Курс для учителей-логопедов об организации специальной образовательной среды для обучающихся с нарушениями речи

Модуль 1. Психолого-педагогические и нормативно-правовые основания для создания инклюзивной среды в образовательной организации

Занятие 1. Отечественные подходы к определению понятия «инклюзивная образовательная среда»

Понятие «среда» очень ёмкое. Несмотря на то, что оно широко употребляется, у него нет четкого и однозначного определения в педагогике. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Чаще всего под окружающей средой подразумевается совокупность условий и влияний, в которых находится человек. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит её свободное и активное развитие.

Теория и практика образовательной среды в развитии и воспитании детей активно развивались в 20-30-е годы XX столетия в России. Основные вопросы, которые рассматривали исследователи, были связаны с изучением педагогических возможностей различных факторов среды и их влияния на ребенка. Так, С. Т. Шацкий определяет среду:

1. Как педагогическую организацию, окружающую ребенка и выступающую в качестве объекта целенаправленного влияния общества, государства, их институтов и органов.
2. Как субъект воспитания, располагающий:

а) существенными воспитательными потенциалами и каналами;

б) способами, методами их практической реализации.

Шацкий считал, что роль среды – это помощь ребенку в усвоении той субкультуры, которая востребована в обществе.

Современные педагоги-исследователи (Н. Б. Крылова, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, В. А. Петровский, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. В. Ясвин и др.) изучили и разработали разные аспекты понятия «образовательная среда».

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что образовательная среда – многомерный социально-культурный феномен, поскольку она активна и процессуальна. Среда функционирует, изменяется, развивается, в ней воплощены результаты общественного развития (как позитивные, так и негативные).

Т. В. Насибулина, А. В. Цветкова в своей работе «Управление деятельностью образовательной организации в условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» отмечают характеристики образовательной среды:

• • изменчивость (по темпам, масштабам, глубине);
  • активность (по отношению к личности, социальным группам);
  • разнообразность (отношения соучастия с другими образовательными системами);
  • соотношение с производственными, научно-исследовательскими, культурологическими и другими системами;
  • функционирование в определенной биологической, климатической, экологической и другой обстановке.

В исследованиях Л. И. Новиковой, В. Д. Семенова, Ю. С. Мануйлова определяется несколько вариантов освоения учениками и педагогами школьной среды.

Первый путь – освоение среды через её педагогизацию с помощью:

А. Поддержки любых полезных инициатив общества в воспитании детей.

Б. Участия родителей и общественности в делах образовательного учреждения, обучение их психолого-педагогической грамотности.

При выборе второго пути школьная среда будет осваиваться через персонализацию сред. Её суть заключается в том, чтобы каждый индивид, каждая детская общность смогли найти в образовательной среде свою нишу, друзей, конкретные объекты для приложения своих сил и способностей.

Понятие «инклюзивная образовательная среда» – производное. Оно отражает специфику образовательной среды в целом. Инклюзивная образовательная среда (ИОС) ориентирована на образовательные потребности определенных категорий детей, чаще всего обучающихся с инвалидностью или с ограниченными возможностями здоровья. Представители этого подхода говорят о необходимости создания в образовательной организации такой адаптивной среды, которая актуализировала бы возможности ребенка. При этом создаваемые условия должны соответствовать особым образовательным потребностям (ООП) детей. Они связаны с необходимостью:

• • коррекции и развития нарушенных или недоразвитых функций организма;
  • социализации детей с ОВЗ при обучении;
  • сохранения, укрепления здоровья таких учеников, а также профилактики осложнений и ухудшения имеющихся нарушений здоровья и развития.

Адаптивная образовательная среда предполагает:

1. Доступность классов, других помещений школы (создание «безбарьерной» среды).
2. Технические средства обеспечения комфортного доступа (ассистирующие средства и технологии).
3. Коррекционно-развивающую предметную среду для обучения и социализации.
4. Помещения (зоны) для:

• • отдыха;
  • восстановления работоспособности;
  • оздоровления.

5. Наличие адаптированных общеобразовательных программ, разработанных на базе основных с учетом психофизических особенностей и возможностей детей с ОВЗ.
6. Организацию всех видов отношений в образовательной среде согласно определенной системе правил, понимание и выполнение которых значительно повышает качество жизни и образования ребенка с ОВЗ.

Л. Е. Олтаржевская выделяет основные принципы, которыми необходимо руководствоваться при проектировании адаптивной среды инклюзивной школы:

I. Безопасность. Предполагает определенную предметную и пространственную организацию среды, позволяющую минимизировать чувство неуверенности и страха у ребенка с особенностями психофизического развития.

II. Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда постоянно обеспечивает ученику контакт с разнообразными носителями информации (дает определенные сведения об окружающем мире).

III. Доступность для полисенсорного восприятия. Образовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко воздействовать на разные органы чувств при восприятии как отдельных объектов, так и отношений между ними.

Занятие 2. Обзор зарубежных подходов к определению инклюзивной образовательной среды

Развитие инклюзии в зарубежных странах происходило поэтапно. При этом одновременно вносились изменения как в саму систему образования, так и в диалектику инклюзивной культуры по отношению ко всем группам учеников, включая детей, которые в силу органических и (или) психосоциальных причин имеют трудности с успеваемостью и формированием социальных навыков.

Как указывают Л. Висли, Т. Бюхнер и М. Пройер, инклюзивная практика в зарубежных образовательных организациях постепенно прошла путь от полюса сегрегации, на котором дети с ООП находились в социальной изоляции и получали специальное образование в отдельных учреждениях, к полюсу интеграции, где предпринимались первые попытки включить обучающихся с особенностями развития в общеобразовательную среду.

Однако в этом случае процессы интеграции предполагали адаптацию ребенка-инвалида под общие требования образовательной системы. При этом сама система, её средовые условия оставались неизменными. Вместе с тем практика интеграции показала, что при изменении среды качество развития и обучения самих детей может значительно меняться как в положительную, так и в отрицательную сторону.

Одновременно с этим исследователи обнаружили, что само по себе совместное обучение детей с особенностями и без них – важный средовой фактор, значительно изменяющий учебный процесс. Смещение внимания с адаптации детей-инвалидов к существующим в школах условиям на создание условий для качественного и доступного образования всех без исключения учеников привело к формированию принципов инклюзии в образовании. По мнению М. Х. Д’Элойя и П. Прайс, она, безусловно, содержит в себе некоторые риски, но в то же время обладает основополагающими преимуществами, среди которых наиболее значимыми выступают:

• • раскрытие способности всех обучающихся, в том числе учеников с ООП, к личностному росту и непрерывному развитию их внутреннего потенциала;
  • выработка инклюзивной культуры и практики взаимодействия между участниками образовательного процесса;
  • создание дружественной образовательной среды, которая оказывает положительное влияние на всех без исключения;
  • развитие у каждого ученика чувства принадлежности к образовательному коллективу;
  • укрепление возможности для каждого обучающегося занять в будущем активную жизненную позицию и реализовать себя как в учебном процессе, так и за его пределами.

Названные положительные черты инклюзивного образования напоминают об актуальности рассмотрения методологических подходов к интерпретации ИОС. Ведь учет различных концептуальных позиций и точек зрения дает возможность изучить ключевые параметры, которые придают образовательной среде инклюзивность.

Определение инклюзивной образовательной среды в рамках зарубежной теоретико-концептуальной базы опирается на её вариативные трактовки. Они затрагивают различные системно-уровневые аспекты взаимодействия участников инклюзии. Одна из наиболее значимых интерпретаций ИОС – её экосистемное понимание, отраженное в позиции У. Бронфенбреннера.

С точки зрения этого исследователя, развитие и социализация различных категорий детей, в том числе с ООП, – продукт воздействия нескольких факторов, которые можно распределить на разные уровневые системы:

А. Биосистему, включающую в себя характеристики самого человека.

Б. Микросистему, связанную с влиянием семьи и ближайшего социального окружения на жизнь ребенка.

В. Мезосистему, состоящую из сети контактов индивида с более широкой социальной средой.

Г. Экосистему, изучающую воздействие социальных институтов на ресурсный потенциал человека к индивидуальному росту и саморазвитию.

Д. Макросистему, ориентированную на исследование влияния норм культуры и субкультуры при формировании идеологической позиции личности любого человека в широком социуме.

Интерпретация инклюзивной среды содержится и в разработках Британского совета. Представляя позицию международной организации, Э. Адамопулу указывает на значимость адаптивного подхода для организации инклюзии в образовании. При развитии ИОС следует опираться на возможности включения в образовательное пространство приспособлений для особых детей в конкретной школе. Также необходимо учитывать разнородность инклюзивных классов. Вариативные специальные образовательные условия должны быть созданы как для детей с инвалидностью, так и для беженцев, вынужденных переселенцев, представителей другой расы и культуры, а также иных меньшинств.

Понятие наименее ограничивающей среды как фактора развития инклюзии просматривается и во взглядах Н. Максимофф, С. С. Тэйлор и Т. В. Абернати, которые указывают на необходимость движения от полюса выраженных барьеров и препятствий до точки достижения минимального количества ограничений при реализации инклюзивной модели обучения и воспитания различных категорий детей.

Механизмы развития при построении инклюзивного образовательного пространства базируются как на саморазвитии учеников, так и на системном изменении непосредственно среды, окружающей участников учебно-воспитательной деятельности. Она, приобретая новые характеристики инклюзивности либо модифицируясь по образовательным запросам обучающихся, представляет собой процессуальное действие, которое предполагает несколько шагов (И. Шуайб):

• • обновление и совершенствование нормативно-правовых механизмов функционирования ИОС;
  • разработку планов по созданию новой доступной архитектуры в существующих образовательных организациях;
  • формирование современного универсального дизайна образовательной среды;
  • установление критериев достижения комплексности инклюзивной образовательной среды.

Занятие 3. Требования к инклюзивной образовательной среде и способы её оценки

Отдельного внимания заслуживает подход концептуального понимания ИОС, оценивающий характеристики её качества. Ведь практика включения обучающихся с особыми потребностями в общеобразовательный процесс всегда сопряжена с риском потери качественных способов его специальной коррекционно-развивающей поддержки. Потому не любая среда общеобразовательных организаций качественна в отношении её инклюзивных возможностей. Чтобы быть инклюзивной, образовательная среда должна включать в себя несколько индикаторов.

Вот почему во всем мире, в том числе и в России, актуален вопрос оценки инклюзивного образования, разработки системы критериев, индикаторов, показателей, с помощью которых можно было бы провести такую оценку.

М. В. Аллоди выделяет несколько индикаторов качества ИОС:

1. Креативность.
2. Стимуляция к саморазвитию каждого участника инклюзивной команды.
3. Постоянное развитие и обновление обучающих практик.
4. Анализ самоэффективности всех членов инклюзивного сообщества.
5. Безопасность каждого человека в физическом и психологическом аспектах.
6. Сочетание внешних мониторинговых функций и системы самоконтроля в организации по развитию инклюзивного образовательного процесса.
7. Различные уровни включения учеников с разными видами особых образовательных потребностей в коллектив сверстников.
8. Активное социальное участие всех детей с ОВЗ в требуемых видах деятельности.
9. Взаимная ответственность участников образовательного процесса друг перед другом и их взаимовлияние друг на друга.

Образовательное пространство инклюзии имеет общие характеристики, такие как:

а) организованность;

б) протяженность;

в) структурированность системы действий.

Наряду с этим инклюзивное пространство, в котором находятся различные группы детей, в том числе обучающиеся с особенностями развития, отличается совокупностью специфических черт.

Среди них основные:

• • доступность;
  • вариативность;
  • полисубъектность.

Такое пространство возможно создать при соблюдении основных организационно-управленческих принципов работы инклюзивной системы:

А. Индивидуализации образовательной деятельности.

Б. Единства усилий всех участников образовательного процесса по развитию практик принятия детей с особыми потребностями.

В. Формирования инклюзивной культуры в образовательном процессе.

Использование этих принципов позволяет адекватно регулировать пространство учебно-воспитательной деятельности и выстраивать его по образовательным запросам и потребностям различных категорий обучающихся.

Понятие инклюзивной образовательной среды тесно связано с протекающим в ней инклюзивным процессом. Его развитие способствует совершенствованию и самой среды в плане достижения её адаптивности и гибкости согласно индивидуальным запросам и потребностям разных категорий учеников.

Чтобы сформировать инклюзивную культуру, школьному сообществу следует принять ценности инклюзии, понять необходимость поддержки индивидуальности и реализации потребности в развитии каждого его участника, независимо от стартовых возможностей. Образовательное учреждение, в котором существует свой «уклад», видимые отношения поддержки и участия, порядок жизни, который не хочется нарушать, всегда привлекает активных, творческих сотрудников, способных к профессиональному развитию, а также родителей, заинтересованных в активном взаимодействии.

Понятие «инклюзивная политика» включает:

• • стратегию развития образовательного учреждения;
  • необходимые изменения в управлении и педагогической деятельности;
  • минимизацию авторитарных подходов в воспитании и обучении;
  • создание условий для творческой продуктивной деятельности как сотрудников образовательного учреждения, так и родителей, воспитанников;
  • включение в работу всех видов поддержки;
  • планирование деятельности учреждения в направлении развития инклюзивной политики.

Инклюзивная практика включает в себя методический аспект, выбор содержания образования, форм, методов и технологий его реализации с опорой на активную позицию всех участников образовательного процесса: педагогов, детей, родителей. Кроме того, с инклюзивной практикой напрямую связан поиск разнообразных ресурсов (человеческих, материальных, информационных и др.), необходимых для развития детей и успешной адаптации в образовательном учреждении.

Главные критерии эффективности инклюзивного процесса в конкретной образовательной организации – это показатели, которые отражают основные принципы инклюзии, провозглашенные во всем мире:

1. В практике зачисления в образовательную школу не делается различий между детьми с инвалидностью, ОВЗ и детьми, которые не имеют нарушений в развитии.
2. Образовательные услуги и услуги по сопровождению оказывают в равной степени всем детям.
3. Образовательные программы, учебные планы строятся с учетом индивидуальных потребностей и возможностей обучающихся.
4. Образовательный процесс и поддержка служб сопровождения (школьный психолог, социальный педагог, другие специалисты) ориентированы на достижение определенных результатов и успехов в обучении всех учеников с учетом их возможностей и ресурсов.
5. Среда образовательной организации и атмосфера, царящая в ней, дружелюбна по отношению к каждому ребенку: и педагоги, и обучающиеся позитивно относятся к разнообразию включенных в эту среду субъектов.

Инклюзивное образование характеризуется тем, что постепенно размываются границы между детьми с ограничениями по здоровью и теми, кто их не имеет. И тогда внимание переносится на другие показатели, которые становятся краеугольными в оценке качества образования:

А. Результаты обучения, социализации и благополучия ребенка.

Б. Оценка школьной среды и качества сопровождения, которые образовательная организация должна обеспечить.

Например, за рубежом, где практика инклюзивного образования имеет более прочную позицию и закрепилась гораздо раньше, чем в России, эффективные инклюзивные образовательные организации характеризуются такими показателями:

1. В мировоззренческой идеологии образовательной организации (далее – ОО) лежит основополагающий нравственный императив. Согласно ему, её силы должны быть направлены на улучшение успеваемости и навыков социального взаимодействия всех учащихся вне зависимости от их возможностей и ресурсов.
2. ОО большое внимание уделяет формированию инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса.
3. Закладывается убеждение, что все дети способны к обучению и развитию.
4. ОО сфокусирована на удовлетворении образовательных потребностей ребенка, а не просто на его воспитании и обучении.
5. ОО разрабатывает учебные программы, которые учитывают особенности детей, их потребности и интересы.
6. Образовательная организация имеет возможности для поддержки ученика в преодолении трудностей в обучении с помощью привлечения мультидисциплинарной команды специалистов: врачей, волонтеров, тьюторов, специалистов разного профиля профессиональной деятельности.
7. Школа имеет высокий уровень поддержки ребенка с особыми потребностями.
8. Весь персонал готов помочь каждому ребенку, испытывающему какие-либо сложности в социализации.
9. ОО имеет довольно гибкую структуру организации учебного процесса, разные классные комнаты, в том числе ресурсные, для обучения детей с различными потребностями.
10. Школа помогает учащимся в формулировании целей образования, проводит мониторинг достигнутых результатов, дает конструктивную обратную связь ученикам и их родителям для оптимизации процесса и достижения прогресса.
11. Образовательная организация обеспечивает дополнительную поддержку в обучении, как только ребенок в этом нуждается.
12. ОО налаживает связи с родителями, врачами, воспитателями, социальными партнерами, специалистами в рамках расширенного сообщества.

В российских исследованиях среди показателей эффективности инклюзивной среды школы основополагающие – это:

1. Инклюзивная культура образовательной организации: мировоззрение, убеждения, ожидания.

Все представители ОО должны разделять убеждения, что все дети способны учиться. Педагоги в эффективной инклюзивной школе направляют свои усилия на развитие ресурсов ребенка для достижения определенных целей в обучении и социализации. Ожидания результатов обучения должны соответствовать его возможностям и учитывать его особенности.

Этот критерий эффективности позволяет выявить, насколько:

• • адаптивны и гибки в своих установках педагоги;
  • модифицируют программы, которые они разрабатывают для обучения и воспитания ребенка;
  • условия обучения мотивируют школьника на достижение результатов.

2. Кадровые ресурсы и психолого-педагогическое сопровождение

Этот критерий эффективности инклюзии подразумевает наличие высокопрофессиональных кадров в образовательной организации, которые знакомы с основными принципами инклюзии, готовы обучаться и повышать уровень своей компетентности в вопросах образования детей с разными потребностями. Также он предполагает создание в школе команды специалистов, готовых прийти учителю или воспитателю на помощь, состоящую из:

• • психологов;
  • координаторов инклюзии;
  • методистов;
  • дефектологов;
  • социальных реабилитологов и др.

3. Специальные образовательные условия и спецтехнологии для обучения детей с ОВЗ.
4. Сетевые формы взаимодействия (наличие ресурсных центров)

Этот показатель – мощный инструмент развития инклюзивного образования. Эффективные инклюзивные школы имеют высокую культуру межпрофессионального доверия, которая способствует открытости, результативности, устранению рисков и трансляции инноваций.

5. Удовлетворенность всех участников образовательного процесса:

• • педагогов;
  • обучающихся с ОВЗ;
  • учеников без нарушений в развитии;
  • родителей.

Разрабатывается множество анкет, которые позволяют выявить уровень удовлетворенности работой образовательной организации. Есть анкеты, которые позволяют определить, насколько школьники, родители, педагоги довольны различными характеристиками образовательной среды.

Модуль 2. Проектирование инклюзивной среды в образовательной организации

Занятие 1. Этапы проектирования инклюзивной среды в образовательной организации

Инклюзивная образовательная среда должна соответствовать критериям качества и доступности при обеспечении условий для индивидуального развития всех учеников, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения. В образовательных организациях необходимо создавать условия, при которых дети с ООП могли бы включаться в образовательный процесс наравне с другими и при этом иметь возможность осваивать программу в соответствии со своими способностями и индивидуальными потребностями. Эти условия может создать каждая образовательная организация, тем самым обеспечивая получение качественного образования для всех учащихся.

Для этого в образовательном учреждении нужно реализовать несколько этапов проектной деятельности по созданию инклюзивной среды:

1. Самооценивание, мониторинг состояния ИОС.
2. Обсуждение результатов анализа и текущего состояния инклюзивной образовательной среды.
3. Проектирование необходимых действий и принятие решений по изменениям ИОС в образовательной организации.
4. Реализация проектных мероприятий (дорожной карты).
5. Повторное оценивание результатов с участием внешнего эксперта и родителей и т. д.

Этап 1. Самооценивание ИОС, проведение мониторинга

Для принятия управленческих решений и создания ИОС необходима достоверная информация:

а) об актуальных и потенциальных социальных барьерах;

б) о естественных ограничениях инклюзивного образования;

в) о факторах, тормозящих или стимулирующих процесс его внедрения.

Информационная основа принятия управленческих решений в образовательной организации – мониторинг. Этот процесс в образовании понимается как система организации сбора, хранения, обработки, анализа и распространения данных о деятельности школы. Она обеспечивает непрерывное слежение за состоянием одной или нескольких систем образовательной организации и прогнозирование их развития. Мониторинг – комплексная технология, объединяющая несколько последовательных деятельностей, ориентированных на:

1. Анализ проблематики.
2. Оформление предмета мониторинга.
3. Работу с экспертами.
4. Разработку параметров исследования.
5. Составление программы.
6. Реализацию организационной модели.
7. Обработку полученных данных.
8. Анализ и интерпретацию результатов.

Важно, чтобы данные мониторинга стали обсуждаемой и проектной информацией, а сам мониторинг заканчивался мероприятиями для внедрения результатов исследования в практику образовательной организации. Инклюзивный процесс имеет тесную связь с основным образовательным процессом в ОО, требует его качественных изменений. Поэтому и его отслеживание будет давать полноценную информацию для принятия управленческих решений в ОО, если будет встроено в систему контроля качества образования.

Как показал анализ мониторинговых исследований в школах, система мониторинга разворачивается в образовательном учреждении три года. Такой длительный срок объясняется не сложностью самой деятельности, а тем, что нужно получить результаты, которые фиксируются одними и теми же измерителями в течение нескольких лет. В этом главное отличие мониторинга от диагностики. Диагностика – это точечное, одномоментное измерение. Мониторинг – измерение изменения объекта во времени.

Образовательная организация может самостоятельно разработать программу мониторинга, но чаще всего она становится участником уже подготовленных научными коллективами мониторингов. На практике в ОО есть несколько служб, которые проводят эту процедуру:

А. Инициативная группа из представителей от каждого методического объединения.

Б. Специалист по мониторингу – координатор сети школ в районе.

В. Научно-методическая служба, куда входят заместитель директора, психолог, логопед, врач.

Г. Независимые эксперты – приглашенные извне специалисты.

Д. Лаборатория мониторинга заключает договор с образовательной организацией на проведение процедуры.

В зависимости от объекта исследования состав команды может изменяться. Однако деятельность различных групп организована по единому принципу. В составе каждой службы есть специалисты, выполняющие функции:

• • проектирования программы отслеживания;
  • координации проведения мониторинга;
  • сбора и анализа полученной информации;
  • составления отчетов;
  • информационного сопровождения.

Стоит учитывать, что инклюзия в образовании – это постоянно развивающийся процесс. Потому в режиме мониторинга можно получать динамическую информацию о состоянии ИОС, созданной в образовательной организации, в определенное время.

Аналитические данные мониторинга ориентированы на дальнейшее проектирование и принятие необходимых решений для снижения рисков, которые возможны при предполагаемых изменениях. Например, проведение мониторинга готовности педагогов образовательных учреждений к включению ребенка с ОВЗ в образовательный процесс школы поможет:

а) обеспечить информационную и аналитическую составляющие включения инклюзивного подхода в ОО;

б) определить основные направления повышения квалификации педработников по реализации инклюзивного подхода в сфере образования;

в) найти эффективные способы психологической поддержки учителя при создании ИОС.

Этап 2. Анализ и обсуждение текущего состояния ИОС, процесса инклюзии в школе

Руководство школы организует рефлексивно-проектировочные семинары по обсуждению результатов мониторинга или самооценивания. Выявленные при анализе параметры состояния инклюзивной образовательной среды, согласованность или несогласованность позиций по их оценке у разных участников школьного сообщества обсуждаются. Организованная дискуссия строится на анализе основных «разрывов» в оценках состояния среды. Педагоги выслушивают мнения коллег, родителей и приглашенного внешнего эксперта. Находят конструктивные решения по возникающим конфликтам и разногласиям. Само обсуждение имеет важное значение в построении основных позиций участников образовательного процесса. В него включаются не только педагоги, но и ученики, родители.

Этап 3. Проектирование необходимых действий и решений по изменениям

Основа этого этапа – проектная деятельность, во время которой оговариваются необходимые меры по предупреждению или устранению неблагоприятных факторов и планированию действий, необходимых для создания инклюзивной образовательной среды. Для этого обсуждения привлекают всех участников образовательного процесса. Их основная цель – разработать дорожную карту или план по созданию инклюзивной среды в ОО и определить актуальные направления для развития инклюзии на ближайший год.

Возможные формы проведения проектировочного этапа по созданию ИОС:

• • классные часы;
  • родительские встречи;
  • обсуждение в школьных сетях и чатах;
  • тематический педсовет;
  • творческие мастерские;
  • школьные внеучебные проекты;
  • сетевые проекты и т. д.

Все идеи, разработанные в рамках проектной деятельности, необходимо оформить в дорожную карту или план (программу) по созданию ИОС. Чаще всего за этот документ несет ответственность член административной команды школы или координатор по инклюзии.

Этап 4. Реализация проектных мероприятий по созданию ИОС

На основании разработанной дорожной карты производятся необходимые мероприятия, организационные и содержательные изменения в образовательной среде школы.

В процессе реализации инклюзивной практики в работу педагогического коллектива по созданию ИОС привносятся коррективы содержательного и процессуального характера. Инклюзивная образовательная среда прежде всего нужна для создания инклюзивного сообщества, поддерживающего индивидуальный потенциал каждого его участника с учетом разнообразия его образовательных потребностей и возможностей. Таким образом, при обустройстве ИОС возникает новая социальная ситуация, при которой появляются новые механизмы взаимодействия, взаимоотношений и социальных связей в школе.

Для общеобразовательных организаций, не имевших прежде опыта работы с особыми детьми, задача создания ИОС представляет серьезную проблему. Однако она и состоит в том, чтобы находить и создавать необходимые ресурсы, преодолевая барьеры на пути получения качественного, доступного образования для любого ребенка.

Этап 5. Повторное оценивание состояния инклюзивной образовательной среды

На следующем этапе отслеживается результативность реализованных мероприятий и намеченных действий. Этот процесс цикличен, что соответствует принципам развития и деятельностному подходу. Цикл для проектирования – это учебный год.

Таким образом, непрерывно развивая инклюзию, образовательная организация движется к устойчивому состоянию ИОС. Она становится системным ресурсом для качественного инклюзивного процесса.

Этапы создания ИОС

Занятие 2. Содержание деятельности учителя-логопеда, дефектолога в формировании инклюзивной образовательной среды

В создании инклюзивной образовательной среды у дефектологов особая роль. Поскольку они обладают обширными знаниями в специальной педагогике, эти специалисты могут определить необходимые ребенку специальные образовательные условия, включающие:

• • архитектурную доступность среды;
  • специальное оборудование;
  • дидактические материалы;
  • формы, методы и приемы работы, решающие задачи развития ученика.

Обучающиеся с особенностями физического и психического развития или ограниченными возможностями здоровья, как правило, нуждаются в сопровождении специальных педагогов-дефектологов:

а) сурдопедагогов (воспитание и обучение детей с недостатками слуха);

б) тифлопедагогов (воспитание и обучение детей с нарушениями зрения);

в) олигофренопедагогов (воспитание и обучение детей с нарушениями интеллектуального развития);

г) логопедов (исправления недостатков устной и письменной речи).

Кроме этого, существуют проблемы обучения и воспитания детей со сложными дефектами развития (слепоглухонемота, слепота или глухонемота с интеллектуальными нарушениями и др.).

Учитель-дефектолог – часть междисциплинарной команды специалистов. Он состоит в психолого-педагогическом консилиуме и участвует в оценке и проектировании ИОС как эксперт в определении специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ.

Дефектолог тщательно изучает особенности развития ребенка, проводит диагностику высших психических функций (мышление, внимание, память, речь, восприятие, воображение). Для учителя-дефектолога цель обследования – выявление трудностей формирования учебных компетенций и условий их преодоления. Для этого изучается уровень умственного развития ребенка, анализируются его письменные работы (качественная характеристика ошибок), рассматривается сформированность учебных умений и навыков.

В зависимости от своей специализации дефектолог акцентирует внимание на слухе, зрении, речи, двигательных функциях, мыслительных операциях, особенностях эмоционально-волевой сферы и т. п. Совместно с педагогом-психологом, учителем-логопедом и социальным педагогом учитель-дефектолог участвует в:

а) разработке и планировании направлений коррекционно-развивающей работы;

б) определении курсов и программ этой деятельности;

в) в обозначении индивидуальных задач развития ученика на год.

Всё это определяется на основе анализа выявленных на углубленном комплексном обследовании дефицитов и ресурсов ребенка.

В течение учебного года учитель-дефектолог реализует содержание психолого-педагогической и специальной поддержки ученика в рамках направлений и задач, определенных ИОМ по нескольким направлениям:

• • формирование универсальных учебных действий, школьных компетенций, нормализация ведущей деятельности;
  • сенсорное и сенсомоторное развитие;
  • формирование пространственно-временных отношений;
  • развитие познавательной деятельности;
  • формирование знаний, умений, навыков, необходимых для освоения программы;
  • формирование и расширение представлений об окружающем мире;
  • социализация и межличностное взаимодействие.

В задачи учителя-дефектолога входят подбор и разработка программно-методического сопровождения:

• • коррекционных программ;
  • технологий сопровождения;
  • пособий;
  • методик.

Совместно с учителем составляются планы уроков (занятий), специальных групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с учетом ООП, индивидуальных особенностей детей при реализации личностно ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к обучению. Учитель-дефектолог со специалистами сопровождения помогает педагогу адаптировать учебные и контрольно-измерительные материалы.

Вместе с учителем дефектолог анализирует результаты текущего и периодического контроля:

а) достижений обучения и воспитания;

б) коррекции нарушений развития;

в) достижений планируемых результатов образования.

На основе этого анализа корректируется организация, содержание программ и планов занятий.

Взаимодействуя с родителями ученика с ОВЗ или инвалидностью, учитель-дефектолог повышает их психолого-педагогическую компетентность, оказывает им психолого-педагогическую поддержку, дает родителям практические рекомендации по обучению, развитию и социализации ребенка.

Основные направления такой помощи выстраиваются по поводу проблем:

• • связанных с обучением и воспитанием;
  • обусловленных трудностями в развитии детей;
  • обусловленных необходимостью принятия решения о дальнейших перспективах развития ребенка, в том числе о его профессиональном самоопределении.

Работа учителя-логопеда становится краеугольной в успешном включении ребенка в образовательное пространство, поскольку именно логопедические проблемы зачастую затрудняют у школьника развитие коммуникации, социализации, создают значительные трудности в освоении знаний, умений и навыков.

Учитель-логопед принимает участие в составлении комплексного заключения по результатам:

а) первичной, динамической или итоговой диагностики освоения образовательных программ;

б) развития и социальной адаптации обучающегося с ОВЗ.

Кроме того, этот педагог участвует в разработке комплексного представления специалистов ППк школы о ребенке на ПМПК.

Сотрудничество с семьей – необходимое условие успешного обучения ребенка. Логопед создает условия, стимулирующие всех членов семьи активно воплощать в жизнь рекомендации и советы по развитию всех сторон речи.

Взаимопонимание и продуктивное взаимодействие всех участников образовательного процесса важно для эффективной работы по автоматизации речевых умений и навыков на всех возрастных этапах. Мотивация к речевой работе самого ученика имеет ключевое значение для результативности коррекционно-развивающих мероприятий. Для формирования устойчивого положительного отношения к логопедической работе учитель-логопед применяет широкий спектр методов и приемов, гибко чередует вербальные и невербальные средства обучения, создает ситуацию событийности и успеха на каждом занятии.

Логопед вместе с другими педагогами разрабатывает и подбирает:

• • рабочие программы образовательной и коррекционно-развивающей работы;
  • специальные методы, подходы, технологии обучения, пособия, методики и приемы;
  • индивидуально планируемые результаты образования;
  • методы и способы оценки образовательных результатов, условия проведения промежуточной и итоговой аттестаций;
  • систему контроля и оценки достижения планируемых результатов освоения образовательных программ обучения, воспитания, коррекции нарушений развития, социальной адаптации с учетом ООП, индивидуальных особенностей ученика.

Учитель-логопед планирует и проводит групповые, индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных особенностей детей на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к обучению. При этом работа проходит по таким направлениям реализации ИОМ:

1. Развитие пространственных и временных представлений.
2. Развитие зрительно-моторного слежения.
3. Отработка артикуляционно-фонетической стороны речи.
4. Постановка звуков и последовательное введение их в речь.
5. Дифференциация звуков в устной речи и букв в письменной речи.
6. Закрепление графических образов букв.
7. Развитие фонематического слуха и восприятия.
8. Развитие речевого анализа и синтеза.
9. Закрепление связи звука и буквы.
10. Расширение и уточнение словарного запаса.
11. Работа над морфемным анализом, словообразованием и словоизменением.
12. Работа над грамматическим строем речи, грамматическим оформлением устных и письменных высказываний.
13. Работа над связной устной и письменной речью.
14. Автоматизация навыков чтения и письма.
15. Работа над просодической стороной устной речи и чтения.
16. Работа над пониманием устной и письменной речи.

Учитель-логопед своевременно корректирует содержание программ и планов занятий, основываясь на анализе результатов текущего и периодического контроля итогов обучения и воспитания, коррекции нарушений развития и мониторинга достижения планируемых результатов образования. Успешность в обучении – один из критериев эффективности коррекционно-логопедической работы.

Для последующего принятия решений об организации психолого-педагогического сопровождения в рамках преемственности между уровнями образования учителя-логопеды и другие педагоги активно взаимодействуют:

А. Обсуждают динамику речевого развития ребенка.

Б. Проводят совместные заседания ППк, методические советы.

В. Организуют и посещают открытые занятия, уроки, школьные мероприятия, в которых могут принимать участие ученики разных ступеней и уровней образования.

Г. Проектируют методическое и дидактическое наполнение инклюзивной образовательной среды с учетом ООП обучающихся.

Занятие 3. Участие родителей в создании инклюзивной образовательной среды

Один из важных факторов формирования образовательной системы – участие родителей в этом процессе. Родители и ребенок выступают не просто клиентами, получающими медицинские, психологические, социальные или педагогические услуги. При активной позиции родителей их роль расширяется, позволяя им участвовать в:

• • создании индивидуального образовательного маршрута ребенка;
  • обустройстве инклюзивной образовательной среды;
  • адаптации образовательных программ;
  • воспитательной и внеучебной работе ОО.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» закреплен принцип согласия родителей. Он обязывает руководство ОО:

1. Вести системную работу по вовлечению родителей в школьную жизнь.
2. Создавать партнерские отношения с родительским сообществом школы.
3. Привлекать родителей к управлению школой.
4. Проектировать с родителями индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ.
5. Согласовывать индивидуальный учебный план обучающегося.

Кроме того, необходимо признать, что именно родители своим поведением подают ребенку пример правильного поведения в обществе. Для этого им необходимо осознать и активизировать свои личностные, социальные, информационные ресурсы, которые позволят им принять равноправное участие в образовательном процессе.

Российское законодательство сохраняет за родителями детей с ОВЗ право на принятие решения о выборе для ребенка ОО определенного типа и образовательного маршрута на уровне дошкольного и общего образования. При подборе специальных образовательных условий школа обязана получить согласие родителей на обследование ребенка в психолого-медико-педагогической комиссии. При этом заключение комиссии носит для родителей рекомендательный характер. Они могут с ним не согласиться и не передать его в образовательную организацию. Анализ участия родителей в инклюзивном процессе поднимает вопросы не только их ответственности перед образованием своих детей, но и, прежде всего, психолого-педагогической поддержки родителей при выборе образовательного маршрута и определении социальной ситуации развития своего ребенка.

Можно выделить пять уровней вовлеченности родителей:

1. Информированность. На этом уровне педагоги рассказывают родителям о существующих программах, консультируют их по возникшим вопросам.
2. Участие в деятельности. На этом уровне родители ограниченно вовлечены в деятельность школы. Например, они могут быть приглашены, чтобы присутствовать в определенные моменты учебного и внеучебного процессов.
3. Диалог и обмен мнениями. Здесь родителей приглашают, чтобы они могли исследовать цели и потребности школы и класса.
4. Участие в принятии решений. Родителей спрашивают об их мнении, когда необходимо принять решение, которое повлияет на их ребенка. Хороший пример такого уровня вовлеченности – встреча для разработки индивидуального учебного плана.
5. Достаточная ответственность для действий. Это самый высокий уровень, при котором родители принимают решения совместно со школой, вовлечены как в планирование, так и в оценку школьной программы. Хороший пример такой вовлеченности – привлечение родителей ребенка с ОВЗ к формулированию и оценке школьных правил и регламента. Или же, скажем, родители могут быть репетиторами для собственных детей.

Конструктивное взаимодействие и партнерское сотрудничество педагогов ОО и родителей (законных представителей) – одно из важных условий инклюзивности образовательной среды. Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный процесс в научно-методическом поле образования разработан очень слабо. С одной стороны, нет теории, на которую можно было бы опираться в разработке и проектировании включения родителей в образовательное пространство. С другой стороны, руководители и педагоги не видят в родителях необходимого для решения своих задач социального партнера. Это можно объяснить тем, что особые дети, как правило, сразу попадали в специальные учреждения и роль родителей в определенной степени «угасала».

Однако современная ситуация существенно меняется. Многие родители стараются определять детей в учреждения, которые находятся недалеко от дома, чтобы они могли большую часть времени находиться в кругу семьи. Но где бы ребенок ни обучался – в специальном учреждении или в обычной школе – важно стремление родителей стать активными участниками целостной системы образования.

Эффективный способ вовлечения родителей в образовательный процесс – их участие в занятиях, досугах и праздниках. Не стоит бояться присутствия родителей в школьной жизни. Если основная цель педагога и родителей – способствовать гармоничному развитию ребенка, значит, нужно объединить усилия и работать на этот результат. Планируя участие родителей в процессе индивидуального коррекционного занятия, нужно заранее проговорить с ними:

а) ход занятия;

б) основное содержание;

в) роль родителя в нем (ассистент ребенка, наблюдатель, ведущий);

г) поведение в непредвиденных ситуациях.

Таким образом, формируя инклюзивную образовательную среду, необходимо уделять внимание созданию атмосферы доверительности, сотрудничества, поддержания инициативы и активности во взаимодействии с родителями.

Занятие 4. Роль ИОС в системе воспитательной работы образовательной организации

Воспитательная работа должна быть системной. Её нужно строить на приобщении учащихся к:

• • традиционным духовным ценностям нашей страны, включая культурные ценности своей этнической группы;
  • правилам и нормам поведения в российском обществе;
  • здоровому образу жизни.

Проводя воспитательную работу, нужно развивать у детей:

• • навыки позитивной коммуникации с одноклассниками;
  • способность к взаимовыручке;
  • социокультурный опыт поведения, общения, межличностных и социальных отношений;
  • навык применения знаний и сформированных отношений на практике (опыт нравственных поступков, социально значимых дел).

Воспитывающий потенциал инклюзивной образовательной организации обеспечивается за счет детских и детско-взрослых общностей. Также особый вклад в воспитательный процесс вносится профессионально-родительской общностью, в которую входят все работники школы и родители (законные представители) обучающихся.

Образовательная среда должна воздействовать так, чтобы ребенок хотел быть активным в различных видах деятельности, открывал свои способности, как демонстрируя свою позицию, так и перенимая положительные примеры поведения сверстников, с которыми ему комфортно находиться. А поведение взрослого дети оценивают как авторитетное, защищающее, поддерживающее.

Взрослый в глазах подрастающего поколения должен выступать гарантом участия, поддержки и защиты. Это возможно для детей любого возраста, в том числе с особенностями развития.

Один из методических инструментов в создании ИОС образовательной организации – рабочая программа воспитания. Она предусматривает описание целей, задач и способов их реализации в ОО. Рабочая программа строится на целевых ориентирах и предполагаемых результатах воспитания. Она включает основные направления воспитания, содержание, виды и формы деятельности (инвариантные и вариативные модули).

В примерной программе воспитания формулируются основные традиции воспитания, близкие принципам инклюзивного образования:

1. Стержень годового цикла воспитательной работы школы – ключевые общешкольные дела, через которые проводится интеграция воспитательных усилий педагогов.
2. Важная черта каждого ключевого дела и большинства других совместных дел учителей и учеников – это их коллективная разработка, планирование, проведение и анализ результатов. Эти занятия или мероприятия должны проводиться с инструментами, понятными для любого ребенка. Например, карточки, на которых условно изображены интересные проекты, могут находиться у детей в течение всего времени выполнения задания.
3. В школе создаются такие условия, при которых по мере взросления ученика увеличивается его роль в совместных делах (от наблюдателя до организатора).
4. В проведении общешкольных дел отсутствует соревновательность между классами, поощряется конструктивное межклассовое и межвозрастное взаимодействие школьников, а также их социальная активность.
5. Педагогам стоит ориентироваться на формирование дружных коллективов в школьных классах, кружков, студий, секций и иных детских объединений, на установление в них доброжелательных и товарищеских взаимоотношений.
6. Ключевая фигура воспитания в школе – классный руководитель. Он выполняет для учеников защитную, личностно-развивающую, организационную, посредническую (в том числе в разрешении конфликтов) функции.

Процесс воспитания реализуется через:

• • основные школьные дела;
  • классное руководство;
  • школьные уроки;
  • внеурочную деятельность;
  • внешкольные мероприятия;
  • работу с родителями;
  • самоуправление;
  • социальное партнерство (взаимодействие с другими образовательными организациями);
  • профориентацию.

Все эти формы работы должны основываться на принципах:

а) вовлеченности;

б) безопасности;

в) реализации личных образовательных потребностей каждого ребенка.

Воспитательный характер ИОС формируется через понимание всех обучающихся, что:

А. У каждого ученика могут быть свои особенности развития, индивидуальные средства, помогающие ему активно включаться в образовательный и коммуникативный процесс в школе (индивидуальные средства передвижения, слуховые аппараты, очки, коммуникатор и т. п.). Этим обеспечивается вовлеченность и безопасность (доступность) среды для каждого ребенка.

Б. Каждый человек в ИОС имеет определенные интересы, знания, навыки. Обмен ими обогащает всех её участников, при условии, что все они разделяют правила и ценности организации.

В. Развитие навыков позитивного общения требует от всех терпения, участия, командного взаимодействия и сотрудничества.

Вовлечение ребенка в создание инклюзивной среды может достигаться различными организационными формами работы в различных направлениях воспитательной работы школы по соответствующим модулям.

В модуле «Ключевые общешкольные дела» организуются общешкольные дела, социокультурные проекты, предполагающие подготовку и распределение ролей, обязанностей во время неё. Обучающиеся с ООП включаются в процесс по мере своих возможностей, с учетом их интересов, желаний.

Важно обращать внимание на то, что ребенок рассказывает о своих увлечениях, как проявляет их, предлагать ему такие формы активности, при которых его интерес максимально естественным образом вписался бы в социально востребованный контекст. Например, заметив, что ребенок очень любит дарить свои рисунки, предложить их оформить и дарить одноклассникам во время праздника. Другие ученики могут стать помощниками в этой работе. Таким образом будет развиваться детская общность, взаимовыручка.

Ключевые общешкольные дела могут проходить как в самой школе, так и вне её (к примеру, выезд или поход, спортивный праздник). При организации мероприятий необходимо учитывать индивидуальные особенности детей с ОВЗ. Так обеспечивается вариативность, открытость ИОС.

В модуле «Классное руководство» классному руководителю нужно включить детский коллектив в общешкольные ключевые дела и поддержать участие ребят в них. Также надо помочь ученикам с их подготовкой, проведением и анализом. Важно установить с детьми доверительные отношения, способствовать их самореализации. Эти и другие воспитательные задачи решаются на:

• • классных часах;
  • играх и тренингах на создание и сплочение команды;
  • экскурсиях, которые организуют классные руководители и родители;
  • празднованиях в классе дней рождения учеников и т. д.

В трудных коммуникативных ситуациях классный руководитель должен поддерживать каждого ребенка. Благодаря доверительным отношениям со всеми своими учениками педагог может позитивно влиять на психологический климат класса.

Курсы внеурочной деятельности – самый открытый вариант развития интересов обучающихся в инклюзивной образовательной среде. Посещая кружки и секции, дети могут проявить гораздо больше активности, реализовать свои интересы. Это позволит развивать в детских объединениях традиции, задающие их членам определенные социально значимые формы поведения.

При развитии интереса школьников с ООП важно не торопиться, быть внимательным к проявлениям активности ребенка, начиная от его согласия присутствовать в классе, где дети чем-то увлечены, наблюдать за их занятиями. А затем нужно помогать ученику постепенно, дозированно включаться в деятельность. Здесь акцент делается не столько на результате, сколько на процессе.

Творческий потенциал ИОС вариативен и может проявляться в разных видах воспитательной деятельности:

• • познавательной;
  • краеведческой;
  • спортивно-оздоровительной;
  • трудовой;
  • художественной.

Одна из основных задач модуля «Школьный урок» – развитие познавательных интересов обучающихся.

Интерактивные формы работы с детьми:

а) интеллектуальные игры;

б) дидактический театр;

в) дискуссии;

г) работа в парах, где один из учеников берет шефство над другим;

д) исследовательская деятельность детей при выполнении индивидуальных и групповых проектов.

Интерактивные элементы на занятиях помогают поддержать мотивацию школьников к получению знаний, налаживанию позитивных межличностных отношений в классе, помогают создать доброжелательную атмосферу во время урока. Различные формы школьных занятий и их элементов доказывают вариативность ИОС.

Важные аспекты модуля:

• • применение технологий взаимообучения;
  • формирование на уроке микрогрупп по изучению различных тем;
  • открытие для детей возможности осветить пройденное самим.

Работа может строиться по принципам универсального дизайна, благодаря которым в одном образовательном пространстве могут решаться различные воспитательные задачи. Например, работа в парах позволит одному из учеников выступать в роли наставника, а зонирование учебного пространства насытит урок многообразными видами активностей, знакомя детей с принципами эргономики.

Модуль «Самоуправление» предоставляет обучающимся широкие возможности для участия в управлении школой, принятия значимых решений. Важно, чтобы дети, имеющие трудности в общении, встречали поддержку от сверстников, которым это делать не сложно. Для школьников с лидерскими качествами такое участие может стать особым воспитательным моментом.

Для самоуправления учеников привлекают к планированию мероприятий, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается, организации различных классных дел (подготовка праздников класса, создание костюмов для театральных постановок, уборка и т. п.). Когда педагоги вовлекают школьников в самоуправление в детской общности, у ребят развиваются навыки командной работы – один из ключевых критериев ИОС. В коллективную деятельность необходимо включать и тех учеников, которые ведут себя неуверенно. Следует предлагать им формы альтернативной коммуникации для выражения своего мнения, попутно обучая всех в классе этим формам общения.

Модуль «Детские общественные объединения» включает формы работы, развивающие у школьников навыки взаимодействия на основе принципа демократичности. Он предусматривает добровольное, самоуправляемое, некоммерческое формирование, созданное по инициативе детей и взрослых, которых объединили общие интересы для достижения целей, указанных в уставе общественного объединения. Когда в детских общественных объединениях реализуют разные дела, специфика ИОС может проявиться особенно ярко, так как поддержка, участие, командная работа, здоровьесбережение – это её основные критерии. Вовлечение обучающихся с ООП вместе со сверстниками, берущими над ними шефство, в «добрые дела» (помощь пожилым людям, уход за зеленой территорией образовательной организации и др.) будет носить воспитательный характер для всех учеников ОО.

Модуль «Экскурсии, экспедиции, походы». Мероприятия этого модуля помогут детям с ООП расширить свой кругозор, научиться преодолевать трудности и равняться на более опытных, а также осваивать навыки безопасности жизни.

Безопасность ИОС подразумевает, что все участники среды должны знать и соблюдать нормы безопасности. В этой работе стоит опираться в первую очередь на функциональный подход, то есть возможности принятия творческих решений, а не на шаблонность и заучивание алгоритмов при соблюдении правил безопасности в такой деятельности.

Модуль «Профориентация», по сути, подготавливает к переходу на следующую ступень образования. Мероприятия в нем ориентированы на знакомство с миром профессий, развитие у обучающихся интереса к профессиям, которые они смогут освоить в будущем. Одним из действенных инструментов воспитательной работы может стать портфолио ученика. Его следует создавать в начальной школе. Наглядное представление достижений и успехов обучающихся позволит каждому из них найти свое уникальное место в школьном сообществе, проявляя таким образом разнообразие своих интересов. В этом также заключается вариативность ИОС.

Модуль «Школьные медиа». Важный критерий ИОС – её доступность, открытость. Необходимо развивать коммуникативную культуру учеников, формировать у них навыки общения и сотрудничества. Детям нужно давать возможность заниматься творчеством, создавая стенные газеты, радиопередачи и т. п. Так у школьников разрабатываются командные навыки работы, а кроме того, раскрывается креативный потенциал каждого ребенка.

Модуль «Организация предметно-эстетической среды». Воспитательный ресурс этого модуля отвечает в первую очередь критерию доступности. Детей привлекают к оформлению интерьеров школы, озеленению территории вокруг неё, приобщают к работе в библиотеке, оформлению выставок и т. д. Как и другие дела, эти мероприятия развивают командные навыки, задействуют учеников в соответствии с их интересами и возможностями.

Модуль «Работа с родителями» включает организацию работы родительского комитета и попечительского совета школы, решение вопросов воспитания и социализации обучающихся. Такие формы, как родительские гостиные, собрания, клуб и др. соответствуют критериям доступности, вариативности, безопасности ИОС.

Воспитательный характер такой работы проявляется в формировании у родителей чувства общности, взаимовыручки, принятии инициативы в общественной работе. Их вовлечение в школьные активности обеспечивает психологическую защиту детей от возможных перегрузок в учебном и социальном процессах в школе.

Занятие 5. Включение обучающихся в создание инклюзивной среды школы

Дети и подростки могут стать важными участниками и партнерами взрослых в создании и развитии инклюзивной образовательной среды. Они способны привнести свое уникальное видение того, что и как следует организовывать и обеспечивать взрослым, чтобы школа становилась важным источником социализации для всех, для любого ребенка. Построение инклюзивной образовательной среды ориентируется не только на Конвенцию ООН о правах инвалидов, но и на Конвенцию ООН о правах ребенка. При создании ИОС следует опираться на несколько принципов:

1. Принцип наилучшего обеспечения интересов ребенка предполагает внимание, уважение к его интересам и помощь в их развитии.
2. Принцип недискриминации предполагает защиту ребенка от дискриминации по какому-либо принципу, создание таких условий, при которых особенности малыша – повод к адаптации среды, а не к исключению его из той или иной активности.
3. Принцип обеспечения права на жизнь, выживание и здоровое развитие ребенка подразумевает создание условий для реализации всех его возможностей.
4. Принцип обеспечения права ребенка быть услышанным означает, что до малыша необходимо в доступной форме доносить информацию и предоставить ему возможность высказаться либо другим способом выразить свое мнение, выбор. Также важно позволить ему принимать решения через различные формы воспитательной работы.

Участие школьников с ООП в создании инклюзивной среды – это наиболее сложный участок включения, потому что стоит понимать, что дети с особыми образовательными потребностями представляют собой далеко не однородную группу. Ученики с ООП различаются и по когнитивным навыкам, и по специфике функционирования сенсорных систем, и по психофизиологическим возможностям, и по социальным навыкам. По итогам некоторых исследований, которые проводили за рубежом, стратегии вовлечения детей с ООП в создание инклюзивной среды образовательной организации можно успешно найти и эффективно реализовать.

Методы включения учеников с ООП, которые обычно используются в хорошо зарекомендовавших себя инклюзивных школах:

1. Включение детей с ООП в групповые школьные дискуссии по вопросам развития инклюзивной школьной среды. Ученики с ОВЗ должны участвовать в принятии решений, влияющих на их жизнь, в том числе внутри образовательной организации.
2. Включение ребенка с ООП в активности школы, к которым у него есть интерес. Исследования зарубежных ученых доказали, что обучающийся с ООП гораздо проще и эффективнее включается в активности, если у него есть к ним явные предпочтения. Поэтому необходимо прислушиваться к интересам особого ребенка, стараясь вовлекать его прежде всего в деятельность, которая ему нравится.
3. Включение детей с ООП на основе четкого распорядка и предсказуемости жизни образовательной организации. Согласно результатам отечественных исследований, большую роль в формировании, развитии и поддержании социальных навыков, а также вовлечении, например, у детей с РАС играют правила и традиции класса. Допустим, проведение дня рождения: чаепитие, подготовка вместе с тьютором и родителями поздравления, подарка, традиционных, привычных мероприятий, к которым ребенок уже внутренне готов.
4. Развитие социальных навыков детей и организация специальных социальных взаимодействий внутри школьного общения. Этот метод включения учеников с ООП основан на идее, что для активного участия и интеграции в любую среду ребенку необходимы достаточно развитые социальные навыки. Обычно у особых детей они страдают по разным причинам:

• • из-за объективных ограничений некоторых функций;
  • из-за позднего опыта включения в социальное взаимодействие с более широким кругом людей;
  • из-за сложности в «прочитывании» некоторых социальных ситуаций или особенностей коммуникации.

5. Включение на основе позитивного отношения педагогов и сверстников. Многочисленные исследования по этой теме показали, что интеграции детей с ООП в образовательную среду школы способствуют доброжелательные сверстники и толерантные, компетентные педагоги. От ровесников в этом контексте требуются три составляющие:

• • позитивные установки по отношению к ребенку;
  • эмоциональная и поведенческая поддержка (помощь);
  • возможность завязать дружеские отношения.

Поддержка сверстников считается одним из самых перспективных среди различных методов социализации и обучения ребенка внутри ОО.

Все методы включения и социальной инклюзии, в которых участвуют одноклассники ребенка, можно разделить на три вида:

а) участие всего класса;

б) взаимодействие в микрогруппах;

в) стратегия «один на один».

Участие сверстников в социализации и обучении одноклассника с ООП имеет несколько преимуществ:

• • возможность для особого ребенка получить отклик и обратную связь при взаимодействии;
  • больше шансов получить индивидуализированную помощь и поддержку от своего ровесника;
  • большая предпочтительность для ребенка с ООП обучения каким-либо навыкам в игре или совместной деятельности с другими детьми, нежели фронтальные инструкции учителя (или любого другого взрослого);
  • возможность во время взаимодействия со сверстником научиться социальным и коммуникативным навыкам, повысить уровень своей социальной компетентности;
  • возможность отработки приобретаемого социального навыка в многообразных ситуациях и в присутствии разных людей.

Чтобы появилась возможность включения сверстников в различные технологии обучения школьника с особенностями в развитии, необходимо выполнить несколько условий:

1. Ребенок должен обладать соответствующим его возрасту уровнем развития речи и социальных навыков.
2. Сверстникам должны быть знакомы дети с ООП. Им необходимо объяснить, в чем специфика их жизни и с какими ограничениями они могут столкнуться во взаимодействии. У них должен быть опыт положительного взаимодействия с детьми с ОВЗ в естественных условиях.
3. Необходимо, чтобы нормально развивающийся ребенок хотел оказывать такую помощь и был готов следовать направляющим инструкциям взрослых, которые обеспечивают это взаимодействие.

Сверстники могут использовать такие стратегии для социальной интеграции и вовлечения детей с ООП:

А. Инициирование. То есть приглашение ребенка в какую-либо деятельность (например, поиграть в игру или начать что-то совместно собирать из конструктора).

Б. Побуждение. Это инициирование активности особого ребенка в каких-либо учебных или внеурочных ситуациях, помощь ему в подготовке к деятельности и началу её с побуждением и подбадриванием.

В. Поддержка ученика с ООП, когда тот выполняет какое-либо действие (например, делает аппликацию или выполняет учебное задание учителя), помощь ему в обретении уверенности и в ориентации.

Г. Близость. Построение позитивных дружеских или приятельских отношений, о которых многие дети с ООП мечтают, но очень боятся их инициировать из-за страха быть отвергнутыми или из-за недостатка социально-коммуникативных навыков.

В партнерских взаимодействиях сверстники берут на себя роли «опекунов», «товарищей», «защитников» (от буллеров), «фасилитаторов». При взаимодействии с одноклассниками, имеющими нарушения в развитии, школьники довольно часто проявляют сочувствие, покровительство и желание помочь.

Инклюзивная образовательная организация должна использовать все стратегии стимулирования социальной интеграции детей с различными образовательными потребностями, в том числе с привлечением ресурсов и самих детей с ООП, и их сверстников.

Занятие 6. Сетевые формы как ресурсы создания инклюзивной образовательной среды

Современная организация системы образования ориентирована на подлинную открытость системы, на формирование её сетевого взаимодействия с другими системами, институтами и организациями.

Цель сетевого взаимодействия ‒ обеспечение качественного образования через формирование сетевой модели обучения.

Методические задачи:

I. Расширение спектра образовательных услуг для реализации индивидуальных образовательных запросов обучающихся с учетом их психофизических особенностей.

II. Разработка ППк адаптированной образовательной программы для ребенка с ОВЗ и алгоритма её реализации с помощью ресурсов образовательной сети.

III. Разработка ППк и психологической службой ОО методов максимально эффективного взаимодействия учеников и учителей в рамках образовательного пространства сети.

IV. Освоение педагогами, специалистами способов и приемов поиска, а также использования в учебном процессе образовательных ресурсов и технологий.

V. Внедрение в практику учителей новых форм педагогической и учебной деятельности для реализации задач ФГОС и ФГОС обучающихся с ОВЗ по формированию комплекса академических и жизненных навыков, компетенций, необходимых для успешного функционирования в современном информационном обществе.

VI. Введение в педагогическую практику критериальной системы оценивания учебных достижений учеников для унификации подходов к оцениванию в образовательных учреждениях сети.

VII. Освоение методов комплексного оценивания учащихся, учитывающего результаты учебной деятельности в различных формах обучения.

VIII. Использование в учебном процессе мониторинга результатов учебной деятельности школьников для объективного оценивания.

Организационные задачи:

I. Освоение механизма построения образовательных сетей и выбора модели, которая подходит для образовательных потребностей и ресурсного обеспечения школ, входящих в сетевое взаимодействие, и учебно-воспитательного процесса в них.

II. Формирование системы мониторинга работы образовательных сетей.

III. Разработка комплекса показателей, которые измеряют педагогическую эффективность работы образовательных сетей.

IV. Создание пакета нормативно-правовых документов, обеспечивающих использование образовательных технологий в учебном процессе при реализации АООП в условиях сетевого взаимодействия школ и направленных на полноценное удовлетворение потребностей учащихся.

Финансово-экономические задачи:

I. Определение механизмов, с помощью которых организации, входящие в сетевое взаимодействие, будут финансировать образовательную программу.

II. Проведение сравнительного экономического анализа эффективности использования ресурсов (образовательных, кадровых, организационных, материально-технических) в условиях функционирования образовательных сетей.

Необходимые условия организации сетевого взаимодействия:

• • наличие нормативно-правовой базы регулирования правоотношений участников сети;
  • договорные формы правоотношений между участниками;
  • наличие в сети различных учреждений и организаций, предоставляющих учащимся действительную возможность выбора;
  • возможность осуществления перемещений учеников и (или) учителей, а также специалистов учреждений, входящих в сеть;
  • возможность организации зачета результатов по учебным курсам и образовательным программам.

Модели и механизмы сетевого взаимодействия

Для организации сетевого взаимодействия в создании инклюзивной образовательной среды предлагаются такие модели:

1. Внутренняя сеть структурных подразделений образовательной организации:

а) школы;

б) детские сады;

в) структурные подразделения, работающие по АООП;

г) детские сады с группами комбинированного, компенсирующего вида, службами ранней помощи, лекотеками;

д) структурные подразделения СПО и ВПО.

Внутренняя сеть позволяет выстроить образовательный маршрут для обучающихся с ООП по принципам территориальной доступности и преемственности, гибко перераспределить ресурсы организации с учетом образовательных потребностей детей с ОВЗ. Одним из главных организаторов образовательного процесса для учеников с особенностями развития может быть координатор по инклюзии.

Поскольку все ресурсы находятся в ведении одного юридического лица, отношения между участниками реализуются за счет внутренней организационной структуры.

2. Сетевое взаимодействие вокруг ресурсного центра. Эта модель представляет собой интеграцию нескольких образовательных и иных организаций вокруг одной из них, обладающей наибольшим материальным и кадровым потенциалом. Она для остальных школ будет играть роль ресурсного центра. В этом случае каждая из ОО этой группы обеспечивает в полном объеме изучение базовых общеобразовательных предметов и ту часть вариативного содержания обучения, которую она может реализовать по своим возможностям. Ресурсный центр сопровождает образовательный процесс кадрами, программами, учебными материалами, специальным оборудованием, проводит консультации педагогов и специалистов.
3. Аутсорсинг. Идея привлечения сторонних организаций, работающих в режиме аутсорсинга, обоснована дефицитом специальных образовательных условий для детей с ООП в школе, реализующей общеобразовательную программу, с учителями без необходимых компетенций. Вот почему примером разрешения проблемы может служить передача функций по:

а) психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ;

б) реализации адаптированных программ и программ дополнительного образования;

в) методическому сопровождению педагогов ППМС-центрами, реабилитационными центрами социальной защиты населения, организациями дополнительного образования.

В случае психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса может решаться несколько задач:

• • организация психолого-педагогических обследований детей с ОВЗ (первичных, промежуточных);
  • выявление учеников, нуждающихся в специальных образовательных условиях;
  • психолого-педагогическое сопровождение реализации индивидуальных учебных планов и адаптированной образовательной программы;
  • проведение совместных заседаний психолого-педагогического консилиума со специалистами ППМС-центра (по особо сложным случаям);
  • проведение мероприятий, тренингов по созданию инклюзивной культуры в организации;
  • формирование педагогической компетентности родителей и вовлечение их в коррекционно-образовательный процесс;
  • разрешение конфликтных ситуаций с родителями;
  • оказание консультационной помощи педагогам;
  • консультирование родителей и подростков с ОВЗ по проблеме организации профориентации и профконсультирования на базе школы;
  • проведение коррекционно-развивающих занятий для детей с ОВЗ в образовательном учреждении (индивидуальных и групповых).

4. Партнерское взаимодействие равноправных организаций. Эта модель основана на равноправном объединении организаций общего, дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования, а также привлечении дополнительных ресурсов ППМС-центров, учреждений социальной защиты и общественных организаций.

При партнерском взаимодействии ресурсный центр как таковой отсутствует, а каждый участник сети имеет свои ресурсы, дополняющие друг друга для решения определенной задачи. Эта модель базируется на распределении образовательных ресурсов. В таком случае ученики могут получить образование в соответствии с АООП и индивидуальным учебным планом в собственной школе и в соединенных с ней образовательных структурах, в которых есть те предметы и специалисты, каких нет в основной школе.

Занятие 7. Участие социальных партнеров в создании инклюзивной образовательной среды

Система образования учитывает государственные стандарты образования и интересы трех основных субъектов:

а) учащихся и их семей;

б) профессионального сообщества преподавателей;

в) работодателей.

Значительная часть этих субъектов может и должна быть вовлечена в управление изменениями.

Создание системы взаимодействия субъектов образования с социальными партнерами других ведомств должно быть:

• • обращено к личности ребенка;
  • направлено на её развитие, раскрытие потенциала, своеобразия и духовных сил;
  • нацелено на устранение негативных последствий влияния социальной среды.

В частности, проблема предоставления качественного образования ребенку с ОВЗ не может быть разрешена без взаимодействия органов здравоохранения, образования, физкультуры и спорта, социальной защиты населения, экологических служб и различных общественных организаций.

Образовательная система открывается для других участников: СМИ, коммерческих фирм, индивидуальных репетиторов, научно-исследовательских институтов и общественных организаций. Они формируют значительную часть предложений образовательных программ и услуг, претендуя также на участие в распределении средств общественных фондов, которые выделяют на образование.

В рамках организации межведомственного взаимодействия ОО следует определить многообразие функциональных связей и учесть их взаимную целесообразность.

Наиболее актуальные варианты развития социальных контактов для школы:

1. Реабилитационные центры (системы социальной защиты населения). Организация реабилитационных мероприятий для детей с инвалидностью, обучающихся в школе.
2. Центры здоровья (системы здравоохранения). Организация реабилитационных мероприятий для школьников с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
3. Психолого-педагогические медико-социальные центры (системы образования). Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ, обучающихся, испытывающих учебные и поведенческие трудности. Организация для них коррекционных занятий, реализация индивидуальной образовательной программы.
4. Отдельные образовательные организации, реализующие АООП. Программно-методическое сопровождение обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.
5. Центры дополнительного образования (системы образования). Совместная деятельность в области социокультурной реабилитации детей с ООП.
6. Общественные организации, родительские ассоциации и т. п. Совместная деятельность по воспитанию подрастающего поколения.

Наиболее сложный вопрос в организации межведомственного взаимодействия – разработка нормативно-правовой и совершенствование организационно-управленческой базы для него. Результатом его может стать создание и реализация межведомственных проектов для решения определенных задач:

• • интеграция детей с особенностями развития в общеобразовательную школу и общество;
  • формирование здорового образа жизни и оздоровление населения;
  • вовлечение людей в занятия физической культурой, спортом и туризмом;
  • профилактика девиантных и аддиктивных форм поведения у детей и подростков и т. д.

Взаимодействие в системе образования предполагает организацию непрерывного основного и дополнительного образования через сотрудничество школы с учреждениями допобразования детей и подростков, в том числе специализирующимися на физкультурно-оздоровительной, туристско-краеведческой работе и художественно-эстетическом воспитании.

ПМПК проводит обследование обучающихся с ОВЗ, разрабатывает рекомендации по организации специальных образовательных условий, консультирует родителей по особенностям ребенка и спецусловиям, необходимым для его образования, оказывает методическую и консультационную помощь школе.

Центры психолого-медико-социального сопровождения могут организовать поддержку в таких направлениях, как:

а) консультирование по различным аспектам создания специальных образовательных условий;

б) оказание психологической помощи всем участникам образовательного процесса;

в) поддержка в вопросах психолого-педагогического сопровождения;

г) проведение коррекционно-развивающих занятий.

Организации допобразования создают специальные условия для освоения рекомендованных ПМПК программ. Отдельные образовательные организации, реализующие АООП, осуществляют программы начальной профессиональной подготовки и программы профессиональной ориентации, а также удовлетворяют потребности в:

• • методическом и дидактическом обеспечении образовательного процесса;
  • организации и проведении различных индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми с ОВЗ.

Научные организации и университеты обеспечивают теоретическую, методологическую, научно-методическую поддержку, экспертную функцию, поддерживают трансляцию опыта для широкой аудитории.

Модуль 3. Создание специальных образовательных условий для обучающихся с ТНР

Занятие 1. Создание специальных образовательных условий для детей с ОВЗ

В условиях инклюзивного образования педагоги сталкиваются с необходимостью создавать специальные условия и организовывать развивающую предметно-пространственную среду для детей с ограниченными возможностями.

Условия, которые создаются для детей с ОВЗ, должны в полной мере способствовать не только развитию и компенсации имеющихся проблем у этой категории воспитанников, но и служить базой для формирования социально-личностных компетенций каждого ребенка, для позитивной социализации и успешной интеграции в общество в будущем.

В общем понимании социализация – это процесс становления личности человека, усвоения им социальных ценностей, норм, установок, образцов поведения, культуры, присущих социальной группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и опыта.

Чтобы достигнуть позитивной социализации этой категории детей и их успешной интеграции в общество, необходимо в первую очередь создавать условия для компенсации проблем, имеющихся у них в развитии:

• • физических;
  • интеллектуальных;
  • эмоционально-волевых;
  • социально-личностных.

Социализация ребенка может реализовываться через создание и использование развивающей предметно-пространственной среды, которая строится с учетом нескольких принципов:

1. Здоровьесберегающий принцип:

а) забота о душевном состоянии ребенка, его психологическом и физическом благополучии;

б) обеспечение психологического комфорта;

в) устранение стрессогенных факторов, влияющих негативно на соматическое и психическое здоровье ребенка.

2. Принцип деятельности заключается в развитии природных задатков воспитанника, в социальной и личностно значимой деятельности. Ребенок, получая знания не только в готовом виде, но и добывая их самостоятельно, осознает при этом содержание, формы своей деятельности, понимает и принимает систему её норм, активно участвует в их совершенствовании. Это способствует успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей и умений.
3. Принцип минимакса означает, что образовательная организация должна предложить ребенку освоение содержания программы на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом её усвоение на уровне социально безопасного минимума.
4. Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов образовательного процесса, создание в ОО доброжелательной атмосферы для реализации идей педагогики сотрудничества, а также развитие диалога с ребенком.
5. Принцип вариативности предполагает формирование у ребенка способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
6. Принцип творчества означает максимальную ориентацию на креативное начало в образовательном процессе. При этом ребенок обретает собственный опыт творческой деятельности.

Подбор материалов и оборудования для этой категории детей – тонкая, «ювелирная» работа, которая должна носить индивидуальный характер и согласовываться с медицинским работником и другими специалистами, работающими с каждым конкретным ребенком. На основе анализа и обобщения специальной психолого-педагогической литературы мы выделили наиболее общие рекомендации по применению оборудования и материалов для работы с детьми с ОВЗ. Их можно конкретизировать с учетом проблемы условий воспитания и развития особого ребенка.

Организация предметно-пространственной среды для детей с ОВЗ на примере ДОО

При организации развивающей предметно-пространственной среды в группах для детей с ОВЗ нужно учитывать форму услуг, предоставляемых образовательной организацией:

А. Воспитание и обучение в группах полного дня по АООП, в которых все дети получают постоянную коррекционную помощь специалистов ДОО на основании рекомендаций ПМПК.

Б. Инклюзивное воспитание и обучение детей по АООП в общеразвивающих группах, где находятся дошкольники с уровнем развития, соответствующим или близким к возрастной норме их ровесников. Однако группа сопровождается специалистами ДОО.

В. Воспитание и обучение в группах кратковременного пребывания адаптационной направленности, когда воспитанники со сложной структурой дефекта приходят в детский сад на короткое время и включаются в определенные виды деятельности, которые проводят специалисты ДОО.

При организации развивающей предметно-пространственной среды в группах кратковременного пребывания адаптационной направленности нужно учитывать формат услуг: реализуется ли в группе программа или только уход и присмотр. Также важно время пребывания для детей такой группы. Если это трехчасовая группа ухода и присмотра, где дети большую часть времени проводят, участвуя в играх, то при подборе оборудования и игрушек нужно сделать акцент на:

• • каталки и другие двигательные игрушки;
  • материалы для игр с песком и водой;
  • сюжетные игрушки (куклы, машины);
  • минимальный набор пособий для сенсорного развития.

Если же это группа полного дня, работающая по АООП, то в соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах детской деятельности, таких как:

1. Игра (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами).
2. Коммуникативная деятельность (общение и взаимодействие со взрослым и сверстниками).
3. Познавательно-исследовательская (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними).
4. Восприятие художественной литературы и фольклора.
5. Самообслуживание и элементарный бытовой труд.
6. Конструирование из различного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный материал).
7. Изобразительная (рисование, лепка, аппликация).
8. Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность).
9. Двигательная (овладение основными движениями).

Игрушки и оборудование для организации этих видов деятельности подбираются по возрасту детей.

Одна из проблем организации развивающей предметно-пространственной среды группы для детей с ОВЗ – то, что в группах созданы условия для социально-коммуникативного развития, но оно в основном носит процессуальный характер. Для полноценного общения со взрослыми и сверстниками ребенку нужен социальный опыт, который приобретается как в процессе непосредственного взаимодействия, так и через различные игры. С этой целью в пространство группы необходимо добавить игры и конструкторы, позволяющие малышу понимать чувства окружающих людей и эмоции как форму их проявления.

Говоря о проблеме социализации дошкольников, важно выделить основные группы социально-личностных компетенций, которые должны быть сформированы у ребенка с ОВЗ:

1. Способность играть и трудиться в коллективе. В содержание этой компетенции включаются умения детей:

• • играть дружно;
  • делиться игрушками;
  • договариваться о сюжете игры и распределять роли без конфликтов;
  • помогать сверстникам.

2. Умение доводить начатое дело до конца.
3. Уважение к труду взрослых.
4. Умение уступать в сложных ситуациях. Организации позитивного общения помогают конструкторы для создания персонажей в разных эмоциональных состояниях с опорой на технологическую карту.
5. Способность проявлять дружелюбие по отношению к сверстникам. Мячи-эмоции в процессе двигательной деятельности помогут детям изобразить различные эмоции и научиться определять причину их проявления.
6. Помогать младшим детям, оберегать и защищать малышей. Доставлять им радость от совместной игры или подарка, сделанного своими руками.

Эти компетенции могут быть сформированы не только в ходе педагогических мероприятий, которые проводит воспитатель для всей группы или подгруппы детей с ОВЗ, но и через закрепление, расширение таких навыков в развивающей предметно-пространственной среде. А для этого содержание среды должно наполняться материалами, предметами, играми и игрушками, которые закрепляют социальные компетенции.

Так, для формирования и закрепления умений детей с ОВЗ играть в коллективе педагог может организовать сюжетно-ролевые игры (адекватные возрасту). Например, в игру «Кафе» внести карту-меню, игрушки-самоделки «печенье», «мороженое» и т. п. Воспитатель в старшей группе (5-6 лет), мотивируя ребят на распределение ролей в игре по интересам и желаниям сверстников, может использовать считалку.

Для формирования умения доводить начатое дело до конца можно воспользоваться картами-схемами анализа деятельности, которые педагог предлагает малышам для анализа результата работы.

При формировании уважения к труду взрослых можно использовать:

А. Подборки иллюстративного материала по профессиям.

Б. Сюжетно-ролевые игры:

• • «Детский сад»;
  • «Больница»;
  • «Парикмахерская»;
  • «Салон сотовой связи».

В. Лэпбуки по изучаемым профессиям.

Например, предварительная работа к сюжетно-ролевой игре «Кораблестроительный завод» включает:

а) подборку иллюстративного материала в «уголке книги» о строительстве кораблей;

б) книжки-раскраски по тематике строительства корабля;

в) схемы, фотографии и алгоритмы построек кораблей.

Это особенно важно для детей с задержкой психического развития, нарушениями зрения.

Кроме того, задачи социально-коммуникативного направления развития решаются с помощью информационно-дидактических компонентов («Детям о Победе», «Детям о космосе», «Москва – мой любимый город» и др.). Они направлены на формирование:

• • гражданской принадлежности;
  • патриотических чувств;
  • любви к малой родине;
  • общечеловеческих ценностей.

Эти же задачи решаются при знакомстве с иллюстративным материалом «Защитники Отечества», «Знаменитые люди России», «Великая Отечественная война в произведениях художников», а также государственными праздниками и символами России.

Таким образом, организация развивающей предметно-пространственной среды ДОО для детей с ОВЗ должна проводиться с учетом дидактических принципов, требований ФГОС ДО, а также соответствовать индивидуальным и возрастным особенностям ребенка и способствовать не только развитию и компенсации имеющихся проблем у особых детей, но и помогать социально-личностному становлению каждого воспитанника.

Занятие 2. Специальные образовательные условия для детей с тяжелыми нарушениями речи в ДОО

Специальными условиями получения образования для детей с тяжелыми нарушениями речи можно считать:

• • создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, которая учитывает особенности обучающихся с ТНР;
  • использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), которые разрабатывает образовательная организация;
  • реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АОП ДО;
  • проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже двух раз в неделю) и педагогом-психологом;
  • эффективное планирование и реализацию в организации учебного процесса, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с вариативными формами работы, учитывающими структуру дефекта школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, которые обеспечивают эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ТНР, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого воспитанника. Оно строится с опорой на несколько принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи позволяет всесторонне оценить особенности его развития. Реализация этого принципа происходит в трех направлениях:

а) анализ первичных данных об условиях воспитания ребенка, особенностях его раннего речевого и психического развития, а также изучение медицинской документации с информацией о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие их интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

в) специально организованное логопедическое обследование воспитанников с определением состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанного и организованного общения.

2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся ориентирует на подбор и использование при обследовании таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности воспитанников.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития дошкольников.

Занятие 3. Требования к кадровым условиям реализации АООП НОО для обучающихся с ТНР

Занятие 4. Требования к материально-техническим условиям реализации АООП НОО

В структуре материально-технического обеспечения образования учеников с ТНР должна отражаться специфика требований к техническим средствам комфортного доступа детей к знаниям.

При реализации образовательных программ с применением исключительно дистанционных образовательных технологий в ОО нужно создать условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды. Она включает:

• • электронные информационные ресурсы;
  • электронные образовательные ресурсы;
  • совокупность информационных технологий;
  • телекоммуникационные технологии;
  • необходимые технологические средства.

Все эти элементы информационно-образовательной среды должны обеспечивать освоение образовательных программ в полном объеме, независимо от местонахождения учеников.

Материально-техническая база реализации АООП НОО для детей с ТНР должна соответствовать требованиям к:

а) помещениям логопедических кабинетов;

б) кабинетам психологов;

в) организации рабочего места.

В каждом классе должны находиться парты, которые регулируются в зависимости от роста учащихся. Номер парты подбирается тщательно, по росту ученика, что обеспечивает возможность поддерживать правильную позу. Учебный класс может быть оборудован рабочими местами с компьютерами. Каждый учитель должен иметь возможность проводить уроки согласно современным требованиям информатизации школы, используя видео- и аудиотехнику.

Дополнительные материалы

• • Вебинар «Организация специальной образовательной среды для обучающихся с нарушениями речи».
  • Вебинар «Специальные средства и методы обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках развития в школе».
  • Организация и условия создания развивающей предметно-пространственной среды в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР в соответствии с ФГОС ДО.
  • Создание доступной среды в образовательном пространстве школы.
  • Создание специальных условий для детей с ОВЗ.
  • Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях.
  • Методические рекомендации по организации инклюзивной образовательной среды.