Курс для учителей музыки о методике преподавания музыки в начальной школе

Модуль 1. Федеральная рабочая программа учебного предмета «‎Музыка» на уровне НОО

Занятие 1. Общие положения

Федеральная рабочая программа по музыке (далее – Программа) разработана для методической помощи учителю в создании рабочей программы по учебному предмету.

Программа по музыке позволит учителю:

• • реализовать в процессе преподавания современные подходы к формированию личностных, метапредметных и предметных результатов обучения, обозначенных во ФГОС НОО;
  • определить и структурировать планируемые результаты обучения и содержание учебного предмета по годам обучения в соответствии с ФГОС НОО, а также на основе планируемых результатов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся, представленных в Федеральной рабочей программе воспитания;
  • разработать календарно-тематическое планирование с учетом особенностей конкретного региона, образовательной организации, класса.

На этапе начального общего образования необходимо заложить основы будущей музыкальной культуры личности, сформировать представления о многообразии проявлений музыкального искусства в жизни современного человека и общества.

В содержании Программы представлены различные пласты музыкального искусства: фольклор, классическая, современная музыка, в том числе наиболее достойные образцы массовой музыкальной культуры – джаз, эстрада, музыка кино и т. п.

Наиболее эффективная форма освоения музыкального искусства – практическое музицирование – пение, игра на доступных музыкальных инструментах, различные формы музыкального движения. В ходе активной музыкальной деятельности постепенно осваиваются элементы музыкального языка, изучаются основные жанровые особенности, принципы и формы развития музыки.

Программа предусматривает знакомство обучающихся с некоторыми явлениями, фактами музыкальной культуры – названиями музыкальных произведений, фамилиями композиторов и исполнителей, специальной терминологией.

Кроме того, Программа формирует эстетические потребности, способствует проживанию и осознанию тех особых мыслей и чувств, состояний, отношений к жизни, самому себе, другим людям, которые несет в себе музыка.

Свойственная музыкальному восприятию идентификация (отождествление) с лирическим героем произведения – уникальный психологический механизм для косвенного формирования мировоззрения обучающегося.

Ключевой момент при составлении программы по музыке – отбор репертуара, который должен сочетать в себе такие качества, как:

• • доступность;
  • высокий художественный уровень;
  • соответствие системе традиционных российских ценностей.

Одно из наиболее важных направлений Программы – развитие эмоционального интеллекта обучающихся. Через опыт чувственного восприятия и художественного исполнения музыки формируется эмоциональная осознанность, рефлексивная установка личности в целом.

Особая роль в организации музыкальных занятий в Программе принадлежит игровым формам деятельности. Они рассматриваются как широкий спектр конкретных приемов и методов, внутренне присущих самому искусству – от традиционных фольклорных игр и театрализованных представлений до звуковых импровизаций, направленных на освоение жанровых особенностей, элементов музыкального языка, композиционных принципов.

Основная цель Программы – воспитание музыкальной культуры как части общей духовной культуры обучающихся.

Основное содержание музыкального обучения и воспитания – личный и коллективный опыт проживания и осознания специфического комплекса эмоций, чувств, образов, идей, порождаемых ситуациями эстетического восприятия, к которым можно отнести:

• • постижение мира через переживание;
  • самовыражение через творчество;
  • духовно-нравственное становление;
  • воспитание чуткости к внутреннему миру другого человека через опыт сотворчества и сопереживания.

В процессе конкретизации учебных целей их реализация осуществляется по следующим направлениям:

• • становление системы ценностей обучающихся в единстве эмоциональной и познавательной сферы;
  • развитие потребности в общении с произведениями искусства, осознание значения музыкального искусства как универсального языка общения, художественного отражения многообразия жизни;
  • формирование творческих способностей ребенка, развитие внутренней мотивации к музицированию.

Важнейшие задачи обучения музыке на уровне начального общего образования:

1. Формирование эмоционально-ценностной отзывчивости на прекрасное в жизни и в искусстве.
2. Формирование позитивного взгляда на окружающий мир, гармонизация взаимодействия с природой, обществом, самим собой через доступные формы музицирования.
3. Формирование культуры осознанного восприятия музыкальных образов, приобщение обучающихся к традиционным российским духовно-нравственным ценностям через собственный внутренний опыт эмоционального переживания.
4. Развитие эмоционального интеллекта в единстве с другими познавательными и регулятивными универсальными учебными действиями, развитие ассоциативного мышления и продуктивного воображения.
5. Овладение предметными умениями и навыками в различных видах практического музицирования, введение обучающегося в искусство через разнообразие видов музыкальной деятельности, в том числе через:

а) слушание – воспитанием грамотного слушателя, исполнение – с помощью пения, игры на музыкальных инструментах;

б) сочинение – с помощью элементов импровизации, композиции, аранжировки;

в) музыкальное движение – с помощью пластического интонирования, танца, двигательного моделирования;

г) воспитание уважения к культурному наследию России, присвоение интонационно-образного строя отечественной музыкальной культуры.

6. Расширение кругозора, воспитание любознательности, интереса к музыкальной культуре России, её регионов, этнических групп, малой родины, а также к музыкальной культуре других стран, культур, времен и народов.

Программа составлена на основе модульного принципа построения учебного материала и допускает вариативный подход к очередности изучения модулей, принципам компоновки учебных тем, форм и методов освоения содержания.

Содержание учебного предмета структурно представлено восемью модулями (тематическими линиями), среди которых:

1. Инвариантные:

• • модуль № 1 «Народная музыка России»;
  • модуль № 2 «Классическая музыка»;
  • модуль № 3 «Музыка в жизни человека».

2. Вариативные:

• • модуль № 4 «Музыка народов мира»;
  • модуль № 5 «Духовная музыка»;
  • модуль № 6 «Музыка театра и кино»;
  • модуль № 7 «Современная музыкальная культура»;
  • модуль № 8 «Музыкальная грамота».

Каждый модуль состоит из нескольких тематических блоков.

Модульный принцип допускает перестановку блоков, перераспределение количества учебных часов между блоками. Вариативная компоновка тематических блоков позволяет расширить формы и виды деятельности за счет внеурочных и внеклассных мероприятий: посещений театров, музеев, концертных залов, работы над исследовательскими и творческими проектами. В таком случае количество часов, отводимых на изучение конкретной темы, увеличивается благодаря внеурочной деятельности в рамках часов, предусмотренных эстетическим направлением плана внеурочной деятельности образовательной организации.

Общее число часов, рекомендованных для изучения музыки, – 135. В частности:

• • в 1 классе – 33 часа (1 час в неделю);
  • во 2-4 классе – 34 часа (1 час в неделю).

При разработке рабочей программы по музыке образовательная организация вправе использовать возможности сетевого взаимодействия, в том числе с организациями системы дополнительного образования детей, учреждениями культуры, организациями культурно-досуговой сферы (театрами, музеями, творческими союзами).

Освоение программы по музыке предполагает активную социокультурную деятельность обучающихся, участие в музыкальных праздниках, конкурсах, концертах, театрализованных действиях, в том числе основанных на межпредметных связях с такими учебными предметами, как «Изобразительное искусство», «Литературное чтение», «Окружающий мир», «Основы религиозной культуры и светской этики», «Иностранный язык» и т. п.

Занятие 2. Личностные результаты учебного предмета «‎Музыка» на уровне НОО

В результате изучения музыки на уровне начального общего образования у обучающегося будут сформированы следующие личностные результаты:

1. В области гражданско-патриотического воспитания:

• • осознание российской гражданской идентичности;
  • знание Гимна России и традиций его исполнения, уважение музыкальных символов и традиций республик Российской Федерации;
  • проявление интереса к освоению музыкальных традиций своего края, музыкальной культуры народов России;
  • уважение к достижениям отечественных мастеров культуры;
  • стремление участвовать в творческой жизни своей школы, города, республики.

2. В области духовно-нравственного воспитания:

• • признание индивидуальности каждого человека;
  • проявление сопереживания, уважения и доброжелательности;
  • готовность придерживаться принципов взаимопомощи и творческого сотрудничества в процессе непосредственной музыкальной и учебной деятельности.

3. В области эстетического воспитания:

• • восприимчивость к различным видам искусства, музыкальным традициям и творчеству своего и других народов;
  • умение видеть прекрасное в жизни, наслаждаться красотой;
  • стремление к самовыражению в разных видах искусства.

4. В области научного познания:

• • первоначальные представления о единстве и особенностях художественной и научной картины мира;
  • познавательные интересы, активность, инициативность, любознательность и самостоятельность в познании.

5. В области физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия:

• • знание правил здорового и безопасного (для себя и других людей) образа жизни в окружающей среде и готовность к их выполнению;
  • бережное отношение к физиологическим системам организма, задействованным в музыкально-исполнительской деятельности – дыханию, артикуляции, музыкальному слуху, голосу;
  • профилактика умственного и физического утомления с использованием возможностей музыкотерапии.

6. В области трудового воспитания:

• • установка на посильное активное участие в практической деятельности;
  • трудолюбие в учебе, настойчивость в достижении поставленных целей; интерес к практическому изучению профессий в сфере культуры и искусства;
  • уважение к труду и результатам трудовой деятельности.

7. В области экологического воспитания: бережное отношение к природе, неприятие действий, наносящих ей вред.

Занятие 3. Метапредметные результаты учебного предмета «‎Музыка» на уровне НОО

В результате изучения музыки на уровне начального общего образования у обучающегося будут сформированы:

а) универсальные познавательные учебные действия;

б) универсальные коммуникативные учебные действия;

в) универсальные регулятивные учебные действия.

Познавательные учебные действия

1. Базовые логические действия:

• • сравнивать музыкальные звуки, звуковые сочетания, произведения, жанры, устанавливать основания для сравнения, объединять элементы музыкального звучания по определенному признаку;
  • определять существенный признак для классификации, классифицировать предложенные объекты – музыкальные инструменты, элементы музыкального языка, произведения, исполнительские составы;
  • находить закономерности и противоречия в рассматриваемых явлениях музыкального искусства, сведениях и наблюдениях за звучащим музыкальным материалом на основе предложенного учителем алгоритма;
  • выявлять недостаток информации, в частности слуховой, акустической, для решения учебной (практической) задачи на основе предложенного алгоритма;
  • устанавливать причинно-следственные связи в ситуациях музыкального восприятия и исполнения, делать выводы.

2. Базовые исследовательские действия:

• • на основе предложенных учителем вопросов определять разрыв между реальным и желательным состоянием музыкальных явлений, в том числе в отношении собственных музыкально-исполнительских навыков;
  • с помощью учителя формулировать цель выполнения вокальных и слуховых упражнений, планировать изменения результатов своей музыкальной деятельности, ситуации совместного музицирования;
  • сравнивать несколько вариантов решения творческой, исполнительской задачи, выбирать наиболее подходящий (на основе предложенных критериев);
  • проводить по предложенному плану опыт, несложное исследование по установлению особенностей предмета изучения и связей между музыкальными объектами и явлениями (часть – целое, причина – следствие);
  • формулировать выводы и подкреплять их доказательствами на основе результатов проведенного наблюдения, в том числе в форме двигательного моделирования, звукового эксперимента, классификации, сравнения, исследования;
  • прогнозировать возможное развитие музыкального процесса, эволюции культурных явлений в различных условиях.

3. Работа с информацией:

• • выбирать источник получения информации;
  • по заданному алгоритму находить в предложенном источнике информацию, представленную в явной форме;
  • распознавать достоверную и недостоверную информацию самостоятельно или на основании предложенного учителем способа её проверки;
  • соблюдать с помощью взрослых (учителей, родителей (законных представителей), обучающихся) правила информационной безопасности при поиске информации в интернете;
  • анализировать текстовую, графическую, звуковую и видеоинформацию в соответствии с учебной задачей;
  • анализировать музыкальные тексты (акустические и нотные) по предложенному учителем алгоритму;
  • самостоятельно создавать схемы, таблицы для представления информации.

Универсальные коммуникативные учебные действия

1. Невербальная коммуникация:

• • воспринимать музыку как специфическую форму общения людей, стремиться понять эмоционально-образное содержание музыкального высказывания;
  • выступать перед публикой исполнителем музыки (соло или в коллективе);
  • передавать в собственном исполнении музыки художественное содержание, выражать настроение, чувства, личное отношение к исполняемому произведению;
  • осознанно пользоваться интонационной выразительностью в обыденной речи, понимать культурные нормы и значение интонации в повседневном общении.

2. Вербальная коммуникация:

• • воспринимать и формулировать суждения, выражать эмоции исходя из целей и условий общения в знакомой среде;
  • проявлять уважительное отношение к собеседнику, соблюдать правила ведения диалога и дискуссии;
  • признавать возможность существования разных точек зрения;
  • корректно и аргументированно высказывать свое мнение;
  • строить речевое высказывание исходя из поставленной задачи;
  • создавать устные и письменные тексты – описание, рассуждение, повествование;
  • готовить небольшие публичные выступления;
  • подбирать иллюстративный материал (рисунки, фото, плакаты) к тексту выступления.

3. Совместная деятельность (сотрудничество):

• • стремиться к объединению усилий, эмоциональной эмпатии в ситуациях совместного восприятия, исполнения музыки;
  • переключаться между различными формами коллективной, групповой и индивидуальной работы при решении конкретной проблемы, выбирать наиболее эффективные формы взаимодействия для достижения поставленной задачи;
  • формулировать краткосрочные и долгосрочные цели (индивидуальные – с учетом участия в коллективных задачах) в стандартной (типовой) ситуации на основе предложенного формата планирования, распределения промежуточных шагов и сроков;
  • принимать цель совместной деятельности, коллективно выстраивать действия по её достижению – распределять роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы;
  • проявлять готовность руководить, выполнять поручения, подчиняться;
  • ответственно выполнять свою часть работы, оценивать свой вклад в общий результат;
  • выполнять совместные проектные, творческие задания с опорой на предложенные образцы.

Универсальные регулятивные учебные действия

Самоорганизация и самоконтроль:

• • планировать действия по решению учебной задачи для получения результата;
  • выстраивать последовательность выбранных действий;
  • устанавливать причины успехов/неудач учебной деятельности;
  • корректировать свои учебные действия для преодоления ошибок.

Овладение системой универсальных регулятивных учебных действий помогает формировать:

а) смысловые установки личности – внутреннюю позицию личности;

б) жизненные навыки личности – навыки управления собой, самодисциплины, устойчивого поведения, эмоционального и душевного равновесия и т. д.

Занятие 4. Предметные результаты учебного предмета «‎Музыка» на уровне НОО

Предметные результаты характеризуют начальный этап формирования у обучающихся основ музыкальной культуры. Они проявляются в:

• • способности к музыкальной деятельности;
  • потребности в регулярном общении с музыкальным искусством;
  • позитивном ценностном отношении к музыке как важному элементу своей жизни.

Обучающиеся, освоившие основную образовательную программу по музыке:

а) с интересом занимаются музыкой, любят петь, умеют слушать серьезную музыку, знают правила поведения в театре, концертном зале;

б) проявляют интерес к игре на доступных музыкальных инструментах;

в) сознательно стремятся к развитию своих музыкальных способностей;

г) осознают разнообразие форм и направлений музыкального искусства, могут назвать музыкальные произведения, композиторов, исполнителей, которые им нравятся, аргументировать свой выбор;

д) имеют опыт восприятия, творческой и исполнительской деятельности;

е) с уважением относятся к достижениям отечественной музыкальной культуры;

ж) стремятся к расширению своего музыкального кругозора.

К концу изучения модуля № 1 «Народная музыка России» обучающийся научится:

• • определять принадлежность музыкальных интонаций, изученных произведений к родному фольклору, русской музыке, народной музыке различных регионов России;
  • определять на слух и называть знакомые народные музыкальные инструменты;
  • группировать народные музыкальные инструменты по принципу звукоизвлечения (духовые, ударные, струнные);
  • определять принадлежность музыкальных произведений и их фрагментов к композиторскому или народному творчеству;
  • различать манеру пения, инструментального исполнения, типы солистов и коллективов (народных и академических);
  • создавать ритмический аккомпанемент на ударных инструментах при исполнении народной песни;
  • исполнять народные произведения различных жанров с сопровождением и без сопровождения;
  • участвовать в коллективной игре (импровизации) – вокальной, инструментальной, танцевальной – на основе освоенных фольклорных жанров.

К концу изучения модуля № 2 «Классическая музыка» обучающийся научится:

• • различать на слух произведения классической музыки, называть автора и произведение, исполнительский состав;
  • различать и характеризовать простейшие жанры музыки (песню, танец, марш), вычленять и называть их типичные жанровые признаки в сочинениях композиторов-классиков;
  • различать концертные жанры по особенностям исполнения (камерные и симфонические, вокальные и инструментальные), знать их разновидности, приводить примеры;
  • исполнять (в том числе фрагментарно, отдельными темами) сочинения композиторов-классиков;
  • воспринимать музыку в соответствии с её настроением, характером, осознавать эмоции и чувства, вызванные музыкальным звучанием, кратко описывать свои впечатления от музыкального восприятия;
  • характеризовать выразительные средства, использованные композитором для создания музыкального образа;
  • соотносить музыкальные произведения с произведениями живописи, литературы на основе сходства настроения, характера, комплекса выразительных средств.

К концу изучения модуля № 3 «Музыка в жизни человека» обучающийся научится:

• • исполнять Гимн Российской Федерации, Гимн своей республики, школы, исполнять песни, посвященные Победе нашего народа в Великой Отечественной войне, песни, воспевающие красоту родной природы, выражающие разнообразные эмоции, чувства и настроения;
  • воспринимать музыкальное искусство как отражение многообразия жизни, различать обобщенные жанровые сферы: напевность (лирику), танцевальность и маршевость (связь с движением), декламационность, эпос (связь со словом);
  • осознавать собственные чувства и мысли, эстетические переживания, замечать прекрасное в окружающем мире и в человеке, стремиться развивать и удовлетворять эстетические потребности.

К концу изучения модуля № 4 «Музыка народов мира» обучающийся научится:

• • различать на слух и исполнять произведения народной и композиторской музыки других стран;
  • определять на слух принадлежность народных музыкальных инструментов к группам духовых, струнных, ударно-шумовых инструментов;
  • различать на слух и называть фольклорные элементы музыки разных народов мира в сочинениях профессиональных композиторов (из числа изученных культурно-национальных традиций и жанров);
  • различать и характеризовать фольклорные жанры музыки (песенные, танцевальные), вычленять и называть типичные жанровые признаки.

К концу изучения модуля № 5 «Духовная музыка» обучающийся научится:

• • определять характер, настроение музыкальных произведений духовной музыки, характеризовать её жизненное предназначение;
  • исполнять доступные образцы духовной музыки;
  • рассказывать об особенностях исполнения, традициях звучания духовной музыки Русской православной церкви (вариативно – других конфессий исходя из региональной религиозной традиции).

К концу изучения модуля № 6 «Музыка театра и кино» обучающийся научится:

• • определять и называть особенности музыкально-сценических жанров – оперы, балета, оперетты, мюзикла;
  • различать отдельные номера музыкального спектакля (арию, хор, увертюру и т. д.), узнавать на слух и называть освоенные музыкальные произведения (фрагменты) и их авторов;
  • различать виды музыкальных коллективов (ансамблей, оркестров, хоров), тембры человеческих голосов и музыкальных инструментов, определять их на слух;
  • отличать черты профессий, связанных с созданием музыкального спектакля, и их роли в творческом процессе (композитора, музыканта, дирижера, сценариста, режиссера, хореографа, певца, художника и др.).

К концу изучения модуля № 7 «Современная музыкальная культура» обучающийся научится:

• • различать разнообразные виды и жанры современной музыкальной культуры, стремиться расширять музыкальный кругозор;
  • различать и определять на слух принадлежность музыкальных произведений, исполнительского стиля к различным направлениям современной музыки – эстраде, мюзиклу, джазу;
  • анализировать, называть музыкально-выразительные средства, определяющие основной характер, настроение музыки, сознательно пользоваться музыкально-выразительными средствами при исполнении;
  • исполнять современные музыкальные произведения, соблюдая певческую культуру звука.

К концу изучения модуля № 8 «Музыкальная грамота» обучающийся научится:

• • классифицировать звуки (шумовые и музыкальные, длинные, короткие, тихие, громкие, низкие, высокие);
  • различать элементы музыкального языка (темп, тембр, регистр, динамику, ритм, мелодию, аккомпанемент и др.), объяснять значение соответствующих терминов;
  • различать изобразительные и выразительные интонации, находить признаки сходств и различий музыкальных и речевых интонаций;
  • различать на слух принципы развития (повтор, контраст, варьирование);
  • понимать значение термина «музыкальная форма», определять на слух простые музыкальные формы (двухчастную, трехчастную и трехчастную репризную, рондо, вариации);
  • ориентироваться в нотной записи в пределах певческого диапазона;
  • исполнять и создавать различные ритмические рисунки;
  • исполнять песни с простым мелодическим рисунком.

Модуль 2. Уроки музыки в общеобразовательной школе

Занятие 1. Место и роль предмета «Музыка» в структуре образовательного процесса

Базовый учебный план начального общего образования включает предмет «Музыка», который, наряду с «Изобразительным искусством», составляет предметную область «Искусство» и преподается с 1 по 4 класс включительно.

Методологические основы, цели и задачи изучения предмета определены в Примерной основной образовательной программе начального общего образования. В ней отмечается, что музыкальное искусство – это неотъемлемая часть культурного наследия, универсальный способ коммуникации.

Особенно важна музыка для становления личности младшего школьника как способ, форма и опыт самовыражения и естественного радостного мировосприятия. Важнейший содержательный центр и сверхзадача уроков музыки – формирование эстетических потребностей, проживание и осознание детьми тех особых мыслей и чувств, состояний, отношений к жизни, самому себе, другим людям, которые несет в себе музыка как «искусство интонируемого смысла» (Б. Асафьев).

Программа ставит основную цель занятий – «воспитание музыкальной культуры как части всей духовной культуры обучающихся».

Духовность предполагает наличие целого комплекса идей, ценностей, установок. Среди них такие черты, как бескорыстие, направленность на «другого», возвышенность помыслов, постоянное стремление к напряженной внутренне и внешне преобразующей деятельности.

Младшему школьнику предстоит пройти непростой путь самосовершенствования, прежде чем он разовьет в себе соответствующие черты характера и станет зрелой, состоявшейся личностью, обладающей подобными качествами.

С методологической точки зрения объективная трудность заключается в том, что путь внутреннего созревания личности неочевиден стороннему наблюдателю, он не поддается однозначной фиксации, оценке. Педагог, воспитатель, наставник участвует в этом процессе лишь косвенно, понимая, что наиболее важные результаты его профессиональной деятельности носят негарантированный, вероятностный характер («нам не дано предугадать, как слово наше отзовется»).

Технологический подход в вопросах развития духовности не работает. И всё же мы должны суметь достучаться до каждого сердца, затронуть струны каждой детской души.

В поиске собственного пути развития именно искусство становится для растущего человека помощником, проводником в мир высоких человеческих идеалов. Оно не предлагает готовую универсальную систему ценностей, но выступает центром образов, раскрывающих красоту возвышенных устремлений.

Изначальная направленность искусства на идеальную сферу проявления человеческой культуры предполагает иные методические ориентиры по сравнению с другими школьными предметами, опирающимися на сугубо материалистическую, научную картину мира. Поэтому целый ряд общепедагогических приемов и дидактических принципов требует особого, специфического ракурса рассмотрения.

Музыкальная педагогика накопила свой собственный опыт, создала немало содержательных методических концепций. Сегодня оптимальная стратегия преподавания предмета «Музыка» – гармоничный синтез общего и особенного, сочетание устоявшихся, проверенных временем приемов с перспективными, современными формами.

Мы рассмотрим как традиционные методы музыкального воспитания, остающиеся актуальными в начальной школе, так и новые возможности, связанные с обновлением содержания общего образования.

Занятие 2. Проблемы преподавания музыки в общеобразовательной школе

Существует несколько ключевых проблем, связанных с преподаванием предмета «Музыка». Их четкое понимание и определение путей возможной корректировки могут повысить качество учебно-воспитательного процесса.

Первая проблема связана с количеством учебных часов, отведенных на изучение предмета в Федеральном базисном учебном плане. Один урок в неделю не позволяет сформировать устойчивые музыкально-исполнительские и слушательские навыки у всех обучающихся.

Известно, что через неделю без специально организованного повторения в памяти человека остается около 20% изученного. Поэтому освоение, например, иностранных языков с периодичностью один раз в неделю считается неэффективным. Закрепление словарного запаса, лингвистических навыков каждые два-три дня дает более высокие результаты.

Аналогичная причинно-следственная связь справедлива в отношении любых учебных предметов. Не исключение и образовательная область «Искусство».

Для сглаживания остроты этой проблемы существует ряд возможностей, а именно:

• • выделение дополнительного часа в неделю за счет вариативной части учебного плана, формируемой участниками образовательных отношений (согласно ФГОС НОО она может составлять 20% от общей нагрузки обучающихся);
  • подключение различных форм музыкальной внеурочной деятельности: хорового пения, музыкального театра, фольклорного ансамбля, ритмики и др.;
  • музыкально содержательные межпредметные связи, насыщение музыкой различных форм детского досуга в школе и дома;
  • регулярное выполнение обучающимися домашних заданий.

Вторая серьезная проблема – низкий социальный статус уроков музыки. Это широко распространенное предубеждение встречается и в педагогических коллективах, и среди родителей. По музыке не проводятся Всероссийские проверочные работы, олимпиады. Её отсутствие в перечне предметов по ОГЭ и ЕГЭ, последующих вступительных экзаменах в вузы расценивается как признак «необязательности», «второстепенности». Тем самым полноценное развитие ребенка приравнивается к его формальной успешности при прохождении различного рода испытаний.

С точки зрения ФГОС, такая редукция – недопустимое упрощение, в первую очередь, по линии достижения самых важных – личностных – результатов обучения.

Иногда вызывают недопонимание и «шкалы трудности» учебных предметов. Исследования гигиенистов призваны оптимизировать учебную нагрузку с учетом напряженности, утомительности различных занятий для учащихся начальных классов. С этой точки зрения урок музыки считается одним из наиболее «легких», неутомительных.

Эмоциональная разрядка, смена типа мышления, иные формы коммуникации, характерные для музицирования, обладают доказанным терапевтическим эффектом. Но низкая утомляемость не может трактоваться как низкая значимость предмета. Если критерием работы считать усталость, то возникает еще одна подмена понятий. Всё это мешает реализации истинного потенциала уроков музыки в структуре начального общего образования.

Разрешить этот круг проблем помогает активизация просветительской работы на педсоветах, родительских собраниях.

Значительный вклад в повышение статуса предмета вносит богатая и разнообразная культурная жизнь образовательного учреждения (концерты для родителей, постановки музыкальных спектаклей, посещение театров, музеев, организация хора среди обучающихся, родителей, учителей школы и т. д.), победы на творческих фестивалях, конкурсах и других городских и областных мероприятиях.

Третья распространенная проблема – проведение уроков музыки учителями начальных классов. На критичность этой ситуации необходимо обратить особое внимание.

Большинство учителей-предметников получают профессиональную подготовку в педагогическом вузе в течение 4-6 лет. Однако квалифицированный учитель музыки должен начинать свой путь намного раньше, заканчивая сначала музыкальную школу, затем колледж и только потом – вуз. Общее время подготовки настоящего педагога-музыканта может составлять, таким образом, более 15 лет.

В число компетенций учителя музыки должны входить:

• • владение музыкальным инструментом;
  • грамотный вокал;
  • техника дирижирования;
  • знания по теории и истории музыки и многое другое.

Учитель начальных классов, не обладающий подобным комплексом профессиональных умений и навыков, не может организовать практическое музицирование обучающихся. Под его руководством уроки музыки превращаются в уроки разговоров о музыке. Это противоречит не только самой специфике искусства, но и системно-деятельностному подходу современных ФГОС НОО.

Эти и другие проблемы, актуальные для общеобразовательной школы, отражены в концепции преподавания предметной области «Искусство», утвержденной на II Всероссийском съезде учителей, который состоялся 15 октября 2020 года под эгидой ИХОиК РАО (Института художественного образования и культурологии Российской академии образования). Наряду с организационными, социальными и кадровыми проблемами в этой концепции обозначен и ряд проблем содержательного характера. Особое внимание уделено трансформациям, затрагивающим формы существования искусства в современном обществе (применению компьютерных технологий, нелинейному восприятию музыкального текста, виртуальным и интерактивным форматам и др.).

Изменяются привычные каналы и сам процесс знакомства с музыкальными произведениями, а вместе с этим – отношение обучающихся к предметной области «Искусство». Однако уровень существующих методик и профессиональных компетенций учителей музыки почти не учитывает подобные процессы, плохо адаптирован к ним. В результате возникает расхождение между эталонами искусства, которым обучающиеся хотят соответствовать, недостатком их умений и навыков и определенной консервативностью педагогов.

Преодоление этого вида противоречий остается, прежде всего, в сфере компетенций самого учителя, которому приходится быть в курсе популярных направлений искусства, искать и пробовать новые методические подходы с учетом динамичности, изменчивости современного культурного контекста.

Занятие 3. Виды деятельности обучающихся

Музыка

Музыка – это пение и игра на музыкальных инструментах. Такая простая формула позволяет четко и ясно расставить приоритеты на уроке.

Можно использовать в педагогической деятельности чтение различных текстов, устные рассказы или обсуждения, составление кроссвордов, синквейнов (пятистрочной стихотворной формы), выполнение электронных тестов. Однако они будут лишь второстепенными, вспомогательными видами деятельности.

Основные виды деятельности – пение, игра на музыкальных инструментах и слушание музыки. Именно эти три способа освоения музыкального искусства должны занимать основную часть учебного времени, отведенного на изучение предмета «Музыка».

Чем больше музыки звучит на уроке, тем точнее, правильнее учитель выполняет свою основную задачу. Для этого утверждения существует лишь одна, но важная оговорка. Обучающиеся должны не просто петь, играть и слушать, но и понимать то, что они поют, играют и слушают. Именно этот смысловой аспект преподавания требует дополнительной «аранжировки» основных видов деятельности с помощью разнообразных приемов и методов.

Подключая другие формы и способы учебной работы, педагог добивается понимания детьми образного содержания музыкальных произведений, овладения специальными умениями и навыками, создания культурно-исторического контекста, которые способствуют восприятию музыки как «искусства интонируемого смысла».

Вторым утверждением выступает специфика урока музыки как урока искусства. Большинство предметов школьной программы – начальный этап освоения различных наук: математики, географии, биологии. Такие занятия опираются на научные методы познания, которые стремятся к объективности, точности, рациональности.

Искусство – иной способ познания мира, опирающийся на субъективность, эмоциональность, образность. Поэтому основное содержание урока искусства – не обобщенные правила, верные для целого класса явлений, а уникальные музыкальные произведения, каждое из которых – пример неповторимого сочетания многих тенденций, элементов, потенциальных значений.

Музыкальное произведение – это особого рода художественный текст, существующий в акустическом, звуковом пространстве. Оно – пространство человеческой коммуникации.

Человек не просто познает мир, но он познает себя в этом мире. Эмоции, чувства, стремления, которые рождаются во внутреннем мире человека, с помощью искусства становятся достоянием других людей. Это помогает каждому разобраться в самом себе и через осознание собственных душевных движений – во внутреннем мире других людей.

В обновленном ФГОС среди метапредметных результатов появились положения, направленные на развитие эмоционального интеллекта. Долгие годы общеобразовательная школа ставила во главу угла рациональное развитие обучающихся, и, наконец, рядом с ratio (рациональным) появилось emotio (эмоциональное). Это безусловный шаг вперед.

В общедидактических рекомендациях по разработке учебных заданий теперь предлагается обращать внимание на их эмоциональную окраску (за счет занимательных примеров, опытов, парадоксов). Тем самым эмоциональность обозначается, но пока лишь как вспомогательный элемент основной методической конструкции.

Но эмоциональность, личное отношение на уроке музыки – не побочный эффект. Два этих компонента составляют цель и главный смысл занятия музыкой.

В тексте Примерной программы по музыке отмечается: «Основным содержанием музыкального обучения и воспитания является личный и коллективный опыт проживания и осознания специфического комплекса эмоций, чувств, образов, идей, порождаемых ситуациями эстетического восприятия…». Следовательно, любая деятельность на уроке музыки должна быть организована так, чтобы дети обязательно испытали эмоции, пережили чувства, прислушались к собственным душевным движениям, обратили на них внимание. Все виды деятельности, таким образом, должны быть не только осмысленными, но и насыщенными.

Внутренние процессы осмысления закономерностей музыкальной педагогики совпали с изменением внешних условий. Массовое производство звуковоспроизводящей техники, доступность музыкальных записей склоняли чашу весов в ту же сторону.

На уроках музыки в общеобразовательной школе объективно трудно организовать как сочинение музыки, так и совместную игру на музыкальных инструментах. Но даже такой доступный вид исполнительства, как пение, постепенно начал сдавать свои позиции. Учителя всё чаще ограничивались только слушанием музыки, дополняя этот вид деятельности различными словесными приемами и методами.

Несмотря на все трудности организации, необходимо заниматься и сочинением, и исполнением музыки, чтобы воспитать грамотного слушателя. Только попробовав свои силы в роли композитора, исполнителя, школьники будут способны глубоко воспринимать подлинные шедевры музыкального искусства.

Не только методика, но и методология преподавания предмета время от времени требует уточнения, переосмысления.

Во времена Д. Б. Кабалевского формула трехзвенной коммуникации «композитор – исполнитель – слушатель» воспринималась как всеобщая истина, не требующая доказательств. Но сейчас она рассматривается лишь как одна из возможных.

Трехзвенной коммуникации исторически предшествовала двухзвенная. Она характерна для многих фольклорных традиций, в которых странствующие музыканты выступали одновременно в роли композитора и исполнителя.

Еще более ранний пласт архаичного фольклора представляет собой неразрывное целостное единство. Вся община была одновременно погружена в общее звучание, которое тут же во время пения сочинялось и исполнялось всеми вместе не для конкретной аудитории, а для самих себя.

В обновленной Примерной программе есть модули «Народная музыка России» и «Музыка народов мира», в рамках которых учителю предлагается обратить особое внимание на подлинное, аутентичное звучание образцов народной музыки. Это невозможно сделать в отрыве от фольклорного способа музицирования – способа, принципиально самодостаточного, не рассчитанного на «концертное» исполнение и потому не нуждающегося во внешнем слушателе.

В современных условиях коммуникативные цепочки, напротив, удлиняются. Между композитором и исполнителем возникает дополнительная прослойка, которую создают аранжировщик, саунд-дизайнер (в электронных музыкальных инструментах запрограммированы стилистические модели автоаккомпанемента, искусственные тембры, звуковые эффекты и т. д.).

Аудиозапись, видеоряд становятся не исключением, а правилом бытования музыки. Возникает четырех-, пятизвенная коммуникативная цепочка. И эта смена представлений также находит свое воплощение в соответствующих тенденциях развития музыкального образования.

Новые нормативные документы, перспективные педагогические технологии, уточнение теоретических представлений об искусстве – всё это влияет на содержание учебного процесса. При этом важно, чтобы в условиях динамичных изменений учитель не потерял связь с традициями отечественного музыкального воспитания, сохранил ценные наработки, созданные педагогами прошлых поколений. Именно в таком ключе – с опорой на проверенный временем опыт и с учетом новейших тенденций – и рассматриваются основные виды деятельности обучающихся на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Пение

Пение – самый доступный вид практического музицирования. Оно может и должно играть ведущую роль в музыкальном развитии обучающихся. При этом термин «вокально-хоровая работа» отражает многомерность задач, единство технических и художественных приемов и навыков, целостный комплекс направлений развития обучающихся, который реализует для этого учитель музыки.

Отечественная система музыкального воспитания накопила богатый опыт организации вокально-хоровой работы среди школьников. Вплоть до 70-х годов XX века урок назывался «Пение». Выпускались учебники, в которых певческой деятельности отводилось центральное место, была последовательно реализована методическая линия по освоению нотной грамоты в пределах певческого диапазона. Разучивание, исполнение песен, работа над качеством хорового звучания составляли основную содержательную часть урока.

Высокий уровень массовой хоровой культуры поддерживался и благодаря развитой системе внеурочной деятельности. Практически в каждой советской школе был свой хор, регулярно проводились смотры-конкурсы, выпускались репертуарные сборники. Ведущие хормейстеры страны публиковали статьи, отражающие различные стороны работы с детским хоровым коллективом.

Методические пособия тех лет до сих пор хранятся в публичных и университетских библиотеках, многие ценные материалы отсканированы и находятся в свободном доступе в сети. Педагоги XXI века могут с ними ознакомиться.

Первую профессиональную рекомендацию можно сформулировать так: каждому современному учителю музыки полезно изучать советский опыт организации вокально-хоровой работы в школе.

Начиная с 1990-х годов, отношение к хоровому пению изменилось. Сам характер массового коллективного творчества, органично сочетающегося с социалистическими лозунгами, в новых политических реалиях выглядел менее привлекательным. Эстетика эстрадного шоу потеснила позиции классической музыки и детского хорового пения. Вместе со сменой идеологии постепенно размывались и представления о хорошем детском пении.

Легкий, полетный серебристый тембр звучания детского хора встречается всё реже. Даже в выступлениях хоровых коллективов музыкальных школ сегодня можно услышать форсированный звук, невыровненность тембра, недостатки в интонации, дикции.

На обычном уроке музыки в общеобразовательной школе качество хорового звучания также оставляет желать лучшего. Хотя и в наше время сохраняются положительные примеры, но общая ситуация продолжает ухудшаться.

Меняются внешние условия, и у педагогов стираются, «тускнеют» слуховые представления об эталонном звучании школьного хора, «уходят» из профессионального багажа специальные знания об особенностях развития детских голосов. Одним волевым усилием эту ситуацию исправить невозможно. Только длительная и кропотливая работа может дать устойчивые позитивные результаты.

В современных условиях задачу обновления российского образования по этому направлению можно трактовать как задачу возрождения культуры массового хорового исполнительства в школе.

Попробуем обозначить наиболее важные вопросы, на которые учителю музыки необходимо обращать внимание как на уроке, так и при организации внеурочных форм вокально-хоровой деятельности.

Занятие 4. Охрана детского голоса

Голосовой аппарат младших школьников можно сравнить с едва приоткрывшимся бутоном нежного цветка. Малейшее неосторожное движение способно повредить его в прямом, а не переносном смысле слова.

В этом возрасте идет процесс формирования голосовой мышцы, связки смыкаются не так, как у взрослого человека. Мышцы грудной клетки, диафрагмы, брюшного пресса, активно участвующие в пении взрослых вокалистов, у ребенка 7-10 лет еще очень слабы. Только формируются носовая полость и придаточные пазухи, у многих детей плохо развиты лицевые мышцы, отвечающие за артикуляцию и т. д.

Певческая деятельность на протяжении всей начальной школы идет под девизом аккуратного, бережного отношения к детскому голосу. Никакие амбициозные или благородные цели – выступление на городском смотре или исполнение военной песни – не должны нарушать щадящего режима звучания детского голоса.

Перед каждым уроком педагогу нужно напоминать себе слова, ставшие крылатыми благодаря эпистолярному наследию М. И. Глинки: «сила голоса приобретается от упражнения и времени, а раз утраченная нежность (delicatezza) навсегда погибает».

С медицинской точки зрения перегрузка голоса может стать причиной образования микроразрывов и уплотнений на связках, которые через некоторое время затвердевают в виде узелков. Невнимание к первым симптомам может в дальнейшем привести к необходимости хирургического вмешательства. Поэтому всё, что поётся на уроке, – распевания, упражнения, песни – должно исполняться аккуратным тихим звуком, с мягкой атакой, в удобной тесситуре.

Малейшие признаки усталости во время пения – сигнал для учителя, что нужно сменить вид деятельности, перераспределить нагрузку за счет деления на группы и т. д.

Занятие 5. Диапазон детского голоса

Важнейший атрибут детского голоса – его скромный диапазон. У большинства первоклассников он примерно соответствует расстоянию от «ре» первой до «ре» второй октавы (d¹ – d²).

У некоторых детей первоначальный диапазон еще меньше (около квинты) – «ре» – «ля» первой октавы (d¹ – а²).

Примарная зона

Внутри диапазона принято выделять примарную зону – те звуки, на которых голос звучит наиболее естественно, их петь легче всего.

Примарной зоной для большинства младших школьников считается отрезок звукоряда «ми» – «соль» первой октавы (е¹ – g¹). Именно с этих звуков профессиональные хормейстеры советуют начинать все упражнения, распевания и т. д.

Хоровое пение предполагает одновременное слитное звучание голосов, поэтому различия в природных данных, в том числе по высотным характеристикам певческого диапазона, имеют значение.

На прослушивании поступающих в первый класс всегда встречается некоторое количество детей, чей диапазон отличается от диапазона большинства сверстников. У 10-15% первоклассников он смещен вниз примерно на квинту: «ля» малой октавы – «ми» первой октавы (а – е¹). При этом окраска их голоса по тембру больше напоминает фольклорную или эстрадную манеру пения.

Как показывает практика, регулярная, доброжелательная работа над звучанием детских голосов позволяет в течение нескольких месяцев добиться нужных результатов.

Когда такие ребята начинают осваивать академическую манеру пения, по просьбе учителя стараются «сформировать купол», найти высокую позицию, направить звук, то тембр голоса меняется, диапазон смещается вверх, приближаясь к звучанию голосов других детей.

В классе может быть и два-три ребенка с высокой примарной зоной и смещенным вверх диапазоном: примерно «соль» первой – «ре» второй октавы (g¹ – d²). Чтобы скорректировать звучание голосов этих обучающихся, большие специальные усилия обычно не требуются. Достаточно время от времени напоминать детям о необходимости петь мягко, расслабиться, «ощутить в горлышке приятное тепло».

При регулярных занятиях, пении специальных упражнений певческий диапазон постепенно расширяется. Примерные показатели певческого диапазона для разных классов:

• • с¹ – es² (для 2-го класса);
  • с¹ – e² (для 3-го класса);
  • h – f² (для 4-го класса).

Как правило, диапазон развивается легче и больше в верхней своей части, нежели в нижней.

Рабочий диапазон и крайние звуки

В рамках диапазона специалисты различают рабочий диапазон и крайние звуки.

В рабочем диапазоне, который скромнее по объему, петь легко и удобно. Крайние звуки, напротив, требуют осторожности, голос должен быть обязательно подготовлен к их исполнению с помощью предварительного распевания.

Объективные данные о диапазоне важны, в первую очередь, потому, что это – физиологические рамки, за пределы которых ребенок «выпрыгнуть» не может.

К сожалению, в нотных хрестоматиях, входящих в УМК для начальной школы, встречаются песни, непригодные для исполнения обучающимися конкретного класса. Например, тональность «‎до мажор» в песнях для 1 класса – большой риск. Поскольку звука до первой октавы в диапазоне большинства детей нет, они будут фальшивить, петь намеренно грубым звуком, стараясь озвучить нижнюю тонику.

Та же проблема обязательно будет со звуками малой октавы в песнях, предназначенных для исполнения во втором, третьем классе. Если мелодический диапазон песни больше децимы (интервала в 10 ступеней), то она фальшиво прозвучит в исполнении классного хора на протяжении всех трех первых лет обучения.

Выбор неудобных по диапазону песен приучает детей к фальшивому звучанию, что превращает хоровое пение в маломузыкальное занятие. Так, незначительное, на первый взгляд, несоответствие может привести к самым серьезным последствиям в музыкальном воспитании обучающихся.

Занятие 6. Гудошники и работа над чистотой интонацией

Работа с гудошниками

Большинство детей способны не просто петь, но петь чисто, правильно интонировать звуковысотную мелодическую линию. Шутливая отговорка «мне медведь на ухо наступил» – широко распространенное заблуждение.

Недостатки в пении чаще всего связаны с отсутствием координации между слухом и голосом, неразвитостью певческого аппарата. При условии регулярных занятий подавляющее число гудошников может «выправиться». Некоторым для этого достаточно двух-трех месяцев, у других процессы сонастройки слуха, голоса и иных функциональных систем организма могут длиться полтора-два года.

Самый эффективный способ преодоления интонационных проблем у гудошников – индивидуальная помощь педагога. Совсем немного – по пять минут с мини-группой до или после урока способны творить чудеса.

Дирижерским жестом, собственным голосом, с поддержкой фортепиано учитель пытается помочь таким детям «нащупать» нужную высоту звука: «Попробуй своим голосом слиться с нотой, которую я играю. Сначала послушай, а потом пой со мной в один голос».

Важна максимально комфортная обстановка таких проб и ошибок. Если у ребенка не получается, слова «плохо», «неправильно», «фальшиво» – недопустимы. Они не помогают ребенку, а только портят настроение. Более полезными в таких случаях будут точные указания: «выше», «ниже» или соответствующие образные выражения на «детском языке» – «Сделай голосок тоненьким, как у нежного колокольчика» и т. п.

Самый важный момент – первое попадание голосом на нужную высоту. Именно в эту минуту дети, наконец, понимают, чего от них добивается педагог. Как только ученик попадет на нужную высоту, важно всем своим видом показать, что у него получилось правильно, похвалить, закрепить успех.

Закрепить – значит пропеть уже не одну ноту, а простой мотив, начинающийся с той же высоты – движение на ступень вверх с возвращением, на две ступени вверх с возвращением и т. д.

После нескольких продуктивных занятий с ребятами, которым удался подобный опыт слияния слуха и голоса, индивидуальные дополнительные пятиминутки можно прекратить. Но в общем классном хоре такой ребенок должен находиться под особым контролем учителя. Во время распевания, исполнения песни нужно время от времени подходить к нему, проверяя, помогая, одобряя его старания.

Индивидуальная траектория развития не всегда бывает поступательной, наверняка будут и откаты назад: на прошлом занятии вроде бы всё было хорошо, а сегодня опять не получается. Это не беда, ведь голос – очень тонкий инструмент, поэтому общее физическое, психическое состояние неизбежно отражается на качестве его звучания.

В такие неудачные дни можно предложить ребенку беззвучную манеру пения. При выполнении певческих упражнений без звука все артикуляционные, дыхательные процессы продолжают работать. Кроме того, продолжаются тренировка и укрепление нервных связей между слухом и голосом.

«Петь рыбкой» – такое название приема прекрасно работает в паре с метафорой «петь птичкой». Таким образом, важнейшие элементы вокально-хоровых навыков формируются постепенно благодаря образным названиям, игровым метафорам.

Универсальные методы работы с хористами

Существует и ряд других универсальных методов, которые приносят пользу не только гудошникам, но и всем остальным хористам.

На начальном этапе обучения многие дети почти не слышат себя, когда поют. А если не слышат, то не могут контролировать чистоту интонации. Преодолеть эту особенность позволяет простой технический прием. Рассмотрим его ниже.

Со стороны лица перед ухом есть небольшой выступ, который называется козелком. Если прижать его пальцем, то он плотно закрывает вход в ушную раковину. Мы поём и пальцем прикрываем одно ухо, в то время как другое остается свободным. Открытым ухом слушаем других, закрытым – себя.

Похожий прием под названием «Уши – назад!» использовали В. В. Емельянов, Г. А. Струве, Ю. Б. Алиев. По команде хормейстера хористы прикладывают к ушам ладони спереди. Благодаря этому дети начинают лучше слышать себя и тех, кто находится сзади. В результате интонация, хоровой строй поющего класса становятся заметно чище.

Ошибки возможны не только в интонировании, но и в манере пения, способах звукообразования, артикуляции. Со всеми этими недостатками необходимо методично бороться, из урока в урок добиваясь всё более точного, слаженного пения. При этом детей нельзя передразнивать, копировать их, показывая «как не надо петь».

Продуктивнее сосредоточиться на правильных образцах. Например, при разучивании песни, упражнения полезно попросить одного из хорошо интонирующих обучающихся пропеть мелодию, а затем всем классом её повторить. Органично и естественно выполняются такие задания, если их также преподносить в игровой форме. Например, это могут быть упражнения «Эхо», «Мелодическое зеркало», «Зернышко и колосок».

Хор красиво звучит, когда все в хоре хорошо поют. Поэтому задача учителя – научить красиво и правильно петь каждого ученика – становится общим делом.

Дух взаимопомощи заложен в самом принципе хорового пения. Педагог может и должен его развивать, постоянно стимулировать.

Уже на самых ранних этапах развития классного хора можно применять организационную модель «хорового шефства». У каждого хорошо поющего ребенка может появиться товарищ, которому нужна его помощь. Образованные пары можно посадить рядом, а еще лучше, чтобы сильные хористы находились за спиной у слабых. Тогда идущий от них уверенный звук будет опорой для еще робкой вокальной интонации их «подопечных».

Занятие 7. Певческая установка и певческое дыхание

Певческая установка

Певческая установка – это положение тела (в первую очередь корпуса и головы), которое обеспечивает правильное функционирование всего певческого аппарата.

Основные правила певческой установки:

• • корпус должен быть ровным (во время пения нельзя сутулиться);
  • если обучающиеся сидят, то ровная спина должна опираться на спинку стула, ноги всей ступней – в пол, а руки должны спокойно лежать на коленях;
  • можно сидеть на краешке стула, сохраняя ровное положение спины (при этом можно убрать за спину согнутые в локтях руки);
  • лучше не сидеть, а стоять (в положении стоя вес распределяется равномерно между двумя ногами), руки должны быть свободно опущены по бокам или сцеплены сзади в кистях.

Важный элемент певческой установки – плечи. Они должны быть расправленными и свободными. Частая ошибка первоклассников – поднимать во время вдоха плечи, образуя при этом ненужные зажимы. Учителю следует показать, объяснить, как нужно правильно дышать, обязательно потратить время на тренировку, отработку этих навыков.

При освоении певческой установки также можно использовать игровые приемы: «Попробуем всем классом подышать, а я буду “ловить” тех, у кого вдруг поднимутся плечи».

После повторения подобных игр-ловишек на трех-четырех уроках большинство детей ошибок уже не делают. Некоторое время этот вопрос еще нужно держать на контроле, поскольку отдельные ученики «забываются» (плечи у них снова «ползут» вверх). В таких случаях игровую инициативу можно передать одноклассникам: если кто-то заметит поднявшиеся плечи у стоящего впереди, то можно его «поймать», положив сзади руку на плечо.

Продолжение ровной спины – прямая шея, естественное положение головы. Некоторые дети от старания вытягивают шею вверх, другие наклоняют голову, зажимая подбородок. Все эти отклонения хорошо видны, и учитель, не прибегая к словам, на невербальном уровне (жестами, мимикой) может дать знак отдельным хористам, показав, что и как нужно исправить.

Работа над певческой установкой начинается с первого урока и продолжается, пока у детей не сформируется стойкий условный рефлекс: когда мы поём, мы сохраняем ощущение постоянной внутренней и внешней подтянутости, но остаемся свободными, не допускаем мышечных зажимов.

Певческое дыхание

С правильной певческой установкой напрямую связаны и навыки певческого дыхания. Их также начинают осваивать с первых же занятий.

Дыхательный цикл состоит из вдоха и выдоха. Вдох должен быть мягким, бесшумным, но довольно ёмким. Удачный образ – «…как будто мы вдыхаем аромат прекрасного цветка – нам хочется насладиться им подольше».

От природы дыхание детей этого возраста – поверхностное (специалисты его называют ключичным, верхнерёберным). Однако это не значит, что мы не можем работать на перспективу.

Опять же в игровой форме можно добиться более глубокого вдоха, подключения к процессу дыхания большего числа мышц: «Представьте, что у вас в животе – шарик. Все видели, как надувается шарик? Попробуем надуть свои шарики. Смотрю, у кого шарик больше. Молодцы, выдохнули! Вдохнули, шарики наполнили воздухом. Выдохнули!».

Сначала выдыхать можно шумно, быстро. Можно при этом положить руки на живот, чтобы лучше чувствовать, наблюдать, как он сжимается, теряя воздух. Затем дети учатся сдувать воображаемый шарик медленно, медленнее, еще медленнее и т. д.

Следующая задача – научиться выдыхать бесшумно. И вновь поэтичные образы помогут превратить эту чисто техническую задачу в эмоционально окрашенное действие:

• • тонкую струйку воздуха мы представляем ласковым летним ветерком и стараемся сделать его почти незаметным. Подносим пальцы ко рту и дуем на них так, чтобы добиться самого слабого дуновения, на какое мы только способны;
  • дуем на белый одуванчик так, чтобы его парашютики не разлетелись;
  • дуем на свечу, чтобы пламя её не погасло, а лучше – даже не шелохнулось.

Тренировку экономного выдоха можно сочетать с элементами дикционных упражнений.

Выдох на шипящие и свистящие согласные [с], [ш], [ч] – один длинный (или серия коротких) – могут превратиться в увлекательное исследование возможностей своего организма, которые детям в этом возрасте очень интересны.

Сочетания разных по скорости и озвучке «выдохов» можно превратить небольшую историю или сказку (о ветерке, насекомых, привидениях, оживших буквах и т. д.)

Практиковать дыхательные упражнения можно и нужно на протяжении всей начальной школы. Когда обучающиеся освоят их основной репертуар, можно поддерживать интерес школьников, предлагая им сочинить свои комбинации и варианты сказочных историй, приглашая кого-то из учеников на роль дирижера.

Уместность «игровой аранжировки» дыхательных упражнений зависит от внутренней установки самого учителя. Некоторые педагоги легко находят в себе состояние игрового азарта, на которое мгновенно откликаются дети. Другим учителям подобное перевоплощение дается труднее, получается не всегда. В таком случае можно дать школьникам эмоционально нейтральный комплекс упражнений, который тоже будет помогать вырабатывать навыки правильного дыхания.

Рассмотрим вариант такого комплекса упражнений.

(Все упражнения повторяются 3-5 раз)

Исходное положение: Прямой корпус. Ноги слегка раздвинуты в ступнях, носки врозь. Руки на бедрах. Губы мягко сомкнуты.

Упражнение № 1: на «раз!» – поднимаемся на носки, делаем вдох через нос, на «два!» – опускаемся на пятки, делаем выдох через рот.

Упражнение № 2: на «раз!» – делаем вдох и поднимаемся на носки. На «два!» и «три!» – опускаемся на пятки медленнее, замедляем выдох.

Упражнение № 3: корпус прямой, руки кладем на шею. Движения из упражнений № 1 и № 2.

Упражнение № 4: исходное положение. Шагаем на месте. При вдохе через нос шагаем вперед, переносим центр тяжести на переднюю ногу. При выдохе шагаем назад, опуская пятки. После трехкратного повторения шаг переносим на другую ногу.

Упражнение № 5: исходное положение. Шаг по кругу (цепочка). На первый шаг – вдох, на второй – выдох. Круг идет сначала в одну сторону, затем – в другую. После этого упражнение усложняется: на первый шаг – вдох, на второй и третий – выдох.

Упражнение № 6: исходное положение. На «раз!» – поднимаемся на носки, руки смыкаем над головой, на «два!» – делаем выдох, руки возвращаем в исходное положение. Повторяем 3-5 раз. По мере взросления детей продолжительность выдоха постепенно удлиняется (выдох – на счет «два», «три», «четыре» и «пять»).

По мере взросления детей, формирования у них более осознанного отношения к своей деятельности можно расширять круг, репертуар дыхательных упражнений. В частности, методика Л. Кофлера, О. Лобановой, Е. Лукьяновой, комплекс упражнений А. Н. Стрельниковой могут принести пользу как для вокально-хорового развития обучающихся, так и для укрепления общего состояния их здоровья.

Занятие 8. Дикция и артикуляция

Артикуляция

Артикуляция – это работа наших мышц: щеки, губы, язык совершают точные и слаженные движения во время разговора или пения. Без активной артикуляции невозможна хорошая дикция, то есть отчетливое произнесение слов, донесение до слушателя текстовой информации в разборчивом, понятном виде.

Артикуляции традиционно уделяется внимание в рекомендациях, посвященных вокально-хоровой работе. Так, дирижёр и композитор А. А. Архангельский более ста лет тому назад советовал: «Приучайте весь “говорной” аппарат к отчетливому произношению всех слов, а также как гласных, так и согласных букв. Первое время произносите даже с некоторой резкостью, чтобы пересилить привычку вялого произношения слов. Всегда мысленно подготавливаясь к произношению необходимой согласной буквы. В этом фокус дикции и выразительности. Язык должен быть на месте, подготовленным. Тогда вы вовремя всё произнесете».

Такая же задача – «пересилить привычку вялого произношения» – стоит и перед современными учителями музыки. Только реализовывать эти рекомендации на практике становится с каждым годом всё труднее.

Постоянно увеличивается число детей, которые говорят медленно или, наоборот, слишком быстро, не выговаривают отдельные звуки, коверкают слова. Значительный процент первоклассников при поступлении в школу получает направление к логопеду, дефектологу, неврологу.

Множественные и разнообразные речевые проблемы современных детей осложняют решение текущих задач по развитию певческого аппарата. Но, с другой стороны, они же дают учителю дополнительные сильные аргументы в пользу значимости предмета.

Специалисты давно обратили внимание на целительные свойства музыкальных занятий. Наиболее яркий пример – лечение заикания с помощью пения.

Вокально-хоровая работа помогает преодолеть широкий спектр различных речевых нарушений. Навыки управления дыханием, голосовыми и мимическими мышцами, развитие чувства ритма, повышение общего тонуса организма (как результат правильной певческой установки) – всё это вносит ощутимый вклад в эффективность коррекционной работы.

Особое преимущество этого подхода в том, что преодоление речевых проблем происходит косвенным образом. Дети просто учатся петь, попутно решая различные технические задачи (в том числе и артикуляционные). Весь процесс работы «обволакивает» эмоциональным отношением к исполняемой музыке. Ребенок, захваченный творчеством, создающий красоту, забывает о проблемах и трудностях.

Важную роль здесь играет и коллективный характер деятельности. В отличие от кабинета логопеда, где ребенок находится один на один со специалистом, в хоре его окружают сверстники. Его собственные усилия вливаются в общее звучание, которое можно назвать возрастной нормой.

Проблема развития дикции на уроках музыки – комплексная. Она напоминает айсберг, где регулярные, но краткие упражнения опираются на солидную теоретическую основу, объединяющую знания по физиологии, фонетике, музыкальной психологии и педагогике и другим наукам.

Классификация приемов развития дикции в рамках вокально-хоровой работы

С методической точки зрения конкретные приемы можно условно разделить на три группы:

1. Беззвучная артикуляционная гимнастика: несложные упражнения позволяют разогреть, «размять» мимические мышцы лица, подготовив их к выразительному пению.
2. Речевые упражнения, объединяющие в себе дикцию и артикуляцию: они строятся на проговаривании отдельных фонем, их чередований в словах и словосочетаниях. Как правило, такие упражнения оформляются ритмически и могут обогащаться динамическими, тембровыми, регистровыми вариациями.
3. Певческие упражнения, которые направлены на вокальное развитие в сочетании с различными дикционными задачами. Например, это может быть пропевание на разные слоги отрезков звукоряда, фрагментов мелодий изучаемых песен и т. д.

Беззвучная артикуляционная гимнастика

Беззвучная артикуляционная гимнастика может применяться в любом возрасте, но больше всего подходит для начальных этапов вокального развития обучающихся. Она позволяет сфокусировать внимание первоклассников на движениях и мышечных ощущениях, которые в обычной жизни совершаются спонтанно, неосознанно.

Детям очень нравится «корчить рожицы» вместе с учителем. Ребята с наиболее развитой, активной мимикой также могут показывать образец, который все одноклассники будут повторять. Поддержать такую форму деятельности можно игрой или сказкой.

Рассмотрим вариант упражнения в форме сказки, предложенный О. В. Кацер. Слушая эту сказку, дети выполняют оговоренные в ней движения.

«Путешествие язычка»

Проснулся однажды Язычок, а вокруг темно и страшно. Стал он выход искать. В одну Щечку постучал, в другую – не открываются. «Толкну-ка я посильнее!» – подумал Язычок и стал толкать сначала одну Щеку, а потом и другую. Выхода не было.

Решил тогда Язычок поискать выход в другом месте и ткнул сначала верхнюю, а затем нижнюю губу. В это время Ротик зевнул и открылся. Язычок увидел выход и направился к нему, но Зубки не пустили его, а стали тихонько покусывать. «Что вы делаете? Почему вы меня кусаете?!» – возмутился Язычок.

А Зубки ответили: «Мы сегодня еще ничего не жевали». И стали жевать Язычок сначала с одной стороны, а потом и с другой. И с правой, и с левой стороны он оказался невкусным.

Язычок снова попытался протиснуться между Зубками, но они продолжали его покусывать. Язычок спрятался за Зубами.

А Зубки не унимались и продолжали жевать. Они пожевали нижнюю Губу, а затем и верхнюю. Нижняя Губа обиделась, а верхняя улыбнулась (ей было немного щекотно). А Зубки всё не успокаивались. Они попытались откусить кусочек Щеки.

Язычок смотрел на Зубки и думал: «Почему они такие сердитые? Может, оттого, что сегодня никто не сделал им ничего приятного?» Язычок принялся мыть сначала верхние, а потом и нижние Зубки. И еще раз верхние и, конечно же, нижние Зубки. Зубки посмотрели в зеркальце и промолвили: «Ах, какая чистота! Ах, какая красота! Спасибо тебе, Язычок! Мы больше не будем тебя кусать!»

Из сказочной истории рождается комплекс упражнений «Зарядка для язычка», с которого в дальнейшем начинаются распевания.

Упражнения на сочетание дикции и артикуляции

Второй тип упражнений объединяет в себе артикуляцию и дикцию.

В предыдущем разделе мы упоминали варианты «озвучивания» элементов дыхательной гимнастики. Выдох на согласные [с], [ш], [ч] имеет вполне определенную артикуляционную составляющую. Положение губ, языка, направленность струи воздуха при чередовании разных фонем будут меняться, способствуя не только развитию дыхания, но и укреплению навыков произношения шипящих и свистящих звуков.

При всей важности тренировки хорошей дикции прямая постановка задачи здесь также малоэффективна. Поддержать нужный тонус, интерес вновь поможет игровая, образная «аранжировка»:

• • [с] – свист ветра;
  • [ш] – шуршание листвы;
  • [з], [ж] – жужжание комара, жука;
  • [р] – рычание собаки, звук мотора.

Упражнения с элементами пальчиковых игр

Усилить развивающий эффект упражнений помогают элементы пальчиковых игр. Мы не просто «звеним, как комарики» или «жужжим, как жуки», но и изображаем кистью полет комара (указательный палец немного вперед, остальные собраны в щепотку), жука (пальцы собраны в кулак, указательный и большой пальцы разведены в стороны – усы у жука – они шевелятся).

Из опыта коллег-дефектологов можно перенять и небольшие стихотворные зачины, помогающие быстро создавать подходящее настроение, яркий образ:

Комарик летел и протяжно звенел: «З-З-З-З-З»

Дети-комарики с мамой летят

Тоненьким голосом тихо звенят: «З-з-з-з».

Образцы, заимствованные из логопедии, можно и нужно развивать, обогащая вариантами, идеями, полезными для развития уже собственно музыкальных способностей. Рассмотрим примеры подобной трансформации.

Упражнение «Жук»

Сначала с хорошей артикуляцией и ритмично проговариваем стихотворную основу:

Жук упал и встать не может.

Ждет он, кто ему поможет. (С. Маршак)

Затем оттачиваем тот же стихотворный ритм на «жучьем» языке, развивая навыки певческого дыхания, чувство ритма, музыкальную память и выполняя при этом довольно сложную дикционную задачу:

Ж-ж-ж, ж-ж-ж-ж-ж

Ж-ж, ж-ж-ж-ж-ж-ж.

Упражнение «Пароходик»

Руками дети изображают пароходик (обе ладони поставлены на ребро, все пальцы прижаты «ковшиком», а большие пальцы подняты вверх – это труба). Проговариваем стихотворение, сопровождая его сначала плавным движением пароходика, в конце добавляем энергичные движения первыми пальцами вверх:

Пароход плывет по речке

И пыхтит он, словно печка: «ч-ч-ч-ч-ч».

Затем придумываем короткую песенку на эти слова. Первая часть потребует плавной мелодии на легато, конец – более острого звучания на стаккато. Придумывая интересное музыкальное продолжение, важно не упустить из виду артикуляционную основу.

В упражнении «Пароходик» энергичные движения первыми пальцами в конце текста выполняют наглядную функцию. Они – зрительно-моторный слепок с артикуляционной модели. Такие же задачи выполняют позиция рук и движения пальцев в двух следующих упражнениях.

Упражнение «Толстый колокольчик»

Тыльные стороны рук обращены вверх, пальцы обеих рук скрещены. Средний палец правой руки опущен вниз – ребенок свободно двигает им в ту и другую сторону («часики»). Чтобы создать у ребенка иллюзию «толстого» колокольчика, нужно поднять локти на уровне плеч.

Толстый колокольчик песенку запел

И басисто очень громко зазвенел – «ла-ла-ла».

Упражнение «Тонкий колокольчик»

Тыльные стороны рук обращены вверх, пальцы обеих рук скрещены. Локти не на уровне плеч, а опущены вниз. Крайний мизинец, словно язычок колокольчика, двигается туда-сюда, слегка ударяясь о другой мизинец.

Тонкий колокольчик высоко звенел

И тихонько песенку он свою запел – «ля-ля-ля».

Творческим развитием и продолжением сюжета про колокольчики может стать сочинение вместе с детьми песенки на следующий текст:

В лесу на опушке живет колокольчик –

Толстый и важный, ворчливый всегда.

Лишь только проснется, в лесу раздается

Его недовольное: «Ла-ла-ла-ла».

Соседки его на тоненьких ножках

В ответ ему весело: «Ля-ля-ля-ля!»

Хватит ворчать, бурчать и сердиться,

Пой лучше с нами «Ля-ля-ля-ля!»

В течение первых лет обучения в школе можно с успехом практиковать эти и другие пальчиковые игры, элементы кинезиологии, логоритмические упражнения. При наличии в кабинете музыки свободного места – применять речевые игры с элементами танца, двигательной импровизации и т. д.

Скороговорки

К дикционным упражнениям второго типа можно отнести и скороговорки. Образцы традиционных фольклорных скороговорок можно дополнить современными шутливыми вариантами – и те и другие принесут пользу не только речевому и вокальному развитию обучающихся. На них можно учиться:

а) концентрировать внимание;

б) тренировать остроту зрительного восприятия, память;

в) осваивать навыки самоконтроля, приемы саморегуляции;

г) управлять ресурсными состояниями организма.

Рассмотрим пример методически последовательного развертывания комплексной работы со скороговорками, предложенной Е. М. Малининой.

Учитель предлагает простую скороговорку «Раз дрова, два дрова, три дрова». Проговаривая её первый раз даже в медленном темпе, дети, как и взрослые, подменяют фонему [р] фонемой [в], произнести скороговорку без запинок не могут.

Чтобы избежать запинки, на классной доске крупным шрифтом учитель пишет букву «р», на которой дети фиксируют свое внимание. Педагог может сделать специальную таблицу, в которой согласные, требующие акцентирования внимания, будут выполнены красным шрифтом (красный цвет, контрастирующий с черным, способствует лучшей концентрации внимания).

В указанном примере согласный [р] – главный раздражитель, и дети, сосредотачивая на нём внимание, начинают безошибочно произносить слово «дрова», постепенно ускоряя скороговорку и доводя её до возможно быстрого темпа.

После его усвоения на следующем уроке красную букву «р» на доске учитель заменяет буквой «в». Дети медленно произносят: «Один двор, два двора, три двора» и постепенно ускоряют скороговорку.

Затем, выстроившись в ряд, дети по порядку, без задержки, повторяют по два слова, т. е. первый говорит: «один двор», второй – «два двора», третий – «три двора». Скороговорка должна звучать так, будто её произносит один человек.

Следующая трудность встретится в удлиненной скороговорке: «На дворе – трава, на траве – дрова». Для концентрации внимания на классной доске пишутся четыре согласных: «в», «р», «р», «р».

Привыкнув фокусировать внимание на этих выделенных согласных звуках, дети легко будут справляться и с этой скороговоркой сначала в медленном, а затем в ускоренном темпе.

Подобные упражнения растормаживают артикуляционные органы детей, приучают их к дисциплине.

Затем эти скороговорки можно использовать в вокальных упражнениях на трезвучиях и звукоряде.

Обычно скороговорки дети разучивают в медленном темпе, затем его постепенно ускоряют, в определенный момент добавляя вокальную составляющую. Самый простой вариант – пропевание скороговорок на одном звуке. Более сложный – сочинение на их основе коротких песенок-попевок.

Сочинять попевки может как учитель, так и ученики. Наиболее удачные варианты детских мелодий можно затем включить в комплекс регулярных упражнений, распеваний, используемых в конкретном классе. Такой прием считается мощным стимулом для творческого развития детей благодаря практическому признанию ценности их учебного труда.

Многоголосные дикционные упражнения

Достигнув определенного уровня развития вокально-хоровых навыков, класс может перейти на многоголосные дикционные упражнения, построенные по принципу полноценной ритмической партитуры:

Приведенный вариант примерно соответствует уровню четвертого класса.

К нему ведет очевидный путь «от простого к сложному», когда ритмическую полифонию будут составлять сначала два, а затем три голоса.

Для исполнения такой партитуры необходим целый комплекс сформированных умений и навыков:

• • нужно уверенно себя чувствовать в четырехдольном размере;
  • различать длительности;
  • «про себя» отсчитывать доли;
  • необходимо подчиняться общему темпу и т. д.

Однако речевое многоголосие всё-таки проще многоголосия вокального. Не в каждом классе общеобразовательной школы дело доходит до многоголосного пения. Речевые партитуры в таком случае могут дать хотя бы представление о многоголосии, вызвать интерес, стать стимулом для сознательных усилий юных певцов в этом направлении.

Младшим школьникам очень нравится речевое многоголосие. После нескольких образцов, освоенных в классе под руководством учителя, можно предложить соответствующую самостоятельную работу. Придумывание вариантов двух- и трехголосных скороговорок – прекрасное задание для групповой работы.

Результаты творческих усилий детей затем также могут включаться в копилку регулярных упражнений, используемых в классе. Напомним, что главный смысл подобных заданий – совершенствование дикции. Учитель и ученики заостряют свое внимание на том, насколько активно они артикулируют, получается ли у них произнести все слова разборчиво, ясно и четко.

Подведем некоторые итоги. Первый тип упражнений (беззвучная артикуляционная гимнастика) используется в основном на ранних стадиях вокального развития обучающихся. Их сменяют упражнения второго типа – речевые игры во всём их многообразии. Но и они затем отходят на второй план.

Основными становятся упражнения третьего типа, в которых пение и дикция составляют органичное единство. Такие распевания начинаются с первого класса и продолжаются до конца обучения.

Вокальные упражнения на основе фонетического метода

В своей книге «Основы вокальной методики» Л. Дмитриев писал: «Вокальность и слово – две стороны единого процесса, взаимовлияющие друг на друга…». Его труды отражают суть фонетического метода, который пользуется популярностью не только у профессиональных вокалистов и хормейстеров, но и среди школьных учителей музыки.

Фонетический метод предполагает знание акустических свойств различных фонем русского языка и учет их влияния на положение дыхательных органов, ротоглоточного канала.

Каждая фонема имеет свои особенности, характеристики. Гласные заднего, переднего и смешанного ряда; звонкие и глухие, щелевые и смычные согласные – каждая из них требует специфических артикуляционных движений, меняет способ звукообразования, влияя на тембр, яркость, направленность звука.

Вокализация гласных

Гласные зарождаются в гортани, где струя воздуха заставляет колебаться голосовые связки. Через ротоглоточный канал гласные звуки произносятся свободно.

Согласные образуются в ротовой полости за счет различного рода преград: языка, зубов, губ. Они содержат призвуки, шумы, в некотором смысле «противоречащие» вокальной природе пения.

Именно поэтому вокализы всегда исполняются на гласный звук.

К примеру, М. И. Глинка, изучивший итальянскую технику бельканто, все упражнения своей «Школы пения» рекомендовал петь на округлом [а], легато, звуком естественным – не очень громко и не очень тихо. Композитор специально заботился, чтобы на высоких нотах его вокальных сочинений были удобные фонемы, такие как [а], [о], [и].

Фонематические свойства [а] позволяют освободить артикуляционный аппарат, помогают выявить естественный тембр голоса. Благодаря этому гласному ротоглоточный канал приобретает наиболее открытую рупорообразную форму.

Иначе формируется звуковой поток, например, на гласном [ы]. Нижняя челюсть, корень языка образуют более узкий проход, и звук получается более темным, глухим. Наглядный образец вокального удобства и неудобства можно увидеть на следующем примере:

Эту фразу, очень удобную с мелодической точки зрения, можно пропеть с разным текстом. При этом певческая атака «нацеливается» на первый звук – именно он будет окрашивать своим тембром весь последующий мотив. Пропойте этот пример с разным текстом и убедитесь, насколько яркая, активная [я] звучит убедительнее, по сравнению с темной [ы].

Возможность широко открыть рот, выпуская звук, имеет в таком случае решающее значение для качества вокального результата не только первого звука, но и всего последующего мотива.

Специфические акустические свойства существуют у любой фонемы. Например, [о] позволяет сделать звук округлым, более «культурным». Этот гласный способствует поднятию мягкого нёба, помогает сформировать во рту ощущение «купола».

[И] придает голосу яркость, звонкость. Этот звук незаменим для освоения высоких нот верхнего регистра.

Звук [у] – самый темный и глубокий. Но он же и самый полезный с точки зрения активизации губ, голосовых связок, поднятия мягкого нёба.

Особенно слаженно работает весь певческий аппарат при исполнении [у] на стаккато. По законам следового рефлекса первоначальная сонастроенность переходит на звучание следующих фонем, если исполнять их в логической связке с первым стаккатным [у].

На эту особенность обратил внимание А. В. Яковлев. Он разработал уникальную методику вокального тренинга для взрослых певцов. Начальные упражнения этого комплекса Яковлев рекомендовал для распеваний и для детского хора. В сопроводительных методических рекомендациях автор писал: «Предлагаемые упражнения имеют целью вызвать первоначальный певческий толчок и сформировать пусковой момент интонационного, фонематического и кантиленного рефлексов».

А. В. Яковлев выделил следующие обязательные требования для пения упражнений:

1. Прежде чем сделать вдох и начать петь, дети должны сделать основательный выдох.
2. Гласную [у] детям следует произносить на коротком стаккатном звуке непринужденно, просто, не стараясь делать на ней «певческий звук».
3. Певческий выдох должен быть проточным (дыхание следует возобновлять в указанных местах).
4. Все певческие движения должны быть динамичными.
5. Обязательно нужно следить за чистотой интонации, в особенности при переходе на другую гласную.
6. Необходимо строго соблюдать легатирование соседних ступеней.
7. Звук стаккато должен быть средней силы, легато – несколько громче.
8. На первых этапах работы все упражнения пропеваются в транспóрте с постепенным повышением и понижением по полутонам в пределах квинты (меньше или больше – в зависимости от возможностей классного хора и характера упражнения).

Приведем в качестве примера два упражнения А. Яковлева, рекомендованные для занятий с детьми. Такие упражнения будут полезны на протяжении всех четырех лет начальной школы.

Чередования гласных [у] – [о] – [а] в сочетании со штрихами стаккато и легато здесь накладываются на всё более сложные мелодические мотивы, позволяя распространить максимально удобное положение певческого аппарата, характерное для стаккатного [у], на дальнейшее мелодическое движение. Таким образом постепенно решается важнейшая вокальная задача – выравнивание звучания голоса при произношении разных фонем.

Последовательность фонем всегда имеет значение. Каждое сочетание гласных будет давать определенный эффект в зависимости от их порядка:

• • сочетание [и] – [э] – [а] – [о] – [у] увеличивает размер ротовой полости;
  • сочетание [и] – [у] – [о] – [э] – [а] уменьшает напряженность голосовых мышц;
  • сочетание [а] – [о] – [э] – [у] – [и] повышает подсвязочное давление.

Основу вокального звучания составляют гласные, но включение в структуру распевания согласных логично продолжает и обогащает эту работу. Активное произношение согласных превращает артикуляционный аппарат в резонатор с упругими стенками. Именно этот факт определяет главную закономерность: чем четче произносятся согласные, тем ярче, выразительнее звучит голос.

Фонетические особенности согласных

Каждая согласная фонема также добавляет особые, свойственные только ей краски, стимулирует работу различных участков артикуляционного аппарата.

Наиболее востребованные в пении – сонорные согласные [л], [м], [н], [р], потому что они могут звучать самостоятельно.

Кроме того, согласные звуки выполняют следующие функции:

• • [л] активизирует кончик языка;
  • [м] и [н] усиливают носовое резонирование;
  • [р] собирает, организует работу голосовых связок и дыхания;
  • губные согласные [б], [м], [п] активизируют губы;
  • [б] и [д] формируют твердую атаку;
  • [к] и [г] помогают исправить «белое» звучание, активизируют работу дыхания и т. д.

В результате пропевание одного и того же мотива, фразы, упражнения на различные слоги будет давать разные результаты не только в плане дикции, но и по характеристикам опёртости дыхания, красоты тембра, полётности звучания.

В сборниках распеваний можно встретить варианты с разным набором слогов: «ми – мэ – ма», «да – ду – да», «лё – ли – ля» и другие. Какие упражнения следует давать конкретному классу – напрямую зависит от качества его текущего звучания. Вялое пение «лечится» одним сочетанием слогов, слишком открытый, «пестрый» звук – другим.

Выше мы отмечали, что педагогу важно иметь ясные слуховые представления об эталонном звучании детского хора. Только сравнивая звучание голосов своих воспитанников с этим внутренним образцом, можно поставить правильный «диагноз» и назначить «комплексную терапию», в которой дикция станет организующим и направляющим началом в едином комплексе вокально-хоровых навыков.

Занятие 9. Распевание

Распевание – такая же важная часть урока музыки, как разминка для урока физкультуры. Брюшной пресс, диафрагма, мышцы грудной клетки, мышцы гортани (в том числе голосовые связки), мимические мышцы лица, задействованные в пении, – всё это именно мышцы. Заставлять их работать сразу в полную силу вредно для здоровья и бесперспективно с точки зрения вокального результата.

Распеваться нужно на каждом уроке, выделяя для этого от трех до шести минут учебного времени. Комплекс обычно включает в себя упражнения на дыхание, певческую установку, дикцию, плавно переходящие в собственно пение.

Первое и самое важное вокально-хоровое упражнение – выстраивание унисона. Очень тихо, бережно, в примарной зоне, желательно а капелла, учитель «собирает» звук в единой точке. Даже первоклассникам можно и нужно объяснить смысл упражнения, попросить их сознательно направлять звук, стремиться найти внутреннее ощущение полетности звучания. На согласный [м] – с закрытым ртом, на гласный [у] – в сочетании стаккато и тенуто.

Вновь мы обращаемся к поэтическим образам: «Наш звук – тоненький, как иголочка, мы несколько раз прицелились [у, у, у], а потом направили вперед, словно бы за иголочкой тянется шелковая ниточка [у-у-у]».

Урок за уроком каждый раз звучание классного хора начинается с унисона. И так продолжается на протяжении всех лет обучения. Без хорового унисона пропадает и смысл хорового пения как такового.

Второе упражнение – последовательность слогов с одним согласным и разными гласными на одном звуке. «Ми – мэ – ма – мо – му» («ли – лю – лё – ле – ля» или другие варианты в зависимости от актуальных артикуляционных задач – см. Занятие 8). Здесь мы стремимся к единообразию формирования разных гласных на одной и той же высоте и непрерывности звукового потока. Особое внимание уделяем направленности звука.

Немалую помощь в этом может оказать подключение наглядных пространственных представлений. Если за спиной педагога есть окно, предлагаем детям «допеть» до балкона соседнего дома. Если в планировке школьного здания за стеной еще три кабинета и за ними спортзал, то «допеваем» до спортзала. Делаем это не силой звука, а направлением мысли. При всей парадоксальности подобные предложения прекрасно воспринимаются детьми и дают хороший вокальный результат, позволяя вырабатывать «полетность» звучания.

Распевания, исполняемые на одном звуке, принято поддерживать аккордовым сопровождением на фортепиано. Чем богаче гармонический аккомпанемент, тем с бóльшим удовольствием дети будут петь эти упражнения.

Ниже приводится несколько вариантов гармонизации, которые можно разнообразить различными жанровыми формами аккомпанемента: вальсом, балладой, босса-новой и т. д.

Начинается распевание всегда тихо, аккуратным звуком, и постепенно, по полутонам, поднимается вверх. В середине рабочего диапазона обычно хочется спеть погромче – этому естественному желанию не нужно препятствовать. Но при приближении к верхней границе важно снова «прибрать» динамику, осторожно проинтонировать крайние звуки.

Следующие упражнения, как правило, представляют собой короткий мотив (из двух-трех звуков), основанный на нисходящем мелодическом движении.

Например, такой:

Начать с верхнего звука и немного спуститься вниз – долгое время такой мелодический рисунок – основной в распеваниях (вне зависимости от их конкретного вида).

Методический смысл такого движения заключается в следующем: высокую позицию, в которой берется первый звук, мы стараемся мысленно сохранить. «Двигаемся вниз, а представляем, что остаемся вверху». Эта установка вырабатывает фальцетное звучание, формирует легкий серебристый тембр детских голосов.

Нотная грамота

Времени на уроке – немного, а успеть нужно много. Поэтому приоритет всегда будет за видами учебной работы, которые позволяют решать одновременно несколько задач. Здесь речь идет об изучении нотной грамоты.

Примерная программа по музыке предполагает изучение нотной грамоты в начальной школе в рамках певческого диапазона. Изучается она в первую очередь для пения и во время пения.

Вокально-хоровые упражнения позволяют осваивать элементы нотной грамоты в том объеме, в котором они нужны и полезны для вокального развития детей.

Не всё нужно сразу доводить до безупречной теоретической ясности. Необходимость в понятиях, правильных названиях появляется в момент, когда в практической деятельности накоплен достаточный опыт использования соответствующих звуковых сочетаний.

Методическая логика в общих чертах выглядит следующим образом: впеваем один и тот же интонационный оборот на протяжении нескольких уроков, ориентируемся при этом на его упрощенную или полноценную нотную запись.

Сопровождаем свое пение звуковысотным тактированием, ручными знаками или показом по модели «рука – нотный стан». Дополняем свои практические навыки теорией, закрепляем через специальную терминологию.

Формирование музыкального слуха и лада

Развивать вокально-хоровые навыки нужно вместе с формированием музыкального слуха и ладового мышления. Отметим, что элементы сольфеджио всегда учитывают уровень вокально-хорового развития класса, не противореча ему. В этом заключается основной принцип совмещения двух задач в едином блоке распеваний.

Приведем конкретный пример. В первом классе традиционно осваивается нисходящая интонация малой терции на V-III ступенях мажорного лада («Кукушка»). С точки зрения теории логичен быстрый переход на обратное восходящее движение – III-V. Но спеть малую терцию вниз намного проще, чем вверх.

Во втором случае внутренним слухом надо сначала представить высокую певческую позицию, соответствующую V ступени, и уже с этим ощущением начинать петь III ступень. Для такого внутреннего представления необходим слуховой опыт.

С учетом этих важных особенностей Б. С. Рачина предлагает ориентироваться на следующий темп освоения ступеней лада как интонационной основы певческих упражнений:

Другим наглядным примером постепенного усложнения мелодического движения может служить последовательность упражнений, рекомендованных Г. А. Струве.

В приведенной последовательности хорошо видна логика «наращивания» сложности распеваний:

1. Поступенное движение в рамках секунды, терции.
2. Подключение движения по звукам трезвучия.
3. Интонации опевания, ломаного мелодического движения.
4. Скачки́ и мелкие длительности (на поздних этапах вокально-хоровой работы).

Все упражнения основаны на принципе многократного повторения одного и того же мотива на разной высоте. С одной стороны, это развивает гибкость, пластичность голоса, а с другой – доводит до автоматизма певческие навыки.

Для распеваний используются отрезки звукоряда, движение по звукам трезвучий, опевания, кадансы, т. е. мелодические обороты, которые чаще всего встречаются в песнях.

Выбор конкретных распеваний напрямую связан с особенностями развиваемого репертуара. Осваивать и прорабатывать в вокальных упражнениях нужно те интонационные комплексы, которые актуальны для текущей исполнительской практики.

Сохранение единства технического и художественного компонента

Важнейший вопрос вокально-хоровой работы – сохранение баланса между техническим и художественным. Некоторые педагоги слишком увлекаются работой над отдельным навыком и забывают, для чего он нужен. В результате конкретный вокальный прием доводится до совершенства, но при этом не включается в создание конкретного музыкального образа.

Предупредить появление «технических перекосов» позволяет соответствующая внутренняя установка учителя, а также ряд методических приемов:

1. Использование для распеваний не только абстрактного музыкального материала (гаммы, трезвучия, опевания и т. д.), но и небольших народных песенок-попевок

Будучи образцами народного творчества, они изначально подразумевают художественное единство слова и звука, отточенное веками идеальное сочетание смысловой глубины и вокального удобства.

2. Поиск дополнительных смысловых оттенков, художественных красок в образно-нейтральных упражнениях

Похожими способами можно разнообразить и пение фольклорных попевок.

Например, Т. А. Рокитянская при исполнении приведенной выше попевки предлагает пофантазировать, как она будет звучать, если мы успокаиваем маленького мышонка, ёжика, божью коровку, слона.

3. Вычленение из песни, разучиваемой в текущий момент, отдельных интонаций, самых ярких, важных или сложных оборотов (наиболее эффективный прием)

Создание таких упражнений требует от учителя и хороших аналитических способностей, и определенного творческого начала.

В результате работы над подобными упражнениями у детей повышается уровень вокально-хоровых навыков классного хора, музыкальное произведение раскрывается максимально глубоко, полно, в неразрывном единстве интонационной формы и смыслового содержания.

Большинство вокально-хоровых упражнений начинается в примарной зоне, повторяется по принципу секвенций (повторений) по полутонам вверх до высоты, на которой голоса детей звучат без видимых усилий. Затем голоса «возвращаются» вниз, также аккуратно расширяя нижнюю границу певческого диапазона.

Уже во втором полугодии первого класса упражнения, направленные на расширение диапазона, можно давать в дифференцированном виде. При приближении к крайним звукам диапазона учитель предлагает продолжить распевание только тем детям, которым удобно петь в высокой тесситуре. Остальные же могут замолчать или перейти на беззвучный режим пения.

В результате возникает двойная методическая «выгода»: мы не притормаживаем вокальное развитие наиболее способных ребят и одновременно активизируем зону ближайшего интонационного развития более слабых обучающихся. Для детей распевания выглядят единым органичным комплексом.

Но педагог, сочетая одни упражнения с другими, усложняя, вводя новые варианты попевок, преследует определенные цели, методически обоснованную их последовательность. В ней звуковысотная сторона, интонационная точность и проработанность диапазона органично сочетаются с другими, не менее важными задачами вокально-хорового развития.

В этом плане можно придерживаться логики, предложенной Н. Н. Добровольской:

• • первая задача – это выработка:

а) навыков певческого дыхания;

б) напевного и легкого звучания детских голосов;

в) отчетливой, ясной артикуляции (диапазон 3-5 звуков);

г) унисона;

• • вторая задача – это работа над унисоном и выработка:

а) плавного и отрывистого характера звуковедения;

б) дикции (с помощью упражнений подвижного темпа);

• • третья задача – это:

а) расширение диапазона (до октавы);

б) выравнивание, округление звучания гласных при пении легато;

в) развитие навыка слитного хорового звучания;

• • четвертая задача – это работа над двухголосным пением (упражнения с самостоятельным голосоведением в хоровых партиях, каноны, начальные упражнения на терцовое двухголосие);
  • пятая задача – это:

а) четкое, легкое исполнение мелких длительностей;

б) выработка навыков певческой дикции в подвижных упражнениях с пунктирным ритмом и трудным сочетанием слов в тексте;

• • шестая задача – это выработка энергичного (но не резкого) форте и мягкого (но звучного) пиано на основе хорошего владения певческим дыханием;
  • седьмая задача – это интонирование полутонов и хроматических ходов.

Занятие 10. Разучивание песни

Учителю нужно много знать, уметь точно диагностировать текущие задачи вокально-хорового развития класса, чтобы выбрать три-четыре упражнения, которые подойдут конкретно этим детям в конкретный момент времени. В этом вопросе от учителя музыки требуется высокий уровень компетентности.

Творческая работа над песенным репертуаром требует большого мастерства, точности, изобретательности в подходах и методах. Упражнение оставляет след в виде сформированной устойчивой модели на уровне слуховых представлений, мышечной памяти.

Выбор песенного репертуара

Песня оставляет след в эмоциональной памяти, сохраняется в галерее любимых образов, западает в душу. Поэтому выбор репертуара – важный (возможно, самый важный) вопрос музыкальной педагогики.

Мы уже обращали внимание на распространенную ошибку – использование на уроках песен, которые не соответствуют реальным исполнительским возможностям младших школьников. Это относится, например, к мелодиям, выходящим за рамки певческого диапазона детских голосов. Брать в работу такие произведения можно в редких случаях, если весь предыдущий процесс вокально-хорового развития способствовал переходу на качественно новый уровень. Тогда увлекательная творческая задача, которая возникает при разучивании новой песни, способна приблизить достижение успешного «финального аккорда».

Иногда выходом из затруднительного положения может быть транспонирование в удобную тональность: например, опустить или поднять всю фактуру песни на полтора-два тона. Бывает, что основная часть мелодической линии изложена в удобном диапазоне, но лишь одна-две ноты оказываются за его пределами. Тогда стоит подумать о возможном октавном или торцовом переносе, другом тонально оправданном изменении высоты именно этих двух звуков или всего оборота в целом.

Но неудобный диапазон – лишь один фактор из целого ряда других возможных затруднений.

Стремясь сделать песню «поинтереснее», авторы создают оригинальную вокальную миниатюру, которую дети со средними музыкальными способностями исполнить не могут. Но сочинения детских композиторов ХХ века учитывают полный комплекс вокально-хоровых возможностей младших школьников. Потому они долгие годы составляют «золотой фонд» школьного репертуара.

Главное преимущество песен традиционного школьного репертуара – убедительный музыкальный образ, созданный простыми средствами.

Некоторые педагоги с предубеждением относятся к определенным песням, считая их слишком «взрослыми», непосильными для детей. Но ребенку не так важно, как давно сочинена эта мелодия. У него есть один критерий – нравится или не нравится, трогает она его или нет.

Практика показывает, что «Капельки» (В. Павленко), «Скворушка прощается» (Т. Попатенко), «Снега-жемчуга» (М. Парцхаладзе) и другие образцы советского песенного творчества до сих пор нравятся детям. Они подкупают искренностью своих интонаций, «цепляют» слух простой и запоминающейся мелодией. Отказываться от них только потому, что эти песни пели еще прабабушки и прадедушки современных школьников, – неверно.

Современный репертуар тоже необходим. Его можно назвать специфическим способом воплощения принципа связи обучения с жизнью.

Однако необходимо сделать несколько оговорок. К сожалению, большинство авторов, которые претендуют на статус композиторов-песенников XXI века, пытаются «вытянуть» детские тексты до уровня взрослого эстрадного вокала. Танцевать под эти песни может кто угодно, а спеть их – интонационно чисто и ритмически точно – считанные единицы.

С другой стороны, существует немало талантливых композиторов – наших современников, которые продолжают писать песни в традиционной манере. Но ученики не воспринимают такие сочинения как современную музыку.

К современной стилистике лучше относить произведения, отличающиеся от музыки ХХ века по характеру и музыкальному языку.

Детей всюду окружает музыкально насыщенная звуковая среда. Они постоянно слышат что-то, что сильно отличается от музыки, звучащей на одноименном школьном уроке.

В культурном опыте современных детей песня – это, скорее, яркий танцевальный видеоклип, нежели напевная мелодия. Но основой вокального обучения остается кантилена. Поэтому учитель вынужден искать компромисс между тем, к чему привыкли дети в своей обыденной жизни, и тем, что поможет им действительно научиться петь.

И. Ф. Стравинский замечал, что публика больше любит «узнавать», чем «познавать». Конкретное произведение, конкретный музыкальный стиль становятся любимыми не сразу. Этому предшествуют привыкание и многократное повторение.

Проанализируем, почему ритмичный бит в песне «Робот Бронислав» А. А. Пряжникова сразу вызывает у детей энтузиазм, а поэтическая зарисовка в миниатюре «Окликание дождя» А. К. Лядова – нет.

Первый тип музыкальной коммуникации детям хорошо знаком, они неоднократно слышали нечто подобное по радио, телевидению, в социальных сетях. Второй тип для большинства обучающихся непривычен, неизвестен. Дети не знают музыкального языка, на котором написано это сочинение, и вместе с разучиванием песни будут вынуждены постепенно открывать для себя, осваивать и его особенности, отдельные семантические элементы. А это – более сложная, «двойная» работа. Вместо легкости «узнавания», детям предстоит пройти через труд «познания».

Выбор стилистики музыкального материала

Приверженность конкретной музыкальной стилистике выполняет определенную социальную функцию, помогает мгновенно распознавать другого человека по признаку «свой – чужой».

Особенно ярко это проявляется в подростковой среде. Но и первоклассники приходят в школу уже вовлеченными в массовую музыкальную культуру с её характерными чертами: приоритетом ритмического начала, оживленной динамикой, ориентацией на эпатаж и слом традиций.

Перед учителем-хормейстером стоят прямо противоположные задачи: развивать мелодическое начало, формировать культуру пения на прикрытом негромком звуке, сохранять традиции и т. д.

Получается, что ученики изначально принадлежат к одной музыкальной субкультуре, а учитель музыки – к другой.

Для разрешения этой дилеммы у педагога есть совсем немного времени – четыре года начального образования, пока младшие школьники искренне доверяют ему, его авторитету, социальному статусу. За этот краткий период учитель должен суметь «перетянуть» обучающихся на свою сторону, успеть научить их разговаривать на содержательном музыкальном языке, увлечь красотой и глубиной музыкального искусства.

Ошибочно считать эту проблему особенностью именно XXI века, следствием гаджетов и цифровой среды. Пятьдесят лет тому назад на такие же противоречия обращал внимание Д. Б. Кабалевский.

Анализируя музыкальную среду своего времени, сто лет назад об этом же писал Б. В. Асафьев. Он критиковал «кабацко-мещанские» интонации популярных тогда шлягеров, но при этом утверждал, что учитель музыки должен их знать. А главное – уметь оттолкнуться от текущего состояния слуховых представлений своих воспитанников, чтобы методически правильно, последовательно выстроить для них путь к более высокому, содержательному уровню понимания музыкального искусства.

Учителям музыки необходимо знать популярных исполнителей, разбираться в современных музыкальных стилях и направлениях. Рано или поздно практически в каждом классе об этом заходит разговор. Компетентность в подобном вопросе нередко становится решающим аргументом в глазах детей для признания педагога «своим» или «чужим».

Не дожидаясь этого момента, можно и нужно демонстрировать детям свою осведомленность в современной музыке, включая небольшие фрагменты для музыкального сопровождения физкультминуток, нерегулярных шутливых распеваний. Например, таких:

Иногда дети просят разучить конкретную популярную песню. Если она интересна и вокально удобна, то такое желание учитель может только приветствовать. Если она трудна для исполнения, то и причина отказа очевидна.

Хуже обстоят дела, когда песня несложная, но по образному содержанию – примитивная. Многие педагоги считают такую ситуацию опасной. Поэтому не следует идти на поводу у детей.

На разучивание песни обычно требуется несколько уроков – два-три, иногда больше. Художественно содержательные произведения с каждым разом звучат всё интереснее, они позволяют ребятам полюбоваться выразительными интонациями, интересным ритмом, красивыми гармониями.

Популярные шлягеры, напротив, приедаются. Происходит это очень быстро. Класс еще не успел выучить песню, а петь её уже скучно. Можно и нужно один раз потратить время и показать, почему так происходит: проанализировать череду однообразных повторяющихся мотивов, их предсказуемость в ритмическом, тональном, гармоническом плане. Тем самым учитель надежно прививает ученикам музыкальный вкус на долгую перспективу.

Общий смысл педагогической позиции в таком случае можно сформулировать следующим образом: «Я могу с вами учить популярные шлягеры, а могу – другие, более содержательные песни. Вы видите, я профессиональный музыкант, я хорошо знаю и то и другое. Вы можете доверять мне и моему вкусу. И если вы доверяете мне – я покажу вам самые лучшие музыкальные произведения. Я буду надежным проводником в мир настоящего искусства».

Мы не случайно подробно рассмотрели эту проблему.

Во-первых, с ней сталкивается каждый учитель музыки, она продолжает быть источником неуверенности, мучительных профессиональных сомнений.

Во-вторых, эта проблема имеет прямое отношение к мотивации. А это, как известно, ключ к успешному обучению. Поэтому необходимо сделать небольшое теоретическое отступление.

Мотивация разучивания песен на уроках музыки

Психологи различают два вида мотивации – внутреннюю и внешнюю. Разница между ними в том, каким образом сочетаются мотивы и содержание деятельности. Приведем конкретный пример.

Представим, что мы начали разучивать с классом новое произведение для участия в конкурсе инсценированной песни. Желание победить, получить призовое место – это ярко выраженный социальный мотив. Собственно музыкальные мотивы здесь тоже присутствуют, но они, образно выражаясь, – не основной тон, а его обертоны. Поскольку основной (социальный) мотив выходит за рамки музыкального содержания, можно говорить о внешней мотивации музыкальной деятельности.

Какая мотивация лучше – внешняя или внутренняя – вопрос провокационный. На начальных этапах взаимодействия педагога с детьми, как правило, преобладают внешние формы мотивации. Постепенно они сменяются внутренними.

Внутренняя музыкальная мотивация проявляется тогда, когда у обучающихся окажется сформированной осознанная потребность в общении с музыкальным искусством (равнозначно достижению предметных результатов по ФГОС).

Психология признает возникновение внутренней музыкальной мотивации только в одном случае – в результате знакомства обучающихся с самой музыкой. Таким условием продиктовано известное методическое правило: перед разучиванием песни дети должны её обязательно услышать.

Именно в этом заключается преимущество популярных песен перед всеми остальными. Когда педагог предлагает для разучивания песню, хорошо известную детям (или похожую на то, что им хорошо известно), он пользуется уже готовыми результатами спонтанной музыкальной мотивации.

Ученики много раз слышали эту мелодию, поэтому радость узнавания (по И. Ф. Стравинскому) почти наверняка будет гарантировать позитивное отношение к ней. С высокой долей вероятности здесь можно поставить знак равенства: знают = любят = будут с удовольствием учить.

С этой точки зрения посмотрим на другую ситуацию: песня на уроке звучит впервые, обучающиеся никогда раньше её не слышали. От первого прослушивания зависит их мотивация, от уровня мотивации – активность и направленность всей учебной деятельности. В этом и состоит основная сложность момента. Учитель музыки должен суметь так представить песню, чтобы не чередой многократных прослушиваний, а за один раз вызвать искреннюю эмоциональную реакцию учеников: «Мне нравится! Я тоже так хочу!»

Талантливо снятый мультфильм или удачная запись концерта в этом иногда помогают. Но чаще всего первое исполнение песни – почетное право и обязанность учителя. Нам необходимо спеть песню так, чтобы дети оказались очарованы ею, захотели погрузиться в эту музыку, прожить по её законам часть своей жизни. Чтобы добиться такого эффекта, педагогу требуются исполнительское мастерство, артистическое обаяние, настоящий талант.

В некоторых случаях создать привлекательный образ нового произведения помогает рассказ об истории его создания, авторах, привлечение произведений изобразительного и других видов искусства. Главное – не переусердствовать: словесное вступление для песни должно быть кратким, эмоционально вдохновляющим и нацеленным на результат.

Результат в таком случае – это создание мотивации для вокально-хоровой работы. Как только учитель увидит искру интереса в глазах учеников, можно и нужно сразу же переходить к разучиванию песни.

Способы разучивания песен

Рассмотрим техники разучивания песен на уроках музыки. Одну из них предложила Б. С. Рачина. Она описала алгоритм разучивания песни следующим образом: «Традиционно песню учим частями: фразами, предложениями, куплетами. Начинаем обычно с первого куплета, но если фонетически текст неудобен, то лучше учить куплет с более удобной фонетикой.

<…>

Иногда легче начать разучивание с припева, если он мелодически лучше запоминается».

Белла Соломоновна отмечает, что перед первым пропеванием ребята должны услышать приготовленную для разучивания часть не менее трех раз, при этом каждый раз перед прослушиванием должна быть поставлена новая задача, например:

• • «спой про себя с учителем»;
  • «покажи движение мелодии рукой»;
  • «покажи рукой движение к главному слову фразы» и т. д.

Конкретных поставленных задач может быть много, а цель – одна: выучить правильно и грамотно. Сложные фрагменты обязательно вычленяются и учатся отдельно.

Разучивание небольшими фразами, фрагментами происходит в единстве слова и музыки. Б. С. Рачина обращает на это особое внимание. Если начать учить слова без мелодии, то поэтическая строка может подсказать иной ритм, другие акценты, кульминации.

Попробуем прочитать вслух начальные слова песни «Почему медведь зимой спит?». Её разучивают с детьми многие учителя музыки в первом классе зимой – в середине учебного года. При этом постараемся абстрагироваться от известной мелодии, будто это четверостишие мы видим впервые:

Раз морозною зимой

Вдоль опушки лесной

Шел медведь к себе домой

В теплой шубе меховой.

Сравним поэтический и музыкальный варианты прочтения:

Музыкальный вариант обладает более выпуклым интонационным рельефом. Но дело не только в этом. При наглядном сравнении хорошо видны несовпадения кульминаций и логических ударений.

Попробуем понять, какое слово здесь самое важное: «медведь» или «к себе». Две интонационные модели дают на этот вопрос разные ответы.

Приведенный анализ наглядно демонстрирует причины появления дополнительных и ненужных противоречий, которые возникают при разучивании слов в отрыве от мелодии.

Вторым и третьим этапом могут следовать сколь угодно разные приемы и методы, но самым важным остается правильный начальный этап. Он задает нужное направление для всей последующей работы, поэтому первое знакомство с текстом песни должно происходить сразу в его вокальной интерпретации.

Слова песни должны быть не только интонационно освоены, но и содержательно осмыслены. Современные средства наглядности позволяют организовать эту работу в интерактивном режиме.

Слова разучиваемых куплетов можно вывести на экран, попросить детей их прочитать – ритмично вслух, по очереди или всем вместе, «про себя». Важно убедиться, что дети понимают значение прочитанного. В частности, в песне «Почему медведь зимой спит?» первоклассникам могут быть непонятны слова «проселочной», «вмиг», «конопатил», «безмятежно», «неспроста».

Все вместе, глядя на доску, ищем слова, которые не совсем понятны, подчеркиваем их. Затем в небольших группах пробуем превратить незнание в знание:

А. «Может быть, кто-то из ребят слышал это слово и может объяснить его значение?»;

Б. «Может быть нам поможет словарь?»;

В. «Может быть, мы попробуем догадаться сами, а потом учитель подтвердит или опровергнет нашу догадку?».

В подобных формах учебного сотрудничества современный педагог без труда увидит приемы формирования универсальных учебных действий (УУД): работу с информаций, выдвижение гипотезы, коммуникацию, креативное мышление и т. д. А главное, он увидит не просто широкий спектр метапредметных навыков, а УУД, органично и естественно вписанные в логику конкретного урока музыки.

Слова песни нужно не только понять, но и запомнить. У младших школьников есть некоторые проблемы с запоминанием, поэтому различные способы и приемы мнемотехники (запоминания с помощью ассоциаций) на уроке музыки также не будут лишними.

Вновь обратимся к практике. У преподавателя есть конкретная задача: запомнить слова вокального произведения. Например, это хор из кантаты «Александр Невский» С. С. Прокофьева.

Вставайте, люди русские,

На славный бой, на смертный бой.

Вставайте, люди вольные,

За нашу землю честную!

Живым бойцам почет и честь,

А мертвым – слава вечная.

За отчий дом, за русский край

Вставайте, люди вольные!

Такая работа вполне может идти по линии межпредметного взаимодействия.

На уроках русского языка школьники учатся различать части речи, находить существительные, прилагательные, глаголы. Мы предложим им найти и подчеркнуть существительные:

Вставайте, люди русские,

На славный бой, на смертный бой.

Вставайте, люди вольные,

За нашу землю честную!

Живым бойцам почет и честь,

А мертвым – слава вечная.

За отчий дом, за русский край

Вставайте, люди вольные!

Затем учитель может спросить ребят, кто герой этого произведения, о чем оно рассказывает. Фронтально, по очереди или все вместе хором громко и четко произносят: «люди», «бой», «люди», «земля»; затем – «бойцы», «почет», «честь», «слава», «дом», «край», «люди».

Также педагог может предложить детям повторить перечисленные слова с закрытыми глазами. Один отвечает, остальные пробуют беззвучно одними губами артикулировать, при этом проверяют себя. Несколько других детей тоже могут повторить то же самое вслух еще раз.

Автоматически появляется дополнительный смысл повторения: «Поднимите руки, кто сам себя проверил и не запнулся ни разу?». Бóльшая часть класса довольна собой – тянут руки вверх. Даже если немного слукавили – это нормально. В такие моменты появляются зачатки важнейших навыков самоконтроля (регулятивные УУД).

В следующий раз выделяем другие части речи, например, прилагательные. Их можно отдельно выписать на доске, но не целиком, а только первые буквы слов:

Потом левая часть с текстом убирается, остается только правая (с буквами-подсказками). Учитель может попросить ребят вспомнить отдельно только прилагательные, а может поддержать процесс припоминания наводящими вопросами:

Не каждый песенный текст поддается такой форме мнемонической обработки. Иногда фактура поэтических строчек сама подсказывает интересные ходы. Вот еще несколько приемов для проработки песенного текста, которые можно использовать на уроках музыки:

• • текст куплета разрезается на отдельные строки – дети командами собирают свой вариант («Кто быстрее?»);
  • команды придумывают вопросы к тексту песни;
  • дети придумывают пластический образ (например, руками показывают движения, соответствующие словам);
  • мнемодорожка – создается серия рисунков, отражающая «сюжет» песни.

Мы вносим вклад в развитие высших психических функций, формирование метапредметных умений и навыков наших учеников. При этом само музыкальное занятие становится более разнообразным, интересным, динамичным.

Подобные формы работы хорошо активизируют класс, задают высокий темп урока. Командное выполнение мнемотехнических заданий можно совмещать с другими видами деятельности. Когда одна часть детей занята играми с текстом, другая может подойти поближе к фортепиано, чтобы вокально проработать сложный интонационный оборот, выучить подголосок и т. п.

Некоторые способы запоминания песенного текста позволяют вводить на их основе элементы само- и взаимоконтроля, например, прием взаимной проверки знания текста песни. Его суть рассмотрим ниже.

Дети работают в парах. У каждого в руках – распечатка стихотворного текста. Один ученик негромко произносит слова песни наизусть (желательно в ритмизованном варианте), а второй проверяет своего одноклассника, помогает в тех местах, где у товарища возникли затруднения. Затем дети меняются ролями. Проблемные места можно отмечать ярким маркером.

В конце выполнения задания дети поднимают вверх свои листы, и учитель сразу видит, какие фрагменты текста нуждаются в совместном повторении, а какие большинство детей уже знают.

Если договориться о критериях оценки, то подобная работа становится хорошим заделом и для освоения технологии критериального оценивания, развития более сложных коммуникативных и регулятивных УУД.

Различные варианты самостоятельной активности необходимо чередовать с формами, которые контролирует учитель. Поработали в парах, группах – снова объединились в общий хор и обязательно зазвучали все вместе.

Музыкальная орфоэпия

Осваивать песенный текст можно не только в различных групповых формах работы, но и всем классом. Очень полезно беззвучно, одними губами артикулировать слова, обращая внимание на ритмическое соответствие и правила вокальной орфоэпии.

С орфоэпией (наукой о правильном произношении) школьники встречаются на уроках русского языка и литературного чтения. Но если в большинстве описанных выше упражнений мы можем опереться на помощь учителя начальных классов, то здесь наши пути расходятся. Ведь вокальная орфоэпия живет по своим законам, отличным от обычной речи.

Говоря об орфоэпии на уроках музыки, Б. С. Расчина отмечала следующее: «С первых занятий дети должны понять и усвоить главное правило вокальной орфоэпии – согласный звук, замыкающий слог, относится в пении к следующему слогу, давая гласному свободу и время для звучания».

Для наглядности Белла Соломоновна рекомендует выписывать слова на доске, «неправильно» деля их на слоги:

У-чи-ться, учи-ться [ца]

И-де-м мы в пе-рвый класс [с].

Выбирая песню для разучивания в классе, педагог обязательно анализирует её текст, отмечая места, на которые нужно будет обратить внимание с точки зрения вокальной орфоэпии.

Вот как выглядит объем соответствующей работы на примере песни В. Кикты на слова С. Куратовой «Серебряная трель»:

На примере такого анализа хорошо видно, что орфоэпические переносы – не редкость, они встречаются почти в каждой поэтической строке.

Такой анализ текста позволяет обратить внимание не только на частоту, но и на различный уровень сложности соответствующих задач:

Разные по сложности орфоэпические задачи осваиваются поэтапно и не на одной песне, а систематически – из урока в урок, на каждом новом вокально-хоровом произведении.

В некоторых классах может понадобиться активизация отдельных фонем. Например, в приведенной песне энергичный припев предполагает хорошую артикуляцию [р] (в словах «природа», «разучивают», «серебряную», «трель»).

Над этим тоже придется поработать (например, подключить глиссандирующие «рычалки» или скороговорки на звук [р]). Лучше начинать это делать заранее – за три-четыре урока до первого знакомства с песней. Тогда во время разучивания можно будет опереться на уровень определенной активизации нужных навыков.

Такая же заблаговременная подготовка будет полезна не только для освоения слов, но и для качественного интонирования мелодии. Допустим, что на уроках, начиная с января (или раньше), использовалась попевка, основанная на нисходящем мелодическом движении, например, такая или похожая на неё:

В таком случае исполнить запев песни «Серебряная трель» уже в марте класс сможет легко и без ошибок. Он простой, написан в удобном диапазоне, состоит из коротких фраз, также основанных на постепенном нисходящем движении. Между фразами достаточно времени, чтобы взять дыхание. Его мелодия практически повторяет интонационное упражнение, которое дети уже освоили, довели до автоматизма.

Припев песни «Серебряная трель» – сложнее. На его примере рассмотрим алгоритм выявления потенциальных трудностей и поиска способов их преодоления.

Подобную подготовительную работу учитель должен делать каждый раз, когда он приступает к разучиванию новой песни.

Мы анализируем мелодию на предмет резкой смены направления движения мелодии, наличия скачков, ритмических сложностей, особенностей дыхания, дикции и т. д. Самый проблематичный здесь – третий такт припева. Здесь непростая орфоэпическая задача совпадает с концом мотива, после которого нет времени на дыхание.

В таких условиях последний слог нередко «выстреливает» динамически, звучит интонационно неряшливо («весели-и-ЦА»). Нисходящие поступенные мотивы в 4-м и 8-м тактах спеть несложно, но при их исполнении важно сохранять позиционную ровность гласных.

С чистотой интонирования могут возникнуть проблемы во втором и шестом такте – при трехкратном повторении терцового хода вниз и вверх.

В целом изменение общего темпа, а также характера аккомпанемента может спровоцировать в припеве потерю кантиленного характера звучания, крикливую, неаккуратную манеру пения.

Коррекция трудностей вокально-хоровой работы

При планировании вокально-хоровой работы должно быть предусмотрено время на преодоление возможных трудностей. После тщательного анализа проще прогнозировать, сколько минут для этого может потребоваться на уроке. Важным тактическим ограничением должна оставаться формула «не более чем».

В первом классе на устранение затруднения нельзя тратить больше 5 минут. По мере взросления детей эти рамки становятся шире (могут составлять 7-10 минут).

Но даже самая благая педагогическая настойчивость должна иметь границы. Не нужно тратить половину урока, чтобы вычистить единственную интонацию. Если она не получается, лучше сделать перерыв и вернуться к трудному месту в конце урока или на следующем занятии.

После урока, «по горячим следам» (например, в нотах) полезно отметить, с какими трудностями удалось справиться, а какие потребуют дальнейшей проработки. Гнаться за количеством освоенного репертуара в ущерб качеству исполнения – большая ошибка.

Главный метод разучивания – метод предупреждения ошибок.

При разучивании песни одни потенциально возможные проблемы проявляются больше, другие – меньше. Иногда концентрация внимания на важной детали позволяет ровно и гладко проходить «опасные» места. В этом смысле поговорка «знал бы где упасть, подстелил бы соломки» имеет глубокое методическое значение. Мы можем заранее «подстелить соломку» в виде упражнений, планируя формирование нужных навыков, их выработку и созревание к определенному моменту.

Предположим, мы опасаемся за точность интонирования терцовых ходов во 2-м и 6-м тактах. Тогда заранее (за полтора-два месяца) в состав распеваний можно ввести следующую попевку. Назовем её условно «Часики»:

Часы – образ точности.

В приведенной выше попевке согласные [т] и [к] активизируют работу дыхания, [а] – самый удобный гласный звук, а [и] помогает озвучить головной резонатор, поэтому нисходящее поступенное движение во втором и четвертом мотиве дано с подтекстовкой не «тик-так-тик-так-тик-так», а «тик-тик-тик-тик-тик-так». Это позволит сохранить позиционную ровность мотива, спеть его целиком в высокой вокальной позиции.

Повторяющиеся терцовые ходы вниз и вверх полезно показывать четким движением руки (звуковысотным тактированием или образным движением, напоминающим стрелки часов).

Благодаря использованию упражнения «Часики» в течение трех-четырех уроков качество интонирования терцовых ходов станет заметно точнее. Но мотив будет носить отпечаток механистичности. Чтобы его смягчить, необходимо менять текст и характер упражнения.

Особенно детям нравятся шутливые логические связки: «Почему считается, что в часах могут жить только кукушки? И почему они могут оттуда лишь ненадолго выглядывать, а потом должны прятаться обратно? Пусть в наших часах поселится синичка и пусть себе летает, куда ей хочется. А тут у неё будет домик, в который она всегда сможет вернуться».

Следующий текст – тоже не случаен. Чередование гласных [е] – [и] – [а] готовит юных певцов к такому же сочетанию фонем в припеве песни.

В первой строке почти нет вокальных орфоэпических переносов. Во второй – их много и они трудные. Если дети справятся со словосочетанием «вернись, вернись к нам, птичка», то основной текст песни «Серебряная трель» им тоже будет по силам.

В отличие от механистического образа часов, образ полета («лети, лети, синичка») – плавный, устремленный. Мы добиваемся появления полетности звучания через образ полета. Помогает в этом смена типа движения рукой: вместо четких стрелок – плавные крылья.

Противопоставление по принципу контраста механистичности и плавности дает более внятный, осмысленный художественный результат, нежели отдельно взятая задача плавного, напевного звучания (без образа-антипода). Более того, при исполнении уже собственно припева песни у нас появляется пространство, «художественный задел» для интерпретации.

Между противоположными характерами, диаметральными выразительными «точками» мы можем поискать золотую середину, которая наилучшим образом поможет нам создать образ пробуждающейся природы.

Организация вокально-хоровой работы

Заострим еще раз внимание на ключевых методических вопросах организации вокально-хоровой работы в классе.

Во-первых, это алгоритм вычленения отдельных фрагментов, мотивов, интонаций из разучиваемых песен и включение их в состав распеваний. Мы берем не отдельный фрагмент, а выявляем важный мотив, интонацию, от исполнения которых зависит качество звучания песни в целом.

Мы не просто выявляем фрагмент, а придумываем для него интересную и подходящую методическую аранжировку (фонетическую, ритмическую, интонационную, образную). Важно также определить сроки введения соответствующего упражнения: одновременно с разучиванием песни или заранее, если заранее – то насколько и т. д.

В некоторых случаях метод предупреждения ошибок в сочетании с тактикой пропедевтических (подготовительных) распеваний может потребовать переноса запланированного времени разучивания песни на более поздний срок. Ведь если нужный технический прием никак не получается в упражнениях, то вряд ли он прозвучит удачно в самой песне.

Во-вторых, приведенные примеры показывают, насколько объемный и разноплановый комплекс задач стоит перед учителем музыки в ходе вокально-хоровой работы.

Произведения композиторов, понимающих специфику работы со школьниками, петь удобно, а песни других авторов – нет. Выбирая песни, которые естественно, органично звучат в исполнении детских голосов, мы ставим перед школьниками выполнимые задачи. Трудности будут и в них, но эти трудности посильные, дети смогут их преодолеть. Песня прозвучит красиво, доставит радость самим юным певцам и всем, кто будет их слушать.

Ситуация успеха «окрыляет», создавая основу для музыкальной мотивации, устремленной в будущее.

Для проведенного музыкально-педагогического анализа песня В. Г. Кикты была выбрана неслучайно. Валерий Григорьевич начинал свой профессиональный путь в хоровом училище, с детства пел в хоре. Он по опыту знает все секреты пения.

Можно сказать, что «Серебряная трель» – идеальная песня для исполнения во втором полугодии первого класса, поскольку:

• • имеет диапазон «ми¹» – «до-диез²»;
  • протяженность фраз в ней в сдержанном темпе не более двух тактов, в быстром темпе – не более четырех (есть паузы для дыхания);
  • в ней преобладает поступенное нисходящее движение мелодии;
  • обладает простым ритмом.

Единственным непонятным для детей словом может оказаться термин «трель», но он расшифровывается конкретным наглядным звуковым образом в партии фортепиано.

Профессионализм композитора будет проявляться в:

а) тонком, гармонически продуманном аккомпанементе, сопоставлении разных характеров – напевности кантилены (в запеве) и более подвижного скерцозного движения (в припеве);

б) динамичности обновления, обогащения фактуры во втором-третьем куплетах.

Образ весеннего пробуждения природы позволяет импровизировать, добавляя в исполнение песни звучание тембров шумовых и ударных детских инструментов (треугольников, колокольчиков и др.).

Очевидно, что в каждом музыкальном произведении будут свои «плюсы» и «минусы».

Яркий художественный образ всегда несет в себе неповторимые возможности вместе с определенными исполнительскими задачами. Заготовить универсальный набор приемов, подходящих всегда и везде, – невозможно. Учитель музыки каждый раз должен настраивать свою профессиональную «оптику» заново, включать методическую смекалку в поисках актуальных (иногда даже уникальных) методов, подходящих для разучивания конкретного музыкального произведения.

Например, в мелодии песни «Почему медведь зимой спит?» самая «проблемная зона» – октавный скачок вверх на словах «морозною» и «к себе». Притом что песня в целом доступна для исполнения первоклассниками, этот фрагмент всегда требует специальной проработки.

Изменять мотив в таком случае нельзя, потому что это – самая характерная, самая выразительная интонация. Учителя будут добиваться чистого интонирования октавного скачка разными способами:

• • используя октавную перекличку толстого и тонкого колокольчиков (см. упражнения в Занятии 8);
  • репетируя восходящий ход, включив игровое «А-у!» в комплекс распеваний;
  • делая упор на текстовом варианте второго куплета, где октавный ход совпадает с фонемой [и] в слове «лисица»;
  • придумывая другие способы – в этом и состоит творчество учителя, без которого вокально-хоровая работа вряд ли возможна.

Этап вокального впевания

После того, как песня в целом выучена, следует этап её впевания, неоднократного исполнения целиком, поиска внутреннего органического единства.

На этом этапе происходит уточнение характера, настроения, смысловой логики интерпретации. В этот момент может начинаться параллельное освоение другого произведения, но выученную песню обязательно нужно подержать некоторое время в активном состоянии.

Можно сделать иначе: дать ей немного «отлежаться» и затем вернуться вновь.

Каждый раз, когда на уроке возникает немного свободного времени и нужно переключить внимание обучающихся после сложного этапа работы (или в других аналогичных ситуациях), – выученная песня звучит особенно хорошо. Мелодия всем знакома, любима, она прекрасно получается.

Мы поём и наслаждаемся музыкой – так выглядит один из самых счастливых моментов обучения предмету. Здесь дети, учитель, искусство находятся в полном согласии друг с другом. Ради такого результата педагог и должен проводить тщательную, скрупулезную вокально-хоровую работу.

Первым и самым значимым слушателем выученного хорового произведения становится учитель начальных классов. Для человека, который ежедневно заботится о своих подопечных, считается их главным авторитетом, ребята готовы особенно постараться. Они стремятся вложить в свое исполнение искренний эмоциональный посыл, показать свою работу с самой лучшей стороны. Переоценить не только эстетическое, но и воспитательное значение такого исполнения – невозможно.

Не менее яркий позитивный эффект способно принести выступление перед родителями, перед учащимися параллельных классов и т. д. Такие мероприятия требуют дополнительных организационных усилий, но проведенная работа того стоит.

Богатый спектр чувств – волнение, собранность, самоотдача, успех – делают такие выступления ярким событием в жизни ребенка. Это – особая смысловая точка его психической жизни, содержательный, а не формальный праздник, который становится заметным катализатором в процессе его личностного становления.

Занятие 11. Учитель-хормейстер: штрихи к профессиональному портрету

Завершая разговор об организации вокально-хоровой работы на уроке музыки, необходимо дополнительно обратить внимание на соответствующий комплекс профессиональных компетенций педагога. Выше об этом уже упоминалось, но отдельные детали остались недостаточно раскрыты.

Перенесем фокус внимания с деятельности обучающихся на деятельность учителя. Его педагогические умения и навыки, мировоззренческие установки и организаторские способности – центральный элемент всего учебно-воспитательного процесса.

В предыдущем разделе мы подробно обсуждали условия возникновения у детей внутренней музыкальной мотивации. Этот анализ привел нас к логичному выводу: учитель музыки сам должен быть ярким, талантливым исполнителем. Кроме того, он должен быть:

• • хорошим музыкантом – уметь доступно и увлекательно рассказать о музыке, сделать грамотный анализ формы, мелодии, гармонии, других музыкально-выразительных средств;
  • аранжировщиком – делать переложения песен и хоров с учетом реальных музыкальных способностей своих учеников;
  • поэтом – сочинять слова для дикционных и вокальных упражнений.

Широкая универсальность предполагает постоянное чередование задач различного наклонения. Но среди них есть и особая зона компетенций, которая требует единства «здесь и сейчас».

Трудно одновременно петь, аккомпанировать на инструменте и при этом управлять хоровым коллективом. Но так и приходится поступать учителю музыки во время исполнения песни всем классом. Мало кому удается выполнить эту тройную задачу хорошо.

Способы преодоления профессиональных трудностей на уроке

Даже на открытых уроках можно видеть провалы то в одной, то в другой её части: то «плывет» интонация голоса, в аккомпанементе проскакивают фальшивые ноты, то увлеченный точностью пения и игры педагог забывает (или не успевает) показать детям вступление, окончание фразы, дыхание и т. д.

Эта проблема известна многим учителям музыки, и игнорировать её неверно. Нужно искать решение, которое позволит преодолеть или хотя бы минимизировать типичные профессиональные трудности. Обсудим несколько способов, методически оправданных в такой ситуации.

1. Пение без инструментального сопровождения

Такой подход можно использовать с разной степенью интенсивности в зависимости от навыков и предпочтений учителя. Он несет с собой, как минимум, два преимущества. У педагога освобождаются руки, и он может в полной мере использовать возможности дирижерского жеста. При этом пение а капелла помогает сконцентрировать внимание хористов на качестве звучания их собственных голосов.

Б. С. Рачина предлагает использовать для такой формы хоровой работы метод «снежного кома». Сначала мелодию поют лишь несколько детей, которые интонируют её уверенно и чисто. Затем с каждым разом к ним присоединяется всё больше и больше одноклассников.

О методе «снежного кома» в одной из своих работ Б. С. Рачина писала следующее: «Пение a cappella на уроке необходимо разумно дозировать, а главное, не позволять петь a cappella материал, не усвоенный интонационно. Используя метод снежного кома, постепенного увеличения числа поющих с целью достижения чистой интонации, можно работать эффективно и серьезно даже в классном хоре».

По мнению Беллы Соломоновны, пение а капелла помогает детям:

• • повышать качество слухового контроля чистоты интонации;
  • лучше слышать себя и соседей;
  • активно развивать музыкальный слух (как внешний, так и внутренний).

2. Учитель исполняет аккомпанемент на фортепиано, при этом с помощью мимики, артикуляции, движений головы выполняет дирижерские функции, но сам не поет

В результате подобного самоограничения снижается психоэмоциональная нагрузка, сокращаются энергозатраты.

Методически оправданный компромисс в таком варианте – привлечь хорошо поющих детей на роль «первой скрипки». Один ребенок с чистой интонацией и выразительной артикуляцией, стоящий перед классом, будет образцом, на который смогут равняться все остальные. Эта роль почетная, и у многих ребят появится дополнительный стимул для развития своих певческих талантов.

3. Использование фонограммы

Еще в 80-х годах ХХ века в арсенале школьного учителя появились грампластинки с музыкой по программе Д. Б. Кабалевского. Среди них были и отдельные записи фортепианных аккомпанементов к разучиваемым песням.

С тех пор объем аналогичного материала сильно увеличился. Произошло это, в первую очередь, благодаря распространению синтезаторов, позволяющих быстро создавать фонограммы и сохранять их в электронной памяти самого инструмента или на компьютере – в виде звуковых файлов.

Долгие годы предвзятое отношение к фонограммам в профессиональном сообществе мешает объективному оцениванию их методического потенциала. Приверженцы классических традиций музыкального воспитания отмечают, что использование фонограмм вносит в исполнение элемент механистичности, нарушает естественный баланс между вокальной и инструментальной партиями.

Жесткий диктат записанного заранее аккомпанемента ограничивает тонкие творческие импульсы, проявляющиеся в свободе живого дыхания, нюансах. Но на другой чаше весов оказываются не менее весомые аргументы.

Качество фонограммы может быть как посредственным, так и очень хорошим. Цифровая техника быстро совершенствуется, и там, где еще вчера возникали затруднения, сегодня всё делается легко и функционально удобно.

Можно сократить фактуру инструментального сопровождения, чтобы без ошибок сыграть его вживую во время исполнения песни на уроке. А можно записать аккомпанемент заранее, сделав его богаче, разнообразнее за счет ритм-секции, тембрально насыщенных подголосков, фигураций. При этом на самом уроке тройная задача «петь – играть – управлять» превратится в двойную, сократится, став более выполнимой.

Ключевое условие выбора одного из предложенных вариантов – стилистика разучиваемого произведения.

Например, для создания музыкального образа песни «Почему медведь зимой спит?» М. Р. Раухвергера или миниатюры «Серебряная трель» В. Кикты очень важны повествовательная интонация и смена темпов. Поэтому выбор должен склониться в пользу живого акустического варианта сопровождения.

А «Песенка львёнка и черепахи» Г. И. Гладкова из одноименного мультфильма, жанрово однородные «Наш край» Д. Кабалевского, «Начинаем перепляс» С. С. Соснина и другие песни школьного репертуара под ритмизованную фонограмму звучат органично, стилистически оправданно.

Готовая фонограмма позволяет учителю не просто сосредоточиться на хормейстерских задачах. Во время её звучания педагог может переключать свое внимание со всего класса на отдельных учеников – подходить к ним, помогая жестами и своим голосом находить и удерживать правильную вокальную позицию. Место дирижера в таком случае тоже важно – сюда может встать кто-то из учеников.

Подобные методические приемы позволяют активизировать работу с неточно поющими детьми, в идеале – сократить период налаживания координации между слухом и голосом у гудошников. Положительный эффект идет на пользу всем – классный хор развивается заметно более быстрыми темпами.

Необходимо отметить, что дирижерские и вокальные навыки, которые востребованы на уроке музыки в школе, отличаются от навыков профессиональных дирижеров и певцов.

Во время показа, разучивания, совместного пения голос педагога должен быть максимально приближен к прозрачному фальцетному тембру звучания детского хора. Он словно становится руслом реки, в которое легко и естественно вливаются ручейки детских голосов. Однако этот «ангельский» голос должен подкрепляться железной волей и экспрессивным (порой утрированным) дирижерским жестом.

Дирижирование школьного хормейстера должно быть наполнено такой мощной энергетикой, чтобы ни один, даже самый робкий или рассеянный ребенок не смог остаться в стороне от певческого процесса.

Также важно, чтобы внутренняя сила педагога оставалась доброй и эмоционально притягательной для обучающихся.

Художественная атмосфера уроков искусства, деятельная устремленность к идеалам красоты требует от учителя-музыканта особого повышенного тонуса. Очень важно показать детям путь, сподвигнуть на переход от обыденной жизни к особому эмоциональному состоянию вдохновения. Об этом говорит В. О. Усачёва, развивая идею глубоких эстетических оснований вокального интонирования в принципе: «В наших размышлениях отправной точкой будет служить толкование певческого процесса как голосового выявления интонируемого смысла. А это, в свою очередь, возможно лишь тогда, когда интонирование – высотно определенное, мелодически различимое, т. е. чистое…».

Словосочетание «высотно определенное» предлагается понимать буквально – «высоко интонированное».

Приподнятость звучания отличает произнесение поэтического слова. Интонирование певческое, полетность звучания – результат душевной приподнятости, возвышенности состояния.

Отсюда необходимо обратиться к тому, что подразумевал Б. В. Асафьев под «выявлением тона», «тонкости», «тонуса голосового», «тонового напряжения». В этом контексте полет и высоту тона не следует понимать как принадлежность легковесного.

Однако тон Асафьев отождествлял с напряжением, усилием, необходимым для высказывания аффекта, длительного эмоционального состояния, отмечая при этом следующее: «Иметь тон – это держать постоянно, непрерывно некое качество звучания.

‹…›

Очень важно это ощущение приподнятости. Реально ощутимое движение, скольжение в удерживаемой высоте придает голосу объем, образу – выпуклость, слову – мелодичность, пению – необыкновенность. Такая обыкновенная необыкновенность, как вокализация, в буквальном смысле слова поднимает ребенка в понимании звуковысотной и высокой красоты музыки. Интонационная определенность возникает как необходимость. Иначе пению и сочинению не быть».

Такие рассуждения возникли у автора в связи с методическим осмыслением другого вида деятельности – сочинения музыки в самой доступной его форме – вокальной импровизации. Этот вид детского творчества примыкает к вокально-хоровой работе, но имеет свою специфику и собственные методические особенности.

Дополнительные материалы

• • Охрана и гигиена детского голоса.
  • Детские песни о России.
  • Вокальные распевки.
  • Распевки для детей.
  • Сайт «Школьный музыкант».
  • Сайт «Учительский портал».
  • Классическая музыка.
  • Биографии композиторов.
  • Сайт «Уроки музыки».
  • Сайт «‎Всё на свете – Музыка!»‎.
  • Виртуальная клавиатура.