Курс об арт-технологиях в психологии, педагогике и искусстве

Занятие 1. История возникновения арт-педагогики и арт-терапии

Появление новых пограничных областей знания, основанных на синтезе педагогики, психологии, искусства, медицины: педагогическая психология, коррекционная психология, артпедагогика, музыкальная психотерапия, арттерапия и т. д. Основные понятия, цели и задачи артпедагогики и арттерапии. Различия и сходство понятий «артпедагогика» и «арттерапия».

Термин «арт-терапия» начал использоваться в англоязычных странах примерно в 40-е годы XX века, обозначая разные по форме и теоретическому обоснованию варианты лечебной и реабилитационной практики. Одни были инициированы художниками и осуществлялись преимущественно в студиях, организованных в крупных психиатрических и общесоматических больницах, другие допускали элементы психоаналитической трактовки изобразительной продукции клиентов и признавали важность их отношений с аналитиком.

Несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во многих случаях приобретает преимущественно психо-профилактическую, социализирующую и развивающую направленность. Отсюда — многочисленные попытки ее использования в образовательных учреждениях и в социальной работе. Нередко арт-терапия выступает одним из элементов комплексного лечебно-коррекционного воздействия и предполагает тесный контакт между специалистами разного профиля (врачом, психологом, педагогом, социальным работником).

В разных странах существуют различные нормы допуска к осуществлению арт-терапевтической практики. Там, где арт-терапия признана в качестве самостоятельной профессии, право оказывать арт-терапевтические услуги имеют лишь те, кто получил специальную подготовку.

Использование различных подходов осуществления групповой арттерапии определяется базовым образованием арт-терапевта:

• • ведущие с художественным образованием используют студийный подход;
  • специалисты с психотерапевтическим образованием используют динамический подход;
  • тематический подход характерен для педагогов и социологов.

Арт-педагогика нацелена не на формирование будущих виртуозов и лауреатов конкурсов, а на менее амбициозную, цель — на становление человека в простом и общекультурном смысле слова: обращается к реалиям современной культуры, неизбежно имеет дело с вопросами человеческого существования в мире, вопросами свободы и способности индивида взаимодействовать с самим собой и с другими людьми.

Занятие 2. Ранние формы групповой арт-терапии и новые формы арт-терапии во второй половине XX века

Возникнув, групповая психотерапия и арт-терапия быстро обретают характер социально-культурного движения, становясь и «прогрессивной» внеакадемической доктриной, и обширной коммерциализированной практикой, и образом жизни для множества людей, как терапевтов, так и пациентов.

К 40-50-м годам минувшего века существовала развернутая международная сетевая организация психоаналитиков; психоанализ уже стал фактом, можно сказать, массовой культуры и частью обыденной жизни. «Гуманистическая волна» в психотерапии возникает не только как «ответ традиционной психиатрии», но и как «ответ психоанализу»: отчасти в форме несогласия с психоаналитической доктриной, отчасти в результате неприятия социальной рутины психоанализа. В психотерапевтическом сообществе эта борьба осознается как «свежее дыхание», вносящее элемент свободы в закостеневшие структуры.

Одним из ранних аналогов современной арт-терапии можно считать художественные студии при крупных психиатрических больницах Европы, существовавшие еще до появления самого термина «арт-терапия». Работая в таких студиях, больные, так или иначе, реализовали свои потребности в творческом самовыражении.

Коллективные занятия в художественных студиях пациентов психиатрических клиник и больных хроническими соматическими заболеваниями, а также проходящих восстановительное лечение военнослужащих уже в годы Второй Мировой Войны стали именоваться арт-терапией. В отличие от аналогичных занятий в предыдущие годы, занятия больных в арт-терапевтических студиях в это время предполагали акцент не столько на нравственном перевоспитании или создании художественной или ремесленной продукции, сколько на творческом самовыражении.

Новый этап в развитии арт-терапии, в особенности ее групповых разновидностей, начался примерно с конца 60-х — начала 70-х годов XX века. Именно в эти годы стала складываться такая форма работы с арт-терапевтическими группами, как групповая интерактивная арт-терапия.

Развитие арт-терапии во второй половине XX века протекало, в целом, в направлении все большей реализации коммуникативных возможностей изобразительной и иных форм творческой деятельности участников группы.

Занятие 3. Психодинамические модели групповой арт-терапии и источники возникновения арт-терапии

Интерперсональная модель групповой арт-терапии связана с представлением о том, что взаимодействие человека с окружающими тесно связано с особенностями восприятия им самого себя и других. Данные особенности восприятия, являясь одной из ведущих характеристик личности, могут, тем не менее, изменяться, что обусловливает возможность использования групповой психотерапии в качестве одного из инструментов этих изменений. Эти паттерны проявляются в ходе взаимодействия человека с участниками группы и могут стать предметом не только пристального исследования, но и изменения, в особенности, в тех случаях, когда они имеют дезадаптивный характер.

Благодаря обратной связи друг с другом и психотерапевтом участники группы могут узнать о тех особенностях своего поведения, которые заметны окружающим, но не всегда осознаются ими самими. Это делает корректную обратную связь и принятие участниками группы своих чувств и действий чрезвычайно важным инструментом психотерапевтических изменений.

Готовность участников группы брать на себя ответственность за свои чувства и поступки в групповой ситуации, а также их желание идти на связанный с использованием новых моделей поведения риск являются дополнительными условиями достижения этих изменений. И, наконец, еще одной значимой предпосылкой изменений является научение участников группы, которое становится возможным благодаря их активному межличностному взаимодействию в условиях групповой работы.

Аналитическая модель групповой арт-терапии тесно связана с теорией групповой аналитической психотерапии. Групповой анализ можно рассматривать как развитие традиции индивидуального психоанализа применительно к работе с группами.

Нередко, говоря об источниках арт-терапии, в первую очередь выделяют:

• • стихийное художество, создаваемое в стенах психиатрических клиник, тем более, что «люди искусства» с конца XVIII-начала XDC века частенько оказывались там в качестве пациентов-завсегдатаев, и психиатры поощряли их творчество;
  • поощрение творчества пациентов в рамках собственно психоаналитической школы, где оно рассматривалось как благодатный материал для психоаналитических интерпретаций.

Однако на самом деле положение в арт-терапии обстоит значительно сложнее. При исследовании этой области необходимо учитывать, что она является объектом гетерогенным, состоящим из «разного». На наш взгляд, можно выделить, по крайней мере, пять источников арт-терапии. Сюда входят:

1. Художественное творчество не только в психиатрических, но и в обычных клиниках.
2. Дворянская педагогика и благотворительность.
3. Арт-педагогика.
4. Музейная педагогика
5. Некоторые психотерапевтические «подходы» начала XX века.
6. «Эзотерика» в России.

Занятие 4. Понятие «Арт-технология» и основные психолого-педагогические функции арт-технологий в системе образовательного процесса

Образовательные арт-технологии представляют собой совокупность приемов, техник и специфических методов арт-терапии, которые может использовать учитель в работе со школьниками, не выходя за рамки образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения учебной и внеклассной деятельности школьника. Конкретные образовательные арт-технологии разрабатываются с учетом индивидуально-возрастных особенностей учащихся школы каждого возрастного периода (младший, средний и старший школьный возраст).

Главная цель арт-технологий – активизировать, мобилизовать ресурсы учащегося или группы через креативную деятельность. Если ребенок способен креативно отвечать на вызовы окружающей действительности, он может разрешить свою проблему. В основе концепции арт-технологий – живое осознанно чувствующее тело как центральное образование, связывающее все наши действия, движения, эмоции, мысли.

Цель реализации арт-технологий – развитие сенсорной культуры учащегося, способности к самореализации и продуктивному преодолению противоречивых жизненных ситуаций при сохранении психологического здоровья личности.

Наиболее значимым фактором воздействия методов арт-технологий является их ориентация на присущий каждому человеку внутренний потенциал здоровья и силы, акцент на естественном проявлении мыслей, чувств и настроений в творчестве, принятие человека таким, каков он есть, вместе со свойственными ему способами самоисцеления и гармонизации.

Задачи, которые позволяют решать арт-технологии как форма образовательной и развивающей практики: 

• • развитие интересов, мотивации и творческих способностей;
  • развитие межличностной компетентности;
  • укрепление чувства «я», личных границ во взаимоотношениях и навыков самоорганизации;
  • развитие способности к пониманию своего внутреннего мира и чувств и потребностей других людей;
  • совершенствование навыков включения в совместную деятельность;
  • развитие креативности, невербального мышления, эстетических переживаний, мануальных навыков и т. д.

Характерные элементы арт-технологий:

1. Рефлексивная ориентация занятий, предполагающая стимулирование участника к анализу продуктов своей деятельности с точки зрения отражения в них их личностных особенностей и переживаний.
2. Высокая степень спонтанности творческих актов участника со свободным выбором как содержания, так и средств художественной деятельности, а также сознательный отказ педагога (арт-терапевта) от оценки художественно-эстетических достоинств продуктов их творческой деятельности.
3. Особое внимание педагога (арт-терапевта) к коммуникативным условиям деятельности группы, которые предполагают высокую степень взаимной толерантности участников занятий, эмоциональную гибкость самого ведущего, принятие им особенностей творческой индивидуальности участвующих и не навязывание собственного мнения.

Занятие 5. Спектр показаний для использования арт-технологий и специфические приёмы

Арт-технологии применяются в следующих случаях.

Социально-психологическая адаптация и саморазвитие личности: 

• • развитие ауторефлексии, раскрытие творческого потенциала;
  • повышение межличностной компетентности, совершенствование коммуникативных навыков.

Эмоциональные и поведенческие нарушения: 

• • дисгармоничная, искаженная самооценка;
  • трудности в эмоциональном развитии, переживание эмоционального отвержения;
  • импульсивность, страхи, агрессивность, тревожность;
  • чувство одиночества, неадекватное поведение, нарушения саморегуляции;
  • конфликты (семейные, профессиональные, трудовые и т.д.) в межличностных отношениях;
  • враждебность к окружающим.

Для диагностики и психокоррекции кризисных состояний.

Профилактика и коррекция психофизиологических состояний: 

• • депрессия, неврозы, стрессовые состояния;
  • психосоматические заболевания (головные боли, мигрени, функциональные нарушения пищеварительной системы, кожные и аллергические проявления).

Специфические приемы арт-технологий:

• • вербальная и невербальная обратная связь,
  • активное наблюдение,
  • переформулирование высказываний,
  • селективные вопросы,
  • констатация отраженных в продуктах художественной деятельности, поступках и мимике чувств,
  • сообщение арт-терапевтом о своих чувствах и ассоциациях,
  • ограждающие и ограничивающие воздействия.

Виды деятельности, используемые в процессе реализации арт-технологий:

1. Развитие памяти, внимания, образного и понятийного мышления, тонкой моторики.
2. «Общие темы»  выражение различных чувств, сложных переживаний, в обход заявленной или предполагаемой психологической проблематики участников; достижение их осознания, совершенствование навыков самоконтроля, осознание психологических защит, раскрытие внутренних ресурсов и творческого потенциала,, актуализация и проявление скрытых потребностей и свойств личности.
3. «Восприятие себя»  техники, игры и упражнения, позволяющие целенаправленно исследовать образ «Я» участников группы, различные грани их внутреннего мира и системы отношений; выражение и осознание тех чувств и потребностей, связанных с заявленной или предполагаемой психологической проблематикой, либо теми или иными аспектами их личностного функционирования; осознание и коррекции дезадаптационных паттернов поведения и мышления; укрепление «Я» и личных границ.
4. Техники, игры и упражнения для работы в парах  развитие межличностной компетентности, сплочение группы, осознание общности и различия опыта, умения понимать, принимать окружающих и вступать с ними в конструктивное взаимодействие. Цели применения аналогичны целям использования техник в пунктах 1, 2 и 3.
5. Техники, игры и упражнения для работы в группах  работа с внутригрупповыми конфликтами и для раскрытия внутренних ресурсов группы. Цели применения аналогичны целям использования техник в пунктах 1, 2 и 3.
6. Интегративные мультимодальные техники, игры и упражнения, сочетающие изодеятельность, музыкальную импровизацию и восприятие музыки, сценическое искусство, движение, лепку, песочную терапию, танец и др. Цели применения аналогичны целям использования техник в п. 1, 2 и 3.

Занятие 5. Направления арт-терапии

В настоящее время в России арт-терапия переживает небывалый подъем: во многих крупных городах организованы курсы повышения квалификации и переподготовки в области арт-терапии, организуются семинары и мастер-классы ведущих специалистов в этой области. Тем не менее, на конференциях и арт-фестивалях различного уровня председатель РОО «Арт-терапевтическая ассоциация», вице-президент секции искусства и психиатрии Всемирной психиатрической ассоциации А. И. Копытин неоднократно подчеркивал о важности прояснения сущности и значения термина арт-терапия в России, классификацию ее различных направлений и определения возможностей и ограничений ее применения в различных областях социальной жизни: в медицине, образовательной практике, социальной работе, в сфере искусства и творчества.

В настоящее время в нашей стране представлены три направления, связанных с воздействием искусства на человека: 

• • арт-терапия (от аrt- англ. искусство) — вид психотерапии, который основан на воздействии визуальных видов искусства (рисунок, скульптура, живопись, графика и др.) на процессы терапии, реабилитации, адаптации, развития, социализации личности; позднее в нашей стране к ней стали относить также музыкотерапию, сказкотерапию, драматерапию, танцевальнодвигательную терапию и др.;
  • клиническая системная арт-терапия (КСАТ), разработанная А. И. Копытиным в рамках клинической психотерапии, представляющая собой систему психологических, психофизических и психосоциальных лечебно реабилитационных воздействий транс теоретического уровня средствами искусства (при ведущей роли визуального искусства);
  • мультимодальная терапия творческим выражением (expressive arts therapies), целью которой является активизация, мобилизация ресурсов человека через креативную деятельность в разных модальностях воображения (видах искусств).

Во всех трех направлениях есть корень «арт», который переводится и как «художественный» (artist- художник), и как «искусство» (artist – творец). Именно в возможности разных интерпретаций этого слова в русском языке, находится, на наш взгляд, источник неоднозначности понимания сущности и содержания арт-терапии в России, в результате которого несколько самостоятельных направлений зачастую называются одним термином.

Впервые методы визуальной арт-терапии стали применяться в России в рамках социально-трудовой реабилитации психически больных 1970- 1980 гг., в этот период активизируется интерес к психоанализу, к разработке и адаптации зарубежных проективных рисуночных методик. Постепенно изобразительное творчество больных становится не только предметом клинических исследований, но и рассматривается с междисциплинарных позиций. В 1990-е годы актуализируется интерес к методам творческого самовыражения в образовательной практике, в частности, в области специального образования.

Таким образом, ко времени образования в 1998 году Российской Арт-терапевтической ассоциации, в нашей стране был накоплен обширный научно-практический опыт исследований в области воздействия изобразительного искусства на человека в клинической (Э.Я. Бабаян, М.Е. Бурно, А.И. Копытин, Р.Б. Хайкин и др.) и образовательной (А.В. Гришина, М.В. Киселева, Т.Ю. Колошина, Л.Д. Лебедева, И.В. Сусанина и др.) практике. Специфика этих социальных институтов наложила определенный отпечаток на восприятие арт-терапии как системы методов действенной проективной диагностики и способов эмоционального раскрепощения, снятия напряжения и релаксации, а также отреагирования негативных переживаний.

Это же время активно проявилась тенденция к реализации методов арт-терапии на занятиях педагогами рисования, музыки в ДОО, на уроках художественно-эстетических дисциплин школе, а также в дополнительном образовании. Недостаточная компетентность педагогов в области методологии арт-терапии, недооценка необходимости психологических, психотерапевтических, медицинских знаний зачастую упрощали ее понимание и сводили ее реализацию к приобщению к декоративно-прикладному искусству в свободной форме.

Еще одной отличительной особенностью реализации этого подхода арт-терапии является применение в деятельности одного профессионала (чаще всего психолога или педагога) разных видов искусств (музыки, танца, литературы и др.), тогда как в европейской практике каждое из этих направлений реализует отдельный специалист (музыкотерапевт, танцедвигательный терапевт и т.д.).

В это же время активно появляются авторские концепции в других видах искусства:

• • сказкотерапия (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева),
  • песочная терапия (Т.М. Грабенко),
  • пластикодрама (В.Н. Никитин),
  • танцевально-двигательная терапия (А. Гиршон и др.).

В самом общем виде все эти направления и подходы объединяет понимание арт-терапии как коррекционно-развивающее направление профессиональной деятельности, связанное с эмоциональным самовыражением в процессе творчества и созданием художественных образов средствами выразительности разных видов искусств, а также рефлексией по поводу создаваемых арт-объектов.

Другим направлением реализации арт-терапии в России стала концепция клинической системной арт-терапии (КСАТ), разработанной А.И. Копытиным с целью стандартизации и разработки доказательных методов эффективности воздействия арт-терапии на пациентов.

А.И. Копытин определяет КСАТ как эмпирически сложившуюся систему лечебно-реабилитационной практики, связанную с занятиями клиентов (пациентов) изобразительной деятельностью с преимущественно эклектической, междисциплинарной основой. Концепция воздействия КСАТ опирается на теорию личности и биопсихосоциальную концепцию и базируется следующих положениях: 

• • личностно-ориентированный характер арт-терапии с учетом факторов психотерапевтических, микро- и макросоциальных взаимоотношений;
  • формирование или поддержка творческой идентичности и расширение на ее основе адаптационных возможностей пациента;
  • реализацию арт-терапии как динамического процесса (в индивидуальной, групповой и семейной форме) с определенными этапами и уровнями.

Третьим – самым молодым – направлением реализации арт-терапии стала мультимодальная терапия творческим выражением (МТТ), представителями которой являются П,Книлл, Ш. Макнифф, Н. Роджерс, М. Бетенски базируется на гуманистической парадигме и в ее основе лежит вера в то, что в каждом человеке заложены возможности и способности разрешить проблему, преодолеть трудную жизненную ситуацию, справиться с болезнью.

МТТ – «это не набор определенных технологий; ее основы – в способности искусства реагировать на человеческие страдания… Здесь терапевт должен быть готов работать со звуком, образом, движением, театральным действием и с текстами – в зависимости от того, что потребует непосредственная ситуация клиента».

Главная цель МТТ – активизировать, мобилизовать ресурсы клиента или группы через креативную деятельность. Специалист МТТ транслирует клиенту (или) группе следующие идеи:  каждый человек  это гораздо больше, чем его проблема:

• • есть здоровые части личности, которые в силах помочь той части, которая нуждается в поддержке;
  • исцеление далеко не всегда происходит от прикосновения к больному месту, в нашем организме, психике все взаимосвязано: существуют видимые или непроявленные, зачастую бессознательные связи;
  • даже в тот момент, когда мы не работаем над непосредственным решением проблемы, наше бессознательное ищет пути для оптимального выхода из сложившейся ситуации.

В отличие от классической арт-терапии, направленной на активизацию экспрессивного выплеска, мультимодальный подход терапии творчеством (МТТ) предполагает взаимодействие на уровне тела, эмоций и смыслов (триада: движение – эмоциональное отреагирование – осмысление), а также взаимодействие с продуктами творческой деятельности как с полноправными субъектами арт-процесса.

Каждая ситуация в жизни проявляется во всех модальностях. Человек входит в ситуацию всеми эмоциями, ощущениями, смыслами. Способность к самовыражению в какой-либо из модальностей – показатель здоровья. При работе с клиентом важно определить, в какой модальности есть жизнь, и какая поражена. Для клиента опасно использование пораженной модальности воображения.

Главная цель специалиста МТТ – найти целостную и здоровую модальность, что позволяет установить контакт и доверие, которые обеспечивает постепенный выход в другие модальности, а, следовательно, способствуют исцелению клиента и решению его проблемы.

Таким образом, все три направления арт-терапии, несмотря на их методологические различия, способствуют решению различных задач современного российского общества.

Занятие 6. Проектирование коррекционно-развивающих программ с использованием арт-технологий

Теоретико-методологической основой разработки принципов артпедагогики в рамках возрастно-психологического консультирования стали культурно-историческая концепция психического развития ребенка в онтогенезе, а также весь опыт общественной практики воспитания и обучения детей, в том числе детей с трудностями развития и специальными нуждами, детей группы «риска», детей с разным уровнем толерантности, так называемых «уязвимых» и жизнестойких детей.

Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. цели и задачи коррекции, а также методы и средства психологического воздействия на ребенка.

Ведущими принципами проектирования коррекционно-развивающих программ с использованием арт-технологий являются:

• • принцип «нормативности» развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
  • принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка;
  • принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
  • принцип единства диагностики и коррекции;
  • принцип приоритетности коррекции каузального (причинного) типа;
  • деятельностный принцип коррекции;
  • принцип комплексности методов психологического воздействия;
  • принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

В состав рекомендаций коррекционно-развивающей работы с использованием арт-технологий включаются:

• • определение целей и задач коррекции и профилактики развития ребенка средствами арт-технологий;
  • рекомендации по оптимизации и расширению видов деятельности, поощрению и организации «развивающих» видов деятельности средствами арт-технологий;
  • рекомендации по участию в специальных коррекционных программах (игротерапия, арттерапия, группы личностного роста и развития коммуникативной компетентности, участие в родительских группах и т.д.).

Целенаправленное воздействие на ребенка осуществляется через психокоррекционный комплекс с использованием арт-технологий, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.

Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс с использованием арт-технологий включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический.
2. Установочный.
3. Коррекционный.
4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Занятие 7. Коррекционно-развивающая среда с использованием арт-технологий

Развивающая среда с использованием арт-технологий – это единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка (т. е. социальная культура общества, собственно это тот мир, в который ребенок приходит, рождаясь на свет). Предметно-развивающая среда обеспечивает безопасность жизни и здоровья детей, эмоциональное благополучие, способствует укреплению и закаливанию их организма. Вся структура предметно-развивающего пространства помогает установить необходимый баланс между занятиями, самостоятельной игрой и творческими видами деятельности.

Основные задачи коррекционно-развивающей среды:

1. Индивидуализация и дифференциация методов, приемов и средств в условиях целенаправленного педагогического руководства образовательным процессом;
2. Ориентация на зону актуального и ближайшего развития;
3. Социальная компенсация дефекта;
4. Коррекция «социального вывиха», преодоление отклонений в поведении и «вправление в жизнь».

Принципы построения коррекционно-развивающей среды с использованием арт-технологий:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
2. Принцип стабильности, динамичности развивающей среды;
3. Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;
4. Принцип открытости, закрытости;
5. Принцип учёта половых и возрастных различий детей.

Условия организации коррекционно-развивающей среды с использованием арт-технологий: 

• • Учёт индивидуально-типологических особенностей детей с психосоциальными особенностями и ограниченными возможностями здоровья;
  • Эмоциональная насыщенность среды;
  • Сменность учебных пособий;
  • Учёт потребностей ребенка в индивидуальной и совместной деятельности;
  • Интеграция разных по содержанию видов деятельности;
  • Включение всех видов анализаторов;
  • Обеспечение межфункционального взаимодействия двух полушарий головного мозга;
  • Соответствие гигиеническим требованиям, правилам охраны жизни и здоровья.

Занятие 7. Фундаментальные принципы и представления арт-технологий

Арт-технология как форма реализации арт-педагогики– это: 

• творческое конструирование эмоционально значимого для дошкольников образовательного пространства средствами искусства;
• система педагогических творческих методов на основе партнерских взаимодействий участников.

Наиболее значимым фактором воздействия арт-технологий является их ориентация на присущий каждому ребенку внутренний потенциал здоровья и силы, акцент на естественном проявлении мыслей, чувств и настроений в творчестве, принятие его таким, каков он есть, вместе со свойственными ему способами самопрезентации.

К фундаментальным принципам и представлениям арт-технологий относятся:

1. Создание творческого образа (или объекта) представляет собой важный аспект познавательной деятельности ребенка (А. И. Копытин).
2. Занятия детей разными видами художественно-творческой деятельности являются инструментом развития их эмоциональной сферы, мышления и естественной креативности (Герберт Рид; Виктор Ловенфельд).
3. Художественно-творческая продукция ребенка выступает в качестве хранилища сильных, зачастую противоречивых или негативных переживаний, выразить которые словами ему бывает непросто. Художественно-творческая деятельность (включая рисование, работу с глиной и природными материалами, конструирование, занятия музыкой, танцами и т.д.) в присутствии взрослого позволяет ребенку установить контакт с сильными переживаниями и чувствами, которые в процессе этой деятельности могут быть трансформированы в социально приемлемую форму.
4. Художественно-творческая деятельность — это динамическая система взаимодействия участника (ребенка), продукта его деятельности и взрослого (педагога ДОУ, психолога, родителя). Художественно-творческий образ является средством коммуникации между взрослым и ребенком, а также детей между собой, поскольку создает новый канал коммуникативного взаимодействия помимо вербального канала коммуникации и невербальной экспрессии с использованием «языка тела».

Наиболее значимым фактором воздействия методов арт-технологий является их ориентация на присущий каждому человеку внутренний потенциал здоровья и силы, акцент на естественном проявлении мыслей, чувств и настроений в творчестве, принятие человека таким, каков он есть, вместе со свойственными ему способами самоисцеления и гармонизации:

1. Арт-технологии основаны на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Практически каждый человек (независимо от своего возраста, культурного опыта и социального положения) может участвовать в этой работе, которая не требует от него специальных навыков или каких-либо способностей к художественной деятельности.
2. Художественная деятельность является мощным средством сближения людей, своеобразным «мостом» (посредником) между субъектами образовательного пространства (педагогом, психологом, учащимся).
3. Арт-технологии являются средством свободного самовыражения и самопознания и предполагают внимание к внутреннему миру человека. Художественная деятельность во многих случаях позволяет обходить «цензуру сознания» и психологические механизмы, поэтому предоставляет уникальную возможность для исследования бессознательных процессов.
4. Арт-технологии являются средством преимущественно невербального общения. Это особенно ценно для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением.
5. Продукты художественного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для диагностики состояния человека, динамической оценки происходящих с ним изменений, проведения соответствующих исследований и сопоставлений.

Занятие 8. Психолого-педагогические условия реализации арт-технологий

Реализация арт-технологий предполагает свободную, демократичную атмосферу и использование педагогом недирективного подхода. Он, в частности, не стремится слишком настойчиво побуждать детей к творческой работе, понимая, что для некоторых из них может быть полезно и комфортно только лишь непосредственное пребывание в художественно-творческой атмосфере с минимальным включением в групповую деятельность.

Педагог должен проявлять достаточную гибкость, оказывая, в случае необходимости, детям индивидуальную помощь, которая может выражаться в проговаривании плана их действий, фасилитации (от англ. facilitate — помогать, облегчать, способствовать) творческой экспрессии, эмоциональной поддержке и т.д., поскольку все они работают в разном темпе и отличаются разной степенью готовности к художественной деятельности и свободному самовыражению. Все это помогает детям ощутить себя в безопасности, справиться с тревогой и неуверенностью и перейти к художественно-творческой работе.

Педагог переходит от одного ребенка к другому, останавливаясь и разговаривая и побуждая детей обращаться к нему и друг другу в случае затруднений. Дошкольники могут образовывать пары и мелкие группы, создавая хорошую рабочую атмосферу доброжелательности к каждому, что позволяет большинству из них успешно завершать свою работу без каких-либо помех. «Такая группа может быть весьма ценной для развития социальных навыков детей, поскольку они чутко воспринимают ту модель отношений и терпимости к различиям, которую демонстрирует педагог. Дети также получают очень много, благодаря возможности исследовать свои личные проблемы и переживания в безопасной атмосфере группы. То высокое доверие, которое при этом формируется, позволяет детям спокойно воспринимать индивидуальные различия, приходить к взаимопониманию и помогать друг другу в реальной жизни».

Несмотря на то, что вербальный (словесный) контакт между детьми в процессе художественно-эстетической деятельности минимален, через некоторое время в ней формируется определенная культура поведения. Это происходит, главным образом, за счет общения детей на символическом уровне посредством создаваемых ими художественных образов.

Необходимые требования к организации рабочего пространства и наличию рабочих материалов

Помещение для работы должно по возможности иметь две зоны – «грязную», предназначенную для художественно-творческой деятельности, и «чистую» – для обсуждений или других видов деятельности (например, физических, экспрессивных или танцевальных упражнений). Если нет возможности для организации двух таких зон, то помещение должно допускать достаточно простую реорганизацию пространства, с тем чтобы использовать его в зависимости от обстоятельств.

Реализация арт-технологий часто предполагает совместную деятельность в парах и микрогруппах и их свободное перемещение в пределах всего пространства для занятий, использование разнообразных материалов и форм художественной и иной художественно-творческой экспрессии. По крайней мере одна из стен должна быть свободна для того, чтобы на ней можно было размещать большой лист бумаги при использовании техник совместного рисования (аппликации, коллажа, создания схем и пиктограмм и др.).

В структуре арт-технологии выделяются два компонента: 

• • невербальный, творческий, неструктурированный процесс, который предполагает использование основных выразительных средств различных видов: изобразительная деятельность (рисунок, живопись, коллажирование и т.д.), музыка, экспрессия движений, литература — и занимает 70% общего времени;
  • вербальный, предполагающий словесное обсуждение и обратную связь от участников и педагога по поводу процесса и результатов проделанной работы и возникших впечатлений, ассоциаций от восприятия созданного рисунка (сказки, музыкальной импровизации и др.) и занимающий 30% общего времени.

Задачи педагога, использующего в своей работе различные приемы арт-технологий заключаются: 

• • в «сопровождении» ребенка в процессе занятий творчеством и отказе от желания каким-либо образом обучить его приемам художественно-творческой деятельности (Ф. Чизек);
  • в создании такой групповой культуры, для которой характерна высокая степень взаимной толерантности и принятия;
  • в напоминании каждому ребенку о достигнутых изменениях;
  • в вовлечении пассивных и молчаливых участников в творческую деятельность и общение;
  • в усилении групповой сплоченности путем подчеркивания имеющегося между детьми сходства.

Для реализации арт-технологий должен присутствовать достаточно широкий выбор материалов для разных видов художественно-творческой деятельности (более подробно этот аспект раскрывается при описании конкретных арт-технологий).

Реализация арт-технологий предполагает свободную, демократичную атмосферу и использование педагогом недирективного подхода.

В реализации арт-технологий традиционно выделяются 4 направления:

1. Визуальная арт-технология (рисунок, лепка, коллажирование, песочная технология, ландшафтная арт-технология).
2. Музыкальная технология.
3. Драма-технология.
4. Нарративная (связанная с созданием текстов) технология (сказкотерапия).

Основные отличия арт-технологий от традиционных форм художественно-эстетической деятельности:

1. Художественно-эстетическая деятельность является не целью, а всего лишь средством (инструментом) для выражения эмоциональных переживаний, особенностей межличностного взаимодействия и т.д.
2. При реализации арт-технологий отсутствует дидактический компонент (ничему не учим: нет цели научиться хорошо и «правильно» рисовать, лепить, использовать определенные средства рисования и др.).
3. При реализации арт-технологий полностью отсутствует оценка количества, качества творческого продукта и затраченного времени на его создания (рисунка, сказки, музыкальной импровизации). Любое произведение имеет право на существование и эмоциональную поддержку.
4. Дети имеют возможность использовать любые выразительные средства и инструментарий для воплощения замысла (вне зависимости от их традиционного использования).
5. Любой ребенок имеет возможность отказаться от участия и остаться лишь наблюдателем творческого процесса.
6. Педагог всегда следует за инициативой детей, не регламентирует творческую деятельность, не советует, не исправляет творческий продукт.
7. При реализации арт-технологий желательна помощь или присутствие психолога (по возможности).

Занятие 9. Специфические особенности мультимодальной терапии выразительными искусствами в поликультурном пространстве

Взаимодействие культур «является одним из важнейших факторов модернизации во всех сферах жизни общества» и заключается «в необходимости выходить за рамки ограниченного культурного опыта, обмениваться ценностями, достижениями и смыслами культуры в ходе межкультурной коммуникации». Одним из условий социокультурной модернизации является создание поликультурного образовательного пространства, способного подготовить человека к самореализации в изменяющихся обстоятельствах информационной цивилизации.

Во все времена образование являлось своеобразной моделью соответствующей культуры, транслирующей ее духовно-нравственные, эстетические, национальные ценности. На современном этапе развития культуры оптимальная модель образования связана с «пространственным» подходом к образовательному процессу как возможности реализации множества вариантов самообразования и взаимодействия внутри определенной образовательной ситуации. Поликультурное образовательное пространство отражает различные аспекты личности и жизнедеятельности человека: его общечеловеческие ценности, гендерную, национальную, гражданскую идентификацию, принадлежность к определенному социальному слою, профессиональным и культурным сообществам и др. Одним из основополагающих условий формирования поликультурного образовательного пространства является заинтересованное конструктивное эмоционально-ценностное взаимодействие его участников.

Поликультурное образовательное пространство как естественная воспитательно-образовательная среда, которая отражает специфические характеристики социокультурного многообразия и способствует процессу саморазвития, самоидентификации и конструктивному эмоционально-ценностному взаимодействию его участников в историческом и современном контекстах.

Основной методологией арт-технологий выступает системный, биопсихосоциальный подход, признание творческой активности и приобретения разнообразного сенсорного опыта в качестве важнейших факторов гармонизации социального взаимодействия.

В основе концепции МТТ – живое чувствующее тело как центральное образование, связывающее все наши действия, движения, эмоции, мысли. Тело осознает, что оно «живое», когда встречается (взаимодействует) с миром своими органами чувств. В основе разных направлений МТТ (П,Книлл, Ш. Макнифф, Н. Роджерс [1], М. Бетенски) лежит вера в то, что в каждом человеке заложены возможности и способности разрешить проблему, преодолеть трудную жизненную ситуацию, справиться с болезнью. Специалист МТТ не может решить проблему каждого участника группы), но может, открывая пространство творчества, помочь войти в контакт с силами, которые способны ее разрешить.

Главная цель МТТ – активизировать, мобилизовать ресурсы группы через креативную деятельность или игру. Одним из базовых положений МТТ является «решение проблемы через делание», т.е. не рефлексировать, не реагировать, а действовать. Если человек способен креативно отвечать на вызовы окружающей действительности, он может разрешить свою проблему. «Креативность – это нормальное состояние здорового человека в повседневной жизни, в случае болезни блокируется способность к творческой деятельности, игре и взаимодействию» (Д.В. Винникотт).

Специалист МТТ транслирует группе следующие идеи:  каждый человек  это гораздо больше, чем его проблема:

• • есть здоровые части личности, которые в силах помочь той части, которая нуждается в поддержке;
  • исцеление далеко не всегда происходит от прикосновения к больному месту, в нашем организме, психике все взаимосвязано: существуют видимые или непроявленные, зачастую бессознательные связи;
  • даже в тот момент, когда мы не работаем над непосредственным решением проблемы, наше бессознательное ищет пути для оптимального выхода из сложившейся ситуации.

В отличие от классической арт-терапии, направленной на активизацию экспрессивного выплеска, мультимодальная терапия творческим выражением (МТТ) предполагает взаимодействие на всех возможных уровнях: 

• • на уровне тела, эмоций и смыслов (триада: движение – эмоциональное отреагирование – осмысление);
  • установление взаимодействия с различными аспектами «Я», участвующими во внутриличностном конфликте, проблемами, сопротивлением клиента (или группы);
  • взаимодействие с продуктами творческой деятельности как с полноправными субъектами арт-процесса.

Когда мы встречаемся с другими и миром, мы взаимодействуем с ними посредством всех сенсорных систем (аудиальной, визуальной, кинестетической и др.). Точно также каждый человек «входит» в трудную жизненную ситуацию всеми своими эмоциями, ощущениями, смыслами, поэтому проблемная ситуация «записывается» во всех сенсорных системах и может быть проявлена с помощью нашего воображения. В концепции МТТ воображение «отелеснено», т.е. живет в теле, в его сенсорных системах – модальностях воображения.

В концепции МТТ модальности воображения – это движение, звук, образ, ритм, слово, действие. В процессе создания арт-объектов мы опирается на воображение и его модальности. Процесс создания артобъектов в разных модальностях воображения – способ «увидеть» то, что и как мы проживаем. Чем больше модальностей воображения открыто (и используется), тем ярче и спонтаннее самовыражение, тем больше смыслов открывается. Способность к самовыражению в какой-либо из модальностей воображения – показатель здоровья.

Основная задача специалиста МТТ поддерживать безопасное пространство через структуру сессии и рамку времени-пространства-творчества, осмысливать и дозировать свое участие как модератора процесса.

Занятие 10. Структура сессии мультимодальной терапии выразительными искусствами

Структура сессии

Специфика открытия пространства творчества

Цель этого этапа: актуализировать вопросы: где я, почему я оказался в этом месте, куда я иду, с чем я пришел, что я ожидаю и хочу.

Задачи этого этапа:

1. Собрать запросы.
2. Создать атмосферу доверия, экологичности, снять тревожность клиента (группы) перед креативным процессом.
3. Возможность презентации себя без презентации (возможность для специалиста МТТ сделать начало ярким и, в то же время показать, что для него является важным, что вдохновляет).

Вариантами «открытия пространства творчества» могут быть:

1. Одна из модальностей (звук, рисунок, движение, слово).
2. Привычные объекты из жизни клиента.
3. Вызов (трудность) – совершить что-то необычное, или сделать обыденное непривычным способом, разрешить парадокс.
4. Демонстрация объектов арт-пространства мастерской, зала.
5. Юмор (притча, анекдот, недавний жизненный случай и проч.), создающие «метафору дня».

Ритмы перехода в пространство творчества

Для психолога, использующего МТТ, важно обеспечивать безопасность перехода в имагинальное пространство.

Безопасность перехода в пространство творчества  стабильность и надежность этого процесса обеспечивают 3 этапа открытия пространства:

1. Рамка работы.
2. Приглашение в пространство творчества.
3. Явление третьего.

Компоненты рамки: 

• • рамка времени (тайминг: сколько работаем, перерывы и т.д.). Активности должны быть очень метрические и четкие. На достижение этой цели работают: музыка, дыхание, темпоритм игры, музыкальный ритм, наши движения;
  • рамка пространства – делим пространство на зоны (место для «говорения» (обратной связи) и место для творческой деятельности);
  • рамка творчества арт-аналогия.

Приглашение в пространство творчества:

• • обязательно изменить интерьер с помощью трансформации геометрии пространства (драпировка тканями), смысла его назначения (убрать парты или кушетки и др.), энергетики (через наполнение пространства арт-объектами, смешными акцентами (фото, плакаты, и т.д.), необычными удивляющими деталями интерьера);
  • находить различные необычные точки входа (через паутину из бумажного скотча, необычный ритуал или приветствие и проч.), чтобы пригласить в пространство.

Явление третьего – важный момент в терапии искусствами, которая «зависит от способности быть открытым и занимать открытую позицию по отношению к возникающему образу. Такая готовность к неожиданному требует дисциплины и отдачи процессу, что вызывает необходимость техники в первоначальном смысле этого слова: навыков, методов и знаний».

Особенности инструкций на этом этапе:

1. Конкретизация цели (дает возможность найти свое место в пространстве, группе): озвучить саму цель, необходимое время, предполагаемый результат.
2. Четкость и однозначность инструкции (одноцелевые задания дают больше возможностей для творчества, меньше ментализации).
3. Озвучить четкую последовательность этапов и действий.
4. Ограничить вариативность способов выполнения заданий (не давать большого числа выборов).
5. Начинать с простого, не поднимать экзистенциальных вопросов, не задавать рамок, связанных с осознанием сложных проблем (кто я, какой я).
6. Выбирая модальность, продумать форму выполнения задания: 

• • индивидуальное, в паре, в микрогруппе, коллективное;
  • игра или творчество; стиль, жанр творческой деятельности (перфоманс, комикс, ритмизованная проза и т.д.), тип игры (сенсомоторная, социальная и др.); 
  • использовать терминологию той формы модальности, которую используешь (музыкальный фестиваль, галерея современного искусства;
  • игровая площадка и др.);
  • «назначить» участнику группы роль внутри имагинального пространства (и взять себе): ты художник, я  администратор выставочного павильона или ты режиссер, я  помощник режиссера;

7. Не использовать устойчиво-пугающих или негативных символов (череп и др.).

Основная часть

Основную часть сессии занимает собственно творческий процесс  создание арт-объектов, игры и творчество  в рамках предложенной арт-аналогии. В рамках рассматриваемой в этой статье темы, центральное место в программе уделяется процессу деконструкции и трансформации.

Механизмы деконструкции-трансформации

Процесс – это изменение, трансформация внутренней картины мира участников группы и восприятия ими внешней реальности. Преображение картины мира у каждого происходит постоянно. В моменты кризиса, болезни, трудной жизненной ситуации, движение останавливается, замирает. Так или иначе, каждый человек сам сотворил свою проблему, сконструировал и объяснил симптомы «своей болезни», создал свою «теорию», почему он страдает. Проблема каждого участника в том, что он центрирован на своей проблеме, его движение, развитие прекращается, в нем нет гибкости. Задача психолога, использующего МТТ, восстановить движение, связь с процессом трансформации через творческую практическую деятельность.

Деконструкция

Любое изменение требует выстраивания нового образа (картины) окружающей действительности, и часто участники группы одержимы идеей быстрого строительства. В любой ситуации, когда меняемся мы или значимые окружающие обстоятельства, возникает чувство дискомфорта для того, чтобы двигаться дальше приходиться разрушать (разбирать) старое. Зачастую большее время и внимание требуется на бережную (не атакующую, не пассивно враждебную) деконструкцию.

Если удается уважительно и грамотно «разобрать» прежнюю, уже неэффективную конструкцию, пробуждается сила жизни (внутренние ресурсы), которая сама способна все создать заново. Темой работы в процессе деконструкции часто являются арт-материалы: их цвет, фактура, качество, способы взаимодействия и использования и т.д. Мы предлагаем выразительные материалы, приглашаем в определенную модальность и форму, формулируем правила игры или творчества, а дальше группа «вкладывает» в нее то, к чему он готов, с чем он способен взаимодействовать. Так запускается процесс трансформации.

Стратегии деконструкции:

1. Быть уважительным и бережным к «мифу» (истории «болезни», проблеме) участники группы, поскольку от этого зависит уровень доверие.
2. Не концентрироваться на элементах, из которых участники группы сотворили свою «историю». Не вовлекаться в логику «мифа», а предлагать игру или творческую деятельность, опираясь на доступные модальности и формы.
3. Арт-процесс разрушает «видение», с которым участники группы относятся к своей истории (это трудно и может вызывать сильное сопротивление и агрессию), поскольку искусство дает увидеть иное, материал имеет собственные свойства, может сопротивляться их «идеологии». Поэтому важно предлагать разные материалы и не планировать результатов – следовать за воображением и групповым процессом.

Механизмы деконструкции

Процесс деконструкции запускается в момент «явления третьего»: встречи с тем, с чем невозможно встретиться в обыденном конструкте (поиск или предложение необычного способа деятельности или нетрадиционного инструмента искусства).

Трансформация

Д.В. Винникотт первым описал транзиторное – переходное – пространство между внешним и внутренним, которое ребенок осваивает в игре. Для взрослого – это взаимодействие с культурой (мировоззрение, искусство, философия, религия), именно в этих областях скрывается пространство для трансформации, пространство МТТ.

Чтобы запустить процесс трансформации необходимо выстраивать пространство со стабильными рамками: специалист МТТ задает правила и обязан их «держать». Когда есть стабильная безопасная рамка – может осуществляться процесс трансформации, если нарушаются правила – утрачивается безопасность, процесс трансформации становится невозможным.

Стратегия процесса трансформации: увидеть («что я вижу») – признать, что «это» существует («дать этому место») – вступить в взаимодействие (в диалог) – быть чувствительным к процессу трансформации. В любом арт-процессе мы предлагаем форму, на уровне которой находится группа, и движемся чуть дальше, к более сложной.

Заключительный этап сессии

Анализ арт-процесса и соединение с буквальной реальностью

«Сбор урожая» (П. Книлл) и соединение с буквальной реальностью тоже осуществляется поэтапно

1 этап этого процесса – эстетический анализ, включающий в себя:

1. Анализ ключевых моментов творчества (или игры) или арт-объекта (Вы создали … (арт-объект), каковы его основные элементы?);
2. Анализ ключевых моментов самого процесса «творения» (Что Вы делали (последовательность действий)?);
3. Анализ возникших в процессе творчества трудностей (Что было самым трудным для Вас?);
4. Выявление стратегии совладания (Что помогло справиться с трудностями?);
5. Вербализация переживаний во время творческого процесса (Что вы чувствовали во время «творения», какие эмоции испытывали?);
6. Что еще хотелось бы привнести в арт-объект;
7. Называние арт-объекта, выявление смыслов (Какие ассоциации вызывает ваш… (арт-объект), как бы Вы его назвали?).

2 этап – анализ заметок (перечитайте мои записи Ваших высказываний. Что из записанного отзывается в вашей душе и теле?).

3 этап – соединение с повседневной жизнью (На что в Вашей жизни это похоже? Когда в Вашей жизни Вы действуете подобным образом? Что из этого пространства Вы хотели бы перенести в Вашу жизнь?). 4 этап – соединение со своими эмоциями и способом трансформации (Каким был момент, когда Вы почувствовали изменения состояния (свободу, облегчение и т.д.)? Какие были ощущения в теле? Какие возникали образы и ассоциации, какие смыслы открывались?).

Занятие 11. Ритмология — учение об организации человеческой жизнедеятельности

Биологические ритмы или биоритмы – это более или менее регулярные изменения характера и интенсивности биологических процессов. Способность к таким изменениям жизнедеятельности передается по наследству и обнаружена практически у всех живых организмов. Их можно наблюдать в отдельных клетках, тканях и органах, в целых организмах и в популяциях.

Выделяются следующие важные достижения хронобиологии:

1. Биологические ритмы обнаружены на всех уровнях организации живой природы – от одноклеточных до биосферы. Это свидетельствует о том, что биоритмика – одно из наиболее общих свойств живых систем.
2. Биологические ритмы признаны важнейшим механизмом регуляции функций организма, обеспечивающим гомеостаз, динамическое равновесие и процессы адаптации в биологических системах.
3. Установлено, что биологические ритмы, с одной стороны, имеют эндогенную природу и генетическую регуляцию, с другой, их осуществление тесно связано с модифицирующим фактором внешней среды, так называемых датчиков времени. Эта связь в основе единства организма со средой во многом определяет экологические закономерности.
4. Сформулированы положения о временной организации живых систем, в том числе – человека – одним из основных принципов биологической организации. Развитие этих положений очень важно для анализа патологических состояний живых систем.
5. Обнаружены биологические ритмы чувствительности организмов к действию факторов химической (среди них лекарственные средства) и физической природы. Это стало основой для развития хронофармакологии, т.е. способов применения лекарств с учетом зависимости их действия от фаз биологических ритмов функционирования организма и от состояния его временной организации, изменяющейся при развитии болезни.

Биоритмы подразделяются на физиологические и экологические. Физиологические ритмы, как правило, имеют периоды от долей секунды до нескольких минут. Это, например, ритмы давления, биения сердца и артериального давления. Имеются данные о влиянии, например, магнитного поля Земли на период и амплитуду энцефалограммы человека.

Ритм – это универсальное свойство живых систем. Процессы роста и развития организма имеют ритмический характер. Ритмическим изменениям могут быть подвержены различные показатели структур биологических объектов: ориентация молекул, третичная молекулярная структура, тип кристаллизации, форма роста, концентрация ионов и т. д. Установлена зависимость суточной периодики, присущей растениям, от фазы их развития.

Ритмы присущи также всем объектам микромира. Они пронизывают и все живое на Земле: на клеточном, тканевом, органном, функциональном уровнях.

Биологические ритмы или биоритмы – это более или менее регулярные изменения характера и интенсивности биологических процессов. Способность к таким изменениям жизнедеятельности передается по наследству и обнаружена практически у всех живых организмов. Их можно наблюдать в отдельных клетках, тканях и органах, в целых организмах и в популяциях.

Хронобиолог Ф. Хальберг разделил все биологические ритмы на три группы:

1. Ритмы высокой частоты с периодом, не превышающим получасового интервала. Это ритмы сокращения сердечной мышцы, дыхания, биотоков мозга, биохимических реакций, перистальтики кишечника.
2. Ритмы средней частоты с периодом от получаса до семи суток. Сюда входят смена сна и бодрствования, активности и покоя, суточные изменения в обмене веществ, колебания температуры, артериального давления, частоты клеточных делений, колебаний состава крови.
3. Низкочастотные ритмы с периодом от четверти месяца до одного года: недельные, лунные и сезонные ритмы. К биологическим процессам этой периодичности относятся эндокринные изменения, зимняя спячка, половые циклы и др.

Наряду с ритмами обменных процессов, размножения и поведения живых организмов существуют годовые и многолетние вариации численности популяций, урожайности и другие проявления «волн жизни». Биоритмы подразделяются на физиологические и экологические. Физиологические ритмы, как правило, имеют периоды от долей секунды до нескольких минут. Это, например, ритмы давления, биения сердца и артериального давления. Имеются данные о влиянии, например, магнитного поля Земли на период и амплитуду энцефалограммы человека.

Биоритмы организма – суточные, месячные, годовые – практически остались неизменными с первобытных времен и не могут угнаться за ритмами современной жизни. У каждого человека в течение суток четко прослеживаются пики и спады важнейших жизненных систем. Важнейшие биоритмы могут быть зафиксированы в хронограммах.

Основными показателями в них служат температура тела, пульс, частота дыхания в покое и другие показатели, которые можно определить только при помощи специалистов. Знание нормальной индивидуальной хронограммы позволяет выявить опасности заболевания, организовать свою деятельность в соответствии с возможностями организма, избежать срывов в его работе.

В последние годы широкую популярность приобрела теория «трех ритмов», в основе которой лежит теория о полной независимости этих многодневных ритмов как от внешних факторов, так и от возрастных изменений самого организма. Пусковым механизмом этих исключительных ритмов является только момент рождения (по другим вариантам – момент зачатия) человека.

Родился человек, и возникли ритмы с периодом в 23, 28 и 33 суток, определяющие уровень его физической, эмоциональной и интеллектуальной активности. Графическим изображением этих ритмов является синусоида. Однодневные периоды, в которые происходит переключение фаз («нулевые» точки на графике) и которые якобы отличаются снижением соответствующего уровня активности, получили название критических дней. Если одну и ту же «нулевую» точку пересекают одновременно две или три синусоиды, то такие «двойные » или «тройные » критические дни особенно опасны.

Каждая из арт-технологий так или иначе связана с определенной ритмической организацией и, таким образом, может прямым или косвенным способом воздействовать на психофизиологию человека.

Ритм как эстетическая категория, проявляющаяся в концепции конкретной эпохи и присущих ей закономерностях организации времени. Сопоставление специфических особенностей художественного ритма с периодической повторностью и неравномерностью природнопсихических, психофизиологических и социально-психологических процессов.

В искусстве велика и разнообразна роль ритма. Ритм — это упорядоченность, чередование каких-либо элементов, происходящее с определённой последовательностью, частотой.

Слово ритм (греческое rhythmos — движение, такт), происходит от rhein — течь. В музыке, поэзии это понятие передаёт «текучесть», напевность мелодии, речи. Ритм является одним из основных элементов выразительности мелодии. Одни ритмы характерны, например, для маршей, другие — для колыбельных и т. д.

Ритм является и основой организации стиха. Значительна его роль в создании настроения, выражаемого в поэтическом произведении.

Занятие 12. Ритм в архитектуре, живописи и поэзии

Ритм в архитектуре

В архитектуре ритм — средство воздействия на наши чувства. Ритм, который задаётся внешним обликом одного здания или всей улицы, всего района — это энергия города. По определению Э. Курта сущность ритма — «стремление вперёд, заложенное в нём движение и настойчивая сила». Эта эмоциональная и динамическая природа ритма может проявляться и без метра и наоборот отсутствовать в метрически правильных формах.

Ритм вызывает своего рода резонанс, сопереживание движению выражается в желании воспроизводить его. Именно так архитектурный ритм как пульс и дыхание города подчиняет себе горожан, задает темп и размер биению пульса социальной жизни. И ритм тем настоятельней, что, будучи погруженными в городскую среду, мы не можем от него дистанцироваться, хотя у нас есть выбор, ведь ритмический рисунок города разнообразен, ибо город строился несколько десятилетий, а то и веков.

Например, анфилада, с её ритмической повторяемостью проемов, симметрично расположенных вдоль одной оси, даёт ощущение бесконечности пространства, огромности здания. А ритм величины проёмов, словно сжимающихся и расширяющихся, низких и высоких, способствует созданию либо ощущения величия, либо интимности помещения за проёмом, придаёт динамику анфиладе.

Длинные лестницы, поднимающиеся вверх, ритм ступенек, способствуют созданию ощущения бесконечности, величия, стройности, напоминают о преодолении препятствий, ступеней на пути к достижению великой цели. Поэтому такой ритм часто используют при создании мемориалов. Ритм готических церквей — это ритм множества вытянутых, устремлённых вверх, к небу, архитектурных форм: шпилей, готических сводов и т. д. Здесь ритм служит выражению стремления к небесному, высшему, создаёт молитвенное настроение.

Ритм в живописи

В живописи ритм также играет огромную роль. Он не всегда сразу заметен зрителю, но он быстро и сильно действует на него, настраивая на нужный лад. Ритм может быть передан любым из основных элементов живописи: геометрией форм, техникой нанесения красочного слоя, цветом, светом, пространством. Он может нести в картине смысловую нагрузку, служить созданию общего настроения картины, быть одним из средств характеристики человека.

В творчестве некоторых мастеров ритм играет такую большую и заметную роль, что он является как бы их «фирменным знаком», без него невозможно представить их картины. Ритмические приемы в живописи: 

• • ритм освещения с чередованием тёмных, или затенённых фигур на светлом фоне с освещёнными, светлыми фигурами на тёмном фоне (этот ритм создаёт ощущение напряжения, придаёт динамизм действию);
  • ритмическое наложение разнонаправленных линий при помощи пересекающихся линий (создаёт впечатление хаоса, сумятицы, например, царящих в огромной толпе, именно такое разнообразие пересекающихся ритмов и создаёт впечатление хаоса, придаёт напряжённость и динамизм всему действию;
  • чередование света и тени, цветовые решения;
  • композиционное строение; динамика поз и геометрия линий.

Ритм в поэзии

Метрика – учение о внутренней соразмерности стихового ряда; представление о горизонтальном ритме стиха лежит в основе той или иной системы стихосложения.

Ритмика – учение о ритме отдельной строки или и ритмической системе в целом как средоточии всех регулярных, композиционно значимых повторов словесно-звукового материала (звуков, слогов, слов, словоразделов, синтагм, фраз, периодов, стоп, стихов, строф и пр.).

Строфика – учение об упорядоченном сочетании стихотворных строк, закономерно повторяющихся в тексте. Фоника – учение о закономерностях звуковой организации стихотворного текста, включающей в себя и рифму.

Метр – наиболее сущностный (стержневой) признак, компонент ритмической системы. Под метром с древнейших времен понимают правильное чередование идентичных ритмических элементов текста: долгих и кратких слогов в античной метрике, ударных и безударных в силлаботонике, слоговых групп и цезурных пауз – в силлабике и т.д.

Стихотворные метры:

1. Хорей — двудольная (из двух слогов) стопа с ударением на первом слоге.
2. Ямб – двудольная (из двух слогов) стопа с ударением на втором слоге.
3. Дактиль – трехдольная (из трех слогов) стопа с ударением на первом слоге.

1. Амфибрахий – трехдольная (из трех слогов) стопа с ударением на втором слоге.
2. Анапест – трехдольная (из трех слогов) стопа с ударением на третьем слоге

Цезура – в метрическом стопном стихе – словораздел на определённом месте, расчленяющий стих на два полустишия или (реже – на три части. Цезура может быть только в метрическом стихе, имеющем не менее четырех стоп. Цезура выполняет функцию интонационно-фразовой паузы.

Занятие 13. Природа звука, его воздействие на физический мир и психику человека

Мы живем в мире звуков. Одни звуки вызывают положительные эмоции, другие – настораживают, волнуют, вызывают чувство тревоги или успокаивают и навевают сон. Звуки вызывают образы. При помощи комбинации звуков можно оказывать эмоциональное воздействие на человека, что мы и воспринимаем, читая художественные литературные произведения, слушая различную музыку.

Особенности музыкального построения как закономерность, структура, способ и характер взаимоотношений между его компонентами: звуковысотностью, метроритмом, тембровыми, темповыми и динамическими характеристиками. Музыкальное воздействие на психофизиологическое состояние человека. Психологический тип личности и ее музыкальные предпочтения. Звукопись как главное выразительное средство поэзии. Основные поэтические приемы (аллитерация, анафора, эпифора и т.д.), критерии поэтической рифмы, словотворчество как поэтический принцип.

Новейшие теории и эксперименты современных физиков говорят о том, что весь наш мир имеет волновую природу: воздух, твердые предметы, наши тела и даже мысли и чувства. А то, что звук является волной, мы знаем со школы. Это значит, что мы способны получать информацию от любого объекта, даже неосознанно.

Психическим проявлением информации волн являются эмоции. Во все времена музыка была самым сильным фактором воздействия на психику слушателя. Она способна вызывать бурю различных эмоциональных переживаний, которые еще долго переживаются после ее прослушивания. А психическое состояние влечет и соответствующие действия, выборы, решения. Выбор любимого музыкального жанра во многом зависит от психологической, социальной и духовной зрелости личности, от потребностей удовлетворения внутреннего эмоционального и психического состояния. Каждый музыкальный стиль пробуждает в человеке те или иные эмоциональные переживания.

Музыка — одна из самых вдохновенных форм искусства. Своим ритмом, мелодией, гармонией, динамикой, разнообразием звукосочетаний, колоритов и нюансов она передает бесконечную гамму чувств и настроений. Сила музыки заключается в том, что, минуя разум, она создает настроение человека. Соответственно своему содержанию музыка может, как поднять наше настроение, так и резко его понизить. Музыка – универсальный язык настроений, эмоций и страстей. Хорошо знакомое всем нам чарующее воздействие она производит при помощи целого ряда нейронных систем.

Еще Пифагор призывал использовать музыку в воспитательном процессе и был первым, кто составил научные принципы изучения музыки и ее звучания. Он считал, что музыка способна гармонизировать «душевные недуги» человека. Уже тогда существовали мелодии, созданные «против страстей Души: против уныния и внутренних язв, против раздражения, против гнева…. и других вожделений». А Платон считал, что музыкальное образование должно стать основой государственного образования и обязательным для всех граждан.

Музыкальный звук имеет 3 характеристики: 

• • Звуковысотность (высота звука);
  • Динамика (громкость);
  • Тембр (обертоны).

Звукопись в поэзии

В художественных произведениях, и главным образом в поэзии, используются различные приемы усиления фонетической выразительности речи.

Особым образом организованная поэтическая речь получает яркую эмоционально-экспрессивную окраску. В этом – одна из причин того, почему содержание стихов не допускает «пересказа в прозе».

Основной принцип усиления фонетической выразительности речи состоит в подборе слов определенной звуковой окраски, в своеобразной перекличке звуков. Звуковое сближение слов усиливает их образную значимость, что возможно только в художественном тексте, где каждое слово выполняет важную эстетическую роль.

Главным способом усиления фонетической выразительности художественной речи является звуковая инструментовка — стилистический прием, состоящий в подборе слов близкого звучания.

Обычно стих бывает инструментован повторением сразу нескольких звуков. И чем больше их вовлекается в такую «перекличку», чем яснее слышится их повторение, тем большее эстетическое наслаждение приносит звучание текста.

Вместо термина «звуковая инструментовка» иногда употребляют другие: говорят «инструментовка согласных» и «гармония гласных». Теоретики стиха описывают разнообразные типы звуковой инструментовки и стилистические фигуры.

Стилистические фигуры — обороты речи, применяемые для усиления экспрессивности (выразительности) высказывания: анафора, эпифора, эллипс, антитеза, параллелизм, градация, инверсия, хиазм и др.

Звукопись — повторение похожих звуковых сочетаний (гласных или согласных) в художественной речи.

Аллитерация (лат. ad — к, при и littera — буква) — повторение однородных согласных, придающее стиху особую интонационную выразительность.

Вечер. Взморье. Вздохи ветра.

Величавый возглас волн.

Близко буря. В берег бьется

Чуждый чарам черный челн… (К. Бальмонт)

Ассонанс (франц. assonance — созвучие или откликаюсь) — повторение в строке, строфе или фразе однородных гласных звуков.

О весна!

без конца и без краю —

Без конца и без краю мечта! ( А. Блок)

Анафора (греч. anaphora — вынесение) — повторение начальных слов, строки, строфы или фразы.

Ты и убогая,

Ты и обильная,

Ты и забитая,

Ты и всесильная,

Матушка-Русь!… (Н.А. Некрасов)

Эпифора (греч. epiphora — повторение) — стилистическая фигура, противоположная анафоре: повторение последних слов или фраз.

Рифма — вид эпифоры (повтор последних звуков).

Не воздух, а золото,

Жидкое золото

Пролито в мир.

Скован без молота —

Жидкого золота

Не движется мир. (С. М. Городецкий)

Каламбурная рифма – это рифма, построенная на игре слов и звуковом сходстве.

Он двадцать лет был нерадив,

Единой строчки не родив. (Д. Д. Минаев)

Звукоподражание – создание с помощью звуков и слов более конкретного представления о том, что говорится в данном тексте.

Вверху рычат германские моторы: —

Мы фюрера покоррные рабы,

Мы превращаем горрода в грробы,

Мы — смерть… Тебя уже не будет скорро. («Пулковский меридиан» В. Инбер)

Основные функции звукописи

Художественное назначение звукописи может заключаться в простом создании гармонии, музыкального звучания речи. Такое использование звукописи, если оно не наносит ущерба логической стороне речи, вполне эстетически оправдано. Стройное повторение созвучий и отдельных согласных придает речи особую красоту.

Однако художники слова обычно не довольствуются красотой звучания речи и стараются привлечь звукопись к решению более сложных стилистических задач. Звукопись может выполнять серьезную смысловую функцию в поэтической речи: подчеркивать логически важные слова, художественные образы, мотивы, темы.

Занятие 14. Базовые положения музыкотерапии

Эффективность музыкотерапии обеспечивается уникальностью воздействия музыки на организм и личность человека:

1. Музыка посредством различных звуков, имеющих волновую структуру, вызывает у людей определенную вибрацию какой-либо системы организма, которая влечет за собой психофизиологическую реакцию.
2. Музыка как звукоритмический раздражитель стимулирует физиологические процессы организма, ритмично происходящие как в двигательной, так и в вегетативной сфере.
3. При активном восприятии музыки физиологические ритмы человека (биоритмы мозга, частота сердечных сокращений, артериальное давление, ритм дыхания и др.) резонируют и непроизвольно подстраиваются под ее темп, ритм, громкость, лад, структурное строение произведения и другие музыкальные факторы.
4. Музыка оказывает влияние и на гормональный обмен. Расслабляющая спокойная музыка регулирует выделение «гормонов стресса»; сбалансированные по метроритму, более динамичные произведения, исполняемые определенными музыкальными инструментами (саксофон, труба, фортепиано, голос), способствуют выделению эндорфинов («гормонов удовольствия») и т.д..
5. Музыка вызывает и различные двигательные реакции организма. При прослушивании музыки у человека возникают реальные мышечные пульсации в самых различных областях: в мышцах рук, ног, головы, туловища, в области гортани. Неосознанная двигательная активность может принимать самые разнообразные формы: метроритм музыки побуждает ребенка к различным движениям, в том числе бессознательным микродвижениям связок и всего вокального аппарата, что способствует развитию речевой деятельности.
6. Кроме этого, всякий звук для человека несет информацию о «намерениях» окружающего мира по отношению к человеку (гремит гроза, поют птицы, раздается шорох в темноте и др.): все вызывает ответные действия, которые обусловлены его непосредственной эмоциональной реакцией на звуковую информацию. Эти фундаментальные качества слухового восприятия лежат в основе древнейших музыкальных сигналов, из чего впоследствии и возникло музыкальное искусство.

Музыкальные арт-технологии – это приемы и способы целенаправленного использования специфических особенностей эмоционально-психологического воздействия музыки на человека.

Реализация музыкальных арт-технологий в образовательном процессе:

• • помогает установить контакт между педагогом и ребенком;
  • позволяет преодолеть психологическую защиту ребенка — успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заинтересовать;
  • способствует отреагированию чувств;
  • развивает эмпатические способности; способствует переживанию катарсиса — «душевного очищения»; помогает развить коммуникативные и творческие возможности ребенка;
  • способствует установлению и развитию межличностных отношений;
  • повышает самооценку на основе самоактуализации и развития креативности;
  • формирует ценные практические навыки игры на музыкальных инструментах;
  • помогает занять ребенка увлекательным делом — музыкальными играми, пением, танцами, движением под музыку, импровизацией на музыкальных инструментах;
  • оказывает коррекционное воздействие (например, сильное успокаивающее воздействие на большинство гиперактивных детей; замкнутые, скованные дети, напротив, становятся более спонтанными и развивают навыки взаимодействия с другими людьми).

Инструментарий для реализации музыкальных арт-технологий

Для музыкальной деятельности необходимы простейшие музыкальные инструменты: 

• • дудочки (детские саксофон, труба, флейта, а также предметы, которые могут быть использованы в качестве духовых инструментов (пластиковые бутылки, пластмассовые трубочки и т.д.;
  • ксилофон,
  • барабан,
  • трещотки,
  • маракасы, а также предметы, которые могут быть использованы в качестве ударных инструментов (детские кастрюли, крышки, ведерки и т.д.).

Этапы реализации музыкальных арт-технологий

Этап 1. Педагог (музыкальный руководитель) предлагает ребенку поиграть с любым понравившимся ему музыкальным инструментом или предметом, с помощью которого можно извлекать звук. Ребенок импровизирует, от него не требуется наличия определенных способностей и навыков. Затем детям предлагается поиграть вместе, помогая друг другу создавать какое-либо сочетание звуков, музыкальную фразу или просто продолжать фрагмент, начатый предыдущим участником. Здесь важно, чтобы ребенок действовал спонтанно. Должна быть создана среда, подталкивающая ребенка к свободному самовыражению: в арсенале должно находиться достаточное количество музыкальных инструментов и предметов, из которых можно извлекать звуки; они должны быть доступны и интересны. Педагог (музыкальный руководитель) просит ребенка (или одного из участников группы) извлечь несколько звуков из своего инструмента, сыграть на нем «свою мелодию». Если детям трудно начать упражнение, то взрослый начинает первым. Ближайший участник, исходя из собственных представлений, пытается продолжить серию музыкальных звуков. Его композиция не должна быть долгой, такой, чтобы все дети успели поучаствовать несколько раз.

Этап 2 (факультативный). Весь процесс создания музыкальной импровизации записывается.

Этап 3. Когда музыкальная активность детей затормаживается педагог, дает положительную оценку творчеству детей, говорит что-нибудь хорошее о самом процессе творчества и предлагает детям обсудить (если был 2 этап, то прослушать запись результата их совместного творчества) их музыкальное произведение.

Занятие 15. Изобразительные арт-технологии и их виды

Изобразительные арт-технологии: 

• • основаны на использовании разных средств и материалов для изобразительного творчества, позволяющих включаться в занятия рисунком, живописью, лепкой, фотографией, художественной анимацией, создавать коллажи и композиции из предметов (ассамбляжи и инсталляции);
  • используются в качестве инструмента, способствующего свободному выражению своих эмоций, чувств и мыслей, позитивной социальной адаптации средствами моделирования «своего безопасного мира» и выражения отношения к окружающей действительности;
  • рисунки, коллажи, скульптуры из глины, теста и пластилина являются прямыми сообщениями бессознательного, которые символически выражаются в продуктах творчества.

Изобразительные арт-технологии включают в себя рисуночные техники, лепку, коллажирование, песочную и ландшафтную арт-технологии.

Для изобразительной деятельности необходимы: 

• • бумага формата А1, А2, А3, А4;
  • цветная бумага, картон и т.д.;
  • кисти разных размеров и форм;
  • простой графитный карандаш, гелевые ручки, разноцветные маркеры, акварель, гуашь, масляная пастель, восковые мелки, уголь, сангина, цветные карандаши и т.д.;
  • веревочки разных цветов, свеча, «печати» из овощей, поролона или ластика, трубочки, влажная губка и т.д.

Для аппликации, конструктивной деятельности, коллажа можно использовать: 

• • бумага формата А1, А2, А3, А4;
  • цветная бумага, картон и т.д.;
  • клей ПВА и ножницы, вырезки из старых детских книг и журналов и т.д.;
  • бумага и ткани различной фактуры;
  • тесьма, веревочки и шнуры и т.д.;
  • гелевые ручки, разноцветные маркеры и т.д.;
  • разноцветные бусинки, бисер, песок, цветные камни из стекла, мелкие предметы и бросовый материал и т.д.

Рисуночная арт-технология

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. Будучи напрямую сопряжено с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

При восприятии продуктов изобразительного творчества дошкольника педагогу необходимо обращать внимание на следующие аспекты:

• • какое чувство передает рисунок, коллаж, скульптура;
  • что выглядит странным;
  • чего не хватает у данного объекта;
  • что находится в центре (то, что в центре, часто указывает на суть проблемы или на то, что для ребенка является главным);
  • каковы размеры и пропорции изображенных объектов и людей. (искажение формы, пропорции может символизировать проблемную область: непропорциональные объекты привлекают внимание к тому, что искажено: большие фигуры призваны усилить, а чрезмерно уменьшенные — принизить символизируемые свойства предметов или явлений);
  • есть ли повторяющиеся объекты (число объектов во многих случаях играет для ребенка большую роль, поскольку имеет отношение к значимым явлениям или событиям в прошлом, настоящем или будущем);
  • есть ли название работы, которое проясняет замысел автора.

Перед каждым занятием детям необходимо напомнить, что это не «урок рисования», что нет «правильного» или «неправильного», что существует множество способов выразить мысли, чувства, идеи:

• • посредством различных форм, цвета и текстуры;
  • посредством предметного изображения;
  • с помощью символов;
  • с использованием фигурок из палочек, готовых картинок;
  • сочетая все эти способы.

Занятие 16. Формы реализации изобразительных арт-технологий

Индивидуальные рисунки и композиции. Создание индивидуальных композиций способствуют выражению различных чувств и отношения к различным аспектам окружающего мира, отреагированию негативных переживаний.

Примеры индивидуальных рисуночных техник:

• • «Мое настроение». Ребенка просят изобразить настроение или чувства при помощи только форм, линий, цветов, текстуры, тональности и т. д., но не с помощью конкретных предметов. Можно попросить ребенка изобразить его настроение сейчас или же как он себя чувствовал в какой-то конкретной ситуации.
  • «Воображаемый зверь» (самопрезентация, самопринятие) Детям предлагают нарисовать воображаемое животное. Затем просят представить себя этим зверем, рассказать о себе, используя всего пять слов.
  • «Любимая вещь (занятие)» (поиск ресурсов) «Какая у тебя в жизни любимая вещь (занятие)? — Нарисуй!».
  • «Мой сон» (отреагирование страхов, поиск ресурсов) «Можешь ли ты вспомнить один из своих снов? Был ли он забавным, страшным, странным, радостным, непонятным? — Нарисуй его!».
  • «Противоположные чувства» (развитие эмоциональной сферы, работа с внутренними конфликтами).

Два противоположных чувства можно изобразить на одном листе бумаги, с двух сторон, или же на двух отдельных листах:

• • «Мне нравится, когда…»
  • «Я ненавижу, когда…»
  • «Мне было хорошо, когда…»
  • «Мне было плохо, когда…»
  • «Я люблю…»
  • «Я не люблю…»

Групповые формы работы позволяют выявить особенности взаимодействия в паре или группе и способствуют формированию навыков совместной деятельности:

• • Рисунок в паре с обсуждением. Дети создают совместную композицию, заранее договорившись о ее содержании, форме, распределении пространства, изобразительных средствах. Затем придумывают рисунку название и, возможно, сюжет.
  • Рисунок в паре без слов. Участники создают совместный рисунок на заданную (или выбранную) тему не обсуждая деталей работы.
  • Создание совместной изобразительной работы с возможностью словесного контакта. Участники могут разговаривать друг с другом и свободно выбирать любые изобразительные материалы. Работая совместно, они должны создать рисунок (или пластическую композицию). При этом каждый берет фломастер или пластилин одного цвета, которым другие пользоваться не могут.
  • Создание групповой изобразительной работы. Групповой рисунок создается на одном листе бумаги всеми участниками: каждый участник выбирает свою краску, восковой мелок определенного цвета, которым он пользуется на протяжении всего процесса работы. Этим мелком больше никто пользоваться не может. В процессе совместной работы участники не могут разговаривать, но могут общаться с помощью жестов и знаков. Когда участники почувствуют, что рисунок создан, они должны подать сигнал. Затем они переходят к выбору названия своему рисунку, его представлению и обмену впечатлениями.

Педагог обращает внимание на то:

1. Кто первым стал рисовать, что этому предшествовало?
2. В каком порядке работали остальные участники?
3. Чьи идеи находили поддержку, а чьи — нет?
4. Какова была степень вовлеченности в работу у разных участников?
5. Кто работал на ограниченном пространстве общего рисунка, то есть в основном на своей территории, а кто вторгался на территории других, рисовал на всем пространстве?
6. Кто пытался «вытеснить» других, например, рисуя поверх их рисунков?
7. Кто стремился помочь другим, проявлял инициативу в налаживании сотрудничества и взаимодействия, а кто избегал контактов и работал обособленно?
8. Работали ли участники по очереди или одновременно, формировали ли они подгруппы?
9. Если в процессе работы происходили изменения общего характера изображения, то с чьими инициативами это было связано?
10. Где располагаются изображения, создаваемые разными участники (в центре, в углах, по всему пространству и т. д.)?
11. Сколько места занимают изображения, созданные разными участники?
12. Какова символическая нагрузка изображений, созданных разными участниками?
13. Кто проявлял независимость, а кто был зависим от других?
14. Кто проявлял инициативу? Кто следовал за инициативой других?
15. Возникали ли в процессе работы конфликты и как они решались?
16. Какие эмоции были проявлены в ходе работы?
17. Носило ли взаимодействие участников в процессе работы хаотичный или организованный характер; насколько была проявлена тенденция к индивидуализму?

Педагог по возможности должен отметить положительные аспекты групповых взаимоотношений: 

• • проявленное в процессе создания группового рисунка стремление к сотрудничеству;
  • уважение позиции другого;
  • адекватное проявление лидерских тенденций;
  • использование эффективных стратегий преодоления сложных ситуаций;
  • проявление чувства юмора;
  • внимание друг к другу;
  • сопереживание.

Лепка из пластических материалов

Пластические материалы — действенное средство в отреагировании гнева, агрессии, страхов, тревожности, замкнутости. Лепка из пластилина и соленого теста способствует снятию мышечных зажимов, развитию пространственного и творческого воображения, спонтанности в выражении чувств, располагает к двигательной и эмоциональной разрядке. Эмоционально «зажатым», тревожным детям необходимы материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев: в данном случае эффективнее работа с глиной, поскольку на нее затрачивается больше усилий по сравнению с пластилином.

Техника коллажирования

Эта техника предпочтительна в самом начале ознакомления детей с арт-технологиями, поскольку она основана на комбинировании готовых материалов (вырезок из журналов, газет, геометрических форм, пиктограмм и т.д., что позволяет снизить тревожность детей по поводу их неумения рисовать (лепить и др.). Суть этой техники проста: из журналов, газет, старых детских книг вырезаются картинки и из них составляются тематические индивидуальные или групповые композиции (можно составить вместе фрагменты частей, менять их местами, добавлять рисунки, линии, подписи, оформлять фон и др).

Занятие 17. Песочная арт-технология

Песочная арт-технология базируется на сочетании невербальной (процесс построения композиции) и вербальной (рассказ о готовой композиции, сочинение истории или сказки, раскрывающей смысл композиции) активности ребенка.

Ящик с песком выступает в качестве символического пространства, обеспечивающего «удерживание» и выражение различных эмоциональных переживаний, тревожности или напряжения детей, и создающего возможность для их символического взаимодействия друг с другом.

Возможности песочной арт-технологии: 

• • отреагирование негативного эмоционального опыта в процессе творческого самовыражения;
  • расширение внутреннего опыта и изменения отношения к себе и к значимым другим;
  • укрепление (или пробуждения) доверия к миру, развития новых, более конструктивных и комфортных взаимоотношений.

Инструментарий: Деревянный ящик прямоугольной формы размером 50x70x8 см или 49x70x10 см.

Дно и внутренняя часть бортов выкрашены в голубой цвет, символизирующий воду, песок должен занимать одну треть объема ящика.

Коллекция миниатюрных фигурок и предметов: 

• • Деревья, кусты, цветы и другие растения.
  • Природный материал: камешки, мох, кора деревьев, плоды деревьев, ракушки, кораллы, перышки, сухие ветки, засушенные цветы.
  • Небесные объекты (солнце, луна, звезды, радуга и пр.).
  • Фигурки людей разного возраста, пола, национальностей, исторических эпох, профессий и, представителей различных эпох, разнообразных профессий; фантастические существа, персонажи сказок, легенд, мифов.
  • Различные животные как дикие, так и домашние (в том числе устрашающего или отталкивающего вида), а также вымершие и доисторические представители фауны, фантастические животные (единорог, грифон, пегас и т. п.).
  • Жилища, строительные сооружения (мосты, лестницы, заборы, ворота, здания), мебель и т.д.
  • Домашняя утварь, орудия труда.
  • Транспорт.
  • Бросовые материалы (крупные бусины, пуговицы, бижутерия, кусочки кожи, меха, безопасные зеркала, сломанные детали игрушек и др.).
  • Игрушки из «киндер-сюрпризов» и детских мининаборов игрушек.

Этапы реализации песочной арт-технологии

1. Демонстрация песочницы и фигурок

Посмотрите, наша песочница заполнена песком наполовину, поэтому видна вода (дно) и небо (борта). Мы можем создать свой волшебный мир с горами, лесами, реками, садами и, конечно, его жителями. Педагог предлагает участникам поиграть в песочнице, указав на набор предметов — миниатюрных игрушек с изображением людей, животных, неодушевленных предметов, в том числе природного происхождения. Здесь много самых разнообразных фигурок. Вы можете их рассмотреть, подержать в руках. Выберите, пожалуйста, все те фигурки, которые привлекают вас или отталкивают. Выбирайте столько фигурок, сколько хочется. Все, что вы выберете, вы должны разместить в своем волшебном мире.

2. Придумывание и разыгрывание сюжета

Участникам предлагается выбрать по одному предмету и через некоторое время кратко представить свой персонаж, сказав о нем несколько слов. Если кто-либо выбрал неодушевленный предмет, то педагог может сказать, что в сказках иногда и неодушевленные предметы могут разговаривать и выступать действующими персонажами.

После этого участникам предлагается, используя выбранные предметы и пространство песочницы, сочинить и проиграть какую-нибудь историю. Педагог следует за инициативой детей: внимательно слушает все идеи детей и проговаривает их вслух, используя обороты-связки (а тем временем, а дальше случилось вот что, тогда он сказал (решил, сделал) и др.), постоянно уточняя у детей, так ли он их понял.

Договорившись с помощью педагога о сюжете истории, участники создают в песочнице своеобразный ландшафт, в котором должно развиваться действие (используя песок, воду, природные материалы и помещая в песочницу ряд предметов) и начинают свою сказку.

В ходе совместной игры участников в песочнице педагог может видеть, какие фигуры они выбирают и какие внутригрупповые объединения образуют. Благодаря этому он может затем использовать те или иные действия (с фигурками или без них), чтобы изменить или усилить символическую ситуацию, показывая таким образом, варианты развития ситуации или взаимоотношений.

Если участники испытывают замешательство в развитии сюжета, то педагог может мягко вмешаться, например, спросить, как зовут того или иного персонажа, где он находится, о чем он думает, что чувствует, что он любит, с кем дружит и что собирается делать дальше и т. д. Необходимо таким образом выстроить процесс игры, чтобы дети не только рассказывали о историю о персонажах, но и активно действовали а пространстве песочницы.

Ключевая идея песочной картины отражает актуальные жизненные ценности, потребности, «зону ближайшего развития» дошкольника. Ключевая идея позволяет увидеть то, что является для ребенка наиболее значимым или проблемным в данный момент: к чему он стремится, чего боится или от чего страдает. Для того, чтобы выявить ключевую идею можно: 

• • Попросить ребенка дать название «волшебной стране», созданной в песочнице.
  • Задать один и или несколько вопросов: Что это за страна? Кто в ней живет? Что они любят делать больше всего, чего боятся? Дружат ли между собой ее жители? Что самое главное жители этой страны хотели бы сказать жителям Других стран? Чему можно у них научиться?

Разворачивающийся в песочнице сюжет может иметь конфликтное содержание.

Уровень агрессии может быть высоким, средним и низким.

Уровень агрессии высокий, если в песочнице разворачиваются бои или имеется персонаж, по отношению к которому проявляются активные агрессивные действия.

Если герои картины только готовятся к войне или во внешне спокойном мире есть некоторое количество вооруженных фигур, не задействованных в активных военных действиях, — можно говорить о среднем уровне агрессии. Если песочная картина представляет собой мирное зрелище, мы наблюдаем низкий уровень агрессии.

Аутоагрессия (направленная на себя) проявляется в разрушительных действиях по отношению к главному герою песочной сказки, в неприятностях, которым подвергает его автор. Агрессия, направленная на других, выражается через противоборство армий в песочнице, а также в активных агрессивных действиях главного героя по отношению к другим персонажам и элементам композиции.

Главное внимание педагога при наличии конфликтного сюжета должно быть направлено на поиск ресурсного содержания, которое может проявляться как:

1. Наличие особого позитивного места в картине (можно попросить рассказать об этом подробнее, чтобы актуализировать ресурсы).
2. Гибкость и изобретательность героя композиции в поиске способов преодоления трудностей (если герой комбинирует взаимопомощь, доброту, оборонительную и нападающую тактику, хитрость, избегание и другие способы для преодоления трудной ситуации, можно говорить о его адаптивных ресурсах. У него имеется высокий потенциал, для того чтобы приспособиться к различным условиям, а также для успешного разрешения сложных ситуаций).

Потенциальные ресурсные возможности ребенка проявляются также в наличии фигур-помощников и чудесных предметов, несущих избавление или счастливое разрешение ситуации.

Игра может продолжаться до тех пор, пока история не придет к естественному завершению. Если в процессе действия возникают затруднения, например между персонажами возникает конфликт, либо участники не знают, как закончить сюжет, то педагог может включиться в игру и показать один из способов выхода из конфликта или завершения истории.

3. Обсуждение итогов

Примерные вопросы для обсуждения:

• • Понравилась ли игра?
  • Каким получился волшебный мир?
  • Кто из персонажей запомнился больше всего?
  • С кем бы ты хотел подружиться?
  • К кому ходил бы (приглашал) в гости?
  • Какое «волшебное средство» взял бы с собой домой?

Занятие 18. Ландшафтная арт-технология

Ландшафтная арт-технология – вид арт-технологий, связанный с выходом участников из группы, их прогулками на открытом воздухе, поиском и использованием найденных предметов и материалов, созданием из них различных арт-объектов.

Ландшафтная арт-технология имеет следующие отличительные особенности:

1. Ландшафтная арт-технология связана с поиском участниками занятий и последующим применением природных или техногенных (также найденных в окружающей среде) предметов в качестве основного материала и средства художественно-творческой деятельности.
2. При использовании ландшафтной арт-технологии происходит свободное или организуемое педагогом перемещение детей в природной среде, сопровождающееся исследованием ее полисенсорных (зрительных, звуковых, тактильных, вкусовых, обонятельных) и художественно-эстетических характеристик в процессе непосредственного «включенного» взаимодействия с находящимися в ней объектами.
3. В процессе реализации ландшафтной арт-технологии происходит: 

• • активизация воображения и творческого мышления;
  • расширением диапазона художественно-творческих возможностей клиентов, преодолением развитие чувства прекрасного, обогащением эстетического опыта; 
  • совершенствованием навыков саморегуляции путем активного взаимодействия со средой и ее здоровьесберегающими ресурсами;
  • развитие коммуникативных навыков (через творческую деятельность), сплачиванием и системной трансформацией групп и сообществ;
  • повышение социальной активности, формированием чувства ответственности за окружающую среду;
  • развитие начальных форм экологического сознания.

Прогулки под открытым небом развивают в ребенке дух героизма и приключений, побуждают к самостоятельности и ответственности. Прогулки в поисках чего-то интересного — предметов, кадров, впечатлений, идей, фантазий — также могут быть способом развития природной сензитивности (чувствительности), снять напряжение, ощутить животворное воздействие природной среды, ее целебных энергий.

Найденные предметы могут обретать новую жизнь, превращаться благодаря творческой деятельности в нечто новое. Одним из преимуществ работы с найденными, в том числе старыми, испорченными предметами является возможность преодоления детьми страха показаться неумелым, придает уверенность в собственных силах, которая, в свою очередь, активизирует креативные возможности ребенка.

Инструментарий для создания авторских работ

Необходимые материалы могут включать как природные, так и неприродные элементы. В зависимости от места проведения занятий и от времени года состав находимых участниками предметов и материалов может варьироваться: природные находки могут включать камни, растения, их плоды и семена, перья птиц, ракушки, куски дерева, семена, сухую траву, глину, песок и др.

К неприродным элементам, которые также могут использоваться в качестве конструктивного материала для создания авторских работ, относится ткань, сеть, веревка, мягкая проволока, целлофановая пленка и др.

Формы реализации ландшафтной арт-технологии в образовательном процессе могут быть разными:

1. Прогулки по экологической тропе (с детьми с 5 лет), связанные с фото- и видеосъемкой в определенной среде, а также созданием так называемых «путевых набросков» (то есть таких рисунков, которые создаются непосредственно в ходе прогулок, во время выхода участников занятий на природу), подготовкой электронных презентаций и видеофильмов.
2. Различные варианты работы в помещении (с детьми с 4 лет) с визуально-пластическими формами (лепка, моделирование) и находящимися и нем природными объектами и бросовыми материалами. Например, использование найденных предметов в качестве различных личностных символов и метафор («Мой страх», «Загадка природы» и др.), созданием из этих предметов разнообразных композиций (ассамбляжей, инсталляций), их художественной обработкой и оформлением, включая создание личных и групповых талисманов.
3. Ландшафтная арт-технология может быть реализована в форме проектов (с детьми с 5 лет), связанных с организацией среды, например, со строительством и сооружением различных объектов под открытым небом, посадкой растений, ландшафтным дизайном, созданием мини-садов и моделей лесов (или рек), с включением в их среду ландшафтных скульптурок (фигурок, игрушек).
4. Ландшафтная арт-технология может сочетаться с создание мини текстов (с детьми с 6 лет), связанных с попыткой участников занятия ответить на ряд вопросов:

• • Почему я выбрал этот предмет (эти предметы) или место?
  • Почему я не выбрал другой предмет (предметы) или места?
  • Какие чувства, фантазии вызывает у меня данный предмет (предметы) и места?
  • Что бы мне хотелось сделать с этим предметом или местом?
  • Как их можно было бы изменить или улучшить?
  • Что бы я при этом чувствовал?
  • Какое название можно было бы дать этому предмету или месту?

Близкими к ландшафтной арт-технологии являются такие виды арт-технологий как, ассамбляж, предметная скульптура, инсталляция.

При реализации этих видов арт-технологий также могут использоваться различные предметы как естественного, природного происхождения (камни, семена, ракушки и т. д.), так и созданные человеком, в том числе элементы бросового материала.

Одно из отличий художественной практики, связанной с использованием предметов, от живописи, графики и лепки заключается в том, что большинство предметов уже имеют определенную форму. Благодаря этому создание какой-либо творческой продукции с использованием предметов возможно главным образом за счет создания оригинальных авторских композиций, связанных с выбором предметов, их пространственной организацией и приданием им новых значений.

Используя арт-технологии данного вида дети могут не только создавать из предметов композиции, но и сочинять на основе выбранных предметов сказки, использовать их в ходе драматических выступлений (инсценировок, пластических этюдов и др.) и ритуалов, изготавливать на основе предметов талисманы. В некоторых случаях предметы могут использоваться в сочетаний с графикой, живописью, лепкой или коллажем. Применение предметов в сочетании с рисунком или коллажем обеспечивает возможность перемещения предметов в пределах рисунка или коллажа, что позволяет находить новые значения образов.

Уникальное достоинство использования предметов в арт-технологиях — возможность выражения детьми своего отношения к среде своего обитания и даже воздействия на нее (если их продукция становится частью окружающей среды). Кроме того, через объекты может исследоваться и выражаться отношение к различным явлениям внешнего (людям, животным, природе и др.) и внутреннего мира. Одной из задач создания предметных композиций в процессе реализации данных арт-технологий может быть развитие начальных форм экологического сознания и активной позиции участников занятий к среде своего обитания.

Занятие 19. Основы драма-технологии

Драма-технология может быть определена как целенаправленное использование драматических театральных методов для: 

• • достижения внутреннего психологического раскрепощения (через ослабление мышечных зажимов, реализацию двигательной активности), снижения уровня напряженности и тревожности;
  • повышения сензитивности (чувствительности) к собственным и чужим негативным эмоциональным состояния и овладения способами их трансформации через движение;
  • развития креативности.

Драма-технология является импровизированной, не предназначенной для сценического показа, ориентированной на внутреннюю работу формой, направленной на развитие его способности к эмпатии, сопереживанию, навыков общения. При реализации драма-технологий участники под руководством педагога осуществляют невербальное (бессловесному) взаимодействие, имитируют внешние явления и поведение различных персонажей или инсценируют на символическом уровне внешние и внутренние конфликты и барьеры взаимодействия.

Драма-технология использует исконно драматические средства: мимику, пантомимику, сценическую экспрессию для достижения психологических и педагогических целей.

Формы реализации:

1. Различные пластические этюды, инсценировки, экспрессивные упражнения на развитие, выражение и отреагирование эмоций.
2. Специальные техники и упражнения, способствующие развитию навыков невербального взаимодействия и сплочению группы.

Упражнения в технике «Давать и получать»

Передача вещей. Эта техника состоит в пантомимическом описании воображаемой вещи и передачи ее другому ребенку в круге, который принимает воображаемые характеристики объекта и передает его дальше (горячая картошка, липкая конфета, замороженный лед, тяжелая гиря и др.).

Передача выражения лица. Один ребенок в круге закрывает свое лицо руками. Когда он снова открывает лицо, на нем надета «маска», которую он с помощью пантомимы снимает и надевает уже на лицо своего соседа. Тот принимает «маску» — сразу же копирует выражение лица своего соседа и затем эту «маску» таким же образом посылает дальше по кругу.

Пантомимический подарок. Участники группы садятся в круг, по команде ведущего каждый передает кому-то из группы подарок. Подарок создается и передается с помощью пантомимы, ребенок, получивший подарок, также пантомимически принимает его и жестами демонстрирует, что понимает, что именно ему подарили, а затем словесно называет что это. «Подаривший» соглашается или называет исходный подарок.

Рукопожатие, передаваемое по кругу. Это очень простая техника будет весьма эффективным способом завершения занятия, если удастся сделать ее традиционным ритуалом. Каждый участник сидит в кругу на полу с закрытыми глазами, группа держится за руки. Педагог легко пожимает руку ребенку, сидящему рядом с ним, тот передает дальше пожатие руки. После двух кругов педагог тихим голосом просит убыстрить темп передачи рукопожатий насколько это возможно. Быстрые рукопожатия, передаваемые по кругу, укрепляют взаимосвязь членов группы и подпитывают их энергию в рамках круга. Многие дети описывают ощущения от быстрой передачи рукопожатий как сердцебиение всей группы. Для повышения игровой привлекательности педагог может послать рукопожатие и в противоположном направлении. Существует бесчисленное множество вариантов этой техники. Можно предложить детям самим придумать различные занимательные варианты упражнения (к примеру, рукопожатие может быть передано от руки к плечу партнера, на стопу, на колено или прикосновением к другим частям тела. Еще один вариант заключается в вербальном дополнении — выражении чувства или пожелания).

Групповое творчество

Импровизация с замещающим предметом. Группа сидит на полу, образуя круг. Педагог посылает в этот круг некий предмет (например, карандаш), становящийся замещающим реквизитом, с которым ребенок манипулирует с помощью пантомимы так, чтобы другие дети могли ясно представить, о каком объекте идет речь. Представляемые объекты не должны повторяться. В конце упражнения педагог ставит в центр круга воображаемый чемодан, а дети по очереди посредством пантомимы складывают (персонально, глядя в пол) все предметы, в которые во время упражнения превращался замещающий реквизит и которые они запомнили.

Волшебный ларчик. В соответствии с этой техникой, воображаемый ларчик может быть принесен (снят с потолка, извлечен из угла комнаты) и поставлен в середину круга. Дети складывают в него (или в ходе занятия могут доставать из него, если ящик хранится в углу комнаты) свои эмоции, переживания, страхи и желания.

Кукольная арт-технология

Кукольная арт-технология направлена на расширение ролевого репертуара и ролевой гибкости участников. Куклотерапия (маскотерапия, работа с куклами би-ба-бо и марионетками) может использоваться в разных видах арт-технологий: драма-технологии, сказочной, ландшафтной, песочной и др. Изготовление пальчиковых кукол и театрализация позволяют исследовать глубинные проблемы, чувства, переживания личности.

Пальчиковые куклы изготавливаются из бумажных цилиндров (но размеру пальца) или лоскутка ткани треугольной формы в виде косынки, которая укрепляется на пальце с помощью резинового кольца. Процесс изготовления занимает’ всего несколько минут и может использоваться с целью развития навыков межличностного взаимодействия, профилактики и коррекции эмоциональных нарушений (см.глава 3), коммуникативных проблем, и др.

Инструментарий. Различные по фактуре и цвету кусочки ткани в форме равностороннего треугольника (сторона ребра — 6-8 см). Каждому участнику предоставляется набор из 8 лоскутков ткани восьми цветов: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый Резиновые колечки для укрепления лоскутка на пальце в виде косынки. Плотная бумага для рисования, карандаши, фломастеры, краски, ластик, клей, ножницы, скотч.

Этапы реализации кукольной арт-технологии (по Лебедевой):

1. Изготовление одной или нескольких «пальчиковых» кукол из бумаги и/или лоскутков материи: На маленьком листочке прямоугольной формы нарисуйте куклу. Склейте бумагу в виде цилиндра. При желании сделайте кукле одежду, добавьте необходимые детали, аксессуары. Дайте ей имя, опишите характер.
2. Придумывание сюжета и постановка импровизированного спектакля Наденьте получившуюся куколку нa палец. Придумайте историю, которую кукла хотела рассказать о себе. Начать можно словами: «Жила была кукла, похожая (или совсем непохожая, выражающая скрытые желания) на меня…». Далее все участники занятия по кругу рассказывают свои истории.
3. Подведение итогов: Куклам можно задавать вопросы и предлагать совместные действия, обмениваться и дарить их друг другу, построить дом или город, в котором они будут жить.

Занятие 20. Специфические особенности танцевально-двигательной арттехнологии

Танцевально-двигательная арт-технология является инновационным направлением психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассника к школе. Танцевально-двигательная арт-технология применяется при работе с детьми в целях оптимизации процесса адаптации к окружающему миру.

Цель танцевально-двигательной арт-технологии – развитие осознанности собственного тела, создания позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование чувств и приобретение опыта эмоционально-ценностного коллективного взаимодействия. Представление о танце как способе коммуникации было разработано танцовщицей Мери Вигман, которая считала, что танец – это живой язык, которым говорит человек, где носителем и посредником является человек, а инструменты выражения – человеческое тело. Благодаря танцевально-двигательной арт-технологии ученик может применять движения для выражения себя и своих эмоций, для сохранения своего «Я» в контакте с другими.

Танцевально-двигательная арт-технология в работе с телом использует сны, символы или образы. В отличие от других подходов в работе с телом, это единственный вид арт-технологии, где используется много свободы и пространства. Она, помимо движения, для расширения и обогащения творческого и эмоционально-выразительного мира ученика используют разные понятия: пространство, время, вес и т.д. Танцевально-двигательная арт-технология в школе направлена на решение следующих задач:

1. Углубление осознания членами группы собственного тела и возможностей его использования. Это не только улучшает физическое, эмоциональное состояние участников, но и служит развлечением для многих из них. В начале первого занятия педагог наблюдает за участниками, оценивает сильные стороны и изъяны двигательного репертуара каждого, затем определяет, какие движения подойдут каждому первокласснику лучше всего.
2. Усиление чувства собственного достоинства у первоклассников путем выработки у них более позитивного образа тела. Танец позволяет сделать образ своего тела более привлекательным, что напрямую связано с более позитивным образом «Я».
3. Развитие социальных навыков посредством приобретения участниками соответствующего позитивного опыта. Танцевальные движения представляют собой относительно безопасное средство связи с окружающими во время обучения социально приемлемому поведению. Танцевальная арт-технология создает условия для творческого взаимодействия, позволяет преодолевать барьеры, возникающие при речевом общении.
4. Помощь первоклассникам вступить в контакт с их собственными чувствами путем установления связи чувств с движениями. При творческом отношении ученика к движениям под музыку танец приобретает экспрессивность, позволяющую высвободить подавляемые чувства и исследовать скрытые конфликты, которые могут быть источником психического напряжения. Здесь психодинамическое понятие «катарсиса» распространяется на танец, поскольку его движения высвобождают скрытые чувства, а это имеет прямой коррекционный смысл. Танцевальные движения не только экспрессивны, но и обладают способностью снимать физическое напряжение, в особенности, если они включают раскачивание и растяжку.
5. Создание «магического кольца». Занятия в группе подразумевают совместную работу участников, игры и эксперименты с жестами, позами, движениями и другими невербальными формами общения. Все это в целом способствует приобретению участниками группового опыта, все компоненты которого на бессознательном уровне образуют замкнутый устойчивый комплекс – «магическое кольцо».
6. Усиление двигательной активности, организация своеобразного коммуникативного тренинга и социо-терапевтического общения.
7. Двигательное, эмоциональное и личностное раскрепощение.

Специальные упражнения танцевальной арт-технологии передаются через свободные движения, покачивания, движения, требующие чередования собранности с расслаблением, которые связаны с правильным и равномерным дыханием, свободным перемещением в пространстве или по точно определенному маршруту. На 1 этапе, который занимает несколько минут, занятия танцевально-двигательной арт-технологией обычно используется для изначальной разминки. Такие упражнения имеют физический (разогрев), психологический (соотношения с чувствами) и социальный (взаимоотношения) аспекты.

Проблемное поле, в котором может быть эффективна танцевально-двигательная арт-технология: 

• • профилактика нарушений опорно-двигательного аппарата, коррекция осанки, развития моторно-двигательной координации;
  • преодоление гиподинамии и связанных с ней нарушений; снятие излишнего напряжения, восстановление двигательного баланса и эмоционального равновесия; 
  • развитие двигательной пластики и приобретение опыта невербального экспрессивного выражения собственных эмоциональных состояний;
  • снижение уровня тревожности;
  • повышение уровня эмпатических способностей учащихся;
  • снижение уровня агрессивности;
  • повышения уровня концентрации и внимания;
  • развитие навыков невербального взаимодействия;
  • снижение предрасположенности к конфликтному поведению;
  • оптимизация процесса адаптации к школе.

Занятие 21. Метафора как средство выражения особенностей мышления

Метафора — это «скрытое сравнение». Метафора (греч. Мetafora, лат. Translatio, перенесение) — не в собственном, а в переносном смысле употребленное картинное или образное выражение; представляет собой как бы концентрированное сравнение, причем вместо предмета сравниваемого ставится непосредственно название предмета, с которым желают сравнить, например: розы щек — вместо розовые (т. е. розоподобные) щеки или розовый цвет щек. Метафора способствует изяществу, силе и блеску речи; даже в обыденной жизни, в просторечии, выражения страсти без нее почти никогда не обходятся. В особенности для поэтов метафора является необходимым вспомогательным средством. Она дает речи особую, высшую прозрачность, облекая даже отвлеченное понятие в живые формы и делая его доступным созерцанию.

Различают четыре вида метафоры:

• • одно конкретное (или чувственное) ставится на место другого, например, лес мачт, алмазы росы;
  • одухотворяются или оживляются предметы неодушевленные, силам природы приписываются чувства, действия и состояния, свойственные человеку, напр., вьюга злится, вьюга плачет;
  • метафора облекает мысли, чувства, страсти и проч. в видимые формы, напр., столпы государства, яд сомнения;
  • метафора соединяет одно отвлеченное понятие с другим, например горечь разлуки. Если метафора очень распространена, она переходит в аллегорию.

Зачем мышлению метафоры

Почему метафора является не только средством выражения, но еще и важным орудием мышления? Не все объекты легкодоступны для нашего мышления, не обо всем мы можем составить отдельное, четкое представление. Метафора служит орудием мысли, с помощью которого нам удается достигнуть самых удаленных участков нашего концептуального поля. Однако она не раздвигает границы мыслимого, она лишь обеспечивает доступ к тому, что смутно виднеется на его дальних рубежах.

Поэзия как метафора

Метафора лежит в основании поэзии и ее поэтическая функция хорошо изучена. К научной и поэтической метафоре подходили с одинаковых позиций. Так, в эстетике метафору рассматривали только как чарующую вспышку, вдруг озарившую своим светом прекрасное. Это не позволяло заметить, что поэзии не чужды исследовательские цели и она способна открывать столь же позитивные факты, как те, которые открывает наука.

Первая, более простая и поверхностная, функция метафоры — наименование. Слово просто утрачивает одно значение и получает другое.

Для метафоры необходимо, чтобы мы осознавали ее двойственность.

Когда мы говорим el fondo del alma — до глубины (дна) души, под словом дно мы подразумеваем некий духовный феномен, не имеющий ничего общего с пространством и лишенный физических характеристик, таких как, например, поверхность или дно. Обозначая словом «дно» некоторую часть души, мы отдаем себе отчет в том, что используем это слово не в прямом смысле, и одновременно понимаем, что нужный нам косвенный смысл произведен от прямого.

Зачем мы используем названия не по прямому назначению? Иногда интересующий нас психический объект не только трудно назвать, о нем трудно даже помыслить. И тут мы начинаем замечать, что метафора служит не только наименованию, но и мышлению. Метафора нужна не только для того, чтобы, благодаря полученному наименованию, сделать нашу мысль доступной для других людей; она необходима нам самим для того, чтобы объект стал доступен нашей мысли.

Все это показывает, что научное мышление более или менее сходно с поэтически метафора Различие между ними состоит не в характере мыслительных операций, а в их режиме и целях.

Метафорическое мышление встречается всюду, но: 

• • в поэзии — метафора на основе частичного сходства двух объектов делает ложное утверждение об их полном тождестве. И именно это преувеличение придает ей поэтическую силу. Красота метафоры начинает сиять тогда, когда кончается ее истинность. Но и наоборот, не может существовать поэтической метафоры, которая бы не открывала реальной общности;
  • в науке — наоборот, начинают с полного тождества двух заведомо различных объектов, чтобы прийти к утверждению их частичного тождества, которое и будет признано истинным.

Метафора и Сознание

Чтобы некоторое свойство могло стать отдельным предметом мысли, необходим знак, который зафиксировал бы результат абстрагирующего усилия. Имена, письменные знаки закрепляют абстрактные объекты, полученные в результате расчленения конкретных понятий. Метафора позволяет нам обособить труднодоступные для мысли абстрактные объекты и придать им самостоятельность. Человеческий ум формировался в процессе постепенного удовлетворения биологических нужд человека и сначала он освоил окружающие человека конкретные предметы.

Чтобы выделить из живого организма его психический компонент требуется сделать немалое усилие. Примером может служить долгая история формирования идеи «я» — обозначающего то интимное психическое содержание, которое человек ощущает в себе самом — путем перехода от внешних атрибутов к внутренним. Сначала вместо «я» говорили «мое тело», «мое сердце», «моя плоть» и т.п., затем человек начинает познавать себя через свои принадлежности и появляются притяжательные местоимения: «мое». Далее акцент перемещается на нашу социальную личность, место человека в обществе становится представителем его «я» и появляются обращения типа «ваше высочество», «ваше преосвященство». Местоимения типа «я» и «ты» появляются позднее.

Видя, сколько усилий требуется для выделения даже относительно конкретной сущности, становится понятным, почему в нашей лексике так мало слов с самого начала обозначавших феномены психики. Почти вся современная психологическая терминология — это чистая метафора.

Чтобы составить себе четкое представление об объекте, его необходимо мысленно изолировать, отделить от окружения. Нам легче воспринимать изменчивое, чем постоянное. Изменение реорганизует отношения между компонентами, которые начинают выступать в других комбинациях. Влажное сочетается то с холодом, то с теплом. Когда объект выпадает из прежних комбинаций, остается пустое место определенной формы. Однако в итоге оказывается, что чем больше комбинаций допускает объект, тем сложнее его выделить и постигнуть. Его постоянное присутствие притупляет наше восприятие.

Универсальное отношение между субъектом и объектом — отношение осознавания — можно постигнуть, только уподобив его какому-нибудь другому отношению между объектами. В результате такого уподобления мы получим метафору.

Занятие 22. Сказкотерапия как направление современной практической психологии

Сказкотерапия самый древний в человеческой цивилизации метод практической психологии, и один из самых молодых методов в современной научной практике.

1. Этап спонтанного сложения и передачи историй

С древних времен люди рассказывают друг другу истории из своей жизни, пересказывают друг другу увиденное, услышанное, пережитое, прочитанное. Народные сказки и авторские, мифы, легенды, притчи, анекдоты, байки, — жанры многообразны.

Лучшие сказочники прошлого и современности продолжают традицию этого этапа. Мы прекрасно знаем их имена. И среди них имена Г.-Х. Андерсена, З. Топелиуса, П.-К. Асбьёрнсен, В. Гауфа, Т. Гоффмана, Э. Лабулэ, О. Уальда, С. Калдупе, Е. Шварца, Е. Клюева, А. Гнездилова и многих других.

2. Этап научного осмысления метафорического материала

Начиная с 18 века в Европе, и с 19 века в России, в среде просвещенных людей появляется интерес к фольклорному наследию. В умах многих образованных людей появляется мысль о сохранении фольклорного материала. Братья Гримм, Ш. Перро, А.Н. Афанасьев, В. И. Даль, П.А. Бессонов и другие активно собирали и систематизировали фольклорное наследие.

3. Этап использования сказки как техники, или как «упаковки» основного инструментария психолого-педагогической работы

«Упаковка» инструкции психологического задания в сказку помогает смягчить воздействие, делает психологическую интервенцию менее директивной, активизирует ресурсы воображения, расширяя границы сознания.

В науке сказкотерапия одно из самых молодых направлений практической психологии. С другой стороны, сказкотерапия – это самый древний способ поддержки человека с помощью слова.

Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для интеграции личности ребенка, развития его креативности, совершенствования коммуникативных умений и навыков взаимодействия с окружающими.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Разработанная нами модель сказочной арттехнологии базируется на концепция сказкотерапии. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. Главная идея согласно этой концепции  ценность метафоры как носителя информации о жизненно важных явлениях и ценностях.

Как только появилась речь, так сразу появились и первые истории. Ведущими идеями сказкотерапии являются: 

• • осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни;
  • понимание причинно-следственных связей событий и поступков;
  • познание разных стилей мироощущения;
  • осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;
  • внутреннее ощущение силы и гармонии.

Современная сказкотерапия накопила достаточный инструментарий для психодиагностики, воздействия и психопрофилактики. Что касается диагностики в сказкотерапии – она носит проективный характер. Сказкотерапевтическое воздействие осуществляется с помощью пяти видов сказок: художественных, дидактических, психокоррекционных, психотерапевтических и медитативных. Для каждой ситуации, случая консультирования либо подбираются, либо специально сочиняются соответствующие сказки.

Комплексная Сказкотерапия — это система представлений об архетипических сюжетах, мужских и женских, сюжетах отношений, которые, переплетаясь, образуют индивидуальный «узор судьбы» современного человека. Архетип – это базовая матрица, «первичный образец», фундаментальный механизм, который проявляет себя неизменным на протяжении многих веков. Меняются культурные декорации, поколения, цивилизации, а действия архетипов остаются неизменными.

К.-Г. Юнг, особо чувствительный к содержанию и проявлению архетипов, считал их врожденными психическими структурами, определяющими эстетическое отношение человека к миру.

Сказки, мифы, легенды, притчи, песни и другие метафорические форматы являются хранителями архетипов. Анализируя сказочные истории, мы познаем язык архетипов, язык собственного созидающего начала. Концепция сказкотерапии основана на идее ценности метафоры как носителя информации: 

• • О жизненно важных явлениях;
  • О жизненных ценностях;
  • О внутреннем мире автора (в случае авторской сказки).

Первые знания о «законах» и явлениях жизни человек получает из сказок, притч, легенд и мифов. Правда, информация, переносимая метафорами, носит не конкретный характер. Иносказательная форма информирования побуждает читателя или слушателя к собственным размышлениям; формирует ряд вопросов, поиск ответа на которые, стимулирует развитие личности.

В сказке в символической форме содержится информация о том: 

• • как устроен этот мир, кто его создал;
  • что происходит с человеком в разные периоды его жизни;
  • какие трудности и препятствия можно встретить в жизни и как с ними справляться;
  • как приобретать, ценить дружбу и любовь;
  • какими ценностями руководствоваться в жизни;
  • как строить отношения с родителями и детьми.

Эффективность сказочной арт-технологии для развития личности, профилактики и коррекции эмоциональных нарушений ребенка заключается в:

• • отсутствии в сказках дидактики, нравоучений;
  • отсутствии четких персонификаций;
  • образности и метафоричности языка;
  • психологической защищенности;
  • наличии тайны и волшебства.

В бессознательном человека формируется «банк жизненных ситуаций», в котором содержатся самые разнообразные данные о мире и человеке: 

• • Как устроен этот мир, кто его создал
  • Что происходит с человеком в разные периоды его жизни
  • Какие этапы в процессе самореализации проходит мужчина
  • Какие этапы в процессе самореализации проходит женщина
  • Какие «ловушки», искушения, трудности, препятствия можно встретить в жизни, и как с ними справляться
  • Как приобретать и ценить дружбу и любовь
  • Какими ценностями руководствоваться в жизни
  • Как строить отношения с родителями и детьми
  • Как бороться и прощать
  • Как себя вести, если…
  • И о многом другом.

В общем виде, сказка содержит: 

• • Информацию о динамике личностного развития человека и кризисных ситуациях, имеющих вероятность проявления в его жизни.
  • Знания о разнообразных ситуациях, которые встречаются в жизни.
  • Знания об устройстве мира, Вселенной.
  • Знания о древних обрядах и ритуалах.

Ценность метафоры в ее «многослойности» и многогранности. Сказку можно рассматривать как «слоеный пирог», или как драгоценный кристалл со множеством граней. В зависимости от индивидуальных предпочтений, или целей работы, мы выбираем свой «слой», или свою «грань», и рассматриваем сказку с ее позиции.

Ключевые характеристики помогают психологу выявить отправные точки анализа сказки, и таким образом, встать на путь понимания внутреннего мира клиента и особенностей его взаимоотношений с окружающим миром. Итак, ключевыми характеристиками сказок являются:

• • энергоинформационное поле сказки
  • основная тема сказки
  • сюжет сказки
  • линия главного героя
  • символическое поле сказки

Энергоинформационное поле сказки – это особая энергия сказки, оставляющая у слушателя определенное «послевкусие» из ощущений, чувств, мыслей и впечатлений.

Основная тема сказки – это идея, пронизывающая весь ее сюжет. Основная тема отражает актуальные жизненные ценности, потребности, «зону ближайшего развития» автора. Иными словами, основная тема покажет нам то, что является для клиента наиболее значимым в данный момент.

Сюжет сказки – это описание событий, на примере которых происходит раскрытие основной темы. Работая с сюжетом «клиентской сказки», мы постараемся установить три момента:

• • оригинальность сюжета
  • жанр сюжета
  • последовательность событий.

Линия главного героя – это ключевая характеристика, отражающая актуальное самоощущение и стремления автора.

Главный герой – это образ автора, либо реальный, либо идеальный. По тому, как меняется энергоинформационное поле сказки, основная тема, сюжет, линия героя и символическое поле, можно определить качественные изменения, происходящие с человеком.

Сказочная арт-технология включает в себя множество приемов и форм работы, позволяющих развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Согласно Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой сказку можно анализировать, сочинять, переписывать, рассказывать, рисовать, драматизировать.

Формы реализации сказочной арт-технологии:

1. Использование сказки как развернутой метафоры (Текст и образы сказки являются материалом для свободных ассоциаций и импровизаций на ее главную тему).
2. Рисование (коллажирование, лепка, аппликация) по мотивам сказки.
3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажей сказки с поиском альтернативных моделей поведения героев и способов решения сказочных ситуаций.
4. Драматизация эпизодов сказки (проигрывание эпизодов (со словами и без слов) предоставляет возможность ребенку почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и отреагировать свои истинные эмоции).
5. Творческая работа по мотивам сказки (реализация этого приема способствует развитию креативности как способности адекватно реагировать на неожиданные, противоречивые или экстремальные ситуации):

• • дописывание (при котором сказка рассказывается до середины и дети индивидуально или всей группой придумывают ей свой конец);
  • переписывание (сказка переписывается (и проигрывается) от лица каждого героя поочередно);
  • сочинение «сказки по кругу», в которой каждый ребенок по очереди добавляет свою фразу или короткое предложение к общему рассказу так, чтобы получился связный сюжет (например, «Откуда может прийти беда», «Почему это случилось» на тему безопасного обращения с огнем и электричеством);
  • сочинение-рассказ по картинкам, в которой каждый из детей по очереди выкладывает полученную (или выбранную) готовую картинку и описывает ее в коротком предложении, продолжая единую сюжетную линию рассказа (например, игра «Поучительная история», «Экскурсия по дому» на тему безопасного поведения дома);
  • применение различных техник работы со сказкой, например, «салат из сказок» (в которых действуют герои разных сказок и художественных произведений) или «сказка-наоборотка» (в которой герои обладают противоположными от традиционных качествами характера, совершают противоположные поступки и меняются ролями: печка катается на Емеле, Баба-Яга рискует быть изжаренной в печке Жихаркой и т.д.);
  • сочинение музыкальной сказки (с применением музыкальной арттехнологии).

Занятие 23. Креативность: диагностика, условия и факторы развития, этапы креативного процесса

Креативность (от лат. creatio – созидание) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.

Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. Процесс решения творческой задачи называется креативным процессом. У этого процесса есть определенные закономерности, и знание их помогает добиться успеха в поиске решения.

Креативной деятельностью занимаются креативные люди, способные к творчеству, поиску нового, оригинального. Таким образом, можно сказать, что под креативностью понимают один или несколько из возможных вариантов:

1. Креативность как талант, способность, присущая отдельному человеку;
2. Креативность как творческий процесс, поиск или генерирование новых, оригинальных идей;
3. Креативность как результат деятельности, как готовые оригинальные идеи, готовый продукт;
4. Креативность – это сфера деятельности креативных, творческих людей.

Необходимыми условиями креативной деятельности являются

• • наличие достаточного объема информации;
  • времени для ее обработки и обдумывания, для созревания новых идей;
  • оформление идеи хотя бы в черновом виде.

Необходимо также уметь мыслить некритично, т. е. на время генерации идей воздержаться от критических замечаний по поводу пришедших в голову идей, их реализуемости или не реализуемости. Надо также уметь трезво мыслить: на этапе воплощения идей суметь выбрать наиболее перспективную, наиболее реализуемую в реальных условиях.

Этапы креативного процесса:

• • псевдоинсайт;
  • анализ проблемы;
  • фрустрация;
  • инкубация;
  • инсайт (озарение);
  • проверка решения.

Креативность как необходимое качество современной личности, способствующее ее успешной и бесстрессовой социализации в современной социокультурной ситуации. Необходимость развития креативности обусловливается современной социокультурной ситуацией, основным требованием которой является развитие творческой личности, способной выходить за рамки известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты деятельности с объективной новизной. Формирование креативной активной личности, обладающей способностью оптимальным и нестандартным способом решать жизненные проблемы наиболее эффективно в дошкольном возрасте. Кроме этого, развитие креативности является условием дальнейшего саморазвития и самореализации человека.

Развитие социальной креативности осуществляется в двух взаимосвязанных направлениях — развитие креативных способностей и приобретение опыта их реализации в разных видах продуктивной деятельности; формирование качеств креативной личности (в игровой, продуктивной, поисково-исследовательской, познавательной, речевой, двигательной и др. видах деятельности и в специально моделируемых ситуациях).

Развитие креативности становится возможным только при наличии специфических условий (В.Н. Дружинин) организации процесса жизнедеятельности:

• • отсутствие образца регламентированного поведения;
  • наличие позитивного образца креативного поведения;
  • создание условий для подражания креативному поведению;
  • социальное подкрепление креативного поведения.