Курс для  учителей начальных классов об организации инклюзивного образовательного процесса

Занятие 1. Инклюзивное образование: содержание и принципы

Современная система образования полноценно принимает в себя только тех, кто отвечает её определенным требованиям – детей со стандартными возможностями, способных обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости, нормальные для всех. В результате получается, что дети с особыми образовательными потребностями часто оказываются изолированными от своих здоровых сверстников и выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики.

В то же время каждый ребенок вне зависимости от состояния своего здоровья имеет право жить в семье и получать качественное образование в среде своих сверстников. И именно в общеобразовательной школе ребенок с нарушениями здоровья сможет получить не только учебную информацию, но и ощутить всю полноту и сложность жизни в обществе, то есть социализироваться.

На современном этапе модернизации образования в России значительно вырос интерес к интеграции детей с «особыми образовательными нуждами» в общеобразовательную среду. Очевидно, что скоро произойдет переход от единичных случаев удачной интеграции к более широкому применению такого подхода в обучении и воспитании во всей системе образования. Данный подход в современном образовании получил название инклюзивного или включенного образования.

Инклюзия – термин, использующийся для описания процесса обучения детей с особыми потребностями. Инклюзия является процессом реального включения инвалидов в активную общественную жизнь, что в одинаковой степени необходимо для всех членов общества. Инвалидность – это не обделенность судьбой, это такой образ жизни, который при сложившихся обстоятельствах может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, если инвалидность рассматривать в рамках социальной концепции.

Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так: «Мы всем здесь рады!». Инклюзивное образование признает, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении, но самое главное – в общении. Такие дети требуют особого внимания к процессу вхождения в социум. Отличные от других, они особо остро чувствуют это, когда попадают в мир «нормальных детей».

Инклюзивное образование старается разработать такой подход к преподаванию и межличностному общению детей с особыми потребностями, который будет более гибким в удовлетворении различных потребностей учащихся. Если преподавание и межличностное общение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

1. Начало ХХ века – середина 60-х годов XX века – «медицинская модель», изоляция людей с ограниченными возможностями здоровья (специальное образование). Модель: особый ребенок – специальные педагоги – специальные школы.
2. Середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации», интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь (интегрированное образование). Система остается неизменной. Ребенок либо адаптируется к системе, либо становится для нее неприемлемым.
3. Середина 80-х годов – настоящее время – «модель включения» (инклюзивное образование). Адаптация системы к потребностям ребенка.

Выделяются следующие принципы инклюзивного образования:

• Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов.
• Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни.
• Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой.
• Избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности.
• Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.
• Различия между учениками – это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.
• Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства.
• Улучшение ситуации в школах в целом как для учеников, так и для педагогов.
• Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей.
• Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами, признание того, что инклюзия в образовании – это один из аспектов инклюзии в обществе.

Занятие 2.  Преимущества инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья

1. Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.
2. В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.
3. В инклюзивной среде дети с особенностями развития имеют более насыщенные учебные программы. Результатом этого становится улучшение навыков и академических достижений.
4. Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счет характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети «переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над заданием в малой группе. Постепенно обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего.
5. В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без особенностей становится обычным делом. Особенно явно это в тех случаях, когда дети-инвалиды посещают школу неподалеку от своего места жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей встречаться со своими одноклассниками вне школы. Учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.

Занятие 3.  Основные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями. Дифференцированное и инклюзивное обучение

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. Дифференцированное обучение.
2. Инклюзивное обучение.
3. Интегрированное обучение.

Дифференцированное образование организуется для обучения и воспитания детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в отдельных образовательных организациях для обучения детей с ОВЗ.

Дифференцированная система специального (коррекционного) образования, созданная в России в XIX веке, представляет собой четкую систему работы с детьми с разными нарушениями развития. Данная система, обоснованная теоретически и методологически, многократно оправдала себя на практике. Однако такая система не дает достаточную социальную адаптацию ребенка в реальном мире. Научные исследования и педагогическая практика убедительно показали, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья, с младенчества включенный в сообщество здоровых сверстников, воспитывающийся и обучающийся вместе с ними, достигает более высокого уровня социализации.

Интегрированное образование представляет собой организацию обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в отдельных классах (группах) общеобразовательных организаций.

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в классе (группе) общеобразовательной организации совместно с детьми, не имеющими нарушений в развитии.

Инклюзивное образование осуществляется посредством совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, в инклюзивной группе (классе) образовательной организации. Понятия инклюзия и интеграция часто используются как синонимы, но значение данных понятий не совпадают и характеризуют разную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную систему. Британский исследователь инклюзивного образования Тони Бут считает, что «интеграция и включение являются двумя фазами одного процесса, когда сначала обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему».

Занятие 4.  Интегрированное обучение

Теоретические и практические исследования отечественных ученых заложили основы интегрированного обучения детей с особыми возможностями здоровья (Э. И. Леонгард, Б. Д. Корсунская, Г. Л. Зайцева, Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко, Т. С. Зыкова, Т. В. Пелымская, Т. Л. Лещинская, М. Л. Любимов, Н. М. Назарова, Л. И. Тигранова, Л. М. Щипицина, Т. В. Фуряева и др.).

Модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии:

1. Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса).
2. Частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, по 1-2 человека включаются лишь на часть дня (например, во вторую половину дня) в массовые группы (классы).
3. Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
4. Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы (классы), не получая постоянной коррекционной помощи в образовательной организации.

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья будет результативной при соблюдении таких внешних условий, как:

• раннее выявление нарушений, проведение коррекционной работы для достижения результатов, позволяющих ребенку обучаться в общеобразовательной организации;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, готовность реально помогать своему ребенку в процессе обучения;
• возможность оказания интегрированному ребенку квалифицированной коррекционной помощи;
• наличие условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

А также с учетом внутренних показателей, а именно:

• уровня психофизического и речевого развития ребенка, соответствующего возрастной норме или близкого к ней;
• возможности овладения программой обучения в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
• психологической готовности ребенка к интегрированному обучению.

Становление интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в России произошло в начале 90-х годов и закреплено на законодательном уровне – возможность открывать специальные (коррекционные) классы I-VIII видов на базе общеобразовательных школ при соблюдении всех необходимых условий – кадровом, финансовом и материально-техническом обеспечении.

Отечественная концепция интегрированного обучения построена на трех основных принципах:

• интеграция через раннюю коррекцию;
• интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;
• интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. Интегрированный в общеобразовательную среду ребенок, посещающий группу компенсирующего назначения, остается под патронатом системы специального образования. Интеграция сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними. Возможность такой интеграции – большой шаг в направлении к инклюзии.

Занятие 5.  Особенности организации инклюзивного образовательного процесса в начальной школе

Со вступлением в силу с 1 сентября 2016 года федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ) у детей с ОВЗ появилась возможность получать образование в общеобразовательной школе, тем самым успешно интегрируясь в общество, становясь его неотъемлемой частью, что и является конечной целью инклюзии в образовании. С введением ФГОС обучающихся с ОВЗ становится актуальным определение понятия «обучающийся с ОВЗ».

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Существуют разные виды нарушений развития, различающихся по степени тяжести. Для ребенка с ОВЗ, приходящего в общеобразовательную школу, создаются специальные условия, благодаря которым он сможет обучаться в ней наравне со всеми: адаптируются среда образовательного учреждения, основная образовательная программа; проводится подготовка кадров и т.д. Поскольку особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий в зависимости от специфики ограничений возможностей здоровья, определяется особая логика построения образовательного процесса, находящая свое отражение во всех его компонентах. Именно от того, с каким нарушением или нарушениями развития пришел ребенок в школу, зависит то, какие условия будут созданы для компенсации его недостатка с учетом социальных факторов.

В этом и состоит ключевое отличие инклюзивного образования от традиционного, при котором ребенок, приходящий в общеобразовательную школу, должен был сам подстраиваться под её условия. Такая система организации образовательного процесса тормозила развитие ребенка, не давая возможностей для проявления его индивидуальных способностей. В процессе реализации инклюзивного образования среда образовательного учреждения подстраивается под ребенка с ОВЗ.

Особенности организации инклюзивного образовательного пространства:

1. Раннее включение в инклюзивную среду. Это обеспечивает возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию.
2. Коррекционная помощь. Ребенок с нарушениями развития обладает компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в построении образовательно-воспитательного процесса. Ребенок, как правило, быстро адаптируется к социальной среде, однако он требует организации поддерживающего пространства и специального сопровождения (что также выступает в качестве условий, учитывающих его особые потребности).
3. Индивидуальная направленность образования. Ребенок с нарушениями может осваивать общую для всех образовательную программу, что является важным условием его включения в жизнедеятельность детского коллектива. При необходимости разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут в зависимости от особенностей, глубины дефекта и возможностей ребенка. Маршрут должен быть гибким, ориентироваться на зону ближайшего развития, предусматривать формирование речевых умений, основных видов познавательной деятельности соответственно возрасту, развитие социальных умений.
4. Командный способ работы. Специалистам, педагогам, родителям необходимо работать в тесной взаимосвязи (по командному принципу), что предполагает совместное построение целей и задач деятельности в отношении каждого ребенка, совместное обсуждение особенностей ребенка, его возможностей, процесса его движения в развитии и освоении социально-педагогического пространства.
5. Активность родителей, их ответственность за результаты развития ребенка. Родители должны являться полноправными субъектами образовательного процесса, поэтому им должна быть предоставлена возможность принимать активное участие в обсуждении педагогического процесса, его динамики и коррекции.
6. Приоритет социализации как процесса и результата инклюзии. Главным целевым компонентом в работе является формирование социальных умений ребенка, освоение им опыта социальных отношений. Ребенок должен научиться принимать активное участие во всех видах деятельности, не бояться проявлять себя, высказывать свое мнение, найти себе друзей; развивая межличностные отношения, научить других детей принимать себя таким, какой есть. А это, в свою очередь, возможно при достаточном уровне личностного и познавательного развития ребенка.
7. Развитие позитивных межличностных отношений не является спонтанным процессом, это также выступает предметом специальной работы педагогов.

Следует отметить, что инклюзия является более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только для детей с особыми образовательными потребностями, но и для здоровых детей. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, обладающей такими качествами, как гуманность, толерантность, готовность к помощи.

Инклюзивная организация образовательного процесса в начальной школе характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с особыми образовательными потребностями, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся. Она служит реализации права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от тяжести нарушения развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

Занятие 6.  Особенности методов и приемов обучения детей с ОВЗ. Применение мнемотехники

Применение традиционных методов и приемов в инклюзивном классе неизбежно и необходимо, однако их применение в инклюзии имеет свои особенности и пути адаптации.

Словесные методы обучения обязательно должны сочетаться с наглядными и практическими методами.

Рассказ учителя должен быть:

• непродолжительным, не более 10 минут, так как у детей с ОВЗ наблюдается повышенная истощаемость и неустойчивость внимания;
• эмоционально окрашенным;
• иллюстрирован схемой или таблицей, которые будут использованы на этапах обобщения, закрепления и контроля усвоения учебного материала;
• с объяснением значений непонятных слов; словарная работа может быть проведена до ознакомления с текстом (в том числе с текстовой задачей, научно-популярным текстом на уроках окружающего мира и «Основ религиозных культур и светской этики»);
• после прочтения текста детям могут быть заданы вопросы: «Все слова тебе известны? Знаешь ли ты значение всех слов?».

Объяснение должно длиться не более 5 минут и сопровождаться выделением главной информации интонационно, графически (цветом), иллюстративно (образами).

Например, при изучении обучающимися с ОВЗ словарных слов можно использовать мнемотехнику, под которой понимается «совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций».

К мнемотехнике можно отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Эти приемы особенно полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка. Метод ассоциаций эффективен при обучении написанию словарных слов детей с задержкой психического развития, у которых наблюдаются нарушения познавательной и мнемической деятельности. Суть этого метода состоит в том, что трудная орфограмма словарного слова связывается с ярким ассоциативным образом, который вспоминается при написании данного слова, помогая правильно написать орфограмму.

М. Гафитулиным и Т. Поповой разработан алгоритм метода запоминания словарных слов по ассоциации:

1. Записать словарное слово, поставить знак ударения.
2. Выделить/подчеркнуть слог, который вызывает трудности/сомнения при написании.
3. Выписать этот слог, выделив цветом или размером орфограмму.
4. Найти ассоциативный образ и записать его. К ассоциативному образу предъявляются следующие требования:

• • он должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком. Ассоциативная связь может быть по цвету, форме, действию, материалу, количеству, месту расположения, звучанию, вкусу, назначению и т. д.;
  • ассоциативный образ должен иметь в написании не вызывающую сомнения букву, которая является сомнительной в словарном слове.

5. Изобразить словарное слово, объединенное с ассоциативным образом (рисунок/пересечение слов через сомнительную орфограмму).
6. Прочитать слово и ассоциативный образ.

В методической литературе есть немало оригинальных ассоциативных образов: гАзета – бумАга; зАвод – трубА; инЕй – бЕлый, снЕг; кАпуста – зАяц; кАрАндаш – зАяц; кАрман – дырА.

Беседа должна:

• иметь темп ниже, чем при рассказе;
• содержать вопросы на сравнение предметов, признаков, явлений;
• быть направлена на расширение и уточнение словарного запаса обучающихся, формирование грамотной связной речи.

Наглядные методы должны быть направлены на повышение мотивации, развитие внимания и памяти учащихся. Наиболее эффективными наглядными методами, используемыми в обучении детей с ОВЗ, являются показ, демонстрация, наблюдение, мультимедийные презентации, видеофильмы.

Ассоциативные образы словарных слов:

Занятие 7.  Отношение младших школьников к детям с ОВЗ в инклюзивном образовании

Проблемы образования детей с OВЗ и инвалидностью очень актуальны в современной России. В связи с введением системы инклюзивного образования стала необходима организация доступной среды для их успешной интеграции в общество нормотипично развивающихся сверстников. Создание данной среды требует комплексного подхода и огромных усилий. Основная задача – адаптировать среду, в которой обучаются дети с ОВЗ, а не принуждать их адаптироваться к имеющимся условиям, разработать иные формы организации всего образовательного процесса. Уже имеющийся опыт инклюзивного образования доказывает эффективность совместного обучения детей с инвалидностью, детей с ограниченными возможностями здоровья и нормотипично развивающихся детей.

Проблемы познавательного интереса у учащихся с ОВЗ связаны с незрелостью высших психических функций, а также с функциональной недостаточностью слухового и зрительного восприятия, памяти, моторики.

Низкая познавательная активность проявляется в скудности общих знаний и естественных навыков, соответствующих возрастным нормам, которые являются главными для начала обучения в школе.

Можно определить основные проблемы для детей с ОВЗ:

• негативное отношение родителей других детей к тому, что в классе обучается ребенок с ОВЗ или инвалид;
• отношение одноклассников к ребенку с ОВЗ;
• неготовность педагогов к социальному принятию и обучению ребенка с ОВЗ вместе с нормотипично развивающимися детьми.

Введение инклюзивной системы образования дало возможность и права иметь равный доступ к полноценному обучению всех, вне зависимости от психофизиологических особенностей. Несмотря на огромную проделанную работу по разработке мер, позволяющих детям с ОВЗ посещать школу, все еще имеют место психолого-педагогические проблемы, препятствующие полноценному обучению детей c ОВЗ.

 Одной из самых важных и распространенных проблем является неприятие детей c OВЗ и инвалидностью окружающими. Развитие детей с ОВЗ во многом связано с  потребностью их становления в обществе, их желанием самоутвердиться. Поэтому проявления негативного отношения к ним, такие как: жалость, отвержение, травля, неприятие, повышенное внимание к их особенностям, создают для них различные неудобства и крайне отрицательно влияют нa формирование их личности. Следовательно, выбор друзей и товарищей для ребенка c OВЗ становится узок и затруднителен. В связи с этим проблема социального статуса детей c ОВЗ в группе сверстников остается значимой.

Младший школьный возраст представляет собой период активного формирования межличностных дружеских взаимоотношений в группе сверстников, что является, по мнению исследователей, одной из важнейших задач развития на данном возрастном этапе.

В своей статье Л. В. Годовникова определяет специфику взаимопонимания между участниками образовательного процесса в инклюзивном образовании на основе экспериментального исследования некоторых особенностей понимания младшими школьниками своих сверстников. Было выявлено, что от этого зависит их общение, a, в конечном счете – психическое развитие в целом.

Особенностью младшего школьного возраста является огромное стремление быть объектом оценивания своих товарищей; в желании утвердиться возникает потребность быть признанным и добиться уважения одноклассников. Дети стараются поделиться друг с другом своими знаниями, открытиями и интересами, оценивают действия, качества и поступки своих сверстников, постоянно сравнивая.

Отношения с друзьями у младших школьников характеризуются повышенной эмоциональностью. Основным стимулом к установлению дружеских отношений становится игра, а также  внешние факторы. Еще одной особенностью межличностных отношений детей младшего школьного возраста является их неустойчивость и обобщенность. Друзья присутствуют только в школе или дополнительном образовании и ограничиваются этими сферами.

Проблемы взаимоотношений младших школьников всегда будут оставаться актуальными. Общество развивается, а вместе с ним и меняются поколения. Интересы, способности и возможности детей становятся обширнее, соответственно, и круг общения постоянно меняется. Многие исследователи делали акцент на том, что данному вопросу уделяется мало внимания.

Младший школьный возраст отличается импульсивностью, и дети данного возраста реагируют прежде всего на внешние отличия. Их взаимоотношения только начинают приобретать значимость, соответственно, задача взрослых – помогать им учиться устанавливать дружеские контакты.

Понятие инклюзивного образования заключается в совместном обучении нормотипично развивающихся школьников с детьми с OВЗ. Интеграция способствует формированию толерантного отношения и терпимости к психофизиологическим особенностям одноклассников, желания помогать и взаимодействовать. Интегрированное образование способствует развитию у детей с ОВЗ коммуникативных способностей, адаптации в обществе и полноценной реализации обучения.

Ввиду своих особенностей, дети c OВЗ ограничены в общении с окружающими, что препятствует полноценному развитию социальных навыков. Соответственно, в момент выхода в общество они испытывают различные трудности, к которым не были готовы (опять же без возможности скорого приспособления к резко сменившейся обстановке), постоянно натыкаются на недоброжелательность и настороженность окружающих, что воспринимают очень негативно и болезненно. Процесс социализации оказывается совершенно не завершен.

Эффективное формирование у младших школьников положительного отношения к детям c OВЗ строится на всестороннем развитии компонентов толерантности.

Методы формирования положительного отношения можно разделить на три группы:

• когнитивные методы, когда формирование происходит на уровне сознания (например, внушение, беседа, диспут, разъяснение);
• поведенческие методы, связанные с формированием конкретных действий и социально приемлемого поведения (например, приучение, упражнения, поручения и т. д.);
• стимулирующие методы (поддержка, поощрение, позитивное подкрепление).

Использование каждого из методов формирования положительного отношения предполагает набор приемов, которые должны соответствовать определенным условиям их использования. При этом применение различных методов может осуществляться при помощи одних и тех же приемов.

Эффективное формирование у младших школьников положительного отношения к учащимся с ОВЗ в инклюзивном образовании возможно только при совокупном и организованном использовании всех методов и приемов. Каждый из этих методов направлен на развитие толерантности у младших школьников и научение их положительному взаимодействию c детьми c OВЗ.

Занятие 8. Методы, применяемые в инклюзивном классе

На уроках русского языка и математики эффективным средством наглядности являются опорные схемы. Например, на уроках математики целесообразно использовать опорные таблицы «Арифметические действия», «Формулы» и «Единицы измерения», разработанные по технологии укрупнения дидактических единиц. Эти материалы позволяют обучающемуся понять смысл заданий математических диктантов, выбрать действие для решения уравнения, решить геометрические задачи, выполнить действия с именованными числами.

Практические методы призваны связывать изучаемый материал с практической деятельностью и личным опытом обучающегося. К ним относятся разнообразные упражнения, направленные на выработку навыков осознанности действий. В процессе выполнения этих заданий обучающимся необходимо разрешать фиксировать этапы деятельности, т. к. данный прием является для детей опорой, а для учителя – вспомогательным средством, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе выполнения задания.

Так как многие обучающиеся с ОВЗ имеют замедленный темп письма, то им целесообразнее предлагать особый вид программированных заданий – тесты с выбором варианта ответа.

Очень полезно для всех детей использование на уроках сенсорно обогащенных материалов: вырезанных из шершавой бумаги букв, ваты, деревянных кубиков, пластилина, кусочков ткани различной фактуры и т. д. Действуя с помощью этих материалов, дети легче запоминают те или иные понятия, понимают тот или иной принцип действия. В опыте учителей начальных классов, так же как и учителей-дефектологов, есть большое количество приемов с использованием таких материалов. Например, чтобы запомнить образ буквы (графемы), дети могут мастерить её из проволоки, бумаги, лепить из пластилина, конструировать из других материалов.

Применение проблемно-поискового метода возможно при создании проблемных ситуаций, при объединении в одну группу детей условной нормы и детей с ОВЗ для самостоятельного изучения материала, для подготовки сообщений и презентаций.

Репродуктивный метод используется в обучении детей с ОВЗ для отработки приобретенных знаний, умений и навыков (далее – ЗУН). Однако при его использовании необходимо помнить, что замедленный темп письма обучающихся «приводит к необходимости предоставления <…> большего количества времени для выполнения письменных и устных работ или увеличения заданий, выполняемых в устной форме», использования листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения, применения памяток, образцов выполнения заданий и алгоритмов деятельности.

Большое по объему задание необходимо делить на этапы, которые обучающимся выполняются последовательно, с контролем или самоконтролем каждого этапа. На уроках отработки приобретенных ЗУН надо учитывать, что быстрая утомляемость детей требует смены видов их деятельности (например, дети с расстройствами аутистического спектра не могут выполнять однообразную деятельность более 10 минут), решение коррекционных задач предполагает дифференциацию заданий (например, на уроках чтения в 1 классе обучающемуся с задержкой психического развития может быть предложено задание «Найди слово»), а необходимость развития дефицитарных функций требует изменения доминантного анализатора для включения в работу большего количества анализаторов.

Методы контроля и самоконтроля в обучении детей с ОВЗ направлены на предупреждение и исправление ошибок. При решении задач рекомендуется использовать такие приемы, как подчеркивание в тексте опорных слов, составление таблицы, схемы, чертежа, рисунка. Для формирования у обучающихся с ОВЗ регулятивных универсальных учебных действий наиболее эффективными являются индивидуальные задания: «Исправь ошибку», «Вставь пропущенную букву», «Вставь пропущенное предложение». Для формирования навыков самоконтроля необходимо использовать памятки, образцы и алгоритмы выполнения заданий, например, памятки грамматических разборов и алгоритмы письменных приемов умножения и деления.

Особенностью проведения контрольных мероприятий является выполнение диктантов в индивидуальном режиме; предоставление дополнительного времени на завершение заданий; увеличение времени, отведенного на выполнение итоговых работ за курс начальной школы; использование печатных копий заданий, написанных на доске; увеличение шрифта печатных заданий для слабовидящих детей.

Так как у школьников с ОВЗ низкая учебная мотивация, то в процессе их обучения важно использовать методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: поощрять у детей проявления чувства ответственности, интереса к учебе, аккуратности при выполнении письменных заданий.

В обучении детей с ОВЗ в связи с особенностями их психического развития важна роль метода игры: на этапе актуализации опорных знаний эффективно использование дидактических игр, а на этапе закрепления – ролевых игр.

Знание особенностей методов и приемов обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья и использование их в учебном процессе с учетом психофизического состояния обучающихся позволит индивидуализировать образовательный процесс и создать комфортную коррекционно-развивающую среду, т. е. обеспечить детям с ОВЗ специальные образовательные условия, гарантирующие высокое качество образования.

Занятие 9.  Творческое развитие младших школьников в системе инклюзивного образования

Инклюзивное образование неразрывно с творческим развитием. Творчество (как процесс познания и самоутверждения) является врожденным абсолютно для всех людей, независимо от физиологических, психических или интеллектуальных способностей. Соответственно, более эффективно, продуктивно и свободно ребенок, даже если он инвалид, будет развиваться в процессе творчества.

В общеобразовательной школе необходимо соединить педагогические условия с эстетическими, направленными на развитие творческого мышления с учетом воздействия эстетических качеств среды на физиологическом, психологическом, интеллектуальном уровнях ребенка, и сформировать на этой основе эстетико-педагогические условия.

Эстетико-педагогические условия включают четыре группы:

1. Учебно-дизайнерские условия.
2. Социально-эмоциональные условия.
3. Эвристико-дидактические условия.
4. Индивидуально-творческие условия.

Внедрение в образовательный процесс данных условий не только оказывает положительное воздействие на развитие творческого мышления, но и в значительно лучшую сторону меняет психосоматическое здоровье младших школьников. Снижается уровень тревожности, сокращается количество заболеваний органов зрения, слуха, костно-мышечной системы; стабилизируются комфортное эмоциональное и психическое состояние каждого отдельного ребенка в течение всего образовательного процесса. У детей совершенствуются эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы, возрастает активность восприятия, формируется музыкально-слушательская культура.

Ожидаемые результаты при внедрении данных педагогических условий:

• снижение уровня тревожности;
• комфортное психическое самочувствие первоклассников по результатам наблюдений, отзывам родителей;
• отсутствие признаков утомления и переутомления;
• высокая мотивация на посещение школы, желание учиться;
• низкий, по сравнению с прошлыми годами, показатель пропусков уроков по болезни.

В целях творческого, всестороннего развития детей в инклюзивном классе используются такие направления и технологии, как художественная терапия, театральная терапия.

Художественная терапия включает следующие формы и методы работы:

• цветовой диагностический тест Люшера, совмещенный с методикой Баллоу по определению типа восприятия цвета;
• диагностические методики «Волшебные кляксы», «Что бы это значило?», «Дорисуй картину» и пр.;
• творческие художественные работы;
• синестетическая художественно-музыкальная деятельность;
• оформительская и дизайнерская деятельность в классе;
• экскурсионная работа;
• цветовая зрительная гимнастика.

Оформительская и дизайнерская деятельность подразумевает цветовую и формообразующую организацию образовательного пространства совместно с детьми: сезонное оформление класса, дизайнерское оформление парт, декорации и костюмы к театрализованным выступлениям и пр.

Экскурсионная работа включает как посещение музеев, выставок, театров, так и выходы на природу, дни здоровья на природе.

Цветовая зрительная гимнастика проводится на основе компьютерного проигрывателя Медиа Плеер.

Театральная терапия:

• пальчиковые игры;
• пластическое и мимическое фантазирование;
• радиотеатр;
• кукольный театр;
• театрализованные представления.

Пальчиковые игры и пластическое фантазирование решают проблемы гиподинамии, развивают тактильные ощущения, мелкую мускулатуру.

Театрализованные представления способствуют раскрепощению, расслаблению, успешной самореализации и социализации учащихся, снимают стрессовые ситуации, активизируют, тонизируют, способствуют сохранению позитивного настроя. В течение учебного года с детьми удается поставить более 20 театрализованных представлений различного рода.

Создание сенсорной комнаты позволяет осуществлять вышеуказанные проекты в «волшебных» условиях. Комната оборудована не только приспособлениями для физического развития (тренажеры, дорожки, сухой бассейн, сухой душ, качели, мячи и др.), но и для творческого развития. В комнате работают цветовые прожекторы различной формы, цветовые табло: ночное небо, цветное зеркало, ночной каскад, цветовой фонтан и др.; приспособления для ароматерапии; специальное музыкальное сопровождение, что является составляющими частями терапевтического эффекта.

Одновременное функционирование и педагогических технологий, и специально оборудованных помещений в еще большей степени позволяет осуществить дифференцированный, т. е. инклюзивный подход к каждому ребенку в школе.

Эстетико-педагогические условия эффективно развивают творческий потенциал, а эстетика и творчество, в свою очередь, не только способствуют успешной социализации и самореализации ребенка, но и эффективны в системе инклюзивного образования.

Форма организации творческих занятий позволяет создавать положительный эмоциональный фон, атмосферу радости, сотворчества. Дети чувствуют себя на таких занятиях более раскованными, раскрепощенными. Педагог помогает детям реализовать их творческие возможности, стимулирует их активность, самостоятельность, участвует в совместной деятельности с ними.

Занятие 10. Технология инклюзивного обучения  на основе идей методики Ривина

Методика Ривина предназначена для изучения обучающимися научных, учебных, художественных текстов в ходе занятий, построенных по принципу парной работы и работы в группе.

Построение учебного занятия по методике Ривина предполагает распределение содержания учебной программы на отдельные блоки (темы, подтемы) и формирование дидактических текстов, в которых выделяются отдельные абзацы. Формирование текстов в инклюзивном образовании осуществляется с учетом степени доступности и индивидуальных возможностей ученика, которому текст предназначается. В современных условиях доступность содержания обеспечивается не только объемом текста (в зависимости от ситуации он может быть от одной до пяти страниц) и степенью сложности информации, которая должна быть осмыслена учащимся. Снижение сложностей обучения разных детей в одном классе предполагает наличие необходимых технических средств, которые помогли бы освоить текст слабовидящими или слабослышащими детьми, обучающимися вместе с детьми, не имеющими данных отклонений в здоровье.

Кроме того, на этапе подготовки к учебному занятию педагогом должны быть продуманы маршруты движения учащихся в ходе урока. Схема движения маршрута должна быть представлена таким образом, чтобы ученик прошел через все темы с соблюдением логической связи между ними. При формировании маршрутов урока необходимо продумать разноуровневость самой группы, благодаря чему учащиеся будут приобретать опыт работы с детьми с особенностями развития.

Движение учащихся по маршруту не должно нарушать логики самой темы. Однако объем текстов, степень сложности содержания формируются с учетом особенностей развития ребенка. В качестве варианта возможно применение идей внутренней дифференциации при формировании пар и групп. Применение принципа внутренней дифференциации позволяет организовать работу в группе равных по возможностям учащихся. Рациональное сочетание разноуровневых и дифференцированных групп оптимизирует условия решения педагогических задач.

Для обеспечения движения учащихся по маршруту необходимы раздаточные карты маршрута для индивидуальных движений.

Для информации может быть использована доска, на которой записаны:

• программа изучаемого материала;
• маршруты изучения программы;
• временной режим работы.

Каждый учащийся получает свой текст и прорабатывает его по абзацам в парах сменного состава. При освоении содержания текста учащимися составляется подробный план, который складывается из заглавий абзацев (частей) текста. При работе над текстом учащийся может пользоваться необходимым учебным оборудованием, картами, пособиями, словарями, выполняя те или иные предписания текстов. Организационной формой работы над текстом является работа в парах. Каждый абзац текста прорабатывается учащимся с разными напарниками.

Для работы над первым абзацем учащийся выбирает себе напарника, после совместного обсуждения идеи абзаца и его обозначения, сделанного в тетрадях, он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. После этого для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он прослушивает своего напарника и помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь. По завершении работы над текстом учащиеся выступают по данной теме перед малой группой.

В младших классах данная форма организации обучения позволяет использовать различную символику. Это могут быть изображения животных (белочки, медвежата и т.п.), мультяшных героев.

Контроль учителем работы учащихся над темой включает:

• проверку наличия плана;
• оценку плана (является ли этот план достаточно подробным, не пропущены ли определенные детали и аспекты данной темы).

Затем по пунктам плана учитель проверяет уровень понимания темы учащимися.

Занятие 11.  Технология инклюзивного образования на основе методики совместного обучения

Среди зарубежных технологий, широко используемых в качестве технологии обучения детей с особенностями развития с их сверстниками в одном классе, особое место занимает методика совместного обучения (Cooperative learning). В этом случае изучение нового материала, который обзорно дается учителем, может включать разработку совместного группового проекта или презентацию по теме. В качестве предписаний к организации учебного процесса нужно обозначить необходимость такого построения работы над новым материалом, при котором более способные ученики сами выступают в качестве педагогов, подтверждая тот факт, что при объяснении материала кому­-либо человек сам постигает новое намного глубже. В целях эффективности выполнения способными учениками роли ведущего (учителя) возможно использование системы опережающих заданий, благодаря чему ученик окажется более подготовленным к восприятию нового материала и передаче его содержания другим ученикам группы.

Зарубежные ученые (J. Theodore Repa, Betty Repa) выделяют три типа групп, формируемых для организации совместного обучения: формальные учебные группы, неформальные учебные группы, группы для совместного обучения.

Формальные учебные группы (от 2 до 5 учеников) создаются педагогом для совместного решения какой­-либо образовательной задачи. Например, для написания эссе, проведения экспериментального исследования, изучения новой лексики, решения математических задач, ответа на вопросы после прочтения материала.  Педагог объясняет особенности работы в группе, помогает распределить роли в группе (кому­-то отводится роль лидера, распределяющего задания; кто-­то ведет записи и т.п.).

В начале работы педагог вводит специальные термины, ставит проблему, показывает актуальность её решения. Организуя работу группы, педагог должен помочь учащимся осознать, что они все ответственны друг за друга. Данная ответственность может быть в итоге отражена в оценке работы группы. В этом случае к показателям оценивания относится не только конечный результат, но и степень участия в его достижении каждого члена группы. При этом в качестве индивидуального участия может быть даже вырезание картинок к оформлению доклада или написание новых терминов на листах бумаги и т.п.

Если формальные группы создаются для работы в течение всего учебного задания, то неформальные учебные группы являются временными (образованы на несколько минут, одно занятие, фильм, мероприятие). Однако результат, который может быть достигнут в течение непродолжительного периода времени, ­выступает показателем работы всей группы. А, значит, обязательна педагогическая оценка уровня работы группы.

Группы для совместного обучения образуются на долгий период времени, возможно, на четверть или весь учебный год. Каждый член группы имеет право на помощь других её членов. Технология организации работы данных групп имеет определенную специфику. Необходима постоянная поддержка работы группы учителем через:

• стимулирование (возможны состязательные формы организации);
• оказание помощи как всей группе, так и отдельным её членам (в первую очередь детям с особенностями развития);
• системную рефлексию успехов и неудач;
• совместный с детьми поиск путей для достижения успешности.

 При формировании групп соблюдается принцип включения учеников с разным уровнем интеллектуальных способностей.

Занятие 12.  Технология индивидуализированного обучения в инклюзивном классе

Технология индивидуализированного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

Индивидуальный подход – это ориентация в педагогическом общении на индивидуальные особенности ученика; реализация индивидуальной модели обучения, построенной с учетом личных особенностей ребенка и обеспечивающей условия для развития каждого в отдельности.

Индивидуализация обучения – это организация учебного процесса на основе способов, приемов, темпа обучения, выстроенных с учетом индивидуальных особенностей учащихся; организация, предусматривающая различные учебно­-методические, психолого-­педагогические и организационно­-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения в инклюзивном классе призвана обеспечить право детей на разный уровень и содержание обучения. Теоретической основой для её построения могут стать:

• технология индивидуализированного обучения И. Унт;
• адаптивная система обучения А. С. Границкой;
• обучение на основе индивидуально-­ориентированного учебного плана В. Д. Шадрикова.

Специфической особенностью технологии индивидуализированного обучения И. Унт является выбор самостоятельной работы учащегося в школе и дома главной формой обучения. Организация самостоятельной работы осуществляется на основе индивидуальных учебных заданий, рабочих тетрадей на печатной основе, педагогического руководства индивидуализированной самостоятельной работой школьников. Такая форма организации деятельности позволяет выстроить процесс обучения в соответствии с уровнем развития ребенка. Однако при индивидуализированной системе обучения вне зоны педагогического управления может оказаться важное требование инклюзии – свободное общение. Дифференциация заданий для самостоятельной работы по уровню способностей учащихся не предполагает их взаимодействия в обмене освоенной информацией. Обогащение технологии индивидуализированного обучения И. Унт принципами инклюзивного образования, предполагающего взаимодействие в процессе обучения детей с особыми потребностями с другими детьми, сделает возможным вариативность программ обучения учащихся одного класса.

Индивидуализированная работа с детьми, имеющими выраженные проблемы развития, может быть реализована благодаря:

1. вариативным планам обучения, законодательно закрепляющим право детей на обучение по программам разного уровня и содержания в одной возрастной группе;
2. сокращению объема фронтальной работы с классом, преобладанию различных видов индивидуальных работ;
3. активному применению бланковых методик, что дает возможность:
   • учитывать различный темп работы учеников (например, дети, быстро завершившие самостоятельную работу по английскому языку, могут выбрать на стеллаже в классе книжку для чтения на английском языке);
   • давать различные по уровню сложности задания (в зависимости от возможностей ученика);
   • оказывать индивидуальную помощь нуждающимся в ней детям, не отвлекая других учащихся класса;
   • индивидуально обсуждать с проблемным ребенком план выполнения задания;
   • проводить текущий контроль;
4. позитивному подкреплению учебной деятельности детей, включающему в себя стимулирующую помощь (педагог помогает ребенку включиться в работу, эмоционально поддерживает его) и возможность выбрать привлекательное занятие после выполнения обязательного задания;
5. учету эмоциональных особенностей ребенка через:
   • предоставленную ему возможность получить индивидуальную помощь;
   • предупреждение педагогом риска возникновения конфликтов и негативных реакций;
   • формирование позитивных эмоциональных отношений в группах.

В организации учебного процесса в инклюзивном классе, где одновременно обучаются разные дети, актуальными являются технологии индивидуальной поддержки. Теоретической основой данных технологий стали идеи представителей гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье.

К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу помощи ребенку в его личностном росте, если будет руководствоваться следующими положениями:

• на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
• учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
• учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
• учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
• важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
• учитель должен развивать в себе способность чувствовать национальный настрой группы и принимать его;
• учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;
• он должен открыто выражать в классе свои чувства;
• педагог должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
• учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.

Занятие 13.  Применение компьютерных технологий в инклюзивном обучении

В зарубежном опыте инклюзивного обучения широко применяются компьютерные технологии обучения. Данные технологии особенно востребованы в обучении точным наукам. Но свой потенциал они имеют и в обучении основам других наук. Так, эта технология может обеспечить индивидуальное упорядоченное обучение основам русской грамматики. Выполнение школьниками на уроке интерактивного диктанта с обращением к «Репетитору онлайн» помогает построить процесс освоения учебного материала с учетом индивидуальных возможностей и способностей учащихся.

Работа при выполнении интерактивного диктанта может быть организована в соответствии со следующим алгоритмом:

• распределение участников по парам с определением маршрута их движения по выполнению задания и времени, отведенного на работу с текстом диктанта;
• работа в парах по выполнению интерактивного диктанта, уточнение правил в «репетиторе» с записью их в тетради;
• создание новой пары, в которой участники прорабатывают текст своего диктанта с новым напарником, при этом правила грамматики, определяющие правила написания текста, обосновываются с опорой на сделанные в тетради записи;
• переход в новую пару и работа с новым напарником;
• актуализация грамматических правил языка, которые отрабатывались при выполнении интерактивного диктанта;
• подведение учителем итогов работы с обязательной оценкой продвижений в усвоении правил грамматики.

Построение настоящей технологии по работе с интерактивными текстами модифицирует методику Ривина. Использование компьютера в обучении обеспечивает необходимую тренировку и практику в изучении и закреплении учебного материала. Задача учителя при использовании компьютерных технологий состоит в обучении, в оценке и определении уровня освоения учащимся темы, в создании пространства актуального и ближайшего развития каждого учащегося. Важной целью учителя в инклюзивном классе является создание атмосферы доверия каждому учащемуся и веры в него.

Занятие 14.  Применение игровых технологий в инклюзивном обучении

Составной частью педагогических технологий являются игровые технологии. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз). Разработкой теории игры, её методологических основ, выяснением её социальной природы, её значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

Педагогическая игра характеризуется учебно­-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Главными структурными единицами игры можно считать:

• роли, которые берут на себя играющие;
• сюжет, отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими;
• правила игры, которым играющие подчиняются.

Игровые технологии имеют огромный потенциал для построения учебного процесса в инклюзивном классе. Однако специфика класса предполагает определенные требования к выбору игровых технологий в нем.

При планировании урока в игровой форме необходимо:

• заранее определить роли для каждого учащегося с учетом интересов, возможностей, границ успешности, которые у каждого ребенка свои;
• спрогнозировать возможную линию развития сюжета и отношений в игре конкретных детей, имеющих свои особенности развития;
• продумать план индивидуальной помощи каждому как на этапе подготовки игры, так и на этапе её развития;
• подготовить подсказки (инструкции) для особо нуждающихся, возможно заранее «отрепетировать» их действия в игре.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий основывается на:

• постановке дидактической цели в форме игровой задачи;
• организации учебной деятельности в соответствии с правилами игры;
• применении учебного материала в качестве её средства;
• введении в учебную деятельность элементов соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую.

Игровые технологии могут быть использованы для активизации и интенсификации учебного процесса при освоении понятия, темы и даже раздела учебного предмета, в качестве фрагмента занятия (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).

Приведем пример игры, построенной на состязательных принципах между группами.

При закреплении темы учащиеся разбиваются на малые группы, получая задание собрать из отдельных деталей фигуру. При этом все детали фигуры находятся у учителя и выдаются группам по факту правильного выполнения заданий. Группа сама формирует заказ, какое количество заданий она готова взять за один раз (одно на всех членов группы, два или более). Содержание заданий соответствует теме, над которой работает класс. Учитель всегда может прийти на помощь каждой группе, но нужно оговорить заранее, какое количество раз можно будет воспользоваться помощью учителя (оно должно быть ограничено). Победителем выходит та группа, которая быстрее всех выполнила задания и собрала фигуру из полученных деталей.

Введение игровых приемов в образовательный процесс позволяет создать благоприятный фон обучению. Игровые приемы в обучении особенно актуальны при работе с детьми, страдающими синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

На основе игровых форм, активно внедряемых в работу с учащимися начальной школы, создаются условия для развития памяти, внимания, воображения, мышления ребенка. Современный набор развивающих игр достаточно многообразен, в учебном процессе хорошо применимы психотехнические упражнения, например, веселая зарядка. Учитель называет слово, являющееся той или иной частью речи, ставя условие в одном случае хлопать в ладоши перед собой, в другом – над головой и т.д.

Варианты заданий, развивающих внимание ребенка, могут быть самые разные (хлопанье ногами, хлопанье по столу руками), а содержание заданий выстраивается на основе изучаемого материала. Данные упражнения создают положительный эмоциональный фон урока, а для детей с СДВГ это еще и возможность «выпустить излишний пар».

К важным моментам построения урока на основе игровых технологий относится выбор игры. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие обучающие и воспитательные задачи требуют своего разрешения. При выборе игры необходимо учитывать особенности состава класса, возраст учащихся, их интересы, уровень общения и совместимости и т. п. Игра в обучении должна стать средством получения чего-либо (новых знаний, умений, отношений). При определении целей игры ценным становится умение педагога усилить акцент на формирование отношений (отношения к знаниям – интерес, потребность, ценность; отношения к одноклассникам – толерантность, доброжелательность и т.п.; отношения к делу ­– организованность, дисциплинированность). Указанные цели могут находиться за пределами игровой ситуации, а результат игры выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.). Любая игра, в том числе и проводимая в рамках урока, должна помочь учащимся получить удовольствие, однако её результат должен быть конструктивным.

Например, при выполнении игрового упражнения «Руки» учащиеся разбиваются на группы по 4-5 человек, ход игры выстраивается по следующему алгоритму:

• каждая группа получает задание нарисовать на листе бумаги путем обведения руки ладони всех членов группы (установка – суметь разместить на листе как можно больше изображений ладоней);
• в центре каждой ладони каждый член группы должен разместить одно из понятий темы (при этом в инструкции могут быть некоторые ограничения, например: понятия, выраженные именем существительным и т.п.; темы для выбора понятий могут быть разными; выбор понятий может осуществляться на основе специальных текстов, которыми обеспечены все группы);
• подсчет, чья группа была более продуктивна в работе;
• учащиеся могут записать по одному понятию на ладони руки и, выстраиваясь в разном порядке, озвучить их в определенной логической связи, таким образом представляя отдельные моменты изучаемой темы;
• существуют и другие методы передачи информации изучаемого текста при помощи рук, например, один из членов группы при помощи жестов передает информацию классу по отношению к понятию, написанному на его ладони (будь ­то нарисованная ладонь или ладонь руки), другой член группы выступает в роли сурдопереводчика (объект оценки, наиболее точные жесты).

Современные игровые технологии обучения достаточно многообразны. Этим многообразием устанавливаются и определенные правила действий для педагога на этапе подготовки и проведения игры. Знание этих правил и соответствие особенностей их осуществления специфике инклюзивного класса – одно из условий успешности внедрения данных технологий в обучение учащихся с ОВЗ.

Занятие 15.  Применение метода проектов в инклюзивном классе

Среди методов обучения, которые обеспечивают реализацию требований инклюзивного образования, отведено место и методу проектов. Е. С. Полат определяет метод проектов как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Сущность метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Метод проектов как педагогическая технология включает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути.

Различают 4 вида проектов:

• созидательный (производительный);
• потребительский;
• проект решения проблемы;
• проект­-упражнение.

Использование метода проектов в инклюзивном классе предоставляет учителю возможность построить учебный процесс с учетом интересов ребенка, его способностей. Метод проектов в обучении помогает реализации актуального требования инклюзивного образования – включения родителей в учебный процесс. В этой связи в качестве специфической особенности метода проектов в инклюзивном классе выступает организация работы с родителями. В линии связи ученик – учитель – родитель – учебный материал проект может стать путем индивидуализации темпов и уровня изучения школьной программы (как уже указывалось, вариативность образовательных программ – обязательное условие инклюзивного образования). А защита проектов – не только итогом самостоятельного погружения в проблему, но и праздником преодоления трудностей. Для придания определенной торжественности моменту защиты проектов её можно проводить при присутствии родителей, причем само их участие может быть не только в качестве пассивных зрителей, но и в качестве активных участников.

Технология использования метода проектов для построения самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, кроме привлечения к ней родителей, включает в себя ряд особенностей. Среди них:

• обязательное обозначение учителем этапов работы над проектом с выделением объема работы;
• осуществление педагогом контрольных функций по результатам работы (отдельные фрагменты будущего проекта могут представляться учащимися на специально отведенном для этого этапе урока);
• оказание учителем консультативной помощи родителям и учащимся при работе над проектом, использование урока для выполнения отдельных элементов проекта.

В требования к проекту могут быть включены формы его оформления. Например, в качестве формы проекта может быть форма детской книги (такую форму можно использовать независимо от возраста и класса). Представление проекта в форме детской книжки означает наличие иллюстраций к сформированному тексту, особенности построения самого текста, особенности оформления и т.п.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Организация проектной деятельности в ходе урока имеет свои специфические особенности, например, использование системы опережающих заданий, уровень сложности которых соответствует уровню возможностей самих учащихся. Благодаря опережающим заданиям возможно осуществление межпредметных связей и проведение интегрированного урока, содержание которого объединит два школьных предмета в одно целое, помогая учащимся постигнуть единство и взаимосвязь знаний в силу единства и целостности мира.

Особенность инклюзивного класса вносит определенные изменения в технологию использования метода проектов в обучении. В первую очередь это касается оценки проекта. При наличии определенной стандартизации в параметрах оценки проектов данная стандартизация требует определенной корректировки в работе с разными детьми, обучающимися в условиях одного класса.

Приоритетными показателями оценки становятся:

• степень самостоятельности при выполнении отдельных действий (поисковых, оформительских и т.д.);
• исполнительская дисциплина, соблюдение графика или порядка работы;
• активность (её проявлением считается любое обращение ребенка к учителю как за консультацией, так и с презентацией выполненной работы или предложениями, что сделать и как).

Дополнительные материалы

• Адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья с задержкой психического развития.
• Вебинар «Инклюзивное образование в школе».
• Вебинар «Инклюзивное образование. Работа с разными категориями детей с ОВЗ».