Курс для учителей ОБЖ о формировании функциональной грамотности

Занятие 1. Функциональная грамотность человека: содержание

Термин «грамотность», введенный в 1957 г. ЮНЕСКО, первоначально определялся как совокупность умений, включающих чтение и письмо, которые применяются в социальном контексте. Иными словами, грамотность – это определенный уровень владения навыками чтения и письма, то есть способность иметь дело с печатным словом (в более современном смысле это навыки чтения, письма, счета и работы с документами). 

Одновременно были введены понятия «минимальной грамотности» и «функциональной грамотности». Первое характеризует способность читать и писать простые сообщения, второе – способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному музыкальному центру, написать исковое заявление в суд), то есть это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении.

Примитивное представление о грамотности как некотором минимальном наборе знаний, умений и навыков (читать, писать, рисовать), которые необходимы для нормальной жизнедеятельности человека и обычно осваиваются в начальной школе, на сегодняшний день становится недостаточным для решения современных социальных проблем.

В.А. Ермоленко описывает следующие 4 этапа развития понятия о функциональной грамотности.

1-й этап (конец 1960-х – начало 1970-х гг.). Функциональная грамотность рассматривается как дополнение к традиционной, следствием чего является метод обучения грамотности, строящийся с учетом функционального знания, главным образом, экономического характера. Концепция и стратегия функциональной грамотности понимается как обеспечение связи процессов овладения чтением и письмом, а также повышения производительности труда и улучшения условий жизни работника и его семьи.

2-й этап (середина 1970-х – начало 1980-х гг.). Осознание функциональной грамотности как потребности развитых стран, обособление от традиционной грамотности, расширение состава и содержания функционального знания с учетом всех сторон общественной жизни (экономической, политической, гражданской, общественной, культурной). Введение ЮНЕСКО понятия «функционально неграмотный человек» — человек, который «не может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития общины». Возникновение представления об изменчивости функциональной грамотности в условиях общественных изменений.

3-й этап (середина 1980-х – конец 1990-х гг.). Установление связи функциональной грамотности с повышающимся уровнем общего образования и владения письменным словом, с изменениями в сфере труда. Включение в ее состав традиционной грамотности. Осознание двухуровневой структуры функциональной грамотности (глобальные и локальные составляющие), ее роли как основы становления личности и «пожизненного» образования.

4-й этап (начало ХХI века). Установление изменений в составе и содержании функциональной грамотности при переходе к постиндустриальному обществу. Осознание функциональной грамотности как гаранта жизнедеятельности человека, средства его успешного жизнеустроения в меняющемся мире. Акцентирование роли функционального чтения как средства развития функциональной грамотности.

По мнению С.А. Крупник, В.В. Мацкевича, «проблематика грамотности (функциональной грамотности) становится актуальной только тогда, когда страна должна наверстывать упущенное, догонять другие страны. Именно поэтому понятие функциональной грамотности используется как мера оценки качества жизни общества (своего рода культурный стандарт) при сопоставлении социально-экономической эффективности разных стран». 

Отечественные исследователи выделяют следующие отличительные черты функциональной грамотности:

1. направленность на решение бытовых проблем;
2. принадлежность к ситуативной характеристике личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах;
3. связь с решением стандартных, стереотипных задач;
4. это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма; 
5. использование в качестве оценки прежде всего взрослого населения;
6. применение в контексте проблемы и поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности.

Функциональная грамотность на ступени общего образования рассматривается как метапредметный образовательный результат. Уровень образованности подразумевает использование полученных знаний для решения актуальных проблем обучения и общения, социального и личностного взаимодействия. 

Функциональная грамотность способствует адекватному и продуктивному выбору программ профессионального образования, помогает решать бытовые задачи, взаимодействовать с людьми, организовывать деловые контакты, выбирать программы досуга, ответственно относиться к обязанностям гражданина, ориентироваться в культурном пространстве, взаимодействовать с природной средой. 

Функциональная грамотность определяет готовность к выполнению социальных ролей избирателя, потребителя, члена семьи, студента. Функциональная грамотность позволяет использовать имеющиеся навыки при организации разных видов путешествий, облегчает контакты с различными социальными структурами и организациями и т. д.

Дополнительный материал

Функциональная грамотность в школе.

Занятие 2. Структура функциональной грамотности 

Международные исследования PISA (Programme for International Student Assessment), направленные на оценку качества образования в различных странах через диагностику в том числе уровня функциональной грамотности выпускников основной школы, видят функциональную грамотность в трех составляющих:

1) грамотность в чтении – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни;

2) грамотность в математике – способность человека формулировать, применять и интерпретировать математику в разнообразных контекстах (личностном, общественном, профессиональном, научном). Эта способность включает математические рассуждения, использование математических понятий, процедур, фактов и инструментов, чтобы описать, объяснить и предсказать явления. Она помогает людям понять роль математики в мире, высказывать хорошо обоснованные суждения и принимать решения, которые необходимы конструктивному, активному и размышляющему гражданину;

3) грамотность в области естествознания – способность человека:

•  осваивать и использовать естественно-научные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественно-научных явлений и формулирования основанных на научных доказательствах выводов в связи с естественно-научной проблематикой; 
• понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания; демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества; 
• проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием.

Дополнительным видом выступает финансовая грамотность – способность принимать обоснованные решения и совершать эффективные действия в сферах, имеющих отношение к управлению финансами, для реализации жизненных целей и планов в текущий момент и будущие периоды. Финансовая грамотность – сложная сфера, предполагающая понимание ключевых финансовых понятий и использование этой информации для принятия разумных решений, способствующих экономической безопасности и благосостоянию людей, а также обеспечивающая возможность участия в экономической жизни страны.

PISA понимает функциональную грамотность в широком смысле как совокупность знаний и умений граждан, обеспечивающую успешное социально-экономическое развитие страны, в узком смысле как ключевые знания и навыки, необходимые для полноценного участия гражданина в жизни современного общества.

PISA не просто определяет, могут ли учащиеся воспроизводить знания. Она также проверяет, насколько хорошо учащиеся могут экстраполировать то, что они узнали, могут применять полученные знания в незнакомых условиях, как в школе, так и за ее пределами. Этот подход отражает тот факт, что современная экономика вознаграждает людей не за то, что они знают, а за то, что они могут делать с тем, что они знают.

С середины XX века проблема развития функциональной грамотности приобрела глобальный характер, и связано это с тем, что функциональная грамотность является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием населения и государства в целом, о чем свидетельствуют данные исследований функциональной грамотности населения, в том числе взрослого, в различных странах.

Анализ данных исследования функциональной грамотности среди взрослого населения показал, что низкограмотные россияне гораздо чаще, чем низкограмотные жители других стран, имеют высшее образование и занимают должности высококвалифицированных специалистов. Также они характеризуются достаточно высоким стремлением повысить свою профессиональную компетентность (видимо, осознавая свои пробелы в профессиональной подготовке).

Высокограмотные россияне, по сравнению с высокограмотными гражданами других стран, отличаются гораздо меньшей образовательной активностью, они реже повышают уровень своей квалификации, не мотивированы на учебу, у них более выражено недоверие к окружающим людям. Вероятно, именно их пассивность приводит к тому, что они отстают по уровню подготовки от своих коллег, работающих в более развитых сферах, что делает их менее востребованными на отечественном и международном рынке труда.

Результаты исследования функциональной грамотности взрослых вполне соотносятся с результатами, полученными на 15-летних подростках (данные PISA). Так, в 2015 году по читательской грамотности россияне заняли 26-е место, по математической – 23-е место, по естественно-научной – 32-е место из 70 стран-участниц исследования.

В данной ситуации большая ответственность ложится на российскую школу, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающегося и формирует его мотивацию на учебу. Подготовка функционально грамотных школьников с высоким уровнем амбиций и высокой образовательной активностью – это условие социально-экономического развития страны, показатель качества образования.

Занятие 3. Читательская грамотность: уровни PISA

PISA выделяет 6 уровней функциональной грамотности и описывает их следующим образом.

6-й уровень

Задачи на этом уровне обычно требуют от читателя сделать несколько выводов, сравнений и различий, которые являются подробными и точными. Они требуют демонстрации полного и детального понимания одного или нескольких текстов и могут включать интеграцию информации из нескольких текстов. 

Задачи могут потребовать, чтобы читатель имел дело с незнакомыми идеями в присутствии видимой конкурирующей информации и генерировал абстрактные категории для интерпретаций. Задачи рефлексии и оценки могут потребовать от читателя выдвинуть гипотезу или критически оценить сложный текст на незнакомую тему, принимая во внимание многочисленные критерии или точки зрения, используя сложное понимание, выходящее за пределы текста. 

Важным условием для доступа и извлечения задач на этом уровне является точность анализа и тонкое внимание к деталям, которые незаметны в текстах.

5-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения нескольких фрагментов глубоко внедренной информации, делая вывод о том, какая информация в тексте является релевантной (необходимой). 

Рефлексивные задачи требуют критической оценки или формулирования гипотез с опорой на специализированные знания. Как интерпретационные, так и рефлексивные задачи основываются на полном и детальном понимании текста, содержание или форма которого незнакомы.

Для всех аспектов чтения задачи на этом уровне, как правило, связаны с понятиями, которые противоположны ожиданиям.

4-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения ряда заданных в тексте сведений. Некоторые задачи на этом уровне требуют смысловой интерпретации нюансов языка с учетом текста в целом. 

Другие задачи интерпретации связаны с пониманием и применением категорий в незнакомом контексте. Рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели использовали формальное или общественное знание для выдвижения гипотезы или критической оценки текста. 

Читатели должны продемонстрировать точное понимание длинных или сложных текстов, содержание или форма которых могут быть незнакомы.

3-й уровень

Задачи этого уровня требуют от читателя поиска и в некоторых случаях распознавания связи между разными частями информации, которые должны удовлетворять ряду условий. Интерпретационные задачи на этом уровне включают объединение нескольких частей текста, чтобы выделить главную идею, понять отношение или истолковать значение слова или фразы. 

Читатели должны учитывать многие особенности при сравнении, противопоставлении или классификации. Часто требуемая информация не видна, или имеется много конкурирующей информации, или есть другие текстовые препятствия, например, сформулированные через отрицание идеи. 

Рефлексивные задачи на этом уровне могут потребовать от читателя нахождение связей, проведения сравнения или оценки особенностей текста. Для решения некоторых рефлексивных задач читателю необходимо продемонстрировать тонкое понимание текста с опорой на привычные, повседневные знания. Другие задачи не требуют подробного понимания текста, но требуют, чтобы читатель руководствовался более специализированными знаниями.

2-й уровень

Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел один или несколько фрагментов информации, которые могут быть выведены и могут соответствовать нескольким условиям. Другие требуют выделения главной идеи в тексте, понимания отношений или интерпретации значения в пределах ограниченной части текста, когда информация не видна, и читатель должен сделать выводы. 

Задачи на этом уровне могут включать сравнения или противоречия. Типичные рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели сделали сравнение или установили несколько связей между текстом и внешним знанием, опираясь на личный опыт и текст.

1а уровень

Задачи на этом уровне требуют от читателя найти один или несколько независимых фрагментов информации, распознать основную тему или цель автора в тексте о знакомой теме или установить простую связь между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями. Как правило, требуемая информация в тексте является заметной, и текст не содержит противоречивой информации. 

1b уровень

Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел единственный кусок четко заявленной информации в видном месте в коротком, синтаксически простом тексте со знакомым контекстом и типом текста, таким как повествование или простой список. Текст обычно включает повторение информации, картинок или знакомых символов. Противоречивая информация минимальна. В задачах, требующих интерпретации, от читателя может потребоваться установить простые связи между соседними фрагментами информации.

Занятие 4. Математическая грамотность: уровни PISA

6-й уровень

На этом уровне школьники могут концептуализировать, обобщать и использовать информацию на основе исследования и моделирования сложных проблемных ситуаций и готовы использовать свои знания в довольно нестандартных ситуациях. Они могут гибко связывать различные источники информации и представления,  способны к продвинутому математическому мышлению и рассуждению. 

Они демонстрируют мастерство символических и формальных математических операций, также могут разработать новые подходы и стратегии в незнакомых нестандартных ситуациях. Могут размышлять о своих действиях, обосновывать свои выводы.

5-й уровень

Школьники могут разрабатывать модели сложных ситуаций и работать с ними, выявлять их ограничения и допущения. Они способны выбирать, сравнивать и оценивать соответствующие стратегии для решения сложных проблем, связанных с этими моделями. Могут мыслить стратегически, используя хорошо развитые навыки мышления и умение рассуждать, вникать в суть ситуации. Они аргументируют свои решения, обосновывают выводы.

4-й уровень

Школьники могут эффективно применять модели для разбора сложных, но конкретных ситуаций, которые могут включать ограничения или требовать выдвижения гипотез. Они могут выбирать и интегрировать различные представления, в том числе символические, связывая их непосредственно с аспектами реальных ситуаций. Могут использовать свой ограниченный диапазон навыков и рассуждать в простых контекстах. Они могут интерпретировать, аргументировать и объяснять свои решения.

3-й уровень

Учащиеся могут выполнять четко описанные процедуры, в том числе те, которые требуют последовательных решений. Они способны построить простую модель и на ее основе выбрать и применить простые стратегии решения проблем. Могут интерпретировать и использовать знания, полученные из различных источников информации, строить свои рассуждения с опорой на полученные знания. Они обычно демонстрируют способность работать с процентами, дробями и десятичными числами, а также с пропорциональными отношениями.

2-й уровень

Школьники могут интерпретировать ситуации в контекстах, которые требуют не более чем прямого вывода. Они могут извлекать соответствующую информацию из одного источника и использовать один способ наглядного представления. Могут использовать основные алгоритмы, формулы, процедуры для решения проблем, связанных с целыми числами.

1-й уровень

Школьники могут отвечать на вопросы, связанные со знакомыми контекстами, где присутствует вся соответствующая информация и вопросы четко определены. Они способны идентифицировать информацию и выполнять рутинные процедуры в соответствии с прямыми инструкциями в конкретных ситуациях. Они могут выполнять действия, которые почти всегда очевидны и следуют непосредственно из данных математических условий.

Занятие 5. Естественнонаучная грамотность: уровни PISA

6-й уровень

Учащиеся могут опираться на целый ряд взаимосвязанных естественно-научных идей и понятий из области физики, биологии, географии и астрономии и использовать знание содержания, процедур и методов познания для формулирования гипотез относительно новых научных явлений, событий и процессов или для формулирования прогнозов. 

При интерпретации данных и использовании научных доказательств они способны различать относящуюся и не относящуюся к теме информацию и способны опираться на знания, полученные ими вне обычной школьной программы. Они могут различать аргументы, которые основаны на научных данных и теориях, и аргументы, основанные на других соображениях. 

Учащиеся готовы дать оценку альтернативным способам проведения сложных экспериментов, исследований и компьютерного моделирования и обосновать свой выбор.

5-й уровень

Учащиеся могут использовать абстрактные естественно-научные идеи или понятия, чтобы объяснить незнакомые им и более сложные, комплексные явления, события и процессы, включающие в себя несколько причинно-следственных связей. Они готовы применять более сложные знания, связанные с научным познанием, для того чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способны использовать теоретические знания для интерпретации информации или формулирования прогнозов. 

Учащиеся могут оценить с научной точки зрения различные способы исследования предложенного им вопроса и видеть ограничения при интерпретации данных, включая источники погрешностей и неопределенностей в научных данных.

4-й уровень

Учащиеся могут использовать более сложные или более абстрактные знания, которые им либо предоставлены, либо они их вспомнили, для объяснения достаточно сложных или не совсем знакомых ситуаций и процессов. Они могут проводить эксперименты, включающие две или более независимые переменные, для ограниченного круга задач. 

Они способны обосновать план эксперимента, опираясь на элементы знаний о процедурах и методах познания. Учащиеся могут интерпретировать данные, относящиеся к не слишком сложному набору данных, или в не вполне знакомых контекстах, получать выводы, вытекающие из анализа данных, приводя обоснование своих выводов.

3-й уровень

Учащиеся могут опираться на не очень сложные знания для распознавания или построения объяснений знакомых явлений. В менее знакомых или более сложных ситуациях они готовы строить объяснения, используя подсказки. 

Опираясь на элементы содержательных или процедурных знаний, они способны выполнить простой эксперимент для ограниченного круга задач. Учащиеся способны провести различие между научным и ненаучным вопросами и привести доказательства для научного утверждения.

2-й уровень

Учащиеся могут опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для научного объяснения, интерпретации данных, а также распознать задачу, решаемую в простом экспериментальном исследовании. 

Они могут использовать базовые или повседневные естественно-научные знания, чтобы сделать адекватный вывод из простого набора данных. Они демонстрируют базовые познавательные умения, распознавая вопросы, которые могут изучаться естественно-научными методами.

1-й уровень

Учащиеся могут использовать повседневные содержательные и процедурные знания, чтобы распознавать объяснение простого научного явления. При поддержке они могут выполнять по заданной процедуре исследования не более чем с двумя переменными. 

Они способны видеть простые причинно-следственные или корреляционные связи и интерпретировать графические и другие визуальные данные, когда для этого требуются умения низкого уровня. Они могут выбрать лучшее научное объяснение для представленных данных в знакомых ситуациях, относящихся к личному, местному и глобальному контекстам.

Занятие 6. Концепции формирования функциональной грамотности

Существует несколько концепций формирования функциональной грамотности у школьников. Рассмотрим некоторые из них.

Личностно-ориентированная концепция

Ключевая идея: направленность процесса формирования функциональной грамотности на осознание школьником ее личностной значимости как образовательного результата для своей жизненной успешности, формирование знаний обучающегося о самом себе, своих интересах, особенностях, возможностях.

Средства реализации:

• организация ситуаций выбора и ситуаций планирования школьником своей деятельности;
• межпредметная организация рефлексивных ситуаций в разнообразных видах урочной и внеурочной деятельности школьников как в пространстве школы, так и вне её;
• выполнение заданий в формате PISA (по выбору);
• мини-проекты.

Деятельностная концепция

Ключевая идея: конструирование процесса формирования функциональной грамотности на основе прикладных знаний и универсальных учебных действий школьника.

Средства реализации:

• система учебных, ситуационных и проектных задач;
• различные формы работы над задачей, работа над решенной задачей;
• решение задач разными способами; 
• представление ситуации, описанной в задаче, и её моделирование с помощью отрезков, чертежа, таблицы, графика, диаграммы;
• разбивка текста задачи на значимые части;
• решение задач с недостающими или лишними данными; 
• самостоятельное составление задач;
• изменение вопроса задачи;
• выбор решения из двух предложенных (верного и неверного); 
• завершение решения задачи;
• составление аналогичной задачи с измененными данными; 
• составление и решение обратных задач;
• групповое и индивидуальное выполнение заданий в формате PISA и тренировочных заданий ГИА и ЕГЭ;
• мозговой штурм, чтение про себя с вопросами, чтение про себя с остановками, чтение.

Контекстно-компетентностная конпенция

Ключевая идея: при формировании происходит преобразование межпредметных знаний и умений в способы деятельности по решению разнообразных жизненных проблем за счёт организации контекста деятельности обучающихся как практики общественной жизни, продолжения образования, личной жизни, взаимодействия в социуме, будущей профессиональной деятельности.

Средства реализации: 

• задачно-контекстное содержание;
• метод ситуационного анализа (кейс-стади);
• метод инцидента;
• метод разбора деловой корреспонденции;
• игровое проектирование;
• метод ситуационно-ролевых игр;
• метод дискуссии; 
• метод проектов;
• организация совместной деятельности школьников и субъектов из разных сфер общества по решению реальных личностно и социально значимых задач и проблем.

Партисипативная концепция

Ключевая идея: акцент в формировании на субъектную позицию школьника, учёт его жизненного опыта, индивидуальных, культурных особенностей, индивидуального образовательного запроса.

Средства реализации:

• психолого-педагогическое сопровождение, 
• технология педагогической поддержки и сопровождения, 
• социально-педагогическое сопровождение, 
• тьюторское сопровождение.

Поисково-творческая концепция

Ключевая идея: процесс формирования функциональной грамотности ориентирован на решение задач разной предметности с возможностью делать выбор и находить нестандартные, многовариативные, творческие решения, применять оригинальные способы представления результатов.

Средства реализации:

• на основе организации разнообразных видов деятельности школьников в новых условиях;
• технологии развивающего и проблемного обучения; 
• организация проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников; 
• технология развития критического мышления; 
• теория решения изобретательских задач.

Занятие 7. Этапы научно-методического сопровождения педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся

В педагогике существует ряд технологий организации научно-методического сопровождения учителей (наставничество, взаимное обучение по принципу «равный – равному» [peer-to-peer learning], тьюторство, консультирование, супервизия), каждая из которых обладает определенными преимуществами и ограничениями.

Реализация программы тьюторского сопровождения педагогов предусматривает несколько этапов, реализуемых в течение учебного года: диагностико-мотивационный, проектировочный, этап реализации и рефлексивно-аналитический этап.

1. Диагностико-мотивационный этап

На диагностико-мотивационном этапе происходит формирование образовательных запросов и представлений о собственных профессиональных дефицитах, показателях развития функциональной грамотности своих обучающихся. 

Тьюторант формирует и предъявляют тьютору свой образовательный запрос, рассказывая о себе, уровне развития функциональной грамотности своих обучающихся. 

Тьютор фиксирует первичный образовательный запрос, показывает значимость мотивации к восполнению профессиональных дефицитов и предлагает перспективные варианты совместной работы в данном направлении.

2. Проектировочный этап

Проектировочный этап связан с подробным изучением профессиональных затруднений. Среди основных тьюторских техник – заполнение диагностических карт, проведение бесед и интервью, посещение и анализ уроков, методических материалов, разработанных педагогом для развития и оценки функциональной грамотности. 

На основе уточнения дефицитов происходят их отбор и группировка с целью ранжирования, выстраивания последовательности работы с ними. Педагог самостоятельно или с группой коллег, имеющих схожие затруднения, собирает научно-методические, инструктивные, аналитические материалы, обобщает информацию по блокам затруднений.

3. Этап реализации

Непосредственно этап реализации предполагает проектирование и апробацию методических решений, оформление результативных практик методических продуктов (презентации, выступления, публикации, комплекты методических материалов). Одним из эффективных способов создания условий для реализации задач данного этапа является использование интернет-технологий и организация онлайн-взаимодействия.

Деятельность виртуального объединения сопровождает научный руководитель, который осуществляет постановку целей и задач работы объединения, разработку плана проводимых мероприятий, руководство проведением сетевых мероприятий (семинаров, проектов, конкурсов, конференций), консультирование участников методического объединения. В конце каждого учебного года научные руководители объединений собирают от участников методических объединений предложения, на основе которых определяются темы дистанционных семинаров, мастер-классов, телекоммуникационных инициатив на следующий учебный год. 

Специалисты выполняют техническое и информационное сопровождение, модерацию представленных интернет-ресурсов. 

Участниками виртуального методического объединения являются учителя, представители администрации школы, студенты-стажеры, проходящие практику в школе, преподаватели педагогического университета.

Организация научно-методического сопровождения учителей в контексте формирования ими функциональной грамотности обучающихся предполагает проведение серии вебинаров:

• вводный вебинар (постановка задач, определение проблемного поля, фиксация затруднений педагогов);
• модерационный вебинар-лекция на тему «Функциональная грамотность: виды и критерии ее измерения»;
• вебинар в формате презентационной площадки на тему «Лучшие практики формирования функциональной грамотности»;
• вебинары по запросу (в зависимости от конкретных дефицитов и образовательных запросов участников).

4. Рефлексивно-аналитический этап

Несмотря на то, что рефлексия и анализ осуществляются на каждом из этапов, подведение промежуточных итогов и анализ результатов составляют содержание отдельного, рефлексивно-аналитического, этапа научно- методического сопровождения. 

На этом этапе анализируются достижения и трудности, проводится рефлексия с целью получения обратной связи о достигнутых результатах, их соответствии ожиданиям как со стороны педагогов, так и со стороны методистов, тьюторов. В завершение аналитического этапа составляется план дальнейшей методической работы, обсуждаются формы, перспективные для развития готовности педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся.

Занятие 8. Технология формирования функциональной грамотности школьника

Сопровождение как педагогический концепт рассмотрено во многих трудах педагогов. Сопровождать – значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать. Под педагогическим сопровождением понимается такое учебно-воспитательное взаимодействие, в ходе которого школьник совершает действие, а педагог создает условия для эффективного осуществления этого действия и корректирует действие ученика, если оно отклоняется от заданной нормы.

Однако, если норму устанавливает сам сопровождаемый на основе своего жизненного опыта, культурных и индивидуальных особенностей, то необходим особый вид сопровождения – тьюторское. 

Под тьюторским сопровождением понимается особое педагогическое сопровождение, в ходе которого осознаются и реализуются школьником собственные нормы, образовательные цели и задачи. Суть тьюторского сопровождения заключается в организации процесса формирования функциональной грамотности школьника на материале его реальной жизни (учебной, социальной), в расширении его собственных возможностей, подключении субъектного отношения к построению собственного продвижения в образовании. 

Выделяют три вектора тьюторского сопровождения:

• социальный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал окружающего социума, образовательных и иных учреждений, событий для проектирования и реализации школьником индивидуальной образовательной программы, маршрута, траектории;
• антропологический вектор: тьютор помогает школьнику овладеть техниками и технологиями развития личностных качеств, необходимых в образовании, создает условия для саморазвития и самовоспитания, для раскрытия потенциальных возможностей и способностей;
• культурно-предметный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал учебных предметов, помогает осуществить выбор курсов, заданий.

В аспекте тьюторского сопровождения важным является понимание того, что формирование функциональной грамотности – это нелинейный процесс. Все «новые грамотности» современного человека формируются на основе его субъектности и возникающих в жизни затруднений, предпочтений, запросов, включая образовательные. Поэтому важным для формирования функциональной грамотности школьника является развитие навыков самообразования и пребывания в непрерывном образовании – selfskills.

Содержание этапов педагогической деятельности по развитию отдельных компонентов функциональной грамотности школьников, принимая во внимание её сущность и наиболее успешные образовательные практики, строится следующим образом.

Занятие 9. Участие в международных исследованиях и обновлённые ФГОС

Системе образование дано глобальное поручение по вхождению России в десятку ведущих стран мира по качеству общего образования. Показателем вхождения является средневзвешенное место России в трех международных сравнительных исследованиях. 

Первое исследование – это PIRLS, читательская грамотность в 4-х классах. По результатам исследования 2016 года Россия занимает 1-е место, следующие результаты мы узнаем в 2022 году. То есть начальная школа у нас учит прекрасно. 

Следующее исследование – это TIMSS, математика и естествознание в 4-х и 8-х классах. Это классические, привычные для школьников задачки из наших учебников, которые соответствуют нашим образовательным программам. По итогам исследования в 2019 году в России 6-е место по математике и 3-е место по естественнонаучным в 4-х классах и 6-е место, соответственно, по математике и 5-е место по естествознанию в 8-х классах. Это хорошие результаты, наша основная школа учит хорошо. 

Ещё одно исследование – это PISA: умение 15-летних обучающихся использовать на практике те знания, которые они получили. Задания этого исследования содержат необычные для наших школьников формулировки и требуют понимания межпредметных связей, связи предмета с реальной жизнью, проявления кругозора. В этом исследовании Россия находится не на самых высоких позициях: по итогам исследования 2018 года читательская грамотность – 31-е место, математическая грамотность – 30-е место, естественнонаучная грамотность – 33-е место. 

Результаты ОГЭ прошлого года показали такую же картину: когда в задачи по математике были включены задания практической направленности, многие дети с ними не справились. Поэтому вопросы повышения функциональной грамотности будут для нас задачей номер один на ближайшие несколько лет. 

Банк заданий и методические материалы по формированию функциональной грамотности находятся на сайте Института стратегии развития образования Российской академии образования. Институт проводит еженедельные семинары, к участию в которых приглашает всех желающих. В каждом регионе необходимо создать план по развитию функциональной грамотности

Всероссийский семинар «Формирование и оценка функциональной грамотности».

Занятие 10. Ключевые различия ФГОС-2009/2010 и ФГОС-2021 и введённые понятия

Преемственность Стандартов

1. Сохранение структуры (в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»):
   1. общие положения  требования к структуре программ основного общего образования и их объему;  
   2. требования к условиям реализации программ основного общего образования;  
   3. требования к результатам освоения программ основного общего образования.
2. Сохранение методологической основы – системно-деятельностный подход.

Основные отличия ФГОС-2021 

1. ФГОС устанавливают вариативность сроков реализации программ (не только в сторону увеличения, но и в сторону сокращения);
2. ФГОС детализируют условия реализации образовательных программ;
3. ФГОС конкретизируют результаты освоения программ.

Введённые понятия:

• «функциональная грамотность»: “В целях обеспечения реализации программы основного общего образования … должны создаваться условия, обеспечивающие возможность… «формирования функциональной грамотности обучающихся (способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности), включающей овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий”;
• «дистанционные образовательные технологии»;
• «верифицированные образовательные ресурсы» (в контексте понятия «безопасность»);
• «учебно-исследовательская деятельность», «проектная деятельность» (понятия разделены).

Занятие 11. Функциональная грамотность на уроках ОБЖ 

В соответствии с п. 35.2 ФГОС ООО (утвержден Приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 No 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования») для участников образовательных отношений должны создаваться условия, обеспечивающие возможность формирования функциональной грамотности обучающихся (способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности), включающей овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий.

Функциональная грамотность  в сфере безопасной жизнедеятельности является интегративныим компонентом общей культуры личности и базовым образованием личности и характеризуется тремя показателями:

• готовностью к деятельности в социальной и природной среде;
• способностью решать различные учебные и жизненные задачи;
• совокупностью умений строить социальные отношения.

Для развития функциональной грамотности необходимо разработать задания, включающие различные ситуации из реальной жизни. Особенности таких заданий можно сформулировать как:

• постановка задач вне предметной области, но решаемых с помощью предметных знаний;
• в каждом задании описывается ситуация близкая и понятная обучающемуся;
• контекст заданий близок к проблемным ситуациям, возникающим в повседневной жизни;
• ситуация требует осознанного выбора модели поведения;
• вопросы изложены простым и понятным языком;
• используются иллюстрации, рисунки.

Пример задания для развития математической грамотности на уроках ОБЖ 

На берегу реки расположено очистное сооружение. Предположим, что в работе системы очистки произошел сбой и неочищенные воды устремились в реку, т. е. концентрация вредных веществ резко увеличилась. С течением времени эта концентрация уменьшается. Необходимо определить, каков будет уровень загрязнения реки через сутки, двое и т. д. до тех пор, пока концентрация не станет меньше предельно допустимой.

С – концентрация вредных веществ в мг/л. D (мг/л) – предельно допустимая концентрация показывает, сколько миллиграммов вредных веществ может находиться в 1 литре воды, чтобы жизнь организмов была возможна. К — коэффициент. Специалистами-экологами установлена закономерность: концентрация примесей: С уменьшается в К раз за сутки. Для каждого региона с учетом наличия реки, высоты местности над уровнем моря, типа примесей устанавливается К > 1.

Пример задания для развития читательской грамотности на уроках ОБЖ

Учащимся на уроке ОБЖ можно предложить внимательно прочитать познавательный текст, а затем ответить на предложенные после текста вопросы.

Звук – огнегаситель!?

Физические явления, как процессы природные или созданные искусственно, мы наблюдаем непрерывно. Одни из них приносят нам радость и вдохновение, другие – опасность нашему здоровью и самой жизни, напоминая о том, что нельзя забывать о собственной безопасности.

Пожар – природное или техногенное явление, длительный по времени неконтролируемый процесс горения, причиняющий материальный ущерб, опасность жизни и здоровью людей и животных: такое определение дает «Википедия».

Существуют и применяются на практике различные способы тушения пожаров, но суть их всех сводится: 

• к прекращению доступа кислорода в зону горения; 

• к охлаждению области горения до температуры, ниже температуры воспламенения (самовоспламенения) участвующих в горении веществ; 

• к ингибированию (снижению) скорости протекающих в пламени реакций; 

• к срыву (отрыву) пламени от очага горения.

Веществами-огнегасителями чаще всего являются вода, химическая или воздушно­-механическая пена, водные растворы солей, инертные или негорючие газы, водяной пар или сухие огнетушащие порошки. Наука не стоит на месте, поэтому и в области пожаротушения появляются инновационные разработки. Вот одна из них, показавшая в результате проведенных экспериментов высокую эффективность при тушении горящего сухого спирта.

Студентами университета Джорджа Мейсона (штат Виргиния) был сконструирован огнетушитель, который способен ликвидировать возгорание использованием для этих целей только механических волн, частотный диапазон которых от 30 до 60 Гц. Изучение физических основ работы этого устройства показывает, что продольные волны, исходящие от огнетушителя, противодействуют перемещению воздушных слоев, тем самым препятствуют притоку к источнику огня новых порций кислорода, что способствует быстрому прекращению процесса горения.

Гипотеза студентов-изобретателей о том, что возникающее в процессе работы устройства акустическое поле должно ускорять отделение кислорода от огня, нашла подтверждение.

Вопросы для учащихся:

1. Охарактеризуйте пожар как явление, указав его «физические» и «химические» составляющие.
2. Укажите физические и химические проявления действий пожарных, составляющие единый процесс огнетушения.
3. Можно ли услышать процесс тушения пожара с помощью изобретения студентов? Почему?

Пример задания для развития глобальных компетенций на уроках ОБЖ

В науке существует понятие «световое загрязнение». Поясните, что может означать данный термин. Считаете ли вы, что световое загрязнение – глобальная проблема. Обоснуйте свой ответ. Предложите варианты снижения светового загрязнения.

В таблице приведены данные о продуктах сгорания миллиона тонн угля.

Используя данные таблицы, сделайте вывод о том, какое влияние оказывает сжигание бурого угля на гидросферу, атмосферу планеты, здоровье человека. Процент выбросов радиоактивных элементов, содержащихся в угольных пластах и добыче угля, невелик, часто эти продукты сгорания не учитываются. Верен ли такой подход? Обоснуйте свою позицию. Как связаны определенные действия с развитием глобальных проблем? Являются ли данные предложения краткосрочной или долгосрочной мерой решения описанной проблемы? Укажите одно позитивное и одно негативное последствие описанного действия. Являются ли ситуации, изложенные в таблице, примерами возможных негативных/позитивных последствий?

Занятие 12. Технологии формирования функциональной грамотности по ОБЖ 

Уникальность предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» заключается в объединении конкретной, жизненно важной, классической информации и возможности применения на уроках разнообразных подходов, форм и методов работы, позволяющих формировать функциональную грамотность. Рассмотрим некоторые из них.

Ситуационный подход (на примере ситуационных задач)

Сущность ситуационного подхода заключается в создании единого пространства для развития личностно-эмоционального, научно-образовательного, логически-образного потенциала обучающихся. Происходит усвоение новых знаний и приобретение практического опыта при решении конкретных задач. 

Использование ситуационного подхода позволяет преодолеть отдаленность научно-предметных знаний от окружающей действительности, раскрыть взаимосвязь между повседневной жизнедеятельностью человека и окружающим его проблемным полем. Также применение ситуационного подхода при обучении позволяет:

• повышать эффективность отработки действий, а, следовательно, и качество образования, за счет личностно-ориентированного подхода к статусу обучающегося через содержание материала;
• развивать коммуникативные возможности обучающихся в процессе постоянного взаимодействия в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик»;
• повышать мотивацию к изучению предмета.

В ситуационном подходе можно выделить использование ситуационных задач, имитационных игр-катастроф, сценариев с виртуальной и дополненной реальностью.

Применение ситуационных задач позволяет формировать и развивать в школьниках ключевые компетенции необходимые им для дальнейшей качественной и безопасной жизнедеятельности.

Специфика применения ситуационных задач на уроках заключается не только в описании конкретных обстоятельств, но и в структуре разработки заданий. В литературных источниках представлены разные конструкторы и составные части ситуационных задач, отражающие оценочные суждения, понятийный аппарат или только знаниевую компоненту.

Внешне модель ситуационной задачи похожа на модель проблемной задачи, особенно в части поиска решения в указанных условиях. Главным достоинством, как и отличительной особенностью, ситуационных задач укажем применение таксономии полного усвоения знаний Б. Блума при разработке заданий к тексту, что позволяет оценивать успехи обучающихся на всех уровнях когнитивной сферы усвоения новых знаний (рис. 1.1).

Структуру ситуационной задачи можно представить следующим образом:

1. Название ситуационной задачи. В названии закладывается мотивирующий посыл, привлечение внимания школьников к дальнейшей работе с этой задачей. Лучше использовать наполненное смыслом, краткое и конкретное название:

• «По тонкому льду», задача про правила поведения на льду;
• «Трезубец Нептуна», задача про правила поведения при наводнениях;
• «Как друзья в лес ходили», в рамках задачи можно демонстрировать правила

поведения в лесу, первую помощь пострадавшим, определение ядовитых и съедобных грибов, допускается и интеграция различных учебных тем;

• «Я вам что-то приготовил», пищевая ценность продуктов, содержание белков, жиров и углеводов и др.

2. Личностно-значимый познавательный вопрос. Главный вопрос ситуационной задачи формулируется перед текстом задачи и обязательно направлен на личность обучающегося, также допускается некоторое рассуждение, которое выполняет функции вспомогательного элемента для заострения личностного внимания. Данный прием помогает включить в работу ученика, дать возможность почувствовать причастность к происходящему и потребность в поиске решения.

При работе с формулировкой личностно-значимого познавательного вопроса необходимо учитывать следующие принципы и рекомендации:

• формулировка вопроса должна не просто мотивировать ребенка к поиску информации для ответа, но и давать возможность убедиться в значимости и необходимости данной информации, знаний, полученных при работе;
• лучше всего, если вопрос будет проблемного характера;
• необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся.

3. Информация по данному вопросу. Основной целью текста является поиск ответа

на личностно-значимый познавательный вопрос. Текст может быть взят из различных источников и представлен в различных видах: вырезки из газет и журналов, интервью очевидцев, таблицы и графики, различные статистические данные о событиях.

4. Задания на работу с данной информацией. В этом пункте разрабатываются шесть заданий, по одному на каждый уровень полного усвоения знаний таксономии Б. Блума:

• Уровень «знание» – на этом этапе проверяется способность ученика воспроизводить и запоминать информацию, указанную в тексте.
• Уровень «понимание» – уровень на котором ученик показывает умения к различному толкованию полученной информации, преобразует информацию из одной формы в другую, строит предположения о продолжении ситуации
• Уровень «применение» – ученик применяет правила, принципы, законы в заданных условиях. Демонстрация данного уровня возможна только после полного усвоения уровней «знание» и «понимание», которые являются фундаментом для успешного усвоения новых знаний.
• Уровень «анализ» – ученику необходимо структурировать информацию для выделения частных особенностей условий. При освоении этого уровня происходит осознание целостности событий через принципы структурных единиц информации.
• Уровень «синтез» – обучающиеся синтезируют уникальный продукт путем комбинирования составных частей. Происходит развитие творческого и креативного мышления.
• Уровень «оценка» – происходит демонстрация умений использовать и применять критериальную систему оценивания, при чем критерии ученик берет извне или разрабатывает самостоятельно.
• Последовательное выполнение всех заданий подводит учеников к итоговому ответу на личностно-значимый познавательный вопрос. Также использование заданий с учетом таксономии позволяет ранжировать нагрузку и оценивать усвоение знаний школьником, осуществлять разноуровневый подход в образовательной деятельности при использовании ситуационных задач.

5. Итоговый ответ на личностно-значимый познавательный вопрос. Данный этап является неотъемлемой частью структуры ситуационных задач, на нем учащиеся выходят за рамки предметных знаний, демонстрируют всесторонний подход при выполнении заданий.

Пример ситуационной задачи по теме «Пожары»

1. «Кошкин дом»
2. Личностно-значимый познавательный вопрос: Одна из первых библиотек в России, которой было присвоено имя знаменитого детского поэта С. Я. Маршака, находится в г.

Томске (ул. Никитина, 17 а). В своём творчестве он освещал вопросы безопасности для самых маленьких читателей, описывал огонь, как источник тепла и потенциальную опасность.

Пресс-служба МЧС России по Томской области сообщала, что всего в 2020 году в регионе произошел 2 821 пожар, за 2021 год – 2 399 пожаров, а за первый месяц 2022 года – 206, больше половины пожаров приходится на г. Томск. С какого возраста необходимо говорить о правилах пожарной безопасности? Какую информацию необходимо знать о пожарах и пожарной безопасности? Давайте вместе попытаемся разобраться в этом вопросе.

3. Информация по данному вопросу.

Рассказчик

Хозяйка и Василий, Усатый старый кот,

Не скоро проводили Соседей до ворот. 

Словечко за словечком – 

И снова разговор,

А дома перед печкой 

Огонь прожег ковер.

И, вырвавшись из плена, 

Веселый огонек 

Взобрался на полено, 

Другое обволок.

Со щелканьем и треском 

Вскарабкался на стул, 

Пополз по занавескам

И потолок лизнул.

Вернулся кот Василий

И кошка вслед за ним –

И вдруг заголосили:

– Пожар! Горим! Горим! 

Злой огонь все выше, выше 

Вылезает из-под крыши.

А за ним соседний дом 

Машет красным рукавом. 

Из окошек рвется пламя 

Золотыми языками.

Как увидели грачи 

Это пламя с каланчи, 

Затрубили, 

Зазвонили: 

Тили-тили, 

Тили-тили!

Хор

Тили-тили, тили-бом! 

Загорелся кошкин дом! 

Загорелся кошкин дом, 

Бежит курица с ведром, 

А за нею во весь дух

С помелом бежит петух. 

Поросенок – с решетом 

И козел – с фонарем. 

Тили-бом!

Тили-бом!

Загорелся кошкин дом! 

Поскорей, без проволочки, 

Наливайте воду в бочки.

Грачи

Эй, работнички-бобры, 

Разбирайте топоры! 

Балки шаткие крушите, 

Пламя жаркое тушите. 

Вот уж скоро, как свеча, 

Загорится каланча!

Бобры

Мы, бобры, народ рабочий, 

Сваи бьем с утра до ночи. 

Поработать мы не прочь, 

Если можем вам помочь.

Хор

Не мешайте, ротозеи, 

Расходитесь поскорее! 

Что устроили базар? 

Тут не ярмарка – пожар! Пожар!

Старый бобер

Растащить заборы нужно. 

Ну-ка, сильно! 

Ну-ка, дружно!

Кошка

Погоди, старик бобер! 

Для чего ломать забор? 

Дом от пламени спасите, 

Наши вещи выносите, 

Кресла, стулья, зеркала – 

Все сгорит у нас дотла… 

Попроси-ка их, Василий, 

Чтобы мебель выносили!

Бобры

Не спасете вы добра – 

Вам себя спасать пора. 

Вылезайте, кот и кошка, 

Из чердачного окошка, 

Становитесь на карниз,

А с карниза – прямо вниз!

Кошка

Мне ковров персидских жалко!..

Бобер

Торопись! Ударит балка –

И ковров ты не найдешь,

И сама ты пропадешь!

Берегитесь! Рухнет крыша!

(отрывок из пьесы-сказки Самуила Маршака «Кошкин дом»).

4. Знание: сгруппируйте вместе все первичные средства пожаротушения.

Понимание: объясните причины того, что кошкин дом сгорел.

Применение: сделайте схему, которая показывает действия всех очевидцев пожара.

Анализ: выявите принципы, лежащие в основе пожарной безопасности.

Синтез: найдите необычный способ, позволяющий уменьшить количество пожаров. Оценки: определите возможные критерии пожарной безопасности для Вашего дома. (Задания на работу с информацией разработаны с использованием конструктора заданий Л. И. Илюшина)

Процесс проектирования уникальной ситуационной задачи связан для учителя с определенными трудностями, в них входят как подбор текстов и разработка заданий к ним, так и корректная система оценивания с учетом индивидуальных особенностей школьников и количеством выполненных заданий.

Занятие 13. Задания на формирование читательской грамотности на уроках ОБЖ 

Задание 1. “Тонкие и толстые вопросы” 

Прочтите параграф «Причины ДТП и травматизма людей», составьте по 3 «тонких» и 3 «толстых» вопроса. Задайте эти вопросу своему товарищу.

«Тонкие» вопросы требуют простых односложных ответов. «Толстые» вопросы требуют подробного развернутого ответа. Эта технология учит детей задавать вопросы, Если ученики могут задавать вопросы, значит, они включены в материал, им он интересен и понятен.

Задание 2. “ПОПС”

Задание: разделитесь на группы по 3-4 человека, прочтите статью «Здоровье и его составляющие», проанализируйте материал, выразите свою точку зрения, оформите по формуле ПОПС.

Ученики читают статьи о здоровье, в ней также даются понятия «наркомания», «алкоголизм», «табакокурение». Ученики, анализируя материал, выражают свою точку зрения, находят аргументы и представляют свой ответ классу.

При такой организации работы первоначально возникают проблемы с краткой записью ответа: ребята записывают полностью текст, не могут сжать или переформулировать авторские мысли, а также выразить свою точку зрения.

Задание 3. Диаграмма Вена 

Задание: прочтите текст «Сели, оползни», выделите общие и различные компоненты из текста для составления диаграммы.

Работая с текстом, дети выписывают например местность где может произойти, причины, последствия и.т.д, затем в диаграмму вносят данные: различия в круг, то что сходно в пересечения.

Задания на заполнение и чтение схем, таблиц 

Задание 1. Прочтите текст «Ожоги», дополните схему «Классификация ожогов» недостающими элементами:

Задание 2. Составьте доклад по схеме «Классификация ЧС природного характера»

Составляя схемы по тексту, дети учатся выделять главное в тексте, делать краткие записи, добывать информацию из текста самостоятельно. 

Занятие 14. Задания на формирование естественнонаучной грамотности на уроках ОБЖ 

Задание 1. Работа с диаграммой 

На диаграмме показано потребление сигарет в мире с 1880-2009 год. За последние 100 лет потребление сигарет увеличилось более чем в 100 раз. Определите по диаграмме, в каком году было минимальное и максимальное потребление сигарет в мире.

Задание 2. Работа с текстом 

Прочти текст и ответь на вопросы.

Через зрительный анализатор человек получает 90 % информации из окружающего мира. Окружающие нас предметы и явления, наше собственное тело мы воспринимаем прежде всего с помощью зрения. В познании внешнего мира для человека зрение играет первостепенную роль. Умение видеть прекрасное в окружающей природе, в произведениях скульптуры, архитектуры, живописи, в балете, в кино позволяет нам орган зрения.

1А. Употребление витаминов способствует сохранению и нормальному функционированию организма. Какие из перечисленных витаминов способствует улучшению зрения и в каких продуктах он содержится.

А) Витамин В,Д – рыбий жир , морковь, печень рыбы , яйцо 

В) Витамин А ,С- морковь , лимон . капуста , лук ,чеснок . 

С) Витамин С,Д — рыбий жир , морковь, печень рыбы , лимон . капуста , лук ,чеснок 

1. D) Витамин А- морковь. Рыбий жир , чеснок , шиповник ,сливочное масло. 

1Б. Для сохранения нормального зрения необходимо выполнять гигиенические требования: не читайте лежа, в транспорте, смотрите телепередачи более 2 часов в сутки и на расстоянии 2.5 – 3 м от экрана. Если не соблюдать все эти требования , то увеличится ли риск развития заболевания глаз. Обведите «ДА» или «НЕТ»:

• Конъюнктивит «ДА» «НЕТ»
• Близорукость «ДА» «НЕТ» 
• Дальнозоркость «ДА» «НЕТ»

Дополнительные материалы

• Вебинар “Формирование функциональной грамотности на уроках физической культуры и ОБЖ”
• Вебинар «Функциональная грамотность: формируем на уроках естественнонаучных дисциплин и ОБЖ»
• «VRОБЖ — интерактивные сценарии виртуальной реальности на уроке ОБЖ как способ формирования функциональной грамотности: практика применения и новые перспективы»
• Банк заданий для формирования и оценки функциональной грамотности обучающихся основной школы (5-9 классы). ФГБНУ Институт стратегии развития образования российской академии образования
• Примеры открытых заданий PISA по читательской, математической, естественнонаучной, финансовой грамотности и заданий по совместному решению задач
• Электронный банк заданий по функциональной грамотности