Курс для учителей начальных классов о формировании функциональной грамотности

Занятие 1. Функциональная грамотность человека: содержание

Термин «грамотность», введенный в 1957 г. ЮНЕСКО, первоначально определял совокупность умений, включающих чтение и письмо, которые применяются в социальном контексте. Иными словами, грамотность – это определенный уровень владения навыками чтения и письма, то есть способность иметь дело с печатным словом (в более современном смысле это навыки чтения, письма, счета и работы с документами).

Одновременно были введены понятия «минимальной грамотности» и «функциональной грамотности».

Первое характеризует способность читать и писать простые сообщения, второе – способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному музыкальному центру, написать исковое заявление в суд). То есть это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении.

Примитивное представление о грамотности как некотором минимальном наборе знаний, умений и навыков (читать, писать, рисовать), которые необходимы для нормальной жизнедеятельности человека и обычно осваиваются в начальной школе, на сегодняшний день становится недостаточным для решения современных социальных проблем.

В. А. Ермоленко описывает следующие 4 этапа развития понятия о функциональной грамотности.

• Первый этап (конец 1960-х – начало 1970-х гг.). Функциональная грамотность рассматривается как дополнение к традиционной, следствием чего является метод обучения грамотности, строящийся с учетом функционального знания, главным образом, экономического характера. Концепция и стратегия функциональной грамотности понимается как обеспечение связи процессов овладения чтением и письмом, а также повышение производительности труда и улучшение условий жизни работника и его семьи.
• Второй этап (середина 1970-х – начало 1980-х гг.). Осознание функциональной грамотности как потребности развитых стран; обособление от традиционной грамотности, расширение состава и содержания функционального знания с учетом всех сторон общественной жизни (экономической, политической, гражданской, общественной, культурной). Введение ЮНЕСКО понятия «функционально неграмотный человек» — человек, не способный «участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития общины». Возникновение представления об изменчивости функциональной грамотности в условиях общественных изменений.
• Третий этап (середина 1980-х – конец 1990-х гг.). Установление связи функциональной грамотности с повышающимся уровнем общего образования и владения письменным словом, с изменениями в сфере труда. Включение в её состав традиционной грамотности. Осознание двухуровневой структуры функциональной грамотности (глобальные и локальные составляющие), её роли как основы становления личности и «пожизненного» образования.
• Четвертый этап (начало ХХI века). Установление изменений в составе и содержании функциональной грамотности при переходе к постиндустриальному обществу. Осознание функциональной грамотности как гаранта жизнедеятельности человека, средства его успешного жизнеустроения в меняющемся мире. Акцентирование роли функционального чтения как средства развития функциональной грамотности.

По мнению С. А. Крупник, В. В. Мацкевича, «проблематика грамотности (функциональной грамотности) становится актуальной только тогда, когда страна должна наверстывать упущенное, догонять другие страны. Именно поэтому понятие функциональной грамотности используется как мера оценки качества жизни общества (своего рода культурный стандарт) при сопоставлении социально-экономической эффективности разных стран».

Отечественные исследователи выделяют следующие отличительные черты функциональной грамотности:

• направленность на решение бытовых проблем;
• принадлежность к ситуативной характеристике личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах;
• связь с решением стандартных, стереотипных задач;
• это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма;
• использование в качестве оценки показателей грамотности прежде всего взрослого населения;
• применение в контексте проблемы и поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности.

Функциональная грамотность на ступени общего образования рассматривается как метапредметный образовательный результат. Уровень образованности подразумевает использование полученных знаний для решения актуальных проблем обучения и общения, социального и личностного взаимодействия.

Функциональная грамотность способствует адекватному и продуктивному выбору программ профессионального образования, помогает решать бытовые задачи, взаимодействовать с людьми, организовывать деловые контакты, выбирать программы досуга, ответственно относиться к обязанностям гражданина, ориентироваться в культурном пространстве, взаимодействовать с природной средой.

Также функциональная грамотность определяет готовность к выполнению социальных ролей избирателя, потребителя, члена семьи, студента. Она позволяет использовать имеющиеся навыки при организации разных видов путешествий, облегчает контакты с различными социальными структурами и организациями и т.д.

Дополнительные материалы к занятию

• Функциональная грамотность в школе

Занятие 2. Структура функциональной грамотности

Международные исследования PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся, или Programme for International Student Assessment), направленные на оценку качества образования в различных странах через диагностику в том числе уровня функциональной грамотности выпускников основной школы, видят функциональную грамотность в трех составляющих:

• грамотность в чтении – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни;
• грамотность в математике – способность человека формулировать, применять и интерпретировать математические знания в разнообразных контекстах (личностном, общественном, профессиональном, научном). Эта способность включает математические рассуждения, использование математических понятий, процедур, фактов и инструментов, чтобы описать, объяснить и предсказать явления. Она помогает людям понять роль математики в мире, высказывать хорошо обоснованные суждения и принимать решения, которые необходимы конструктивному, активному и размышляющему гражданину;
• грамотность в области естествознания – способность человека:
• осваивать и использовать естественно-научные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественно-научных явлений и формулирования основанных на научных доказательствах выводов в связи с естественно-научной проблематикой;
• понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания; демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества;
• проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием.

Дополнительным видом выступает финансовая грамотность – способность принимать обоснованные решения и совершать эффективные действия в сферах, имеющих отношение к управлению финансами, для реализации жизненных целей и планов в текущий момент и будущие периоды. Финансовая грамотность – сложная сфера, предполагающая понимание ключевых финансовых понятий и использование этой информации для принятия разумных решений, способствующих экономической безопасности и благосостоянию людей, а также обеспечивающая возможность участия в экономической жизни страны.

PISA понимает функциональную грамотность в широком смысле как совокупность знаний и умений граждан, обеспечивающую успешное социально-экономическое развитие страны; в узком смысле – как ключевые знания и навыки, необходимые для полноценного участия гражданина в жизни современного общества.

PISA не просто определяет, могут ли учащиеся воспроизводить знания. Она также проверяет, насколько хорошо учащиеся могут экстраполировать то, что они узнали, могут применять полученные знания в незнакомых условиях: как в школе, так и за её пределами. Этот подход отражает тот факт, что современная экономика вознаграждает людей не за то, что они знают, а за то, что они могут делать с этим знанием.

С середины XX века проблема развития функциональной грамотности приобрела глобальный характер. Это обусловлено тем, что функциональная грамотность является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием населения и государства в целом, о чем свидетельствуют данные исследований функциональной грамотности населения (в том числе взрослого) в различных странах.

Анализ данных исследования функциональной грамотности среди взрослого населения показал, что низкограмотные россияне гораздо чаще, чем низкограмотные жители других стран, имеют высшее образование и занимают должности высококвалифицированных специалистов. Также они характеризуются достаточно высоким стремлением повысить свою профессиональную компетентность.

Высокограмотные россияне, по сравнению с высокограмотными гражданами других стран, отличаются гораздо меньшей образовательной активностью, они реже повышают уровень своей квалификации, не мотивированы на учебу, у них более выражено недоверие к окружающим людям. Вероятно, именно их пассивность приводит к тому, что они отстают по уровню подготовки от своих коллег, работающих в более развитых сферах, что делает их менее востребованными на отечественном и международном рынке труда.

Результаты исследования функциональной грамотности взрослых вполне соотносятся с результатами, полученными на 15-летних подростках (данные PISA). Так, в 2015 году по читательской грамотности россияне заняли 26-е место, по математической – 23-е место, по естествено-научной – 32-е место из 70 стран-участниц исследования.

В данной ситуации большая ответственность ложится на российскую школу, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающегося и формирует его мотивацию на учебу. Подготовка функционально грамотных школьников с высоким уровнем амбиций и высокой образовательной активностью – это условие социально-экономического развития страны, показатель качества образования.

Занятие 3. Читательская грамотность: уровни PISA

PISA выделяет 6 уровней функциональной читательской грамотности и описывает их следующим образом.

6-й уровень

Задачи на этом уровне обычно требуют от читателя сделать несколько выводов, сравнений и различий, которые являются подробными и точными. Сюда может входить демонстрация полного и детального понимания одного или нескольких текстов, а также интеграция информации из разных текстов.

Задачи могут потребовать, чтобы читатель имел дело с незнакомыми идеями в присутствии видимой конкурирующей информации и генерировал абстрактные категории для интерпретаций.

К задачам рефлексии и оценки может относиться выдвижение гипотезы или критическая оценка сложного текста на незнакомую тему (принимая во внимание многочисленные критерии или точки зрения, используя сложное понимание, выходящее за пределы текста).

Важным условием для доступа и извлечения задач на этом уровне является точность анализа и тонкое внимание к деталям, которые незаметны в текстах.

5-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения нескольких фрагментов глубоко внедренной информации, а также вывода о том, какая информация в тексте является релевантной (необходимой).

Рефлексивные задачи требуют критической оценки или формулирования гипотез с опорой на специализированные знания. Как и интерпретационные, рефлексивные задачи основываются на полном и детальном понимании текста, содержание или форма которого незнакомы.

Задачи на этом уровне, как правило, связаны с понятиями, которые противоположны ожиданиям.

4-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения ряда заданных в тексте сведений. Некоторые задачи на этом уровне требуют смысловой интерпретации нюансов языка с учетом текста в целом.

Другие задачи интерпретации связаны с пониманием и применением категорий в незнакомом контексте.

Рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели использовали формальное или общественное знание для выдвижения гипотезы или критической оценки текста.

Читатели должны продемонстрировать точное понимание длинных или сложных текстов, содержание или форма которых могут быть незнакомы.

3-й уровень

Задачи этого уровня требуют от читателя поиска и в некоторых случаях распознавания связи между разными частями информации, которые должны удовлетворять ряду условий.

Интерпретационные задачи на этом уровне включают объединение нескольких частей текста, чтобы выделить главную идею, понять отношение или истолковать значение слова или фразы.

Читатели должны учитывать многие особенности при сравнении, противопоставлении или классификации. Часто требуемая информация не видна или имеется много конкурирующей информации, или есть другие текстовые препятствия, например, сформулированные через отрицание идеи.

Рефлексивные задачи на этом уровне могут потребовать от читателя нахождение связей, проведения сравнения или оценки особенностей текста. Для решения некоторых рефлексивных задач читателю необходимо продемонстрировать тонкое понимание текста с опорой на привычные, повседневные знания. Другие задачи не требуют подробного понимания текста, но требуют, чтобы читатель руководствовался более специализированными знаниями.

2-й уровень

Одни задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел один или несколько фрагментов информации, которые могут быть выведены и могут соответствовать нескольким условиям. Другие – выделения главной идеи в тексте, понимания отношений или интерпретации значения в пределах ограниченной части текста, когда информация не видна, и читатель должен сделать выводы.

Задачи на этом уровне могут включать сравнения или противоречия. Типичные рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели сделали сравнение или установили несколько связей между текстом и внешним знанием, опираясь на личный опыт и текст.

1а уровень

Задачи на этом уровне требуют от читателя найти один или несколько независимых фрагментов информации, распознать основную тему или цель автора в тексте о знакомой теме или установить простую связь между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями. Как правило, требуемая информация в тексте является заметной, и текст не содержит противоречивой информации.

1b уровень

Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел единственный кусок четко заявленной информации в видном месте в коротком, синтаксически простом тексте со знакомым контекстом и типом текста, таким как повествование или простой список. Текст обычно включает повторение информации, картинок или знакомых символов. Противоречивая информация минимальна.

В задачах, требующих интерпретации, от читателя может потребоваться установить простые связи между соседними фрагментами информации.

Занятие 4. Математическая грамотность: уровни PISA

В математической функциональной грамотности PISA также выделяет 6 уровней.

6-й уровень

На этом уровне школьники могут концептуализировать, обобщать и использовать информацию на основе исследования и моделирования сложных проблемных ситуаций, а также готовы использовать свои знания в довольно нестандартных ситуациях. Они могут гибко связывать различные источники информации и представления, способны к продвинутому математическому мышлению и рассуждению.

Учащиеся демонстрируют мастерство символических и формальных математических операций, а также могут разработать новые подходы и стратегии в незнакомых нестандартных ситуациях. Способны размышлять о своих действиях, обосновывать свои выводы.

5-й уровень

Школьники могут разрабатывать модели сложных ситуаций и работать с ними, выявлять их ограничения и допущения. Они способны выбирать, сравнивать и оценивать соответствующие стратегии для решения сложных проблем, связанных с этими моделями. Могут мыслить стратегически, используя хорошо развитые навыки мышления и умение рассуждать, вникать в суть ситуации. Учащиеся аргументируют свои решения, обосновывают выводы.

4-й уровень

Школьники способны эффективно применять модели для разбора сложных, но конкретных ситуаций, которые могут включать ограничения или требовать выдвижения гипотез. Они могут выбирать и интегрировать различные представления, в том числе символические, связывая их непосредственно с аспектами реальных ситуаций. Могут использовать свой ограниченный диапазон навыков и рассуждать в простых контекстах. Способны интерпретировать, аргументировать и объяснять свои решения.

3-й уровень

Учащиеся могут выполнять четко описанные процедуры, в том числе те, которые требуют последовательных решений. Они способны построить простую модель и на её основе выбрать и применить простые стратегии решения проблем. Могут интерпретировать и использовать знания, полученные из различных источников информации, строить свои рассуждения с опорой на полученные знания. Школьники обычно демонстрируют способность работать с процентами, дробями и десятичными числами, а также с пропорциональными отношениями.

2-й уровень

Школьники могут интерпретировать ситуации в контекстах, которые требуют не более чем прямого вывода. Они могут извлекать соответствующую информацию из одного источника и использовать один способ наглядного представления. Могут использовать основные алгоритмы, формулы, процедуры для решения проблем, связанных с целыми числами.

1-й уровень

Школьники могут отвечать на вопросы, связанные со знакомыми контекстами, где присутствует вся соответствующая информация и вопросы четко определены. Они способны идентифицировать информацию и выполнять рутинные процедуры в соответствии с прямыми инструкциями в конкретных ситуациях. Могут выполнять действия, которые почти всегда очевидны и следуют непосредственно из данных математических условий.

Занятие 5. Естественно-научная грамотность: уровни PISA

Естественно-научная функциональная грамотность, согласно PISA, аналогично имеет 6 уровней.

6-й уровень

Учащиеся могут опираться на целый ряд взаимосвязанных естественно-научных идей и понятий из области физики, биологии, географии, астрономии и использовать знание содержания, процедур и методов познания для формулирования гипотез относительно новых научных явлений, событий и процессов или для формулирования прогнозов.

При интерпретации данных и использовании научных доказательств они способны различать относящуюся и не относящуюся к теме информацию и способны опираться на знания, полученные ими вне обычной школьной программы. Они могут различать аргументы, которые основаны на научных данных и теориях, и аргументы, основанные на других соображениях.

Учащиеся готовы дать оценку альтернативным способам проведения сложных экспериментов, исследований и компьютерного моделирования и обосновать свой выбор.

5-й уровень

Учащиеся могут использовать абстрактные естественно-научные идеи или понятия, чтобы объяснить незнакомые им и более сложные, комплексные явления, события и процессы, включающие в себя несколько причинно-следственных связей. Они готовы применять более сложные знания, связанные с научным познанием, чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способны использовать теоретические знания для интерпретации информации или формулирования прогнозов.

Учащиеся могут оценить с научной точки зрения различные способы исследования предложенного им вопроса и видеть ограничения при интерпретации данных, включая источники погрешностей и неопределенностей в научных данных.

4-й уровень

Учащиеся могут использовать более сложные или более абстрактные знания, которые им либо предоставлены, либо они их вспомнили, для объяснения достаточно сложных или не совсем знакомых ситуаций и процессов. Они могут проводить эксперименты, включающие две или более независимые переменные, для ограниченного круга задач.

Школьники способны обосновать план эксперимента, опираясь на элементы знаний о процедурах и методах познания. Они могут интерпретировать информацию, относящуюся к не слишком сложному набору данных, или в не вполне знакомых контекстах, получать выводы, вытекающие из анализа данных, приводя обоснование своих выводов.

3-й уровень

Учащиеся могут опираться на не очень сложные знания для распознавания или построения объяснений знакомых явлений. В менее знакомых или более сложных ситуациях они готовы строить объяснения, используя подсказки.

Опираясь на элементы содержательных или процедурных знаний, школьники способны выполнить простой эксперимент для ограниченного круга задач. Они способны провести различие между научным и ненаучным вопросами и привести доказательства для научного утверждения.

2-й уровень

Учащиеся могут опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для научного объяснения, интерпретации данных, а также распознать задачу, решаемую в простом экспериментальном исследовании.

Они могут использовать базовые или повседневные естественно-научные знания, чтобы сделать адекватный вывод из простого набора данных. Они демонстрируют базовые познавательные умения, распознавая вопросы, которые могут изучаться естественно-научными методами.

1-й уровень

Учащиеся могут использовать повседневные содержательные и процедурные знания, чтобы распознавать объяснение простого научного явления. При поддержке они могут выполнять по заданной процедуре исследования не более чем с двумя переменными.

Они способны видеть простые причинно-следственные или корреляционные связи и интерпретировать графические и другие визуальные данные, когда для этого требуются умения низкого уровня. Школьники могут выбрать лучшее научное объяснение для представленных данных в знакомых ситуациях, относящихся к личному, местному и глобальному контекстам.

Занятие 6. Концепции формирования функциональной грамотности

Существует несколько концепций формирования функциональной грамотности у школьников. Рассмотрим некоторые из них.

Личностно-ориентированная концепция

Ключевая идея: направленность процесса формирования функциональной грамотности на осознание школьником её личностной значимости как образовательного результата для своей жизненной успешности; формирование знаний обучающегося о самом себе, своих интересах, особенностях, возможностях.

Средства реализации:

• организация ситуаций выбора и ситуаций планирования школьником своей деятельности;
• межпредметная организация рефлексивных ситуаций в разнообразных видах урочной и внеурочной деятельности школьников как в пространстве школы, так и за её пределами;
• выполнение заданий в формате PISA (по выбору);
• мини-проекты.

Деятельностная концепция

Ключевая идея: конструирование процесса формирования функциональной грамотности на основе прикладных знаний и универсальных учебных действий школьника.

Средства реализации:

• система учебных, ситуационных и проектных задач;
• различные формы работы над задачей, работа над решенной задачей;
• решение задач разными способами;
• представление ситуации, описанной в задаче, и её моделирование с помощью отрезков, чертежа, таблицы, графика, диаграммы;
• разбивка текста задачи на значимые части;
• решение задач с недостающими или лишними данными;
• самостоятельное составление задач;
• изменение вопроса задачи;
• выбор решения из двух предложенных (верного и неверного);
• завершение решения задачи;
• составление аналогичной задачи с измененными данными;
• составление и решение обратных задач;
• групповое и индивидуальное выполнение заданий в формате PISA и тренировочных заданий ОГЭ и ЕГЭ;
• мозговой штурм, чтение про себя с вопросами, чтение про себя с остановками.

Контекстно-компетентностная концепция

Ключевая идея: при формировании происходит преобразование межпредметных знаний и умений в способы деятельности по решению разнообразных жизненных проблем за счет организации контекста деятельности обучающихся как практики общественной жизни, продолжения образования, личной жизни, взаимодействия в социуме, будущей профессиональной деятельности.

Средства реализации:

• задачно-контекстное содержание;
• методы кейс-технологии (метод ситуационного анализа, метод инцидента, метод разбора деловой корреспонденции, игровое проектирование, метод ситуационно-ролевых игр, метод дискуссии);
• метод проектов;
• организация совместной деятельности школьников и субъектов из разных сфер общества по решению реальных личностно и социально значимых задач и проблем.

Партисипативная концепция

Ключевая идея: акцент в формировании на субъектную позицию школьника, учет его жизненного опыта, индивидуальных и культурных особенностей, индивидуального образовательного запроса.

Средства реализации:

• психолого-педагогическое сопровождение;
• технология педагогической поддержки и сопровождения;
• социально-педагогическое сопровождение;
• тьюторское сопровождение.

Поисково-творческая концепция

Ключевая идея: процесс формирования функциональной грамотности ориентирован на решение задач разной предметности с возможностью делать выбор и находить нестандартные, многовариативные, творческие решения, применять оригинальные способы представления результатов.

Средства реализации:

• на основе организации разнообразных видов деятельности школьников в новых условиях;
• технологии развивающего и проблемного обучения;
• организация проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников;
• технология развития критического мышления;
• теория решения изобретательских задач.

Занятие 7. Этапы научно-методического сопровождения педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся

В педагогике существует ряд технологий организации научно-методического сопровождения учителей (наставничество, взаимное обучение по принципу «равный – равному», тьюторство, консультирование, супервизия), каждая из которых обладает определенными преимуществами и ограничениями.

Реализация программы тьюторского сопровождения педагогов предусматривает несколько этапов, реализуемых в течение учебного года: диагностико-мотивационный, проектировочный, этап реализации и рефлексивно-аналитический этап. Рассмотрим эти этапы подробнее.

1. Диагностико-мотивационный этап

На диагностико-мотивационном этапе происходит формирование образовательных запросов и представлений о собственных профессиональных дефицитах, показателях развития функциональной грамотности своих обучающихся.

Тьютор фиксирует первичный образовательный запрос, показывает значимость мотивации к восполнению профессиональных дефицитов и предлагает перспективные варианты совместной работы в данном направлении.

2. Проектировочный этап

Проектировочный этап связан с подробным изучением профессиональных затруднений. Среди основных тьюторских техник – заполнение диагностических карт, проведение бесед и интервью, посещение и анализ уроков, анализ методических материалов, разработанных педагогом для развития и оценки функциональной грамотности.

На основе уточнения дефицитов происходит их отбор и группировка с целью ранжирования, выстраивания последовательности работы с ними. Педагог самостоятельно или с группой коллег, имеющих схожие затруднения, собирает научно-методические, инструктивные, аналитические материалы, обобщает информацию по блокам затруднений.

3. Этап реализации

Непосредственно этап реализации предполагает проектирование и апробацию методических решений, оформление результативных практик методических продуктов (презентации, выступления, публикации, комплекты методических материалов). Одним из эффективных способов создания условий для реализации задач данного этапа является использование интернет-технологий и организация онлайн-взаимодействия.

Участниками виртуального методического объединения являются учителя, представители администрации школы, студенты-стажеры, проходящие практику в школе, преподаватели педагогического университета.

Деятельность виртуального объединения сопровождает научный руководитель, который осуществляет постановку целей и задач работы объединения, разработку плана проводимых мероприятий, руководство проведением сетевых мероприятий (семинаров, проектов, конкурсов, конференций), консультирование участников методического объединения. В конце каждого учебного года научные руководители объединений собирают от участников методических объединений предложения, на основе которых определяются темы дистанционных семинаров, мастер-классов, телекоммуникационных инициатив на следующий учебный год.

Специалисты выполняют техническое и информационное сопровождение, модерацию представленных интернет-ресурсов.

Организация научно-методического сопровождения учителей в контексте формирования ими функциональной грамотности обучающихся предполагает проведение серии вебинаров:

• вводный вебинар (постановка задач, определение проблемного поля, фиксация затруднений педагогов);
• модерационный вебинар-лекция на тему «Функциональная грамотность: виды и критерии её измерения»;
• вебинар в формате презентационной площадки на тему «Лучшие практики формирования функциональной грамотности»;
• вебинары по запросу (в зависимости от конкретных дефицитов и образовательных запросов участников).

4. Рефлексивно-аналитический этап

Несмотря на то, что рефлексия и анализ осуществляются на каждом из этапов, подведение промежуточных итогов и анализ результатов составляют содержание отдельного рефлексивно-аналитического этапа научно-методического сопровождения.

На этом этапе анализируются достижения и трудности, проводится рефлексия с целью получения обратной связи о достигнутых результатах, их соответствии ожиданиям как со стороны педагогов, так и со стороны методистов, тьюторов. В завершение аналитического этапа составляется план дальнейшей методической работы, обсуждаются формы, перспективные для развития готовности педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся.

Занятие 8. Соотнесение процесса формирования функциональной грамотности с возрастными возможностями младших школьников

Существует два фундаментальных подхода к проблеме соотношения обучения и развития.

Так, в работах Ж. Пиаже представлена точка зрения о том, что обучение должно вестись в зоне актуального развития, следовать за развитием. То есть развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него.

Иной подход предложил Л. С. Выготский, ключевая мысль которого состоит в том, что хорошо поставленное обучение идет впереди развития и как бы «ведет» развитие за собой.

Л. С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития» и определял его как зону, связанную с еще не созревшими функциями, находящимися в зачаточном состоянии. Зона ближайшего развития определяется задачами, которые ребенок не способен решить самостоятельно, но может решить совместно со взрослыми. Действия, которые ребенок осваивает совместно со взрослыми в зоне ближайшего развития, становятся его собственным достоянием (умениями и навыками).

Таким образом, зона актуального развития определяется действиями, которые ребенок может выполнить самостоятельно. Зона ближайшего развития – действиями, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но может выполнить с помощью взрослого.

Применительно к обучению в начальной школе прикладной аспект дискуссии Ж. Пиаже и Л. С. Выготского касается возможности младшего школьника оперировать абстрактными понятиями на уровне теоретического мышления.

Согласно описанию стадий интеллектуального развития в работах Ж. Пиаже, возможности абстрагирования проявляются, как правило, после 12 лет, на этапе формальных операций. Соответственно, работа на уровне теоретического мышления, в том числе гипотетико-дедуктивное мышление, младшему школьнику недоступна.

Возражая Ж. Пиаже, Л. С.Выготский доказывал, что работа с абстрактными понятиями в начальной школе возможна, но должна опираться на помощь взрослого.

Отразим соответствующее соотношение схематически (Рис. 1).

Современные программы начального образования в России и соответствующие учебники выстроены по одной из двух моделей/дидактических систем:

• модель, условно называемую традиционным обучением, характеризует опора на зону актуального развития. Модель традиционного обучения выстроена на содержании, доступном для самостоятельной деятельности младших школьников, базируется на оперировании с реальными предметами и широко использует наглядные методы обучения;
• модель, называемую развивающим обучением или развивающим образованием, характеризует опора на зону ближайшего развития. Модель развивающего обучения предполагает специальный отбор содержания образования и определенную подготовку педагога для понимания того, при решении каких задач и как он обязан оказать помощь учащимся.

Учителю, ведущему преподавание в начальных классах, необходимо отчетливо понимать, в какой модели он работает, чтобы корректно оценить возможную степень самостоятельности выполнения учеником задач, которые предлагаются в той или иной системе обучения или программе.

Отметим также, что понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития» важны для понимания и оценки планируемых результатов обучения. Следовательно, интересно оценить разные редакции Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и соответствующей Примерной основной образовательной программы начального общего образования.

Так, редакция ФГОС НОО 2009 г. (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009) и соответствующая примерная основная образовательная программа разрабатывалась группой сторонников развивающего обучения и опирались на зону ближайшего развития. Подобный подход был заметен непосредственно в ФГОС НОО 2009 г. в части формулировок метапредметных результатов, а также в структуре Примерной основной образовательной программы, в которой выделялись группы результатов:

• «выпускник начальной школы научится» соответственно зоне актуального развития;
• «выпускник получит возможность научиться» соответственно зоне ближайшего развития.

Новая редакция ФГОС НОО 2021 г. (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287) в большей степени ориентирована на возможности самостоятельных действий младшего школьника, то есть на зону актуального развития. В то же время, отдельные части текста ФГОС НОО 2021 г. указывают, что младший школьник выполняет те или иные действия с помощью взрослого. В частности, описание метапредметных результатов (универсальных учебных познавательных действий) содержит следующие характеристики базовых исследовательских действий:

• «определять разрыв между реальным и желательным состоянием объекта (ситуации) на основе предложенных педагогическим работником вопросов»;
• «с помощью педагогического работника формулировать цель, планировать изменения объекта, ситуации»;
• «предметные результаты по учебному предмету «Родной язык и (или) государственный язык республики Российской Федерации» содержат требование «составлять план текста (с помощью педагогического работника и самостоятельно)».

Таким образом, работа в зоне ближайшего развития в отдельных случаях предусмотрена и в новой редакций ФГОС НОО, вне зависимости от модели обучения/дидактической системы (традиционная или развивающая).

Прикладное значение исследования понятий «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития» важно с точки зрения оценки результатов участия российских школьников в международных исследованиях качества образования PIRLS и TIMSS, а также рассмотрения перспективы участия школьников в возрасте 15 лет в международном исследовании функциональной грамотности PISA.

Отвечая на вопрос почему российские школьники успешны при выполнении заданий PIRLS и TIMSS и не успешны при выполнении заданий PISA, необходимо установить различия между заданиями, представленными в исследовании TIMSS и в исследовании PISA.

Задания в исследованиях PIRLS (исследование чтения и понимания текста) и TIMSS (исследование в области математических и естественно-научных дисциплин) для 4-х классов представлены как разноуровневые: на знание, на применение и на рассуждение.

Анализ заданий международного исследования естественнонаучной и математической грамотности TIMSS показал, что рассуждение рассматривается на уровне обоснования той или иной точки зрения, что согласуется с требованиями российского ФГОС НОО.

Задания в исследовании функциональной грамотности PISA, которое проводится на выборке 15-летних школьников, выстроены на уровне рассуждения. Однако рассуждение в данном случае опирается на гипотетико-дедуктивное мышление, требует выдвижения гипотез. Подобный тип рассуждения при соотнесении с возрастными особенностями младшего школьника находится в зоне ближайшего развития, требует абстрактного мышления, так как в условиях международного исследования качества образования PISA ученики не имеют возможности провести проверку гипотезы путем наблюдения или проведения опыта.

Для учеников должны быть созданы условия приобретения подобного опыта и его осмысления в процессе изучения школьных дисциплин и курсов внеурочной деятельности. Важно указать на необходимость выстраивания преемственности между соответствующими типами заданий в курсах урочной и внеурочной деятельности младших школьников по типу: знание – применение – рассуждение с обоснованием – рассуждение с выдвижением и проверкой гипотез.

Рассмотрение возрастных возможностей детей младшего школьного возраста в соответствии с этапами интеллектуального развития показывает, что задачи на уровне знания и применения находятся в зоне актуального развития, задачи на уровне рассуждения, требующие гипотетико-дедуктивного мышления – в зоне ближайшего развития учеников начальной школы.

Занятие 9. Цель и ключевые элементы педагогической технологии формирования функциональной грамотности в начальной школе

Соотнесение понятия «функциональная грамотность» с зонами актуального и ближайшего развития младшего школьника позволяет определить цель и выбрать ключевые элементы педагогической технологии формирования функциональной грамотности в начальной школе.

На основании требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования цель педагогической технологии формирования функциональной грамотности в начальной школе целесообразно определить как создание условий, обеспечивающих возможность формирования функциональной грамотности обучающихся.

Ключевые элементы педагогической технологии целесообразно обозначить как:

• дифференцированный характер заданий;
• индивидуализированное взаимодействие в зоне актуального и в зоне ближайшего развития ученика.

Дифференцированный характер заданий предполагает задания с нарастающей сложностью в логике международных исследований качества образования: задания на знания, задания на применение, задания на рассуждение с аргументацией, задания на рассуждение с выдвижением гипотезы.

1. Задания типа «Знание» – задания на воспроизведение фактических знаний и использование их в стандартных ситуациях относятся к зоне актуального развития младшего школьника.
2. Задания типа «Применение» – задания на применение знаний в определенных жизненных каждодневных ситуациях, вариативные или измененные условия которых требуют осознания и анализа младшими школьниками. Подобные задания относятся к зоне актуального развития младшего школьника.
3. Задания типа «Рассуждение» – задания на объяснение, обоснование, решение проблем, которые делятся на две группы:

• рассуждение с аргументацией, обоснованием выбора того или иного варианта ответа – задания в зоне актуального развития младшего школьника, близкие к заданиям международного исследования TIMSS, PIRLS
• рассуждение с выдвижением предположения (гипотезы) как прообраз заданий международного исследования PISA – задания в зоне ближайшего развития младшего школьника.

В процессе реализации педагогической технологии для знаково-символического отображения типа дифференцированного задания используется условное обозначение. Индивидуализированное взаимодействие в зоне актуального и в зоне ближайшего развития ученика целесообразно выстроить с нарастанием самостоятельного выполнения действия учащимся, что предполагает предоставление ученику возможности выбрать уровень самостоятельного выполнения задания:

• выполнение с помощью учителя;
• выполнение с помощью одноклассника;
• самостоятельное выполнение.

Используется условное обозначение выбранного учеником уровня с помощью карточки того или иного цвета.

Обозначенные ключевые элементы педагогической технологии формирования функциональной грамотности в начальной школе позволят реализовать принцип преемственности в процессе формирования функциональной грамотности на уровнях начального и основного общего образования в условиях реализации разных моделей обучения/дидактических систем.

Занятие 10. Оценка учебных заданий сквозь призму формирования функциональной грамотности

Важно определить ряд шагов, позволяющих учителю начальных классов более вдумчиво подходить к оценке учебных заданий сквозь призму формирования функциональной грамотности обучающихся.

1. Актуализируем внутреннюю мотивацию

Вовремя заданный на этапе целеполагания вопрос «Зачем нам это нужно уметь?» или «Где мы этим сможем воспользоваться в жизни?» позволяет побудить учеников к самостоятельному размышлению о том, что может дать тот или иной навык, умение, знание. Это может стать хорошей основой собственной мотивации младшего школьника к самообразованию. Приведем пример такого практико-ориентированного задания для учеников четвертого класса.

Задача: Вещи и продукты, изображенные на рисунке (рис. 2), надо распределить между тремя мальчиками так, чтобы общие массы груза, доставшегося каждому, были равны.

При этом не стоит упускать возможность организации флешбэков, позволяющих периодически напоминать ученику о потенциальной пользе сделанных им ранее самостоятельных открытий.

2. Стимулируем развитие самостоятельности

Всеобъемлющий контроль со стороны родителей и учителей должен уступить место готовности прийти на помощь в нужную минуту, оказать ребенку необходимую поддержку. Необходимо задавать два вектора в решении этого вопроса:

• оценивать усилия обучающегося в достижении поставленной цели, старания в работе над самим собой;
• оставлять право на ошибку, что позволит снизить уровень тревожности и преодолеть известный родительский комплекс «идеальной работы».

Приведем пример проектно-исследовательских заданий для выпускников начальной школы.

Внеурочная деятельность: Подготовка к экскурсии «Здравствуй, осень!»

–  Вспомни, как вы ходили в третьем классе в лес или парк.

–  Что надо взять с собой для того, чтобы не простудиться?

–  Что ты возьмешь с собой, чтобы лучше увидеть и запомнить, как готовится природа к зиме?

–  Каких животных ты сможешь увидеть?

–  Какие растения могут встретиться?

–  Составь с одноклассниками план экскурсии и исследования состояния живых организмов в лесу осенью.

Неоценимую помощь в этом направлении могут оказать исследования, построенные на практической опытно-экспериментальной работе.

Задание к уроку «Водная оболочка Земли» (Окружающий мир):

Одинакова ли на вкус вода в разных морях? Ответить на этот вопрос тебе поможет следующий опыт. У тебя есть шесть кружек, в каждую из которых налито по одному литру воды. Напиши, сколько чайных ложек морской соли необходимо добавить в каждую кружку, чтобы получить «воду» морей, представленных в таблице.

3. Наполняем привычные задания интересным смыслом

Даже такую рутинную и однообразную механическую работу первоклассника, как написание цифр, всегда можно превратить в увлекательное занятие по украшению спинки сказочного барашка завитушками из цифры «6» или «9».

Не менее интересным занятием станет оформление поздравительной открытки для дедушки и бабушки, сделанной своими руками. Текст в ней необходимо написать так красиво и аккуратно, чтобы они смогли его прочитать, несмотря на плохое зрение.

Новым интересным смыслом может быть наполнено задание, в котором заучивание конкретной истины превращается в самостоятельное и увлекательное исследование.

Приведем пример.

Часто можно услышать пословицу: «В здоровом теле – здоровый дух!» Что она означает, как ты думаешь?

Историки говорят, что сочинил эту фразу древнеримский поэт Децим Юний Ювенал. В своем поэтическом произведении «Сатиры» (на латыни) он писал: «Надо молить, чтобы ум был здравым в теле здоровом. Додрого духа проси, что не знает страха пред смертью, Что почитает за дар природы предел своей жизни, Что в состоянье терпеть затрудненья, какие угодно. Предпочитая отраду тяжких трудов Геркулеса Чувству любви, и пирам, и роскоши Сарданапала» (Перевод Д. Недовича и Ф. Петровского).

Ты уже знаешь, кто такой Геркулес. Это герой мифов, который совершил множество подвигов, спасая людей и побеждая чудовищ. Сарданапал – это мифический царь древней Ассирии, который проводил свое время в пирах, больше всего любил лежать на мягких перинах.

Как ты думаешь, что хотел на самом деле сказать поэт Ювенал в своем стихотворении?

Результат будет зависеть от организации продуманной системы работы учителя и качества учебных заданий, которые потенциально могут быть предложены младшим школьникам для самостоятельной работы. Современный учитель-профессионал способен сделать верный выбор в пользу метапредметных развивающих заданий, позволяющих задавать необходимый вектор, направленный на формирование и развитие функциональной грамотности младших школьников в рамках учебной и внеурочной деятельности. В этом ему должны помогать как научное педагогическое сообщество, так и квалифицированные издатели учебной и методической литературы.

Занятие 11. Драматизация как способ развития читательской грамотности младших школьников

Развитие читательской грамотности является одним из компонентов функциональной грамотности школьника.

Воспитание ребенка как грамотного читателя, способного к освоению доступного для него уровня понимания текста, предполагает использование на уроках литературного чтения целостной системы работы.

Драматизация – один из самых распространенных видов детского творчества, что может объясняться несколькими основными моментами. Прежде всего, драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко связывает художественное творчество с его личными переживаниями, со стремлением воплотить в живые образы и действия свои впечатления от литературного творчества и окружающего мира. Тесная связь драматической формы и игры является второй причиной близости театрального творчества ребенку. Драматизация непосредственно связана с игрой – корнем всякого детского творчества, а поэтому содержит в себе элементы самых различных его видов.

Драматизация в целом и входящие в нее разнообразные приемы соответствуют специфике художественных произведений и позволяют создать условия для формирования всех основных уровней понимания текста, что, несомненно, способствует формированию функциональной грамотности учащихся.

Особый характер драматизации, используемой на уроках литературного чтения, состоит в том, что создается она по готовому сюжету, взятому из книги. Такой вид работы труднее для детей, чем просто чтение или даже подражание тому, что они видят в жизни: нужно хорошо понять и прочувствовать образы героев, их поведение, быть внимательным к тексту произведения (помнить, как разворачивается действие, точно передавать реплики персонажей). В этом заключается и особое значение драматизаций: они помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений.

Драматизация может проводиться на различных этапах работы над художественным произведением, но, поскольку она является упражнением синтетического характера, то наиболее интересно и эффективно использовать её на этапе вторичного синтеза, после того как проведен анализ текста.

Каждый вид драматизации имеет свои особенности подготовки и проведения, но можно выделить и общую схему работы над драматизацией на уроках чтения. Упражнения, выполняемые на том или ином этапе работы, могут иногда выступать и в качестве отдельного вида драматизации.

1. Выделение из текста материала, который детям предстоит драматизировать.

Чтобы научить детей находить способы образной выразительности, необходимо развивать их наблюдательность и способность к имитации: обращать внимание на поведение людей, отмечая особенности их движений, интонаций.

Основные приемы: выборочное чтение.

Интересны здесь и упражнения с воображаемыми предметами, например: «Представьте себе мяч, поиграйте с ним».

2. Анализ литературного произведения.

О. В. Кубасова предлагает здесь такие приемы, которые при определенных условиях (например, в период обучения грамоте) могут выступать и как самостоятельные:

• анализ иллюстраций с точки зрения жестов и мимики героев и воспроизведение текста на основе картинного плана;
• игра-импровизация по сюжетной картинке.

При анализе литературного произведения, которое предстоит драматизировать, дети учатся не только распознавать смысловые оттенки слов, но и ставить их в нужный падеж, род, число.

Одной из форм драматизации являются мимические этюды, когда один ребенок рассказывает, а другой показывает с помощью жестов и мимики то, о чем говорится. Затем дети могут поменяться ролями.

3. Постановка исполнительских задач.

«Что нужно переделать, разыгрывая сценку?»

4. Выбор выразительных средств.

«Как это сделать?»

5. Пробы (этюды), анализ.

6. Подведение итогов, внесение коррективов.

7. Заключительный показ и его анализ.

Приемы драматизации, которые могут быть использованы с целью развития функциональной грамотности младших школьников.

1. Инсценирование-загадка («Угадай, кто я»)

Сначала нужно показать своего героя из прочитанного произведения без слов, только с помощью жестов, мимики и движений, а затем со словами. Все остальные должны отгадать, что это за герой и из какого он произведения.

Вместо точного воспроизведения слов героев произведения может быть выразительное рассказывание по ролям с использованием нужных интонаций в сочетании с движением, с дополнением реплик и слов героев.

2. «Живые картины»

Этот прием, активно разрабатываемый педагогами еще в конце ХIХ – начале ХХ в., предполагает изображение какого-либо действия, сцены из литературного произведения группой детей. Он же может быть использован и как основа для создания детьми собственных речевых высказываний.

Такой вид работы требует предварительной подготовки. В нее входит выбор детьми произведения для инсценирования и составление «живой картины», которая должна быть достаточно проста и понятна. Затем на уроке группа детей изображает действие, а один ребенок читает текст. Особенно интересно проходит эта работа при чтении басен или сказок о животных.

Может быть и другой вариант работы: «картину» рассматривают другие учащиеся, которые пытаются догадаться, из какого произведения взят изображаемый эпизод.

Учащиеся могут составить или «немую и неподвижную картину» (термин Г. Г. Тумима), или группу в действии, в движении, отмечая целый ряд последовательных моментов – если можно так выразиться, «кинематографическую ленту». Таким образом могут быть инсценированы произведения, которые легко делятся на отдельные эпизоды.

3. Реплика-инсценировка с игрушкой или иллюстрацией, изображающей героя.

Дети рассматривают игрушку или предметную картинку и пытаются от имени героя (пугливого зайца, хитрой лисы, задиристого и хвастливого петуха, неуклюжего медведя и др.) поздороваться, попрощаться, произнести какую-либо реплику.

Например, при подготовке к драматизации сказки «Теремок» учащиеся по очереди берут в руки ту или иную игрушку или картинку и от имени разных героев спрашивают: «Кто, кто в теремочке живёт?»

При этом характер героя дети стремятся передать с помощью тона, темпа, тембра, силы голоса. Более сложным вариантом является использование также жестов и мимики героя.

4. Работа над побасенками

Суть приема в диалоге двух героев. Предполагается понимание детьми речевой ситуации, в которой могло возникнуть это взаимодействие.

Например, побасенка:

«– Ты пирог съел?

– Нет, не я.

– А вкусный был?

– Очень!»

дает возможность восстановить участников этого разговора: один из них – это мама, бабушка или старшая сестра, другой – сын, внук или младший брат. Задание для детей состоит в том, чтобы в паре определить эмоциональное состояние каждого из героев и внешнее его выражение в жестах, мимике, позе. Затем одна-две пары могут показать этот диалог, сделав предварительно пояснение от имени кого он ведется. Остальные дети с помощью графического словаря эмоций (схематические изображения лиц с различной мимикой – «смайлики») показывают, какое настроение или чувства передают, на их взгляд, участники диалога.

Этот вид упражнения может быть использован и как самостоятельный, и как подготовительный к драматизации более развернутой формы.

5. Приемы театрализации

Приемы предполагают использование таких видов театра как кукольный (пальчиковый), теневой, плоскостной, театр игрушек, фланелеграф и другие, которые на уроке чтения используются чаще всего для инсценирования отдельного эпизода.

Изготовить реквизит дети могут сами на уроках технологии или дома. Например, при работе над сказкой Д. Н. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» с помощью кукол или плоских, вырезанных из картона фигурок могут быть разыграны диалоги Серой Шейки со старой уткой, с зайцем, лисой.

Как правило, такая работа предполагает в качестве предварительной творческой работы переконструирование литературного прозаического текста в драматическое произведение.

Занятие 12. Решение ситуационных задач как эффективный прием формирования функциональной грамотности младших школьников

Одним из эффективных средств формирования функциональной грамотности младших школьников является решение ситуационных задач, развивающих прежде всего читательскую грамотность и информационную компетентность: находить нужную информацию, отделять главное от второстепенного, проверять факты, анализировать, обобщать, проецировать теоретические знания на практическое применение.

Ситуационная задача – это задача, позволяющая ученикам в процессе работы с информацией последовательно осваивать интеллектуальные операции.

Разработка модели ситуационной задачи основывается на таксономии педагогических целей Б. Блума, представляющей собой организацию процессов мыслительной деятельности обучающихся в соответствии с иерархией: ознакомление (знание), понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Ситуационная задача является средством практико-ориентированного обучения на основе необходимых конкретных предметных знаний. В процессе работы над ней ученики приобретают навыки аналитико-поисковой деятельности, смыслового чтения, волевой саморегуляции.

Особенность такой задачи – наличие личностно-значимого проблемного вопроса, связанного с каким-либо текстом, побуждающего учеников к определению и осознанию способа деятельности, ведущего к решению.

Составляющими модели ситуационной задачи являются связанный с конкретным текстом личностно-значимый познавательный вопрос, представленная в различных формах (табличной, схематической, графической и т.д.) информация по данному вопросу и ориентированная на жизненный опыт учащихся, постепенно подводящая к ответу на исходный вопрос система заданий для работы с данной информацией.

Дидактическая функция ситуационной задачи направлена на овладение школьниками компетенцией определения способов решения различных задач и освоение этапов работы с информацией: ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Структура ситуационной задачи содержит виды заданий, располагающиеся от более простых к более сложным:

• на чтение и понимание текста, воспроизведение и использование явно представленной информации;
• на обобщение, интерпретацию и обработку информации, формулировку выводов;
• на применение информации, представленной в разной форме: схематической, графической, табличной и т.д.

Работа над ситуационной задачей направлена на достижение как метапредметных, так и предметных результатов. Задания могут строиться как на учебном, так и на внеучебном материале: на основе вопросов учебника, соответствующих данной теме, с переводом их в практико-ориентированную форму, или на проблемах реальной жизни, на примерах житейских ситуаций.

Разнообразный характер заданий, подводя к ответу на личностно-значимый вопрос, стимулирует обучающихся к работе с предлагаемой информацией, побуждая высказывать гипотезы или свою точку зрения на вопрос или проблему, связанные с конкретной ситуацией, предлагать различные решения, формулировать выводы.

При проектировании ситуационной задачи необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся. В качестве базового источника предпочтительно применять актуальные художественные или публицистические тексты.

Ситуационные задачи применимы для школьников любого возраста в рамках разных учебных предметов и могут выполняться индивидуально, но для развития коммуникативной составляющей функциональной грамотности обучающимся предпочтительно предлагать такие задачи в парной или групповой работе.

В качестве примера рассмотрим разработку ситуационной задачи по предмету «Окружающий мир» и её возможности для формирования функциональной грамотности обучающихся. Такую задачу можно использовать как в течение урока, например, в рамках изучения темы «Зимняя жизнь птиц и зверей» во 2-м классе, так и во внеурочной деятельности в области естествознания во 2-3-х классах.

Ситуационная задача «Как помочь зимующим птицам, не причинив вреда?»

Прочитайте текст и выполните задания.

«Околдованный чарами зимнего сна стоит лес. Ни шелеста, ни звука. Деревья, покрытые снежными кружевами, оцепенели в зимнем сне. Кажется, что нет никого во всем лесе…

Вдруг, точно живые цветы, с веселым писком и свистом пролетают синицы. Свое название они получили из-за синих перьев на теле. В наших лесах можно встретить несколько видов этих птиц: лазоревку, большую синицу, черную синицу. Они отличаются величиной, окраской перьев.

Синица уничтожает вредителей не только летом, но и зимой. Она добывает насекомых из укрытий, недоступных более крупным птицам. Синица очень прожорлива: за сутки съедает столько, сколько весит сама. Поедая вредных насекомых, синицы приносят большую пользу, а в зимний солнечный денек радуют нас веселой песенкой.

С приходом зимы синицы держатся ближе к жилью человека. Зимой птицы не боятся заглядывать в форточки домов. Синицы посещают кормушки всюду, где они есть.

Зимой птицам не так страшен холод, как голод. В течение всего холодного дня синицы ищут себе корм. Птицам очень нелегко найти его. Одни из них ищут жуков, другие раскапывают снег, стараясь добраться до земли. Третьи ищут корм на деревьях и кустах.

Много птиц погибает зимой от голода. Мы должны им помочь».

1. Ознакомление.

• За что синицы получили свое название? Какие виды синиц обитают в наших лесах?
• В чем преимущество пользы синиц по сравнению с пользой более крупных птиц?
• Почему синицы зимой держатся ближе к жилью человека?

2. Понимание.

• Что страшнее для птиц: голод или холод? Почему?
• Зачем птицы раскапывают снег?

3. Применение.

Заполните таблицу (в парах или группах), пользуясь текстом и основываясь на ваших предположениях (Таблица 1). В случае затруднений обратитесь к поиску через Интернет.

4. Анализ.

• Подумайте, почему зимой важно оказывать птицам помощь?
• Может ли ваша помощь причинить вред пернатым? В каком случае?

В соответствии с ранее заполненной таблицей приводится одна из возможных причин гибели птиц зимой – неподходящий корм: например, ржаной хлеб, сдоба, соленые, копченые и жареные продукты, испортившаяся пища.

Одинаковым ли кормом питаются птицы? Заполните таблицу «Птицы и виды корма» (Таблица 2), используя буклет «Покормите птиц» с сайта Союза охраны птиц России (работа на ноутбуке в группах).

Где нам могут пригодиться данные этой таблицы?

5. Синтез.

В группах подумайте и обсудите, как мы можем помочь птицам, зимующим в нашем городе, не причинив им вреда. Разработайте правила подкормки птиц и ухода за кормушкой.

6. Оценка.

Предложите критерии, по которым можно оценить работу каждого класса параллели по оказанию помощи птицам.

Практическое занятие 1. Анализ УМК на предмет наличия заданий, способствующих формированию функциональной грамотности

Цель: приобретение педагогами навыков отбора и анализа заданий, способствующих формированию функциональной грамотности.

Содержание занятия:

1. Изучите материалы научной статьи: Плотникова Т. С. ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ // Вестник науки. 2022. №6 (51).
2. Ответьте на следующие вопросы по содержанию:

• Какие УМК были проанализированы автором?
• На предмет чего был проведен анализ?

3. Определите, задания каких типов и содержания были обнаружены? В каких именно УМК?
4. Выберите УМК для начальной школы (УМК вашей школы или из перечня ниже):

Программы начальной школы:

• Школа России;
• Перспектива;
• Начальная школа XXI века;
• Перспективная начальная школа;
• Планета знаний;
• Гармония;
• Начальная инновационная школа;
• Учусь учиться (математика Л. В.Петерсон);
• Система Д. Б.Эльконина – В. В.Давыдова;
• Система Л.В.Занкова.

5. Определите, какие задания из УМК способствуют формированию функциональной грамотности младших школьников. Результаты анализа представьте в виде таблицы:

Практическое занятие 2. Разработка сюжетного задания

Цель: развитие у педагогов навыков составление сюжетного учебного материала, направленного на формирование функциональной грамотности младших школьников

Содержание занятия:

1. Изучите содержание разработки Еремеевой И. М. Еремеева Ирина Михайловна ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Интерактивная наука. 2022. №3 (68).
2. Задания какого типа использовались автором?
3. Каков основной принцип построения сюжетного задания?

Разработайте учебный сюжетный материал с целью формирования функциональной грамотности младших школьников.

Разработка должна отражать: класс, УМК (задействованный), цель (развитие какого компонента функциональной грамотности планируется), ожидаемые результаты, ход работы, материалы и оборудование, содержание самой разработки.

В качестве дополнительного материала для выполнения задания может быть использован Сборник методических материалов.

Дополнительные материалы

• Техники и приемы формирования функциональной грамотности на уроках и во внеурочной деятельности.
• Мякишева Елена Юрьевна «Приемы формирования функциональной грамотности младшего школьника».
• Инструменты формирования функциональной грамотности в начальной школе. Приемы работы на уроке.