Курс для педагогов о педагогических технологиях в соответствии с ФГОС

Занятие 1. Понятие «педагогическая технология» в современной научной литературе

Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.

В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Соответственно, во многих международных изданиях появляется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология — это не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.

Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения, то есть целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, конфекционные мероприятия.

С развитием педагогических технологий возникает проблема определения того, в чем ее отличие от традиционной методики. Существует несколько мнений по этому поводу:

1. Технология – это методика с жестко запрограммированным результатом, которого можно достичь и определенными средствами, предназначенными для достижения этого результата.
2. Технология и методика – равнозначные понятия, но в последнем большее внимание уделяется личности ученика и учителя, способам их взаимодействия.
3. Методика – более широкое понятие, она может включать в себя несколько технологий. В этом случае, чаще всего, методика рассматривается в качестве целостной педагогической системы.
4. Методика и технология – это одно и то же.
5. Технология – это определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. При этом ведущая роль отводится средству обучения, которое без помощи учителя выполняет функцию обучения. Учитель не обучает, а выполняет функции стимулирования, организации и координации деятельности учащихся.

Существующее в педагогической теории и практике положение дел наиболее верно и полно отражает первый из рассмотренных вариантов (Е.О. Иванова).

Состав технологии – не совокупность методов, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи (законы) сторон педагогического процесса.

Технология основана на закономерностях учебного процесса, как результате научного познания процесса образования человека. Методика опирается на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, искусству.

Технология – это каркас, методика – оболочка, форма деятельности педагога. Функция технологии в построении образовательного процесса, обеспечивающего заданный результат. Это возможно при использовании сущностных оснований, выявлении того, что работает, а это позволяет реализовать еще одну важную функцию технологии – перенос опыта, использование его другими, поэтому она изначально должна лишаться личностного оттенка. Педагогическое образование на уровне сущностной репродукции необходимо строить на технологиях, а не на методиках, которые либо неповторимы, либо предполагают их формальное повторение.

Системный подход к обучению как сущностная характеристика понятия «Педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термин «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.

Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий.

По мнению М.В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Г.К. Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта:

• • научный, согласно которому педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
  • процессуально-описательный, описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
  • процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.

ежной, где оно ограничено сферой обучения. В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):

• • общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;
  • частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);
  • локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Исходя из данных выше определений, можно выделить основные признаки технологии. Во-первых, технология определяется как деятельность, деятельность учителя и учащихся. Во-вторых, эта деятельность обязательно опирается на педагогические законы и закономерности. В-третьих, обучающая и учебная деятельность предварительно тщательно проектируются. В-четвертых, она дает гарантированно высокий результат.

Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

Г.Е. Муравьева на основе анализа литературы выделяет основные признаки или характеристики технологии обучения как процедуры деятельности: 

• • целенаправленность,
  • целостность,
  • научная обоснованность,
  • направленность на результат,
  • планируемость,
  • высокая эффективность,
  • системность,
  • комфортность для учителя и учащихся,
  • законосообразность,
  • проектируемость,
  • надежность,
  • гарантированность результата.

В.В. Юдин выделил следующие признаки педагогической технологии: 

• • четкость и определенность в фиксации результата,
  • наличие критериев его достижения,
  • пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта.

Е.О. Иванова указывает на то, что к наиболее важным признакам педагогических технологий относятся: 

• • педагогическая идея, то есть определенная методологическая, философская позиция (технология процесса передачи знаний и технология развития личности);
  • фиксированная последовательность педагогических действий, операций, коммуникаций выстраиваемая в соответствии с целевыми установками, конкретным ожидаемым результатом; процесс взаимодействия учителя и учащихся с учетом их индивидуальных характеристик и дидактических принципов обучения; 
  • воспроизводство любым учителем элемента педагогической технологии, что гарантирует достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;
  • диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Также представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения: 

• • цели обучения — общие и конкретные;
  • содержание учебного материала;

в) процессуальная часть — технологический процесс: 

• • организация учебного процесса;
  • методы и формы учебной деятельности школьников;
  • методы и формы работы учителя;
  • деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
  • диагностика учебного процесса.

Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям.

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными но результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи, с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

Занятие 2. Классификация педагогических технологий

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционые (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправлящих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

По характеру содержания и структуры в современной научной литературе выделены технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии), проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена следующая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).

Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий: 

• • классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное, ручное);
  • обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
  • система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
  • обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;
  • система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения;
  • компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
  • система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) — индивидуальное обучение;
  • «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются: 

• • традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
  • современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
  • групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
  • программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий:

а) авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания:

• • гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
  • технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
  • технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
  • эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

• • массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
  • технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
  • технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);
  • различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
  • технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, название большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:

1) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е.Н. Ильина, и др.

2) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

3) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

4) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича, и др.

5) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология саморазвития М. Монтессори и др.

6) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология Дальтон-план, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

7) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных – «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. А. Ямбурга, «Школапарк» М. Балабана и др.).

Технология, предполагающая построение учебного процесса на концептуальной основе. Концептуальная основа предполагает:

• • вычленение единой основы;
  • вычленение сквозных идей курса;
  • вычленение межпредметных идей.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе. Такая технология является альтернативной тем технологиям, которые ориентируют на последовательное построение обучения. Последнее хорошо иллюстрируется таким примером, как последовательное изучение личных, определенно-личных, обобщенноличных, неопределенно-личных, безличных предложений в курсе русского языка. Оно осуществляется в течение целого ряда уроков. Поскольку между предложениями можно усмотреть закономерность — нарастание определенности, то это позволяет все предложения изучать на одном уроке, что даст лучшие результаты.

Крупноблочная технология предполагает ряд интересных в дидактическом отношении приемов; например, объединение нескольких правил, определений, характеристик в одном определении, одной характеристике, что увеличивает их информационную емкость.

Этой технологией предъявляются свои требования к использованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сбережении во времени и пространстве ассоциативно связанных схем, чертежей, диаграмм. На этом (симметрия, полусимметрия, асимметрия) основаны получившие распространение опорные сигналы. Объединение материала в очень крупные блоки (вместо 80-100 учебных тем — 7-8 блоков) может привести к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо урока основной организационной единицей может стать учебный день (биологический, литературный). Создается возможность более глубокого погружения учащихся в изучаемый предмет. Четыре урока, например, литературы по 30 минут. У М. Щетинина трижды-четырежды повторяются в течение учебного года предметные недели.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основе. Классическая дидактика ориентирована на обучение от известного к неизвестному. Новая дидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвестному, в то же время обосновывает принцип перекрестной деятельности учителя, на линии которой располагаются опережающие задания, опережающие наблюдения и опережающие эксперименты как разновидности опережающих заданий, изложенных с элементами опережения. Перечисленное в совокупности называют опережением; оно способствует эффективной подготовке учащихся к восприятию нового материала, активизирует их познавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выполняет другие педагогические функции.

Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенковой, С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухлинейной логической структуры урока, характерной для крупноблочного обучения, опережающая технология имеет трехлинейную структуру урока. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая для дидактики система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение — в пределах урока, среднее — в пределах системы уроков, дальнее — в пределах учебного курса, межпредметные опережения).

Способный и опытный учитель видит будущее, знает не только свой предмет, каким-то шестым чувством чувствует, как настроены его ученики, стремится работать по опережающей системе.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе. Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут дать приращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития. Чтобы обеспечить развитие, необходимо ввести учебный процесс «в зону ближайшего развития» (Л. Выготский, Л. Занков). Этим и обладает проблемное обучение. Оно предполагает наличие особого, внутренне противоречивого, проблемного содержания; но чтобы обучение приобрело проблемный характер, этого недостаточно.

Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании учащихся через проблемную ситуацию. Проблемная технология предполагает раскрытие того способа, который приведет к проблемному знанию. Следовательно, ученик должен уходить с урока с проблемой. Обратим лишь внимание на то, что логическая структура проблемного урока имеет нелинейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный — спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса здесь проявляется очень зримо. Если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на разрешение проблемы, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как была поставлена проблема.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего, на игровой основе. Наблюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью, имитирующей реальную действительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий широкое распространение учительский монолог. Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношения реализуются на уроке не только в знаниевой, но и в нравственно-этической сфере.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе. Это коллективные способы обучения.

Технологии, построенные на алгоритмической основе (М. Ланда).

Технологии, построенные на программированной основе (В.П. Беспалько).

Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения.

Анализируя современные подходы к определению понятия педагогическая технология, необходимо отметить то, что в педагогической литературе встречаются понятия: педагогическая технология, образовательная технология, технология обучения.

Можно предположить, что они соотносятся также как и категории: педагогика, образование и обучение. Самым широким является понятие педагогическая технология, оно охватывает процессы образования, обучения и воспитания. Образовательная технология связана с организацией образовательных систем и образовательных учреждений. Технология обучения и технология воспитания описывают деятельность учителя и учащихся соответственно в учебном и воспитательном процессе.

Педагогическая технология и образовательная технология часто используются как синонимы, так как современная трактовка термина «образование» включает в себя также и воспитание личности, придание ей некоторого образа. Поэтому в описании образовательных технологий, например, в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии», можно встретить и вальдорфскую педагогику, и педагогику сотрудничества, и «диалог культур», и другие.

Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что в общем смысле технологизация педагогического процесса – это тенденция его развития, которая направлена на повышение эффективности образовательного процесса, гарантию достижения учащимися запланированных результатов обучения.

Технология обучения является как бы связующим звеном между теорией обучения и ее практической реализацией. Для того чтобы использовать теорию в учебном процессе, научные знания необходимо технологизировать, превратить в инструмент решения педагогических задач.

Вопрос о месте, которое занимают технологии в современной педагогике, не является однозначно решенным. Представление о месте технологий зависит от того, какое значение вкладывается в это понятие.

Занятие 3. Основные элементы педагогической технологии

Педагогическая технология как система научного знания должна оптимизировать и обеспечить образовательный процесс. Воспитание — это объективный процесс, который совершается в обществе независимо от воли и желания педагога. Развитие личности не прекращается ни на минуту. Задача педагога заключается в том, чтобы направить образовательный процесс в сторону «восхождения» ребенка к человеческой культуре, способствовать самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством за многие тысячелетия. Если воспитание — постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспитания является формирование личности, которая бы приобрела в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойный человека. Очевидно, что ознакомление с различными вариантами жизненного устройства не исчерпывает проблему воспитания.

Таким образом:

• • развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;
  • характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;
  • педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определѐнное отношение к социальным ценностям;
  • взаимодействие педагога и весь процесс взаимодействия с ребенком должен производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Следовательно, чтобы определить слагаемые педагогической технологии, необходимо ответить на ряд вопросов:

• • какие элементы составляют педагогическую технологию;
  • каково их необходимое и достаточное присутствие;
  • в какой взаимосвязи они находятся;
  • какие общие и специфические функции каждого элемента.

Взаимодействие педагога и учащихся в высоком значении этого слова предполагает нечто большее, чем взаимное влияние друг на друга. Для осуществления взаимодействия необходимо принятие собеседниками друг друга как равноправных субъектов этого общения, что на практике в системе «учитель – ученик» встречается не так часто. Педагогическое воздействие, выступающее как короткий миг общения или продолжительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. При анализе педагогического воздействия следует исходить из его назначения как начального момента взаимодействия учителя с учеником. Иными словами, основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ученика на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребѐнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.

В современной научной литературе в качестве основных элементов педагогической технологии выделены педагогическое общение, требование, конфликт оценка и информативное воздействие.

Педагогическое общение, имеющее направленность на «открытие ученика в общении» через создание психологически комфортных условий для раскрытия его как личности. Педагогическая оценка, обеспечивающая функции «внесения образа» на уровне социальной нормы, стимулирования деятельности и коррекции отклонений, возможна на фоне воплощения оценки, не воспринимаемая учеником как оценка, а осуществляемой скрытым порядком.

В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции:

• • «открытие» ребенка на общение – призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия в классе, на уроке, в школе;
  • «соучастие» ребенку в педагогическом общении — достигается в результате анализа взаимодействия учителя с детьми;
  • «возвышение» ребенка в педагогическом общении — это не завышенная оценка, а как стимулятор.

Педагогическое требование – ещё один технологический элемент. Посредством него осуществляется восхождение субъекта на уровень современной культуры. Получение в результате приучение к социальной норме является его индивидуальность в поведении.

Педагогическое требование – это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения. Отношения человека имеют субъективно свободную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на формирование ценностных отношений позиций ребенка. Для этого необходимо представлять себе соотношение между безусловными нормами и правилами.

Реализация требования, доступного в данный момент развития ребенка, предусматривает и учет его психического состояния. Психика школьника очень подвижна: настроение у детей может меняться очень часто. Эффективность педагогического требования возрастает, если учитель постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на высоком уровне культуры. Не следует пренебрегать обращениями к учащимся «Вы», «Пожалуйста» и т.д.

Следующий технологический элемент – конфликт. Конфликт как всякого рода противоречие между субъектами требует обозначения этих противоположных взглядов. Вместе с тем, педагог не настаивает, а лишь предлагает вариант отношения и поведения и ставит проблему выбора, как поступить в этой ситуации.

Педагогический конфликт разрешается при реализации функций «снятия психического напряжения».

Конфликт – это всякого рода противоречие, возникающее между субъектами. Педагогический конфликт – это тоже противоречие между субъектами, но субъектами являются воспитатель и воспитанник. На основе противоречия осуществляется личностное развитие и развитие межличностных отношений. Различаются пустые и содержательные конфликты. Первый возникает на основе неустойчивого психического самочувствия. Его разрешение не требует сложной технологии, а лишь снятия психического напряжения собеседника путем проявления заботы, внимания. В зависимости от степени развития содержательного конфликта усложняется и технология его педагогического разрешения. Самый трудный для обучающихся (и учителей) вид отношений, где труднее добиться согласия, сотрудничества. Не случайно А.С. Макаренко считал необходимым воспитание у школьников двух способностей: «способности приказывать и способности подчиняться».

Различие отношений порождает несовпадение норм, ценностей и интересов, что часто приводит к конфликтам. Здесь можно выделить три фазы протекания педагогической ситуации:

• • 1 фаза – конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации.
  • 2 фаза – ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход конфликта, и, самое главное, – последняя, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений.
  • 3 фаза – относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в 2-х различных направлениях – улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.

Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе.

Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому – это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках, и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении.

Педагогическая оценка предполагает оценивание проявляемого качества, но не личности ребенка в целом. Оценить — значит «установить степень, уровень, качество чего-нибудь». Учитывая такой подход к педагогической оценке и умело, используя ее в своей работе, педагог формирует и корректирует ценностные отношения своих учеников. Порой отношение учителя оказывает на ребѐнка более сильное воздействие, чем беседы или урок.

Функциями педагогической оценки являются: внесение образа на уровне ценностного отношения к миру, стимулирование деятельности ребенка по освоению этого отношения, коррекция его возможных отношений в процесс самостоятельной выработки отношений. Учитывая уникальность и неповторимость личности каждого ребенка, необходимо тактично и бережно относиться к нему и учитывать значимость педагогической оценки для его развития.

Информативное речевое и демонстрационное воздействие имеет свои закономерности, учет которых обеспечивает педагогу возможность более тонкого прикосновения в работе с детьми.

Рассматривая этот вопрос, в первую очередь необходимо определиться в двух понятиях – «наглядный» и «демонстрационный» материал. Демонстрационным материалом может являться все, что чувственно воспринимается человеком.

Наглядный материал должен обладать такими характеристиками, как доступность, убедительность, понятность. Принцип наглядности, как основной принцип дидактики ввел Я.А. Коменский, большую роль в учебном процессе отводил К.Д. Ушинский. Таким образом, выявленные закономерности в этой области, дают совокупность технологических правил информативного демонстрационного воздействия:

• • предлагаемый детям наглядный материал должен быть доступен, прост и понятен;
  • следует стремиться к тому, чтобы используемый материал (наглядный или демонстрационный) оказывал воздействие, на максимально возможное количество органов чувств;
  • обязательное подкрепление демонстрации речью (речевое пояснение в сочетании с наглядностью углубляет постижение и осмысление предмета объяснения);
  • доска, таблица, экран должны иметь горизонтальное расположение с соотношением 3:4, а округленные углы повышают информационную емкость;
  • наиболее значимую информацию рекомендуется располагать в правой верхней половине формы;
  • педагогу, производя записи на доске следует выделять выводы прямоугольником, овалом;
  • размеры букв на доске должны быть не менее 1/3 лица, чтобы производимая запись легко прочитывалась с любой парт (увеличение букв повышает убедительность);
  • использование цветного изображения (цветные мелки, маркеры) облегчает восприятие, т.к. цвет распознается легче и быстрее.

В данной системе слагаемых педагогической технологии особое место занимает такой элемент, как педагогическая техника.

Таким образом, формирование ребенка как субъекта происходит при положительном подкреплении в его адрес, высказывании скрытой оценки, при безусловности требуемой нормы. Выявленные элементы, с обозначенными функциями и определенными операциями, составляют сущность педагогической технологии. Однако этим содержание педагогической технологии не ограничиваются. Дополнительные элементы, такие как психологический климат, групповая деятельность, педагогическая реакция на поступок и др., носят обобщающий или частный характер.

Занятие 4. Дополнительные элементы педагогической технологии

Создание психологического климата

Создание психологического климата в группе является одной из наиболее важных и наиболее сложных задач педагога с детьми. Психологический климат — качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

Благоприятный психологический климат – это атмосфера раскрепощенности, взаимного уважения, дружелюбия, деликатности, создает комфорт и условия для работы, раскрывает возможности личности. Неблагоприятный климат препятствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния.

Технологически влияние на климат обеспечивается совокупностью операций, соответствующих следующим правилам:

• • установление личных контактов;
  • подбадривающее, одобрительное отношение во время работы;
  • этическое благородство, заключающееся в бескорыстной помощи, открытости и радости за другого;
  • предупреждение возможных неудач в процессе и результате работы;
  • аудиовизуальный художественный ряд, создаваемый использованием музыкальных фрагментов, слайдов. Это снимает тревожность, рождает уверенность;
  • внесение элемента новизны за счет использования разнообразных средств. Это отвлекает от трудностей, увлекает и снимает психологические зажимы, способствует творческому проявлению каждого ребенка.

Групповая деятельность

Групповая деятельность может рассматриваться не только, как внеклассное мероприятие, но и урок. Содержание групповой деятельности на уроке определяется знанием, которое предлагается детям для рассмотрения.

Организуя урочную деятельность по усвоению знаний, педагог может исходить из двух позиций по отношению к детям. Во-первых, учитель относится к ученикам, как к пассивным участникам образовательного процесса, наблюдателям, в задачу которых входит восприятие материала. При такой позиции: учитель — субъект деятельности на уроке, учащиеся выполняют роль объекта. Во- вторых, рассмотрение группы детей как совокупность субъекта деятельности, организуемой на уроке. Если в первом варианте учитель, как правило, использует приказ, указание, распоряжение в качестве строгих требований к детям, то во втором случае он больше обращается к просьбе, совету, рекомендации и тем самым способствует развитию самосознания своих учеников.

Повышение результата групповой деятельности способствуют такие операции, как установление личного контакта с детьми, снятие с них страха перед предстоящей деятельностью, предоставление каждому ребенку возможности индивидуально проявить себя. Реализация данной функции на уроке диктует педагогу необходимость выстраивать деятельность по освоению знания таким образом, чтобы дети постигали не только голые факты науки, но и осознавали, ради чего надо постоянно стремиться идти по пути расширения своих представлений о мире и закономерностях, происходящих в нем. Такая технология влияет на развитие и формирование субъективности ученика, позволяя ему активнее включаться в деятельность, соизмеряя и реализуя свои возможности.

Создание ситуации успеха и неуспех

Специфика детского возраста такова, что все, за что бы ни брался ребенок, ему приходится осваивать заново. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребенку, подстраиваться под его интересы и настроение?

Вовсе нет. Следует отметить только реальные достижения, необходимо способствовать этому успеху. Неудачник в школе и дома – это потенциальный неудачник на работе, в семье, в жизни. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе, к учебе, поэтому оправдано создание для школьника ситуации успеха. Технологически это достигается рядом операций: подбадривающие слова и мягкие интонации, корректность общения, спокойная и доброжелательная речь. Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом причин.

Ситуация неуспеха – это субъективное эмоциональное переживание, неудовлетворение собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для индивидуального развития ребенка.

Возможность и необходимость создания ситуации неуспеха появляется при наличии определенных условий, без которых она превращается в жесткое орудие манипуляции ребенком. Во-первых, это могут быть богатые ресурсы личности, когда одаренному ребенку в течение какого-то времени еще удается получать высокие результаты, но постепенно такое безразличие к себе становится тормозом для развития его личности. Во-вторых, завышенная самооценка, что ведет к пренебрежительному отношению к окружающим. Это приводит к отторжению его. Создание ситуации успеха на фоне и без того завышенной самооценки не поможет ему. Единственное, что должен сделать педагог – это создать ситуацию неуспеха, чтобы способствовать осознанию учеником своих достижений и неудач.

Педагогическая реакция, поступок

Далеко не каждое действие ребенка можно назвать поступком. Поступок – это совершаемое субъектом всякого рода деяние, имеющего моральную оценку.

Если же рассматривать поведение ученика как поступок, то выстраивать педагогическое воздействие так, чтобы способствовать развитию личности.

Чтобы помочь ученику произвести самостоятельную оценку собственных действий, следует сопоставлять его действия с социальной нормой, с культурным образом отношения к себе и другим.

Этическая защита

Этическая защита – одна из разновидностей защиты личности от посягательства на ее достоинство наряду с физической, правовой, административной, экономической, политической.

Этическая защита выполняет три основных функции: во-первых, она ограждает личность педагога от оскорблений; во-вторых, она предлагает ребенку иной образ поведения в состоявшейся ситуации; в-третьих, она дает ему шанс, возвышая его в трудный для него момент, представляет возможность укрепить взаимоотношения со старшими.

Перечислим основные функции:

• • сохранение собственного достоинства в момент грубости, выставить заслон оскорблению;
  • корректировка поведения. С этого нельзя начинать, это может вызвать агрессию;
  • сохранение достоинства партнера – развивает и углубляет взаимоотношения с ним, представляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком уровне.

Кроме перечисленного, для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психологических затрат.

Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьнике способность стать субъектом. Требуется умение организовать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие. Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологически педагогической деятельности.

Разнообразие операций-воздействий подлежит обобщению. Их можно описать, ими можно овладеть, однако их нельзя предписать для конкретной ситуации, их нельзя предлагать в качестве решения педагогических задач. Разнообразие технологических операций неизбежно предполагает творческий выбор воспитателем одной из них в сложившихся обстоятельствах. Это не избавляет его от творческого усилия в момент влияния на ребенка. Анализируя характер учащегося, его состояние как объекта — но объекта, который является либо потенциально способен стать субъектом.

Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьнике способность стать субъектом. Ни корректирование поведения, ни нормативная оценка, ни подавление воли не выступают в качестве воспитательного результата.

Стратегия операционного влияния – в преобразовании ученика из объекта среднего влияния в субъекта, производящего сознательно выбор в каждый отдельно миг своей жизнедеятельности в русле социокультурных ценностей современного общества.

Владение педагогической технологией обеспечивает учителю возможность организации педагогического воздействия в соответствии с его основным назначением – переводом ребенка в позицию субъекта. Уровень овладения педагогической технологией может быть элементарным и профессиональным.

Занятие 5. Специфика традиционных и современных педагогических технологий

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются следующие:

• • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
  • основной единицей занятий – урок;
  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают по одним и тем же материалом;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
  • учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

Цели обучения – подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

• • формирование системы знаний, овладение основами наук;
  • формирование основ научного мировоззрения;
  • всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;
  • воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
  • воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цель образовательной технологии — это воспитание личности с заданными свойствами.

По содержанию цели технологии обучения ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений, навыков (ЗУН), а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в характере нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему является «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальную основу технологии обучения составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским:

• • научность (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
  • природосообразность (обучение определяется развитием, не форсируется);
  • последовательность и систематичность (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);
  • доступность (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);
  • прочность (повторение — мать учения);
  • сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
  • наглядность (привлечение различных органов чувств к восприятию);
  • связь теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится на применение знаний);
  • учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение – это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений – подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем образования технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75 % учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3 %, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения — централизованно. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено право двигаться ребенку.

Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.

Традиционная технология представляет собой авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

• • регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур;
  • централизации контроля;
  • ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика:

• • ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен»,
  • ученик – еще не полноценная личность, бездуховный «винтик».

Позиция учителя:

• • учитель – командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»);
  • старший (родитель) учит;
  • «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы».

Процесс обучения как деятельность характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.

В составе учебной деятельности ребенка:

• • самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;
  • планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;
  • итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, лживости, конформизма).

Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок.

Количественная оценка – отметка – часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.

Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности («Я-концепция»).

Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т. е. решает во многом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой, с семьей.

На фоне перечисленных проблемных зон и противоречий традиционной технологии, научного и технического прогресса, повлекшего за собой новые запросы и требований к современной личности в конце XX века, произошла технологизация не только многочисленных отраслей производства, он таких сфер как культура, образование и др.

С развитием науки и техники значительно расширились возможности человека, появились новые технологии (промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами.

Появляются новые технические, аудиовизуальные средства с присущими им новыми методиками, которые становятся неотъемлемым компонентом и образовательного процесса, внося в него определенную специфику.

Все созданные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные.

К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина) или полученных из него полуфабрикатов (готовый металл, прокат, детали изделий и т.п.).

Социальной технологией называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подвергается изменению – одно или несколько его свойств (например, технология обучения учащихся, построенная на основе компьютерных программных средств).

Вместе с тем, когда вся их новизна современных образовательных технологий сводится лишь к привлечению технологических устройств, сложно говорить о новом качественном уровне образования. Конечно же, в наше время различные тестирующие программы и компьютерные презентации – неотъемлемая часть образовательного процесса. Но следует помнить, что инновационные образовательные технологии включают определенные методы и приемы, которые направлены на максимально эффективное развитие практических навыков, знаний и умственных способностей обучающихся. Кроме того, не вызывает сомнения тот факт, что инновационные образовательные технологии, несмотря на свой показательный успех в отдельных коллективах обучающихся или же определенных дисциплинах, все же не всегда должны и могут быть перенесены в массовое обучение. Прежде всего, потому, что они изначально точечно направлены на определенные категории учеников, к тому же часто требуют непосредственного участия и руководства своего «создателя».

По нашему мнению, залогом успешного результата в образовательном процессе как раз являются технологии деятельностного типа, сущность которых заключается в активизации позиции ученика, в обучении его различным способам деятельности. Главной задачей педагога становится мотивация учеников на проявление инициативы и самостоятельности в открытии новых знаний, поиске способов применения этих знаний при решении различных проблемных задач. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

В этом заключается и особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности, другими словами осуществляется переход к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новый стандарт.

В условиях реализации требований ФГОС общего образования наиболее актуальными становятся технологии: 

• • информационно-коммуникационная технология,
  • технология развития критического мышления,
  • проектная технология технология развивающего обучения, 
  • здоровьесберегающие технологии,
  • технология проблемного обучения,
  • игровые технологии,
  • модульная технология,
  • технология мастерских,
  • кейс-технология,
  • технология интегрированного обучения,
  • педагогика сотрудничества,
  • технологии уровневой дифференциации и др.

Таким образом, в решении задачи создания новой развивающей образовательной среды огромное значение приобретают современные педагогические технологии, которые, в свою очередь, предъявляют специфические требования, как к уровню профессиональной компетентности педагога, так и к его личностным характеристикам.

Занятие 6. Концепция личностно-ориентированного обучения

В стратегии модернизации содержания образования одним из основных условий достижения целей образования называется вариативность и личностная направленность системы общего образования. Таким образом, на современном этапе в условиях модернизации образования важнейшим направлением становится личностно-ориентированная работа с учащимися. Основная задача школы сегодня — раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Раскрытие индивидуальности каждого ребенка в процессе обучения обеспечивает построение личностно-ориентированного образования в современной школе. Цель такого обучения состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

В настоящее время все больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известны технологии личностно-ориентированного обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение – это обучение, в процессе которого происходит целенаправленное развитие личности. Л.С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником поведения и деятельности, он поступает личностно. Это означает, что личностно ориентированное обучение – это такое обучение, при котором обучающийся чувствует себя его источником и субъектом.

Психологические основы личностно-ориентированного обучения в общем контексте личностно-ориентированного подхода были сформулированы в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые получили дальнейшее развитие в исследованиях П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.С. Зимней и других ученых.

Впервые обоснование И.С. Зимней (1975 г.) важности личностного компонента и равноценности его с деятельностным компонентом в педагогическом процессе позволило выделить цель личностно-ориентированного подхода в переориентировании всего процесса обучения на постановку и решение самими учениками учебных задач (исследовательских, познавательно-коммуникативных).

Большой интерес представляет подход к личностно-ориентированному обучению доктора психологических наук И.С. Якиманской. Она считает, что несмотря на утверждения традиционной педагогики о развитии личности как приоритетной цели в обучении и воспитании учеников, до последнего времени в практике школы эта цель оставалась нереализованной. Возможно проявление личностно-ориентированного обучения в разных формах или моделях. И.С. Якиманская выделяет три основных модели в рамках существующего личностно-ориентированного обучения: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая.

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-ориентированного образования: 

• • гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала;
  • культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования;
  • социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога: 

• • оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
  • отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
  • опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

И.С. Якиманская разрабатывает субъектно-личностный подход, предполагающий отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В концепции И.С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

Предлагая свою концепцию личностно-ориентированного образования, автор исходит из следующих положений:

1. Образовательный процесс на всех ступенях (начальные, средние, старшие классы) строится на основании единых принципов, целей и ценностей.
2. Ценность школы: создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.
3. Школа – это тот социальный институт, где каждый ребёнок должен раскрыться как уникальная неповторимая индивидуальность.

В системе личностно-ориентированного образования основной задачей ставится использование субъектного опыта учащегося в образовательных целях. Субъектный опыт – опыт собственной жизнедеятельности учащегося, опыт его познания, социализации, саморазвития, самореализации.

Личностно-ориентированное обучение формирует следующие умения:

• • самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;
  • принимать самостоятельные и ответственные решения;
  • планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать её результаты;
  • принимать ответственность за себя и своѐ окружение;
  • строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.

Использование субъектного опыта ученика предполагает разработку специального дидактического материала, обеспечивающего: 

• • выявление индивидуальной избирательности ученика к типу, виду, форме материала;
  • предоставление ученику свободы выбора этого материала при усвоении знаний;
  • выявление различных способов проработки учебного материала, постоянного пользования ими при решении различных познавательных задач.

В процессе самой работы важное место принадлежит оценке, причем оценке не только конечного результата, но и самого процесса выполнения задания учащимся. Оценка отмечает сильные и слабые стороны в работе, с еѐ помощью осуществляется анализ ошибок, вырабатываются пути решения задачи и рекомендации для дальнейшей работы. Оценка всегда производна от содержания и требований заданий. Но должна фиксировать не уровень усвоения знания, а характер организации деятельности ученика по овладению его содержанием.

Отметка – это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию и уровню обладателя знаниями, умениями, навыками, к учебному поведению в целом. То есть отметка – это инструмент сравнения достижений учеников друг с другом и ученика с самим собой. Отметка фиксируется на результате, оценка на процессе. Таким образом, оценка должна осуществлять две функции: диагностическую и прогнозирующую. А отметка – контролирующую и стимулирующую.

Взаимодействие учителя с учащимися – это обмен опытом познания и творчества. Учитель выступает как носитель социально-культурных образцов. И в этом смысле он должен быть не авторитарен, а авторитетен для учащихся.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений. Средствами развития интеллектуальных способностей ученика при личностно-ориентированном обучении являются стремление к развитию личности, предоставление ученику возможности активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы.

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка – личностно ориентирована.

Личностно-ориентированное обучение отличается верой в каждого ребѐнка, в его силы, в его успех. У каждого свой личный опыт, свои интересы, способности. Главное в работе над развитием — учитывать, что результаты этой работы могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этой работы, надо терпеливо ждать и верить в еѐ результаты. Казалось бы, чуть-чуть изменен характер обучения, но эти изменения весьма важны — они формируют учебную мотивацию. При этом готовность к образованию включает умения применять знания в нестандартной ситуации, добывать их в процессе поисковой деятельности (под руководством учителя и самостоятельно), возможность решать учебную задачу творчески, а также контролировать и оценивать свою деятельность.

Другая составляющая развития — контролирующая и оценочная деятельность ученика. Ученик, как и любой человек, должен ясно понимать, хорошо или плохо, правильно или неправильно он выполняет любое задание. В процессе учебной работы развивается у школьников осознание того, что при выполнении тех или иных заданий необходимо проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, самостоятельно находить ошибки и искать пути их устранения.

При личностно-ориентированном обучении роль учителя остается очень существенной: он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, но для учащихся он в данном случае — равноправный партнер по учебному общению.

Личностно-ориентированное обучение как принцип построения современного образовательного процесса в школе дает возможность не упустить с первых шагов обучения в школе ни одного ученика, не оставить его в стороне, как на каждом этапе уроке, так и на протяжении всего учебного занятия. Ученик получает развитие, преодолевает очередную ступеньку к вершине знаний и осознает, с какой целью он это делает. А это значит, что знания будут прочными, и ребенок сможет их применять в жизни.

Общение в учебном процессе является важным фактором, влияющим на усвоение знаний, развитие и воспитание школьников. Личность школьника формируется не путем усвоения правил поведения – он может их принять и не принять, не путем наказания и оценок – он может к ним приспособиться, а «в реальных отношениях, поступках, и той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается» (С.Л. Рубинштейн). В общении в учебном процессе складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности, благородства, доброты, сочувствия и уважения друг к другу.

Конечно, развивая личность ребенка, учителю самому необходимо совершенствовать свои коммуникативные способности на основе психологической установки: нет плохих детей, они просто другие, не похожие на меня по способам мышления, приѐмам работы с информацией.

Наиболее значимыми принципами личностно-ориентированного урока, которые сформулированы И. С. Якиманской, являются: 

• • использование субъектного опыта ребенка; предоставление ему свободы выбора при выполнении задач;
  • стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм;
  • обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и ученика на основе сотрудничества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.

Таким образом, корректно организованное личностно-ориентированное обучение позволит:

• • повысить мотивированность учащихся к обучению;
  • повысить их познавательную активность;
  • построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;
  • cоздать условия для самостоятельного управления ходом обучения;
  • дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;
  • создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;
  • вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;
  • отследить динамику развития учащихся;
  • учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого обучающегося.

Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой – как становление качественно новой образовательной системы. Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.

Занятие 7. Технологии личностно-ориентированного образования

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснованно идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение … Где начинается сознание, там начинается и диалог» (В.С. Библер).

В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение – всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Основная установка педагога – не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» (К.Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.

Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили:

• • любить ребенка;
  • очеловечить среду, в которой он живет;
  • прожить в ребенке свое детство.

Чтобы поддерживать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен

• • сохранять в себе ощущение детства;
  • развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит;
  • мудро относиться к поступкам детей;
  • верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом;
  • защищать ребенка;
  • не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Занятие 8. Технология поддержки ребенка

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируют содержание образования. Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

• • на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
  • учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
  • учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
  • учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
  • важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
  • учитель должен развивать в себе способность чувствовать национальный настрой группы и принимать его;
  • учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;
  • он должен открыто выражать в классе свои чувства;
  • должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
  • учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.

Академик Российской академии образования Е.В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологии личностно-ориентированного образования:

• • диалогичность,
  • деятельностно-творческий характер,
  • поддержка индивидуального развития ребенка,
  • предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

По мнению Е.В. Бондаревской, учитель, в котором нуждается личностно-ориентированная школа, должен удовлетворять следующим требованиям: 

• • иметь ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
  • проявлять гуманную педагогическую позицию;
  • заботиться об экологии детства, сохранении душевного и физического здоровья детей;
  • уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
  • уметь работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;
  • владеть разнообразными педагогическими технологиями, умеет придать им личностно-развивающую направленность;
  • проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.

Наконец, открытым пока остался вопрос: каковы же средства поддержки ребенка в обучении?

Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.

Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы. Особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач.

Занятие 9. Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л. Н. Толстой), школы советского периода (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А. С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их составная часть.

Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

• • по уровню применения – общепедагогическая технология;
  • по философской основе – гуманистическая;
  • по основному фактору развития – комплексная биосоцио- и психогенная;
  • по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;
  • по ориентации на личностные структуры – всесторонне гармоничная;
  • по характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;
  • по типу управления: система малых групп;
  • по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная;
  • по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;
  • по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;
  • по категории обучаемых – массовая.

Целевые ориентации педагогики сотрудничества:

• • переход от педагогики требовании к педагогике отношений;
  • гуманно-личностный подход к ребенку;
  • единство обучения и воспитания.

В современной педагогике сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель-ученик». В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Цель школы – разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи: 

• • новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
  • гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
  • отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;
  • новую трактовку индивидуального подхода;
  • формирование положительной Я-концепции, т. е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самом себе, на основе которых она строит свое поведение.

Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция.

Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штейнера, в опережении С.Н. Лысенковой, в идее крупных блоков П.М. Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А. Сухомлинского, развитии личности по Л.В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И.П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С. Выготского и др.

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе: 

• • превращение школы Знания в школу Воспитания;
  • постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
  • гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
  • развитие творческих способностей ребенка;
  • возрождение русских национальных и культурных традиций;
  • сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
  • постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.

Занятие 10. Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили

Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения языку и математике. Своеобразным итогом, идеологией его педагогической деятельности является технология «Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной ступени образования, построенного на принципах гуманно-личностной педагогики».

Классификационные параметры технологии:

• • по уровню применения: общепедагогическая;
  • по философской основе: гуманистическая;
  • по основному фактору развития: социогенная + биогенная;
  • по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная;
  • по ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная;
  • по характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская с элементами религиозной культуры, гуманитарная, общеобразовательная, человеко-ориентированная;
  • по организационным формам: традиционная классно-урочная с элементами дифференциации и индивидуализации;
  • по подходу к ребенку: гуманно-личностная, педагогика сотрудничества;
  • по преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная, игровая с элементами проблемности, творчества;
  • по категории обучаемых: массовая и продвинутая на основе личностного подхода к детям.

Целевые ориентации технологии: 

• • способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
  • облагораживание души и сердца ребенка;
  • развитие и становление познавательных сил ребенка;
  • обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;
  • идеал воспитания – самовоспитание.

Основные концептуальные положения: 

• • все положения личностного подхода педагогики сотрудничества;
  • ребенок как явление несет в себе жизненную линию, которой он должен служить;
  • целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению, к свободе целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению и к свободе.

Методы и приемы технологии: 

• • гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;
  • индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;
  • мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество «Вопрос», атмосфера романтики;
  • резервы семейной педагогики, родительские субботы, геронтология, культ родителей;
  • учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Виды деятельности обучающихся:

• • познавательное чтение;
  • письменно-речевая деятельность;
  • лингвистическое чутье;
  • математическое воображение;
  • осмысление высоких математических понятий;
  • постижение прекрасного, планирование деятельности;
  • смелость и выносливость;
  • общение: иноязычная речь, шахматы;
  • духовная жизнь, постижение красоты всего окружающего.

Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметок очень ограничено, ибо отметки – это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки – качественное оценивание: характеристика, пакет результатов (портфолио), обучение самоанализу, самооценка.

Самостоятельная работа

Ознакомьтесь с моделями личностно-ориентированного обучения PCA (Person Centered Approach) – модель – обучение, сконцентрированное на личности

Вместо традиционной модели образования американский педагог К. Роджерс в 1983г. предложил PCA – модель. Модель содержит 9 основных положений.

1. Главное условие: фасилитатор имеет достаточно уважения к себе и к своим воспитанникам, чтобы понять – они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие выполняется, то становятся возможными другие аспекты модели РСА.
2. Фасилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.
3. Учитель руководствуется собственным опытом.
4. Тот, кого учат, выстаивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или вместе с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.
5. В классе постепенно создается климат, облегчающий обучение. Сначала всем руководит фасилитатор. Со временем обучаемые поддерживают этот климат сами. Взаимообучение становится доминирующим.
6. Все направлено на поддержку постоянно текущего учебно-воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли тот, кого учат, заметный шаг вперед.
7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.
8. Тот, кого учат, сам оценивает уровень своей обученности и воспитанности, собирая информацию от других членов группы и педагога.
9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому прогрессу и связан с жизнью. Это происходит потому, что направление обучении является личным выбором, обучение – собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) целиком сориентирована на саморазвитие.

В гуманистическом личностно ориентированном воспитании много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протяжении его обучения. Ученик самостоятельно:

• • принимает участие в выборе того содержания, которое он сам хочет и будет изучать;
  • находит возможности для собственного творчества;
  • становится более экспрессивным в выражении своих чувств, открытым в мыслях, делах;
  • формирует и развивает доверие к себе, добивается одобрения своих действий;
  • открывает, что учиться интересно;
  • ожидает, когда же, наконец, придет время идти в школу;
  • любит и уважает учителей, так же как они любят и уважают его;
  • находит в школе место для своих увлечений;
  • развивает свои знания о способах и источниках накопления знаний;
  • открывает, что некоторые вещи очень трудные для изучения и будут требовать усилий, концентрации и самодисциплины;
  • понимает, что такое обучение дает большое удовлетворение;
  • выполняет задачи вместе с другими, овладевая привычками социального поведения.

Отечественный вариант личностно-ориентированного обучения

Гуманизация учебно-воспитательного процесса, поворот последнего к ученику, внедрение десятков конкретных приемов, облегчающих и ускоряющих обучение – значимые аспекты личностно ориентированной технологии отечественного образца. В отечественном варианте личностно ориентированного обучения, как следует из анализа многочисленных работ, написанных на эту тему, акценты расставлены несколько иначе.

1. Цель личностно ориентированного обучения — акцентирование внимания на развитии ценностно-смысловой сферы.
2. Отход от концепции формирования личности и утверждение концепции содействия ее развитию.
3. Ученик — субъект не учения, а жизни.
4. Работа учителя направлена на удовлетворение потребностей личности.
5. Справедливость в действиях педагогов.
6. Действенная помощь, а не показной интерес к личности ученика.
7. Движущие силы — взаимодействие личности с личностью
8. Усиление диалогового характера общения с ученикам.
9. Духовное общение с учениками.
10. Положительная обратная связь превалирует над отрицательной.
11. Личностно значимая цель деятельности.
12. Знание пути, который нужно пройти.
13. Выбор своего маршрута.
14. Положительная оценка, поддержка со стороны учителя.
15. Возможность выбора.
16. Собственная ответственность.
17. Личностное взаимодействие педагогов с учениками.
18. Изучение личных качеств и динамики их развития.
19. Поддержка положительных тенденций в развитии личности.
20. Помощь в преодолении отрицательных тенденций.

Сравнивая западный вариант с нашим, видим существенные расхождения, а по некоторым пунктам полный отход от принципиальных узлов технологии, которая работает только в полном объеме, при соблюдении всех необходимых условий.

Достаточно соотнести каждый пункт личностно ориентированной технологии западного образца (см. PCA (Person Centered Approach) — модель) с нашими реалиями, и увидим, что от настоящей сущности этой технологии в нашем варианте могут остаться лишь благие пожелания. Западное общество может позволить себе роскошь перекраивать воспитание для состоятельных слоев населения по их личным вкусам. Очевидно, еще не пришло время в чистом виде заимствовать эту модель. Признак зрелости — взвешенность, благоразумие, анализ.

Ответьте на вопрос: Что же в таком случае нужно заимствовать из западных моделей?

Занятие 11. Современная технология оценивания учебных успехов

Технология оценивания образовательных достижений учащихся была разработана в рамках эксперимента Российской академии образования в 2004–2007 годах. Научный руководитель эксперимента – академик РАО, доктор психологических наук Д.И. Фельдштейн.

Цель технологии – обеспечить на этапе контроля реализацию принципов развивающего личностно-ориентированного образования.

Основные задачи технологии:

• • определять, как ученик овладевает умениями по использованию знаний – то есть насколько обучение соответствует современным целям образования;
  • развивать у ученика умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать самого себя, находить и исправлять собственные ошибки;
  • мотивировать ученика на успех, избавить его от страха перед школьным контролем и оцениванием, создать комфортную обстановку, сохранить психологическое здоровье обучающихся.

Правила технологии оценивания образовательных достижений (учебных успехов)

• • Оценивается любое, особенно успешное, действие, а фиксируется отметкой только решение полноценной задачи, т.е. по использованию знаний.
  • Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге (внешняя оценка + самооценка). Ученик имеет право аргументированно оспорить выставленную отметку.
  • За каждую учебную задачу или группу заданий задач, показывающих овладение отдельным умением, ставится отдельная отметка.
  • Отметки (или часть их) выставляются в таблицу требований (рабочий журнал учителя, дневник школьника) в графу того умения, которое было основным и приобреталось в ходе решения конкретной задачи.
  • За задачи, решенные при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию ученика, так как в процессе овладения умениями и знаниями по теме он имеет право на ошибку. За каждую задачу проверочной (контрольной) работы по итогам темы отметки ставятся всем ученикам, так как каждый должен показать, как он овладел умениями и знаниями темы. Ученик не может отказаться от выставления этой отметки, но имеет право пересдать (хотя бы один раз).
  • Итоговые оценки и отметки (за четверть, полугодие, триместр) рекомендуется определять не просто за отрезок учебного года (число уроков четверти), а за учебный модуль (блок тем), который изучали в этот отрезок учебного времени. Итоговая оценка выражается в характеристике продемонстрированного учеником на данном отрезке времени уровня возможностей. Итоговая отметка – это показатель уровня образовательных достижений. Она высчитывается как среднеарифметическое текущих отметок, выставленных с согласия ученика, и обязательных отметок за проверочные и контрольные работы с учетом их возможной пересдачи.
  • Оценка ученика определяется по универсальной шкале трех уровней успешности.

Необходимый уровень – решение типовой задачи, подобной тем, что решали уже много раз, где требовалось применить сформированные умения и усвоенные знания, прежде всего соответствующие государственному стандарту, что необходимо всем по любому предмету. Это «хорошо, но не отлично».

Программный уровень – решение нестандартной задачи, где потребовалось применить либо знания по новой, изучаемой в данный момент теме, либо «старые» знания и умения, но в новой, непривычной ситуации. Это уровень функционально грамотной личности – «отлично».

Необязательный максимальный уровень – решение «сверхзадачи» по неизученному материалу, когда потребовались либо самостоятельно добытые знания, либо новые, самостоятельно усвоенные умения. Этот уровень демонстрирует исключительные успехи отдельных учеников по отдельным темам – «превосходно».

Баллы успешности (1–6) специально разработаны под три уровня успешности. Другие шкалы – 10-балльная, традиционная 5-балльная с плюсами и другие шкалы, соотнесенные с тремя уровнями успешности.

Описание этапов введения правил

Этап I. Вводятся только правила, которые являются минимальным составляющим основы технологии, а именно:

• • 1-е правило (различение оценки и отметки). Учитель и ученики привыкают различать оценку любых действий и отметку за решение учебной задачи.
  • 2-е правило (самооценка). Дети учатся оценивать свои действия по алгоритму самооценки, сначала без разделения на уровни успешности.
  • 3-е правило (одна задача – одна оценка). Учитель и ученики привыкают оценивать каждую решенную задачу в отдельности, а не урок в целом.
  • 4-е правило (таблица требований). Учитель начинает работать с таблицей требований пока без учеников. После проведения проверочной работы учитель выставляет отметки за каждое из заданий в таблицу требований (в свои рабочие материалы). Отметки в таблицу требований выставляются по той шкале, которая принята в данном классе (например, 5-балльная шкала). Эти данные используются для отслеживания того, как каждый ученик справляется с программными требованиями (насколько он успешен). Если учитель не находит возможности и времени для введения в свою работу других правил, можно остановиться на достигнутом. По всем остальным вопросам сохраняются традиционные правила оценивания: 5-балльные отметки, традиционное выставление всех отметок в официальный журнал и т.д. Таким образом, использование этих минимальных правил не требует от учителя официального оформления перехода к новой технологии. В этом случае ученики приобретут умение самооценки, некоторые качества контрольно-оценочной самостоятельности. Администрация, учитель и родители смогут отследить реальные успехи и достижения каждого ученика, а также увидеть, над чем ему необходимо работать в дальнейшем. Однако, поскольку используется не весь набор правил, показатели уровня комфортности обучения и осознанности отношения детей к учебной деятельности изменятся незначительно.

Этап II. Вводится в полном объеме 4-правило (таблицы требований). Не только учитель, но и дети учатся определять, какое умение потребовалось в ходе решения задачи. В таблицу требований можно уже выставлять не только отметки за задания проверочных работ, но и за задачи, решенные в ходе текущего контроля (на других уроках).

Этап III. Дополнительно вводится 5-е правило (право отказа и право пересдачи) и 6-е правило (уровни успешности). Учитель и дети учатся определять уровень задания и уровень успешности по определенным признакам. При этом ученик привыкает к ответственности за свой выбор: он может попросить поставить полученную отметку или пересдать задание проверочной работы. Таким образом, дети учатся определять тот уровень, на котором они могут и хотят заниматься на данный момент. Учитель начинает применять 7-е правило (определение итоговой оценки и отметки). Ученики еще не участвуют в применении этого правила, но оно может быть им разъяснено.

Этап IV. Предоставляется возможность детям самостоятельно выводить свою итоговую оценку, высчитывать свою итоговую отметку. Таким образом, если используется полный набор правил, учителю необходимо будет документально оформить переход к новой технологии, большинство отметок (соотнесенных с уровнями успешности) будет выставляться в таблицах требований (в рабочих материалах учителя и в дневниках школьников). В официальном журнале, помимо названий изученных тем и посещаемости, будут фиксироваться только итоговые отметки. Все это позволит не только развить у учеников умение самооценки, но и заметно снизить показатели уровня тревожности в ситуациях «предъявление себя», «отношения с учителями», «боязнь неуспеха». Заметно возрастет сознательное отношение учеников к учебной деятельности, понимание целей обучения.

Алгоритм самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик)

1-й шаг. Что нужно было сделать в этом задании (задаче)? Какая была цель, что нужно было получить в результате?

2-й шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3-й шаг. Выполнил полностью верно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

4-й шаг. Справился полностью самостоятельно или с чьей-то помощью (кто помогал, в чем)?

5-й шаг. Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания?

6-й шаг. Каков был уровень задачи (задания)? – Такие задачи мы решали уже много раз, понадобились только давно полученные знания? (Необходимый уровень) – В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны прежние знания в новой ситуации, либо нам нужны новые только сейчас получаемые знания)? (Программный уровень) – Такие задачи мы никогда не учились решать или же использовались правила и факты, которые мы на уроках не изучали? (Максимальный уровень.)

7-й шаг. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу.

8-й шаг. Исходя из продемонстрированного уровня успешности, определи отметку, которую ты себе поставишь.

Занятие 12. Технология проблемного обучения. Проблемно-диалогическая технология

Как известно, одной из возможностей развития личности в педагогике является технология проблемного обучения. Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Постоянная постановка перед учащимися проблемных задач, проблемных ситуаций приводит к тому, что ученик не сдается перед проблемами, а стремиться их разрешить. Ведь проблема – это всегда препятствие. Преодоление препятствий – движение, неизменный спутник развития. Получают практическое приложение слова Льва Толстого о том, что «знания только тогда знания, когда они приобретаются усилиями своей мысли, а не одной лишь памятью».

Технология проблемного обучения является весьма эффективным способом организации педагогического процесса и предполагает проведение под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения — достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем же вызвано ее возникновение? Можно указать несколько причин.

До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне.

Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение — бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями жизни и самого учебного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века – это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования. С этим весьма успешно «справляется» технология проблемного обучения.

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

• • Первая цель – сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
  • Вторая цель – достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе они могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения — сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

С применением технологии проблемного обучения изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация, реализуемая в рамках урока. Урок может носить как целиком проблемный характер, так и иметь включенные элементы технологии проблемного обучения.

Не смотря на то, что изучение проблемного обучения ведется с середины прошлого века, фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились лишь в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Большой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, В. Оконь и др. Как подчеркивают авторы, в качестве проблемных заданий могут выступать решительно любые учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. При этом, нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Таким образом, в общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Итак, проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Существует две основные функции учебной проблемы: 

• • определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;
  • формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя они являются средством управления познавательной деятельностью ученика; формированием его мыслительных способностей.

В деятельности ученика – служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.

Проблемная ситуация – средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

По методическим особенностям:

• • проблемное изложение;
  • эвристическая беседа;
  • проблемные демонстрации;
  • игровые проблемные ситуации;
  • исследовательская лабораторная работа;
  • проблемный фронтальный эксперимент;
  • проблемное решение задач;
  • проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций, входящих в технологию проблемного обучения.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

В свою очередь, создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников.

Проблемная ситуация может создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов: 

• • учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
  • сталкивает противоречия практической деятельности;
  • излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
  • предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
  • побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
  • ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;
  • определяет проблемные теоретические и практические задания;
  • ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление психической инерции и другим) и др.

Для реализации проблемной технологии необходимо: 

• • отбор самых актуальных, сущностных задач;
  • определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
  • построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
  • личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения в рамках технологии.

Первый вид – теоретическое творчество – это теоретическое использование, то есть поиск и открытие учеником нового для него правила, закона, теоремы и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид – практическое творчество – это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид – художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Первый вид чаще всего бывает на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы; второй вид – на лабораторных, практических занятиях, предметом кружке, факультативе, на производстве; третий вид – на уроке или внеурочных занятиях.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся выделяют четыре уровня проблемного обучения: 

• • уровень несамостоятельной активности – усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;
  • уровень полу самостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;
  • уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;
  • уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства;
  • самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.

Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности. Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

XXI век – век высоких компьютерных технологий. Современный ребенок живет в мире электронной культуры. Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата.

Формирование творческой личности, одна из главных задач, провозглашенных в концепции модернизации российского образования. Её реализация диктует необходимость развития познавательных интересов, способностей и возможностей ребенка. Наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке являются: 

• • игровая деятельность;
  • создание положительных эмоциональных ситуаций;
  • работа в парах;
  • проблемное обучение.

Основная цель обучения в школе – научить обучающихся за короткий промежуток времени осваивать, преобразовывать и использовать в практической деятельности огромные объемы информации. Наиболее продуктивной в решении данной цели является технология проблемного обучения. Автором данной технологии является Елена Леонидовна Мельникова, лауреат премии Правительства РФ в области образования, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры начального и дошкольного образования Академии ПКиППРО (г. Москва).

Проблемно-диалогические методы обучения универсальны, т.е. реализуются на любом предметном содержании и любой образовательной ступени.

Проблемно-диалогическая технология даёт развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.

Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. 

Поиск решения – этап формулирования нового знания.

Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

Центральную часть технологии составляет характеристика проблемно-диалогических методов обучения.

Классификация методов обучения

Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний.

В рамках технологии разработаны приемы создания проблемной ситуации и для каждого прописан текст диалога, описаны способы реагирования учителя на предлагаемые учениками формулировки учебной проблемы; установлена предметная специфика приемов создания проблемной ситуации.

Занятие 13. Методы постановки учебной проблемы и поиска решения проблемы

Методы постановки учебной проблемы

Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.

Пример: Урок русского языка по теме «Правила переноса слов»

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.

Пример: Урок русского языка по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода»

Суть метода «сообщение темы с мотивирующим приемом» заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

Пример: Урок русского языка по теме «Дательный падеж»

Методы поиска решения учебной проблемы

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя. При выдвижении и проверке гипотез диалог выглядит так:

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее.

Однако реальный урок – это не только методы, но еще формы и средства обучения. Установлены взаимосвязи проблемно-диалогических методов с формами обучения: групповой, парной, фронтальной. Например, проблемная ситуация с разбросом мнений, характерная для уроков русского языка, легко создается в ходе групповой работы, а проблемная ситуация с затруднением – на уроках математики во фронтальной работе с классом. Изучены связи методов с такими средствами обучения, как опорные сигналы, учебник и технические средства обучения. В частности, описано, какие бывают опорные сигналы, кто и в какой момент урока их создает и даже на какой части доски их лучше располагать.

Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание методов постановки и решения проблем, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения.

Занятие 14. Технология проектного обучения

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.). В основе этой системы лежат идеи Дж. Дьюи.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX в. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

Под проектным методом имеется в виду система действий педагога и учащихся по разработке проекта. Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

• • самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
  • учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
  • приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
  • развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
  • развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

• • в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей;
  • образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
  • индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;
  • комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
  • глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Классификация учебных проектов (по Э.У. Коллингсу):

1. Проекты игр – различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель – участие детей в групповой деятельности.
2. Экскурсионные проекты – целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.
3. Повествовательные проекты – целью которых, являлось получить удовольствие от рассказов в самой разнообразной форме – устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле) и т.п.
4. Конструктивные проекты – создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и др.

Основные требования к учебному проекту:

• • проблема проект должна быть социально-значимой – исследовательской, информационной, практической;
  • планирование проекта – определение вида продукта и форм презентации;
  • поиск информации – исследовательская работа учащихся как обязательное условие проекта;
  • продукт является конкретным результатом проекта;
  • презентация продукта и защита самого проекта;
  • портфолио проекта – папка, в которой собраны все рабочие материалы (черновики, отчеты, планы, результаты исследований и анализа, материалы к презентации и т.п.).

Современные классификации учебных проектов

На основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

• • практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций);
  • исследовательский проект – исследование какой-либо проблемы;
  • информационный проект – сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории;
  • творческий проект – максимально свободный авторский подход в решении проблемы (продукт – видеофильмы, театрализации, произведения и др.);
  • ролевой проект – литературные, исторические и др., деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

По комплексности проекты могут быть предметными и межпредметными.

По уровню проекты выделяют – внутриклассные, внутришкольные, региональные и международные.

По продолжительности проекты могут быть:

• • минипроектами – укладываться в один урок или даже его часть;
  • краткосрочными – на 4-6 уроков;
  • недельными (среднесрочными);
  • годичными (долгосрочными).

По составу участников проект может быть индивидуальным, парным, групповым, коллективным.

Ограничения в использовании технологии:

• • низкая мотивация учителей к использованию данной технологии;
  • низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
  • недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
  • нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Этапы работы над проектом

Подготовка. Определение темы и целей проекта. Учитель знакомит школьников со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся, помогает им в постановке целей. Ученики обсуждают проект с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию.

Планирование: 

1. Определение источников информации;
2. Определение способов сбора и анализа информации;
3. Определение способа представления результатов (формы отчета);
4. Установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;
5. Распределение задач (обязанностей) между членами команды.

Учитель предлагает идеи, высказывает предположения, а учащиеся разрабатывают план действий, формулируют задачи, выдвигают гипотезы, которые будут подтверждены или опровергнуты на следующем этапе работы.

Исследование. Это стадия сбора информации, решения промежуточных задач. Учитель наблюдает за деятельностью школьников, советует, косвенно руководит ими.

Результаты и выводы. Учащиеся анализируют собранную информацию, оформляют результаты проведенного исследования и формулируют выводы.

Представление результатов. Формы представления результатов могут быть разными: устный отчет, письменный отчет, представление модели, презентация и т.п. Учитель, как и другие участники обсуждения, задает вопросы.

Оценка результата и процесса. Учащиеся принимают участие в оценке проекта: они обсуждают его и дают самооценку. Учитель помогает оценивать деятельность школьников, качество информационных источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчета, а также активность учащихся во время дискуссии.

То есть проект – это «пять П»: Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация.

Шестое «П» проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта. Среди них черновики, дневные планы, отчѐты.

Разновидностью метода проектов является метод телекоммуникационных проектов. Под учебным телекоммуникационным проектом понимают совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельность.

Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения: 

• • предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным и пр. явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;
  • предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия, решения, разработки предложений;
  • предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;
  • предлагается совместное творческое создание, какая-то разработка, практическая (выведение нового сорта растения в разных климатических зонах) или творческая работа (создание журнала, газеты, пьесы и т.п.);
  • предполагается провести увлекательные приключенческие совместные игры, состязания.

В настоящее время в отечественной методике разработано немало типов телекоммуникационных проектов. При этом главными типологическими признаками являются следующие:

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный, пр.
2. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
3. Характер контактов (среди участников одного учебного заведения, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
4. Количество участников проекта.
5. Продолжительность проекта.

Любой телекоммуникационный проект проводится в несколько этапов, которые тщательно планируются и продумываются. В настоящее время принято выделять семь основных этапов работы над проектом:

1. Организационный;
2. Выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего проекта;
3. Обсуждение методических аспектов и организация работы учащихся;
4. Структурирование проекта с выделением подзадач для определенных групп учащихся, подбор необходимых материалов;
5. Работа над проектом;
6. Подведение итогов, оформление результатов;
7. Презентация проекта.

В ходе работы над телекоммуникационными проектами может возникнуть необходимость не только в обычном обмене идеями, мыслями, мнениями по тому или иному поводу, но и необходимость в быстром поиске решения какой-то проблемы, поиске идей. В этом случае хорошо зарекомендовал себя такой метод, как «мозговой штурм».

При планировании телекоммуникационных проектов необходимо также продумать формы организации работы учащихся. Эти формы могут быть различны: 

• • индивидуальные проекты (внутри большого другого проекта),
  • парные проекты, когда над одним проектом работают партнеры в паре,
  • групповые проекты, когда в проекте принимают участие группы с обеих сторон или даже группы из нескольких регионов.

Проекты могут проводиться с использованием электронной почты, в виде телеконференций или Web-квестов. Формы организации совместной деятельности учащихся над проектом определяются, исходя из особенностей тематики, целей совместной деятельности, интересов участников проекта. Главное, что в любом случае это разные виды самостоятельной деятельности учащихся. Успех проектной деятельности учащихся в большой степени зависит от организации работы внутри группы, от четкого распределения обязанностей и определения форм ответственности за выполняемую часть работы.

Занятие 15. Технология развития критического мышления

В любом своем виде деятельности человек сталкивается с критикой. Согласно стереотипу, сложившемуся за многие годы под критикой понимают отношение к предметам или объектам окружающего мира, причем чаще всего негативное. Однако это мнение не совсем верно. Существует ещѐ и такое понятие как критическое мышление. Однако оно не несет в себе цели найти негативные стороны в предметах и объектах. Прежде всего – это вид интеллектуальной деятельности человека, характеризуемый высоким уровнем понимания, восприятия и объективности отношения к окружающему миру.

Развитие критического мышления – это, прежде всего, соотнесение своих знаний с опытом и их сравнение с другими источниками. Каждый человек вправе не доверять услышанной информации, проверять еѐ достоверность и логику доказательств, а также рассматривать возможности решения тех проблем, с которыми он сталкивается ежедневно. Критическое мышление обладает несколькими параметрами:

• • полученная информация является начальным пунктом критического мышления, но не конечным;
  • начало критического мышления характеризуется постановкой вопросов и выяснения проблем, которые необходимо решить;
  • критическое мышление всегда стремится к созданию убедительных аргументов;
  • критическое мышление является социальным видом мышления.

Человек с идеальным критическим мышлением обладает хорошей осведомленностью, справедливостью в оценке окружающего мира, желанием пересмотреть и прояснить проблемы и сложные вопросы. Он тщательно ищет нужную информацию и разумно выбирает ее критерии. Чтобы обладать этими качествами, критическое мышление необходимо развивать.

Эта технология разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарта и Уильяма Смита. Использовать методику в России начали в 1997 году, и на сегодняшний день она является относительно новой, но достаточно эффективной. Прежде всего, эта технология формирует базовые мыслительные навыки человека в открытом информационном пространстве и учит применять эти навыки на практике. Чтение и письмо являются главными процессами, с помощью которых мы получаем и передаем информацию. Все методы развития критического мышления основаны на вдумчивом продуктивном чтении, в ходе которого человека учится подвергать анализу и ранжированию всю полученную информацию. При этом в понятие «текст» входят не только письменные записи, но и речь преподавателя, а также видеоматериалы.

Технология развития критического мышления состоит из трех этапов: стадии вызова, смысловой стадии, и стадии рефлексии.

1. Стадия «Вызов». Активизирует полученные ранее знания, помогает в обнаружении недостатка в этих знаниях и определяет цели к получению новой информации.
2. Стадия «Осмысление». На этой стадии происходит осмысленная работа с текстом, в ходе которой человек делает маркировку, составляет таблицы и ведет дневник, которые позволяют отслеживать собственное понимание информации. Напомним что под «текстом» также подразумеваются речь и видеоматериал.
3. Стадия «Рефлексия» (размышление). Позволяет вывести знания на уровень их понимания и применения на практике. На этой стадии происходит формирование личного отношения человека к тексту, которое он записывает своими словами либо обсуждает во время дискуссии. Метод обсуждения имеет более важное значение, поскольку в ходе обмена мнениями отрабатываются коммуникативные навыки.

В технологию развития критического мышления входят различные методические приемы: 

• методы активного письма (маркировочная таблица, кластер, «двойной дневник», таблица «З-Х-У»);
• методы активного чтения и слушания (Инсерт, чтение с остановками);
• методы организации групповой работы (чтение и суммирование в парах, зигзаг).

Рассмотрим основные методы, применяемые на практике.

Метод «З-Х-У» (знаем — хотим узнать — узнали). При работе с текстом в тетради рисуется таблица, в которой человек вписывает свои мысли в соответствующие поля и затем анализирует написанное.

Инсерт. Это метод чтения с маркировкой. При чтении текста человек ставит на полях заметки соответствующие его отношению к информации. В процессе работы используется 4 маркера:

• • «V» – написанное соответствует тому, что человек уже знал ранее или думал что знает;
  • «-» – написанное противоречит тому, что человек уже знает или думал что знает;
  • «+» – написанное является для человека новым;
  • «?» – написанная информация непонятна, либо человек хотел бы получить более подробные сведения по читаемой тематике.

Этот метод позволяет классифицировать информацию в зависимости от опыта и знаний. Вся записанная информация заносится в маркировочную таблицу «Инсерт».

Использование технологии развития критического мышления позволяет человеку решить множество интеллектуальных проблем. Прежде всего, таких, как умение установить проблему в тексте информации, определение значимости информации для решения проблемы, а также оценка и поиск альтернативных решений. Вместе с развитием критического мышления формируется новый стиль интеллектуальной работы, который включает в себя осознание многозначности различных точек зрения и альтернативности принимаемых решений. Человек с хорошо развитым критическим мышлением коммуникабелен, мобилен, креативен и самостоятелен. Он с добротой относится к людям и несет ответственность за результаты своей деятельности.

Занятие 16. Технология дидактической игры

В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Прежде всего, следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

• • осваиваются правила поведения и роли социальной группе класса (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;
  • рассматриваются возможности самих групп, коллективов – аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;
  • приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;
  • накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами – наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Игра – одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• • в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
  • как элемент более общей технологии;
  • в качестве урока или его части (введение, контроль);
  • как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

• • дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
  • учебная деятельность подчиняется правилам игры;
  • учебный материал используется в. качестве ее средства;
  • в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
  • успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игра — школа профессиональной и семейной жизни, школа человеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что человек, обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. В обычной школе нетрудно указать источник знаний. Это – учитель – лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученые во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры – ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

1. Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.
2. Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.
3. Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.
4. Коммуникативная направленность. Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.
5.  Диагностическая функция игры. Диагностика — способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе – это особое «поле самовыражения».
6. Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д.Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.
7. Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.
8. Развлекательная функция игры. Развлечение – это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх — поиск Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии выводящей на развлекательность.

Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации. Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в историческую обстановку и ощущают себя частью изучаемого исторического процесса.

Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).

Состязательность – неотъемлемая часть игры – притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает желание изучать предмет.

В игре всегда есть некое таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа.

В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач. Управление многими играми необходимо для активации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации игр для школьников необходимо отнести ряд следующих моментов.

Выбор игры. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и др. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природноклиматических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.), «продуктов» художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна: дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.

Первая цель – удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня – функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры — разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т. п.

Предложение игры обучающимся. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т. п. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров.

Оборудование и оснащение игровой площади, ее архитектура. Место игры должно соответствовать ее сюжету, содержанию, подходить по размеру для числа играющих; быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть проходным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей). Любой микромир игры во дворе — в школе требует своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурной игровой площадью мы понимаем такую ее разработку, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому, необъятному, героическому, романтическому, сказочному.

Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игр. Как известно, существуют игры, не требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических примеров разделения на микроколлективы играющих, в частности, жеребьевку, считалки.

Один из ответственных моментов в детских играх – распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре – дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, т. е. командные роли по сюжету игры.

Основные принципы организации игры: 

• • отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;
  • принцип развития игровой динамики;
  • принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);
  • принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности;
  • для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;
  • принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам;
  • логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил – от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания – к игровой инициативе, от локальных игр – к играм-комплексам, от возрастных игр – к безвозрастным.

Безусловно одно – воспитательная, образовательная ценность интеллектуальных игр зависит от участия в них педагогов.

Перед учителем стоят задачи: 

• • опираться на достижения предыдущего возраста;
  • стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста;
  • подготовить «почву» для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил.

Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

Обязательная констатация результата игры.

Компетентное жюри.

Обязательны игровые моменты необучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т. п.) для переключения внимания и снятия напряжения. Главное — уважение к личности ученика, не убить интерес к работе, а стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Занятие 17. Технология модульного обучения

В педагогике и методике модуль рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система не срабатывает.

Модульное обучение предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными блоками (модулями). Модуль совпадает с темой учебного предмета. Однако, в отличие от темы в модуле, все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения. В модульном обучении все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения и контроль качества усвоения.

Модульное обучение – это четко выстроенная технология обучения, базирующаяся на научно-обоснованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно при других методах обучения.

Учащиеся при модульном обучении всегда должны знать перечень основных понятий, навыков и умений по каждому конкретному модулю, включая количественную меру оценки качества усвоения учебного материала. На основе этого перечня составляются вопросы и учебные задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль после изучения модуля. Как правило, формой контроля здесь является тест.

Учебные модули и тесты могут быть легко перенесены в компьютерную среду обучения. Эта технология делает возможным охватить процессом обучения большое количество учащихся, поставить обучение на поток.

Учебный курс, как правило, включает не менее трех модулей. При этом отдельным модулем может быть и теоретический блок, и практические работы, и итоговые проекты.

При разработке модуля учитывается то, что каждый модуль должен дать совершенно определенную самостоятельную порцию знаний, сформировать необходимые умения. После изучения каждого модуля учащиеся получают рекомендации преподавателя по их дальнейшей работе. По количеству баллов, набранных учащимися из возможных, учащийся сам может судить о своей успеваемости.

При модульном обучении чаще всего используется рейтинговая оценка знаний и умений учащихся. Рейтинговая оценка обученности позволяет с большой степенью доверительности характеризовать качество его подготовки по данной специальности. Однако не каждая рейтинговая система позволяет сделать это. Выбранная произвольно, без доказательств ее эффективности и целесообразности, она может привести к формализму в организации учебного процесса. Проблема заключается в том, что разработать критерии знаний и умений, а также их оценки — дело очень трудоемкое.

Как рейтинговая система осуществляется на практике?

Модульные программы обучения формируются как совокупность модулей. При определении общей оценки по курсу результаты рейтинга входят в нее с соответствующими весовыми коэффициентами, устанавливаемыми авторами-преподавателями курса.

В модульном обучении оценивается в баллах каждое задание, устанавливаются его рейтинг и сроки выполнения(своевременное выполнение задания тоже оценивается соответствующим количеством баллов) т.е. основной принцип рейтингового контроля — это контроль и оценка качества знаний и умений с учетом систематичности работы студентов.

После окончания обучения на основе модульных оценок определяется общая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля по предмету.

При проведении итогового контроля вопросы экзамена должны носить обобщающий характер, отражать основные понятия курса, а не повторять вопросы модульного контроля, причем учащиеся должны заранее знать эти экзаменационные вопросы.

Занятие 18. Метод «case-study»

Анализ конкретных учебных ситуаций («case-study») – обучение, предназначенное для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях:

• • выявление, отбор и решение проблем;
  • работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации;
  • анализ и синтез информации и аргументов;
  • работа с предположениями и заключениями;
  • оценка альтернатив;
  • принятие решений;
  • слушание и понимание других людей – навыки групповой работы.

Метод «case-study» или метод конкретных ситуаций (от английского «case» – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).

Метод конкретных ситуаций (метод «case-study») относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

Непосредственная цель метода «case-study» – совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию – «case», возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Идеи метода «case-study» (метода ситуационного обучения):

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода «casestudy» от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.
4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.
6. В методе «case-study» преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала — эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Метод «case-study» — инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, метод «case-study» завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод «case-study» выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

«Сase» – пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям: 

• • соответствовать четко поставленной цели создания;
  • иметь соответствующий уровень трудности;
  • иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;
  • не устаревать слишком быстро;
  • быть актуальным на сегодняшний день;
  • иллюстрировать типичные ситуации;
  • развивать аналитическое мышление;
  • провоцировать дискуссию;
  • иметь несколько решений.

Предполагается, что в бизнесе не существует однозначно правильных решений. Суть обучения методом «case-study» состоит в том, что каждый предлагает варианты, исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции. Например, для кого-то изменение семейного положения главы компании не является важной деталью, а другой студент может, опираясь на свой опыт, посчитать этот факт исключительно важным.

У метода «case-study» есть свои признаки и технологические особенности, позволяющие отличить его от других методов обучения.

Типы и жанры кейсов, способы их представления

Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:

• • иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;
  • учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы;
  • цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
  • учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.;
  • цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
  • прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

• • обучающие анализу и оценке;
  • обучающие решению проблем и принятию решений;
  • иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

По мнению авторов данного подхода в российской высшей школе наиболее распространены кейсы третьего типа.

Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода «case-study»:

• • структурированный (highly structured) «кейс», в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;
  • «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;
  • большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;
  • первооткрывательские «кейсы» (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

Структура кейса и принципы его построения

Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:

1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.
5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.
6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.
7. Выбор жанра кейса.
8. Написание текста кейса.
9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.
10. Подготовка окончательного варианта кейса.
11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.
12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Задачи, решаемые в процессе реализации метода «case-study»:

1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ).
2. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).
3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинно-следственный анализ).
4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).
5. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).
6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).
7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ).
8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ).

Исходя из описанных выше методов анализа кейсов и общей характеристики задач, решаемых в процессе реализации метода «case-study», можно сформулировать основные рекомендации по их решению.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

• • Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями.
  • Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.
  • Третий этап – предложение концепций или тем для «мозгового штурма».
  • Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения.
  • Пятый этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Использование метода «сase-study» как технологии профессионально-ориентированного обучения представляет собой сложный процесс, плохо поддающийся алгоритмизации. Формально можно выделить следующие этапы:

• • ознакомление студентов с текстом кейса;
  • анализ кейса;
  • организация обсуждения кейса, дискуссии, презентации;
  • оценивание участников дискуссии;
  • подведение итогов дискуссии.

Ознакомление студентов с текстом кейса и последующий анализ кейса чаще всего осуществляются за несколько дней до его обсуждения и реализуются как самостоятельная работа студентов; при этом время, отводимое на подготовку, определяется видом кейса, его объемом и сложностью.

Общая схема работы с кейсом на данном этапе может быть представлена следующим образом:

• • в первую очередь следует выявить ключевые проблемы кейса и понять, какие именно из представленных данных важны для решения;
  • войти в ситуационный контекст кейса, определить, кто его главные действующие лица, отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи;
  • следующим этапом является выбор метода исследования.

Обсуждение небольших кейсов может вкрапливаться в учебный процесс и обучающиеся могут знакомиться с ними непосредственно на занятиях. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы часть теоретического курса, на которой базируется кейс, была бы прочитана и проработана студентами.

Общее правило работы с кейсами – нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками». Например, если обучающийся прочитал в газете статью о той самой компании, проблемы которой описаны в задании, факты из нее брать запрещено, поскольку менеджер, принимающий решение, а моделируется ситуация, когда студент находится на его месте, обладает только той информацией, которая представлена в задании. Иногда, наоборот, студенту может быть предоставлена возможность добавить факты из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях во внимание должна приниматься эрудиция студента и степень владения материалом.

Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед студентами вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно подготавливают заранее и предлагают студентам вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии.

Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый студент опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

Анализ кейса считается удовлетворительным, если:

• • было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;
  • проведено максимально возможное количество расчетов;
  • были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других студентов;
  • были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации;
  • составленные документы по смыслу и содержанию отвечают требованиям;
  • приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами.

Применяя метод «сase-study», можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную и итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса; промежуточная оценка позволяет фиксировать продвижение студента по пути решения кейса; конечная – подводит итог успехам студента в анализе кейса и овладении дисциплиной. При оценке работы групп (подгрупп) в открытой дискуссии может быть использовано публичное оперативное оценивание текущей работы группы (подгруппы), которое стимулирует соревновательность.

Следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Студент должен понимать не только правила разбора кейса, но и систему его оценивания преподавателем, последнее требует обязательного ее разъяснения до начала работы над кейсом. Преподавателю не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью для студента системы оценивания, но и ее справедливостью.

Занятие 19. Обучение в сотрудничестве (collaborative learning)

Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Ее авторы объединили в едином процессе три идеи: 

• • обучение в коллективе,
  • взаимооценку,
  • обучение в малых группах.

Это было названо одним термином – обучение в сотрудничестве. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении.

Эта педагогическая технология считается одной из самых трудоемких и не всегда дающей ожидаемый результат, зачастую непредсказуемой. При обучении в сотрудничестве решаются следующие задачи: 

• • учащийся гораздо лучше учится, если он умеет устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива;
  • от умения общаться с другими членами коллектива зависит и умение учащихся грамотно и логически писать;
  • в процессе социальных контактов между учащимися создается учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности.

Обучение в сотрудничестве – это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, перенимая знания в уже готовом виде.

При этом четко видно две процессуальные стороны обучения в сотрудничестве: 

• • общение учащихся друг с другом в составе ученического коллектива;
  • собственно процесс обучения.

Этот метод обучения не так «технологичен» как кооперативное обучение, поэтому и управлять учебным процессом намного сложнее. Роль педагога здесь сводится к тому, что он задает тему для учащихся (ставит учебную задачу), а далее он должен создать такую благоприятную среду общения, психологический климат, при которых учащиеся могли бы работать в сотрудничестве. При этом, в отличие от других технологий обучения, педагог является полноправным участником процесса обучения – соучеником (что, разумеется, не снимает с него ответственности за координацию, управление ходом дискуссий, а также за подготовку материалов, разработку плана работы, обсуждаемых вопросов и тем).

Обучение в сотрудничестве предполагает организацию групп учащихся, работающих совместно над решением какой-либо проблемы, темы, вопроса. На начальных этапах работы по технологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется потратить немало времени на разнообразные психолого-педагогические тренинги, направленные на следующее: 

• • знакомство учащихся друг с другом;
  • сплочение ученического коллектива в целом, отдельных групп учащихся;
  • освоение азов межперсональной и групповой коммуникации;
  • развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию;
  • изучение индивидуальных стилей обучения, социально-психологических типов учащихся, работающих в одной группе.

Занятие 20. Технологии кооперативного обучения (cooperative learning)

Кооперативное обучение – это технология обучения в малых группах. Члены большой группы или класса разделяются на несколько малых групп и действуют по инструкции, специально разработанной для них преподавателем. Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей частью материала до полного понимания изучаемого вопроса и завершения работы над ним. Затем учащиеся обмениваются находками таким образом, что работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее задание не будет считаться выполненным (часть важной информации будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат).

Приведем пример подобной технологии обучения, использующейся в условиях дистанционного обучения.

Работа в кооперативных группах по методу «Jigsaw»

Преподаватель разбивает учащихся на группы и дает им задание (по электронной почте, вывешивая информацию на сайте и т.п.). В этом задании задается общая тема для изучения (проблемная ситуация, отдельный вопрос темы и пр.). Используя синхронную или асинхронную коммуникацию, студенты должны проанализировать (структурировать) полученное задание и разбить на несколько подзаданий (от двух до четырех). Далее они планируют свою работу и определяют, кто за что отвечает (кто какую часть задания готовит).

Дальнейшая работа строится по следующему плану:

1. Общение экспертов. Студенты, ответственные за конкретный вопрос, могут на этом этапе наладить контакты по сети со своими «коллегами» из других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная задача — обсудить друг с другом стратегию поиска и представления этого материала другим членам группы, обменяться известной информацией по изучаемому вопросу.
2. Поиск и анализ информации. На этом этапе студенты работают индивидуально, собирая и анализируя информацию. Их задача на этом этапе — как можно детальнее познакомиться с вопросом, изучить материал с тем, чтобы это позволило им достичь «экспертного» уровня в этой области.
3. Тренировка экспертов. После сбора и первоначального анализа информации эксперты опять работают вместе. Они представляют собранную информацию друг другу (или третьему лицу, например, приглашенному «независимому» эксперту), подводят итоги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант презентации по данной теме, которую они затем представят другим участникам группы.
4. Общий сбор группы. Каждый из экспертов «возвращается» в установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его задача сводится к тому, что за минимальное время он должен научить своих однокурсников тому, что он узнал сам и представить учебные материалы, которыми он пользовался при подготовке к семинару. В сети подобные мероприятия удобнее всего проводить либо в виде общения студентов в рамках списков рассылки (можно и передавать текстовые материалы, и презентации Power Point), либо в виде мультимедийных телеконференций (видеоконференций).
5. Анализ работы. После завершения обмена презентациями и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно отображены в презентациях, учащиеся переходят к обсуждению и оценке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее дело, удалось ли работать командой, обсуждается учебный процесс (насколько удобно было общаться друг с другом, все ли было понятно и т.п.).

После завершения работы групп преподаватель оценивает их работу. Как оценивается работа группы? Во-первых, во время работы групп преподаватель отслеживает групповую динамику и индивидуальную активность студентов, поэтому в конце работы он уже может сделать определенный вывод об учебном процессе. Во-вторых, обычным способом проверки знаний учащихся по технологии «Jigsaw» является выборочный опрос одного из студентов подгруппы. Преподаватель может, например, встретиться со студентом в чате и задать ему несколько вопросов, ответы на которые требуют хорошего владения материалом.

Успех работы групп кооперации напрямую зависит от умения преподавателя спланировать работу групп и от умения самих учащихся построить свою учебную деятельность, сочетая индивидуальную работу с работой в парах и группой в целом. Цели такой работы должны быть понятны и доступны учащимся. При этом, учащиеся должны понимать, что это совместная деятельность, но каждый из них имеет в этой деятельности «свое лицо», сохраняет свою индивидуальность.

Занятие 21. Интернет-ориентированные педагогические технологии

Перечислим некоторые технологии обучения, которые уже давно известны в системе очного обучения, но в последнее время в несколько измененном виде все чаще стали использоваться при дистанционном обучении.

Индивидуальное обучение – Менторство (индивидуальное наставничество)

Сетевой ментор – профессионал в конкретной предметной области, который помогает учащемуся самостоятельно освоить тот или иной вопрос, как в рамках учебной программы, так и вне ее (особенно, если речь идет об индивидуальной работе с талантливыми детьми). Эта форма работы с учащимися идеально подходит для Интернета, поскольку при общении по электронной почте или в чатах учащиеся чувствуют себя более раскрепощенно чем при личном очном общении со взрослым ментором. Отсроченная коммуникация позволяет более четко формулировать вопросы и ответы на них. Менторство заканчивается тогда, когда учащийся справляется с заданием или разбирается с темой.

Парное обучение — Репетиция

Два участника группы совместно готовятся к итоговой презентации (представлению проекта, выступлению с докладом на конференции и т.п.). Каждый из них подготовил свою собственную презентацию. Однако, перед ними ставится новая задача – «проиграть» друг перед другом эти презентации, а затем обсудить их качество, задать друг другу как можно большее количество вопросов, пытаясь предугадать, какие ситуации могут возникнуть во время будущей официально запланированной презентации перед всей группой. После предварительного просмотра и обсуждения учащиеся корректируют свои материалы, помогают друг другу в их доработке (переработке).

При подобной форме работы учащиеся глубже вникают в суть изучаемого вопроса, заранее «проговаривают» весь материал презентации, что позволяет решить следующие задачи: 

• • снимается страх публичного выступления;
  • повышается уверенность в собственных силах;
  • лучше запоминается материал;
  • заранее корректируются все неточности (что позволяет представить в дальнейшем выверенный вариант презентации, не содержащий ошибок);
  • учащиеся лишний раз тренируются в использовании сетевых ресурсов и технологий (например, при участии в видеоконференции или чате).

Друзья по переписке

Ставшая уже «классической» форма общения учащихся по Интернету. Переписка по электронной почте, общение в чатах очень эффективны при изучении иностранных языков, для тренировки языковых умений и навыков и общением с носителями языка. Однако, многолетний опыт преподавателей, работающих с учащимися в Интернет показал, что просто переписка — без определенной темы и не контролируемая преподавателем не будет эффективной и, едва начавшись, может тут же прерваться. «Друзьям по переписке» должны быть поставлены конкретные задачи, их деятельность должна вписываться в определенный учебный курс и осуществляться по плану. Эта формы работы очень часто используется при обучении учащихся по проектной методике, в проектах по гуманитарным дисциплинам.

Совместная творческая работа

Этот прием также хорошо известен всем тем, кто работал с учащимися в рамках телекоммуникационных проектов. Учащиеся получают одно творческое задание на двоих и начинают работу над ним в качестве соавторов. При этом возможны различные схемы совместной деятельности, которые учащиеся могут выбрать сами или им это может подсказать преподаватель.

Рецензирование

Данная форма совместной работы учащихся предусматривает обмен рецензиями на работы друг друга. Преподаватель ставит перед двумя учащимися задачу: написать в качестве зачетной работы реферат, а затем, обменяться этими рефератами и написать на них рецензию. Когда работа будет выполнена, учащиеся пересылают по электронной почте свои работы и рецензии на них преподавателю, тот проверяет их и дает свои комментарии.

Коллективное обучение – Диспут

Диспут – это публичный спор, одна из активных форм работы с учащимися. Обычно посвящается обсуждению злободневных проблем. Диспуты могут проводиться и с помощью асинхронной коммуникации (с помощью списков рассылки, форумов), так и в виде телеконференций в режиме реального времени.

Проведение диспута должно тщательно планироваться, а участники диспута еще до его проведения должны познакомиться с темой, изучить достаточное количество первоисточников, чтобы аргументированно отстаивать свою точку зрения.

Далее диспут проводится либо в форме видеоконференции, что очень близко по способу организации к традиционному диспуту, либо в форме асинхронной конференции. В этом случае кто-либо из участников или преподаватель пишет вступление. Каждый учащийся (пара, группа учащихся) публикует свое выступление на конференции; затем идет аргументированное обсуждение, в котором ключевую роль, опять же, играет координатор. Продолжительность асинхронного диспута, как правило, не превышает двух недель. Диспут можно объединить с ролевыми играми, индивидуальными или командными.

Доклад (презентация)

Публичное сообщение, представляющее собой развернутое изложение определенной темы, вопроса программы. Доклад может быть представлен различными участниками процесса обучения: 

• • преподавателем (лектором, координатором и т.д.);
  • приглашенным экспертом;
  • учащимся;
  • группой учащихся.

При этом, если при очном обучении докладчик и учебная группа находятся в одном месте, при дистанционном обучении все присутствующие находятся друг от друга на расстоянии, а сам доклад проводится в виде телеконференции в режиме реального времени.

Также доклад в условиях Интернет вполне может быть представлен и в отсроченном режиме. Для этого докладчик готовит все необходимые материалы (текст доклада, слайды Powerpoint, иллюстрации и т.д., вплоть до видеозаписи данного доклада) и размещает все это на одном из сайтов Интернет. Учащиеся получают от преподавателя информацию о том, когда и на каком сайте можно познакомиться с этим докладом. Преимуществом является то, что учащиеся будут знакомиться с материалами подобных «докладов» гораздо внимательнее, чем при прослушивании традиционных докладов, когда основным каналом восприятия информации является аудиальный, что затрудняет усвоение новой информации.

Проблемная лекция

Лекции в Интернет очень популярны (многие учреждения дистанционного обучения строят весь учебный процесс именно в форме лекций и семинаров). Как правило, при этом речь идет о таких перспективных технологиях, как стриминг-видео.

В условиях активного внедрения новых педагогических технологий в учебный процесс лекции постепенно видоизменяются. Одной из интересных форм лекции является проблемная лекция.

Проблемная лекция нацелена на представление учащимся какой-либо одной проблемы (наиболее важной в рамках учебного курса, концептуально значимой, актуальной и т.д.). Подобная лекция строится по определенным правилам: весь материал должен быть разделен на части, каждая из которых включает проблемную ситуацию. Далее разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму: 

• • формулируется проблема, проводится анализ, обозначаются рамки исследования,
  • проблема актуализируется до уровня значимости для каждого учащегося, готовятся основания (опорные знания) для решения проблемы,
  • сопоставляются результаты анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями т.д.),
  • разрабатываются механизмы достижения нормы в исследуемой проблеме,
  • сопоставляются результаты с целью (несоответствие рассматривается как новая проблема).

В ходе проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того: 

• • критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу),
  • доказывать (подбирать, выстраивать аргументы),
  • творчески мыслить (получать новые смыслы, использовать их).

Встречи с экспертами

В рамках дистанционного курса при использовании проблемного метода обучения, метода проектов и кооперативного обучения координаторы часто приглашают на встречу с учащимися профессионалов, которые играют роль экспертов в данной предметной области, отвечая на вопросы учащихся, проводя «открытые уроки мастерства» или оценивая творческие проекты учащихся. Это может быть сделано как в форме мультимедийной конференции, так и в условиях сетевого форума или просто по электронной почте.

Координатор заранее информирует учащимся о предстоящей встрече, сообщая имя эксперта, область его профессиональных интересов и компетенций, а также время встречи и форму ее проведения. Как правило, для экономии времени во время онлайновой встречи, студенты заранее готовят свои вопросы и передают их через координатора эксперту. Эксперт получает вопросы, анализирует их и учитывает при подготовке к встрече с учащимися, что помогает ему лучше сориентироваться в предпочтениях, знаниях/незнаниях студентов.

Занятие 22. Технология конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно-операциональная).

Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая, завершающаяся постановкой диагноза, прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект — неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

Общественные цели образования, трансформируясь в педагогические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учебниках, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют своего внимания на осмыслении педагогической ситуации. Н.В. Кузьмина видит в этом один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, «реагируют» на недисциплинированное поведение учащихся, потому что для этого пришло время, потому что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагогической деятельности Н.В. Кузьмина видит в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.).

Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике – это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По временному признаку он может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод «педагогического консилиума», предложенный Ю. К. Бабанским.

Занятие 23. Технология осуществления педагогического процесса

Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся, по существу, реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса.

В соответствии с принципом органичного сочетания педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соотнесения управляющих воздействий со стороны педагогов и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитанников. Установление прочной обратной связи в ходе педагогического процесса необходимо для внесения корректив в соотношение собственно организаторской деятельности педагогов и самоуправления с целью эффективного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников. Характер этого взаимодействия определяется качеством осуществления педагогом относительно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятельности.

Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели.

Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Воспитательная работа, отмечал А. С. Макаренко, есть прежде всего работа организатора. Благодаря организаторской деятельности педагога учащиеся включаются в различные виды деятельности.

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как

• • постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности;
  • создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками;
  • применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса;
  • обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания;
  • использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся;
  • установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.

В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей:

• • усвоение задачи, установление соотношения организаторов и организуемых к условиям задачи;
  • подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;
  • определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных;
  • распределение обязанностей, определение формы организации, инструктаж;
  • внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;
  • учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи;
  • определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование;
  • работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность;
  • итоговый анализ выполнения задачи и оценка индивидуальной и коллективной деятельности (Л.И. Уманский).

Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога.

Специфика организаторской деятельности педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. Л.И. Уманский отмечал в связи с этим, что конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей.

Своеобразная отстраненность организаторской деятельности педагога от результатов деятельности детей, тем не менее, обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивных и непродуктивных видов деятельности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы школьников. Однако основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер.

По своим внешним характеристикам организаторская деятельность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако она, прежде всего, и главным образом – внутренняя, психологически творческая. Исполнительский и творческий характер организаторской деятельности определяют ее внутреннюю противоречивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее достижения.

Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда организаторская деятельность представляет собой различные методы, средства и приемы психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.

Общие функции организаторской деятельности, выделенные Л.И. Уманским, специфически проявляются и в деятельности педагога.

Первое место среди них занимает функция групповой интеграции, формирования межличностного внутреннего единства. Результатом осуществления этой функции являются установившиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные действия внутри группы, т.е. внутренние коммуникации. Вторая функция – внешнекоммуникативная, направленная на установление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организациями (вертикальная коммуникация). Третья и четвертая функции вытекают из понимания самой сущности организаторской деятельности и связаны с обучением и воспитанием, понимаемых в самом широком смысле этих явлений. В деятельности педагога эти четыре функции проявляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.

Функции организаторской деятельности педагога можно соотнести с группой общепедагогических умений, необходимых для их осуществления, – мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных.

Занятие 24. Технология проектирования современного учебного занятия

Новый стандарт устанавливает новые требования к образовательным результатам обучающихся. Новые образовательные стандарты выдвигают требования к формированию у школьников универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые являются базой для овладения ключевыми компетенциями, «составляющими основу умения учиться».

Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для практикующих учителей. И всѐ же у многих педагогов они вызывают тревогу и неуверенность в своих силах. Как спроектировать урок, который формировал бы не только предметные, но и метапредметные результаты? Какие из предложенных в учебнике заданий целесообразно отобрать для урока? Какие методы и приѐмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять? И, наконец, нужно ли совсем отказаться от принятых в традиционной методике преподавания форм работы с обучающимися?

Технологический процесс подготовки урока современного типа по-прежнему базируется на известных каждому учителю этапах урока:

• • определение цели и задач;
  • отбор содержания учебного материала;
  • подбор методов и приёмов обучения;
  • определение форм организации деятельности учащихся;
  • подбор материала для домашней работы;
  • определение способов контроля;
  • продумывание места, времени на уроке для оценки деятельности учащихся;
  • подбор вопросов для подведения итога урока.

Однако теперь учитель на каждом этапе должен критически относиться к подбору форм, методов работы, содержания, способов организации деятельности учащихся, так как главная особенность заключается в изменении характера деятельности и учителя, и учащихся на уроке. Таким образом, изменения в проектировании урока заключаются в том, что учитель должен четко спланировать содержание педагогического взаимодействия, т.е. расписать свою деятельность и деятельность ученика. Причем деятельность обучающегося должна быть представлена в трех аспектах: познавательном, коммуникативном и регулятивном.

Урок – это система учебно-воспитательной и организационной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью обучаемых, направленная на достижение цели и задач их общего обучения, воспитания и развития в соответствии с заданным образовательным стандартом.

Урок – это система взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся.

Основные свойства этой системы: 

• • целостность (отсутствие любого элемента – преподаватель не пришел на занятия – не позволяет говорить о нем как о системе);
  • совместимость или несовместимость с другими системами (психологическая совместимость преподавателя с классом);
  • адаптация-приспособление к окружающей среде и реакция на нее и ее взаимодействие (способность человека как элемента социальной системы приспосабливаться к меняющимся социально-экономическим условиям);
  • реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном обучении субъектом деятельности на уроке является учитель, возникает нарушение субъект-субъектной ситуации, в которой ученик ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат»;
  • обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию развивающего обучения;
  • изучение систем неизбежно потребует и системной организации учебной деятельности школьников (в ней следует выделить пять основных компонентов: учебно-познавательные мотивы (т.е. осознание «для чего мне необходимо изучить этот объект»), действие целеполагания («что я должен сделать…»), выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»), решение задач и рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достичь цели»);
  • действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность школьников, основанную на диалектических принципах познания, адекватных диалектике систем природы;
  • в учебных действиях указанные принципы должны преобразовываться для учащихся в доступной форме в правила познания – общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания (первое правило – «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»; второе — «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»; третье — «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют»);
  • в этих правилах в доступной форме выражен один из основных диалектических принципов познания – единство анализа синтеза;
  • указанные правила позволяют учащимся составлять опорные планы изучения объектов, производить по ним перенос и самостоятельно продвигаться в изучении многоступенчатых систем от более высокого ранга их верхних этажей – общего, абстрактного, к нижним – конкретному, постепенно приближаясь к сущности исследуемых предметов;
  • системно-деятельностный подход и теоретическое решение задач материализуется в моделях, выполняемых в знаковой и буквенной формах (модели выступают и как метод познания (учебное моделирование), и как продукт познавательной деятельности учащихся);
  • собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая системно-деятельностного подхода, реализуется как личностно-деятельностный подход в обучении.

Его можно выразить формулой: «деятельность — личность», т.е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Таким образом, в основе новых образовательных стандартов общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

• • воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
  • формирование готовности к непрерывному образованию и саморазвитию;
  • развитие активной учебно-познавательной деятельности обучающихся;
  • ориентацию на результаты образования;
  • признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
  • учет возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;
  • обеспечение преемственности всех уровней образования;
  • разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
  • гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, что создает основу для самостоятельного успешного освоения обучающихся знаний, компетенций, видов, способов деятельности.

Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» важнейшим становится вопрос «Как учить?» или, точнее, «Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы: «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?».

Структура технологической карты урока