Цель: совершенствование у учителей-логопедов профессиональных компетенций, необходимых для реализации профессиональной деятельности по запуску речи у неговорящих детей.
Объем: 72 часа.
Знать:
Уметь:
Формируемые знания и компетенции:
Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа:
Однако надо иметь в виду, что временные рамки этих этапов чрезвычайно вариативны, особенно ближе к трем годам. Вызревание тех или иных биологических предпосылок языковой способности индивидуально у каждого ребенка, поэтому существенен здесь не абсолютный возраст, а относительный порядок появления в детской речи тех или иных характеристик.
Исследователь детской речи В. Штерн утверждал, что началом речи обыкновенно считают тот момент, когда ребенок впервые произносит звуки, связанные с сознанием их значения и намерением сообщения. Но этот момент, отмечал он, имеет предварительную историю, которая начинается с первого дня жизни.
Овладению ребенком самостоятельной речью предшествует так называемый дословесный (доречевой) этап, который характеризуется становлением эмоционально-личностного общения со взрослым, развитием понимания его речи и подготовкой к оформлению собственной речи. На этом этапе происходит развитие речевого и фонематического слуха ребенка и его артикуляционного аппарата, что проявляется в произнесении различных типов вокализаций (к которым относится крик, плач, гуление, лепет).
Человек рождается с предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, рядом инстинктов и безусловных рефлексов. Весь первый год жизни ребенок превращает полученные при рождении рефлекторно-двигательные реакции (крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т. п.) в знаковые (протознаковые) средства общения.
Крик – первая неосмысленная фонация ребенка, что представляет собой инстинктивную защитную реакцию на любой дискомфорт. Для ребенка это пока практически единственный способ установления контакта с матерью. Довольно быстро младенец на рефлекторном уровне устанавливает связь между собственным криком и последующим устранением дискомфорта. С этой поры крик адресуется взрослому, приобретает знаковые функции. Если взрослый никак не реагирует на крик, сообщение ребенка теряет всякий смысл. Уже с этого времени, по утверждению исследователей, могут начаться сбои в формировании речи.
Вторая рефлекторная реакция младенца – улыбка – изначально только физиологическое проявление удовольствия. После трех недель жизни ребенка она уже адресуется взрослому. К трем месяцам улыбка направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию взрослого.
Таким образом формируется дословесная система коммуникации, которая состоит из протознаков: жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. п. (Е. И. Исенина). Протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением «нормального» языка они не исчезают совсем, а уходят вглубь языкового сознания, создают базис для формирования интеллекта.
Параллельно с формированием и функционированием протоязыка происходит голосовое развитие ребенка. Ребенок усваивает речь на фоне формирования анатомических структур речевого тракта и совершенствования общей моторики. На пути голосового развития выделяется ряд стадий, для каждой из которых характерны вокализации определенного типа.
Обычно подготовительный этап делится на три периода (по Г. Л. Розенгардт-Пупко).
Этап эмоционального общения ребенка со взрослым охватывает время от 1 до 5-6 месяцев жизни.
На втором-третьем месяцах жизни появляется так называемый комплекс оживления (Н. М. Щелованов). Ребенок реагирует на приближение взрослого радостным возбуждением – на лице появляется улыбка, глаза озаряются радостью, усиливается телесная моторика, возникают первичные вокализации. Стадия крика, которая длится примерно первые два месяца жизни, сменяется гулением и гуканьем. Крик как проявление дискомфорта трансформируется в плач.
Гуление – монотонная вокализация – гласноподобные звуки («а-аа», «э-э-э», «уу-у», «г-гу», «бу-у»), на слух напоминающие воркование голубя. Эти звуки отсутствуют в речи взрослого человека. Позже, примерно с четырех месяцев, появляется гуканье (звуки «агу», «э», «и», произношение сложных комплексов звуков «тиль», «фррр»,«а-э-э»,«р-р-р»). Т. Н. Ушакова пишет, что эти проявления следует признать определенными биологически: такого рода вокализации практически одинаковы у детей по всему миру, независимо от языкового окружения. Гуление и гукание являются врожденными, поэтому они характерны и для глухонемых от рождения детей.
В конце четвертого месяца жизни ребенок сам начинает с помощью речевых звуков вызывать взрослого на взаимодействие, перекликается с ним на расстоянии. Причем звуки он продолжает произносить и после прекращения общения. Важным приобретением выступает то, что звуки произносятся под контролем слуха.
На пятом месяце, увидев близкого человека, ребенок выдает целый поток речевых звуков, которые обращены непосредственно к нему: призывает подойти, подолгу напевно гулит, улыбается, отличает тон, с которым к нему обращаются.
В этом возрасте дети по звучанию определяют место нахождения предмета, разыскивают взрослого, услышав его голос, подают громкие звуки, подолгу занимаются с игрушками (Н. М. Щелованов).
К пяти-шести месяцам в речи ребенка появляется лепет. Лепет представляет собой сочетание звуков, напоминающих комбинации согласный + гласный. Обычно это многократное произнесение отдельных слогов («ба-ба», «ма-ма-ма», «тя-тя-тя» и др.). «Монологи» затихают только тогда, когда утомленный малыш засыпает. Лепетать начинают и глухие дети, но постепенно их лепет затухает и прекращается. Звуковые комплексы, появляющиеся у ребенка в возрасте около полугода, как и прежде, никак не связаны со смыслом. Не случайно народная пословица гласит: «Язык лепечет, а голова не ведает» (В. Даль. Пословицы русского народа).
Тем не менее, лепет подготавливает собой речь. Слоговые цепочки становятся все более разнообразными. Лепет приобретает черты модулированного лепета. Создается впечатление, что малыш говорит на своем собственном языке, создавая целые фразы, утверждая, задавая вопросы. Налицо практически все компоненты звучащей речи: тон, ритм, темп, мелодика, интонация. С развитием речи эти компоненты будут подчиняться слову и фразе. А пока лепет – это особая форма самостоятельной деятельности ребенка, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния.
На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. – 1 г. 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, который называется эхолалией, – неосознанному подражанию звукам речи, которые слышит ребенок. «Чужие» звуки, несвойственные для этой речевой среды, постепенно «отсекаются». Собственные же вокализации «подгоняются» под речь окружающих людей. С течением времени в лепете младенцев все более четко представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые.
Важно, что в период лепета появляется синтагматическая организация речи. Это расчленение речевого потока на составные отрезки, что означает: у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.
От 6 до 11-12 месяцев.
Становление общения взрослого с ребенком на основе понимание речи взрослого, а затем – произнесение первых слов.
Оcнoвными предпосылками реакции ребенка на звукокомплекс (т. е. отдельное слово или сочетание слов) являются:
Ф. И. Фрадкина описывает следующие реакции ребенка на обращенную к нему речь взрослого:
Но, как отмечает М. М. Кольцова, реакция ребенка на звукокомплекс не означает, что малыш усвоил значение этих слов, понимает их. Вначале звукокомплекс оказывается для него чем-то вроде первосигнального раздражителя. То есть ребенок в 7-8 месяцев еще воспринимает слово не как знак, обозначающий предмет, признак, действие и т. д., а как некую сумму звуков, реагирует на ритмико-мелодичную структуру звукокомплекса (тембр, темп, силу звука, интонацию).
Именно поэтому дети не всегда одинаково реагируют на одни и те же слова. Для этого нужно, чтобы ребенок находился в одной и той же ситуации, слышал слова от определенного человека, чтобы слово произносилось с определенной интонацией, сопровождалось определенным жестом. Если исключить какой-либо фактор, нужной реакции не будет. Это значит, что слово для ребенка этого возраста представляет лишь один из компонентов ситуации.
Нередко реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса, т. е. вызывает не образ предмета, а определенные действия ребенка (Ф. И. Фрадкина). Это проявляется в том, что, услышав вопрос «Где то-то?», ребенок поворачивает голову к тому месту, где обычно находится предмет, даже тогда, когда его оттуда убрали.
И только с 10-11 месяцев жизни ребенок начинает реагировать на содержание слова. При этом слово для него еще не приобрело обобщенного значения, ребенок связывает его с конкретным (только одним) предметом.
Во втором полугодии жизни ребенок перенимает и звуки собственного лепета (автоэхолалия), позже лепет обогащается новыми звуками на основе подражания речи взрослого. Подражание (эхолалия) выступает как своеобразная форма общения и механизм развития речи. 10-11-месячный ребенок обращает внимание на артикуляцию взрослого, повторяет за ним новые звуки и слова, усваивая новую артикуляцию. Некоторые из непроизвольно усвоенных слогов типа «ма-ма», «ба-ба», «па-па» условно-рефлекторно соединяются в детском сознании с образами родителей. Этому способствуют сами взрослые: они повторяют эти слоги, лаской, кормлением подкрепляют у ребенка слабые еще связи.
10-12 месяцев – второй год жизни – начало развития самостоятельной речи ребенка.
Дети много лепечут, перенимают новые звуки, звукосочетания, нетрудные слова. Многократное повторение слогов и слов – очень захватывающее занятие для малыша. При этом ребенок не может обойтись без аудитории (как и на всех дальнейших этапах развития речи).
В этот период в речи ребенка появляются первые нормативные слова-обозначения для близких взрослых (мама, папа, тетя, няня, баба), названия еды и питья или посуды для них (мако, соса), отдельных действий (дай, ди-ди), появляются слова «да», «нет».
Кроме слов лепетного происхождения, в словарь малыша входят звукоподражательные элементы (ономатопеи), которые иногда называют «нянькиным языком»: «ав-ав», «би-би», «ням-ням» и т. п. Эти слова отражают фундаментальное свойство первых наименований – стремление приблизить звуковую форму к предмету или явлению, которое они обозначают.
Среди слов этого типа часто встречаются омофоны. Вследствие несовершенства артикуляторных возможностей ребенка происходит совпадение в его продуктивной речи звуковых оболочек двух или более слов. Например, звукосочетанием «папа» ребенок обозначает следующие объекты: папа, тапки, шапка, палка, черепаха. При восприятии речи взрослого указанные слова ребенком обычно различаются.
В состав начального детского лексикона также нередко входят так называемые застывшие фразы, формулы – выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребенок воспринимает и воспроизводит как единое целое («Ка-ку!» – как вкусно; «Тотам?» – кто там; «Вотдесь» – вот здесь).
Между периодом лепета и первыми нормативными словами (и параллельно с ними) в речи ребенка наблюдаются так называемые протослова, или слова автономной речи.
Автономная речь построена по собственным законам, которые отличаются от законов построения настоящей речи. Слова автономной речи – это устойчивые вокализации, употребляющиеся в постоянных ситуациях, каждый ребенок изобретает их сам.
Так, Аня (2 г. 2 мес.) увидела овальные горки на торте и сказала: «Хлюськи, хлюськи!». Позднее она стала называть этим словом хвостики на голове: «Мама, делай мне хлюськи!».
Разновидностью протослов являются звуковые жесты – соединение устойчивых вокализаций с определенным жестом (ы-ы + руки в стороны – ничего нет; у-у + приседание – спасибо).
Иногда высказывается мнение, что на формирование автономной речи влияет «нянькин язык». Взрослые сообщают ребенку, например, что поезд – это чух-чух, а собака – ав-ав, и твердят ему это до тех пор, пока ребенок не создаст свои версии этих слов. В отечественной онтолингвистике преобладает мнение, что автономная речь – это язык самого ребенка, который сам устанавливает все значения.
Протослова всегда индивидуальны по звуковой форме и значению. Называть их словами можно только потому, что их понимают и поддерживают члены семьи, в которой воспитывается ребенок, в результате чего протослова приобретают статус словесных знаков и смысловую устойчивость.
В целом, в словаре однолетнего ребенка обычно насчитывается от 3-5 до 10-12, иногда до 20 слов, обозначающих названия лиц и предметов. Важно, что они используются в осмысленной ситуации, хотя значение их может быть очень неустойчивым. Главное – слова приобретают предметную отнесенность, что создает основу для освоения ребенком их значений.
Речевая деятельность ребенка формируется постепенно, поэтапно. Для этого необходимо, чтобы ребенок был соматически здоров, имел полноценное речевое окружение, испытывал потребность в речевом общении, обладал нормальным слухом и интеллектом.
За термином «безречие» стоят самые разнообразные явления, обусловленные разными причинами, локализацией, механизмом поражения. Это вызывает разную клиническую картину нарушения и дает неодинаковую динамику спонтанного выхода из состояния безречия, а также диктует необходимость дифференцированного подхода коррекционно-воспитательного воздействия. На основании первичного обследования не всегда можно сделать правильный вывод о состоянии речи ребенка. Зачастую только тщательное комплексное обследование специалистами, врачами и педагогами, а также длительное динамическое наблюдение за деятельностью ребенка раскрывают истинную картину состояния речи и компенсаторных возможностей.
Выделяют следующие группы безречевых детей:
На первом этапе речевого развития главенствующая роль принадлежит физическому слуху.
На втором этапе доминантную роль играют мозговые механизмы приобретения неречевого слуха. Этот вид слухового восприятия необходим для приобретения собственно речевого слухового гнозиса, актуального на этапе III, так как именно из неречевых шумов извлекаются полезные акустические признаки, служащие основой для овладения звуками речи.
Способность различения звуков речи требует осуществления процессов левополушарной латерализации, а это возможно лишь при условии нормативных связей между полушариями. Несоблюдение этого условия ведет к отсутствию в экспрессивной речи звукоподражаний.
На четвертом этапе вырабатывается способность воспринимать звуковой состав слова. При незрелости межзональных связей этого уровня ребенок не понимает слов из-за неспособности их расслышать. Регистрируется наличие условно речевой слуховой агнозии. Не преодоленная своевременно, такая агнозия также ведет к безречию.
Конечная ступень слухового восприятия речи (этап V) манифестирует наиболее высокий уровень обеспечения речи, а именно фонематический (языковой). На нем формируется способность понимать осмысленные слова, обозначающие объекты окружающего мира. Функции мозговых областей, воспринимающих и обрабатывающих объекты внешнего мира, интегрируются (вписываются) в речевой механизм понимания слова.
В результате межзональных взаимодействий и интеграций их функциональных ролей на каждом из этапов речевого развития специализируются переходные области мозга, предназначенные для оперирования интегративными по структуре и одновременно экономными по способу мозговой реализации речевыми навыками. Благодаря им становится возможной беглая разговорная речь (как импрессивная, так и экспрессивная).
Резюмируем.
При психолого-педагогическом обследовании безречевых детей необходимо следовать принципам, выявляющим возможные причины, механизм и симптоматику расстройств. Это поможет постановке правильного речевого диагноза. Обследование безречевых детей необходимо строить как совокупность взаимосвязанных приемов, заданий, использование которых позволит выявлять их индивидуальные особенности.
При определении содержания и направлений обследования важно учитывать данные о полиморфной группе безречевых детей и о работе с ними (Б. М. Гриншпун, Р. Е. Левина, О. Н. Усанова, С. Н. Шаховская, Э. Хейссерман, М. Е. Хватцев и др.). Для изучения неречевых психических функций целесообразно учитывать нейропсихологические исследования взрослых и детей с тяжелыми нарушениями речи (Т. В. Ахутина, Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова).
Анализ речевого дефекта и прогнозирование его последствий необходимо осуществлять с позиций развития, а также с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).
Диагностику безречевых детей необходимо проводить, опираясь на ряд принципов:
По результатам изучения на каждого ребенка желательно составить индивидуальные профили, отражающие состояние:
При обследовании нужно:
Необходимо учитывать, может ли ребенок самостоятельно кусать, жевать, глотать, пить из чашки. Наблюдения за реакциями ребенка на определенные раздражители дают информацию о состоянии его сенсорного аппарата.
В организованной взрослым деятельности надо фиксировать:
Кроме этого, нужно отметить доступный ребенку уровень игрового взаимодействия: проявление интереса к игрушкам, их выбор, адекватность использования, владение знаково-символическими функциями; обратить внимание на поведение в игре, эмоциональную экспрессию, эмпатию.
Задания для обследования должны быть эмоционально окрашены. Нужно помнить, что они могут быть спланированы таким образом, что реакция на них может выражаться минимально. В арсенале специалиста, проводящего обследования, должен быть не только дидактический материал, но и различные аксессуары (бусы, шляпки, браслеты, перчатки, кольца). Театральные куклы Бибабо, светящиеся игрушки, фонарик, ёлочная мишура, брызгалки, веер – все эти предметы помогут наладить контакт с ребенком и заинтересовать его.
Вместо муляжей лучше использовать настоящие яблоко, цветок, чашку и т. д. Необходимо использовать различную стимуляцию, положительное подкрепление деятельности ребенка, вплоть до пищевого. Именно в атмосфере эмоционального комфорта в большей степени могут выявиться потенциальные возможности безречевых детей.
Необходимо обратить внимание на то, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера. У детей, плохо вступающих в контакт, проявляющих негативизм, нужно уточнить характер игровой деятельности: может ли ребенок развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям и продолжить их. Если выявить возможности ребенка путем направленного обследования невозможно, общение с ним нужно организовать в процессе игры на том материале, который эмоционально значим для него («Посмотри на мое колечко, часики», «Давай посмотрим, что у меня в сумке» и т. д.).
Наблюдение за детьми в разнообразной деятельности – игре, режимных моментах, прогулке, общении с мамой – также может предоставить обширный материал для диагностики.
Главная задача специалиста, проводящего обследование безречевого ребенка, – правильное определение первичного нарушения, т. е. избежание диагностических ошибок. От правильного диагноза зависят прогноз и перспективы речевого и коммуникативного развития.
Алалия (от греч. «а» – отрицательная частица и «lalia» – говорю) – отсутствие или недоразвитие у детей речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмами мозга в доречевой период жизни.
То есть алалия – это следствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка
В течение длительного периода изучения алалии высказывались разные предположения по поводу причин её возникновения. Так, Р. Коэн (1888), А. Гутцман (1924), Э. Фрешельс (1931), М. Зееман и другие утверждали, что ведущим началом при этом нарушении являются воспалительные или алиментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
А. Трейтель считал алалию следствием недостаточности внимания и памяти.
А. Либманн связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточностью.
А. Ивинг указывал на отсутствие у детей моторного образа слова как ведущего проявления в картине речевой неполноценности при нарушениях мозга.
М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи).
Р. Лухзингер, М. Берри (1957), М. Б. Эйдинова (1961), В. А. Ковшиков (1985) и другие отмечали ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных. Родовые травмы и асфиксии в ряде случаев являются следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра. Клетки мозга и в первую очередь третьего слоя коры, более молодого в филоонтогенетическом отношении, – наиболее чувствительны к кислородному голоданию. Третий слой коры мозга дает начало сложной системе ассоциативных связей, обеспечивающих формирование высших корковых функций человека, в первую очередь – речи и психики.
Среди этиологических факторов выделяются также внутриутробные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные условия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т. д.
Внутриутробная патология приводит к диффузному поражению вещества мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных вызывают более локальные нарушения. Поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем. Е. М. Мастюкова (1981), характеризуя алалию с позиций нейроонтогенеза, подчеркивает, что при действии любого вредного фактора в пренатальном или раннем постнатальном периоде, когда кора головного мозга находится еще в стадии формирования, трудно точно определить наличие локального дефекта, ибо поражение чаще носит более распространенный характер.
По наблюдениям С. С. Корсакова и Н. И. Красногорского, алалия бывает следствием соматического заболевания, вызывающего истощение центральной нервной системы, в первую очередь – гипотрофии. Ю. А. Флоренская подчеркивала, что в патогенезе алалии имеют место рахит, нарушения питания и сна в раннем детстве, часто повторяющиеся заболевания дыхательных путей. Эта точка зрения разделяется не всеми авторами. По-видимому, соматические заболевания лишь усугубляют воздействие патологических причин неврологического характера, которые являются ведущими.
Алалия – не просто временная функциональная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Отдельные проявления алалии внешне оказываются сходными с нормальным развитием ребенка на более раннем этапе. Условно-рефлекторная деятельность мозга в условиях недоразвития соответствует в какой-то мере деятельности в ранние периоды нормального формирования детской речи. Однако с возрастом расхождения всё увеличиваются, так как при нормальном развитии речи один этап сменяется другим более плавно и быстро, чем при алалии.
При алалии имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные опосредованные соотношения. В симптоматике расстройств при алалии преобладают языковые нарушения.
Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.
Вопрос о механизмах алалии наиболее дискуссионный. Проблема несформированности слоговой структуры слова, которая является характерным признаком моторной алалии, недостаточно описана, а методические рекомендации по коррекции этого нарушения – противоречивые и неполные.
Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологические и языковые. Сторонники сенсомоторных концепций связывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятельности. Сторонники языковой концепции связывают недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Последняя точка зрения представляется более обоснованной и соответствует современным научным представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет сложную структуру и не может быть сведена только лишь к сенсомоторному уровню.
Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития. На основе выбранного подхода к её изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения.
В связи с тем, что в основание различения форм исследователи кладут разные критерии, имеются различные классификации алалии. А. Либманн (1925) выделил четыре формы алалии:
Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной области коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возникает тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на сенсорную и моторную формы на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выделить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших исследований это деление проводится в терминах экспрессивной и рецептивной алалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологический, а психологический подход к квалификации нарушения.
По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии. Типичной для последней формы выступает неспособность создавать и воспроизводить словесные символы, образцы.
Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную алалию, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.
Моторная алалия – нарушение разговорной речи при нормально развитом артикуляционном аппарате. Дети с таким заболеванием понимают, что им говорят. Их интеллект, слух, органы речи развиваются нормально, но они не могут сами связно формулировать высказывания. Происходит это из-за повреждения моторных центров речи головного мозга.
При моторной алалии на первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, а затем и распространенными предложениями; формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным выступает формирование связной речи – особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.
На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.
Путем практических упражнений детей подводят к пониманию связи слов в предложении и учат правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений – морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений – важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать и обобщать языковой материал разного уровня.
Используются различные приемы словарной работы, разные виды упражнений при формировании грамматических навыков.
Постоянно имеется в виду основная задача работы – формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней.
На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию; ребенка подводят к необходимости общения, развивают потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.
Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами у ребенка с алалией не формируются. Основные из этих звеньев – развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.
Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития.
Ребенка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету – для этого используют различные игры. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.).
При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д. Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам – цвету, величине, форме), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.
Эффективным для развития речи оказывается использование приемов ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.
Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне:
Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.
Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей, ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.
Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения («Чем едят?», «Что едят?», «Из чего едят?», «Кто моет руки?», «У кого будут чистые руки?», «Зачем моют руки?», «Чем моют?» и т. д.).
У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.
Важным считается привлечение разных анализаторов – слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.
Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия. Однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы. Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом. Используются: символика, материал окружающей среды, картинки, оречевление действий и т. д.
Независимо от этапа работы, воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекцию звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.
Сенсорная алалия (далее – СА) – непонимание речи при сохранном элементарном слухе, вторичное недоразвитие собственной речи. При СА нарушена функция слухового анализатора Вернике, центра восприятия речи (верхняя височная извилина, петля Гешля) при сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте.
Сенсорная алалия – один из сложных и еще недостаточно изученных вопросов логопедии.
Причина возникновения сенсорной алалии – корковое нарушение деятельности речеслухового анализатора при достаточно сохранном периферическом слухе и первично сохранном интеллекте. Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.
Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка.
Установление правильного диагноза в этих случаях осложнено прежде всего трудностью установления контакта с ребенком. Эта трудность резко возрастает в незнакомой для ребенка обстановке: он или возбуждается, стучит, кричит, или становится заторможенным, тогда как в привычной домашней обстановке он спокоен, наблюдателен, внимательно смотрит на окружающих, стараясь осмыслить их действия, много лепечет. Лепет может быть интонационно окрашен, в нем можно обнаружить обрывки услышанных слов, восклицаний, но они не имеют связи с ситуацией.
Чтобы привлечь внимание сенсорного алалика, обычно бывает недостаточно употребления звукового воздействия, необходимо попасть в поле его зрения, тронуть его, повернуть к себе его голову.
Первоначальное впечатление от сенсорного алалика заставляет думать или о ранней тяжелой тугоухости, или об умственной отсталости. Родители упорно настаивают на том, что ребенок слышит, но не всегда одинаково. Последнее они склонны объяснять его упрямством, капризами.
Основной симптом сенсорной алалии – нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие – не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.
Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины – петля Гешля), в котором происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.
При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи.
Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.
Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.
Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха.
Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и начнет правильно понимать задания.
Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8-10 исследований.
При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией.
Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной.
Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия. У ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром, т. к. после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру (по мере нарастающего утомления) понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.
Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую, спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.
В отличие от слабослышащих, дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию – повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шуму сминаемой бумаги, шуршанию спичек в коробке, звуку капающей воды, тихому скрипу и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения
Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего мира, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации.
Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей же с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается устойчивая связь между словом и предметом.
Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.
Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией.
Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у ребенка нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.
В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней, как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям.
В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы.
Встречаются дети, которые относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным.
Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается.
Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.
Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые понимают только то, что могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего. В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора – чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения усиливает акустические впечатления.
У ребенка с сенсорной алалией отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.
Иногда ребенок понимает только одного человека – мать, педагога – и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.
У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются выраженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.
Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик – раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.
При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски – ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон – «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т. д. Диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».
Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов – своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в это время или воспринятые ранее, – эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.
В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят нефиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.
При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.
Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так горячо и интонированно он говорит. Проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафразий (замен), элизий (пропусков звуков, частей слова), персевераций, контаминаций (часть одного слова соединяется с частью другого слова).
В целом, речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля своей речи. Грубо искаженная речь при сенсорной алалии не может использоваться ребенком как средство общения. Независимо от степени нарушения понимания и собственной речи, у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности: разнообразные трудности поведения, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не выступает регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка.
Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.
К группе неговорящих относятся дети, имеющие различные нарушения развития:
Для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность базовых представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функций речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности.
Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи её будут сходными, независимо от причин и речевого нарушения. Комплексная система работы при алалии и временной задержке речевого развития на начальных этапах направлена на формирование механизмов речевой деятельности, её мотивационно-побудительного, сенсомоторного уровней. Игровые упражнения позволяют через близкие для ребенка виды деятельности (игровую, конструктивную, предметно-практическую), через необычные для ребенка задания повлиять на мотивационно-побудительный уровень речевой деятельности, сформировав её основу.
Основные цели логопедической работы с неговорящими детьми на начальных этапах – развитие речевой инициативы, создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона.
Основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми (1-й уровень речевого развития по Р. Е. Левиной) на начальном этапе:
Первый этап – формируем диалог, диалогическую речь. И этот диалог может быть по-разному оформлен. Сначала этот диалог имеет однонаправленную форму, когда вопрос идет от взрослого. Дальше мы формируем диалог, который направлен уже к собеседнику. И тогда ребенок вступает в коммуникацию с другим ребенком.
Разные варианты побуждения: «Скажи Вове, чтобы он сел». Соответственно, один из детей должен подойти к Вове и сказать «Сядь». «Попроси Ваню встать» – Петя идет к Ване и говорит «Встань». Или: «Скажи Тане: “Иди!”». Соответственно, Петя подходит к Тане и говорит «Иди!».
Второй этап – формирование предложений из двух слов на базе однословных предложений. Центром предложений остается глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов. Ребенок отвечает на вопрос собеседника о своих действиях с предметами:
При ответах ребенка нужно обращать внимание на окончание (сову, лису).
Третий этап – формирование двусловных и трехсловных предложений. На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний (ударных). Помимо вопросов о действиях лиц, логопед задает также вопросы о лицах, совершающих действие: «Кто идет (несет, сидит)?».
Самое существенное появляется на третьем этапе работы. На первых двух ребенок говорил исключительно о себе, о тех действиях, которые он выполняет. Или же он к кому-то обращался с побуждением. На втором этапе были модели основных конструкций, вокруг которых все обрастало. На этом этапе работы ребенок начинает наблюдать и обозначать в своей речи то, что делают другие люди, другие лица или же какие-то другие объекты – одушевленные и неодушевленные. Он говорит про 3-е лицо. Ребенок отвечает на вопрос о действиях другого лица (животного) или о состоянии предмета.
Образовательные результаты трех этапов запуска речи:
Речь – основное средство общения, она занимает главное место в психическом развитии ребенка, а также связана с формированием мыслительной деятельности. Речь представляет собой сложный психофизиологический процесс реализации языка.
Современный этап развития теории и практики коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с отсутствием речи. У этой категории детей нет воспроизводства звуков, нет фонации и артикуляции, звуков нет вообще. Это либо крик, либо визг, либо ребенок вообще молчит. И главное – у них отсутствует понимание речи.
Анализ специальной литературы, посвященный изучению особенностей речевого развития детей с речевой патологией, представлен большим количеством исследований таких авторов, как Ж. В. Антипова, Г. В. Бабина, В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, Л. Р. Давидович, Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина и многих других. Однако лишь единичные работы касаются научно-методических аспектов активизации у неговорящих детей речевой деятельности, нарушение которой обусловлено различным генезом.
Дошкольники с отсутствием языковых средств представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различным уровнем речевого, психического, эмоционального, интеллектуального и моторного развития. В практической деятельности логопеды сталкиваются с неговорящими детьми, имеющими различный диагноз: алалия, задержка психического развития, задержка психоречевого развития, ранний детский аутизм, тотальное недоразвитие тяжелой степени и др. Активизация речевой деятельности у детей с отсутствием речи требует создания специальных дифференцированных условий, использования вариативных и инновационных технологий. В связи с этим возникает необходимость применения дифференцированного подхода в процессе активизации речевой деятельности у дошкольников с учетом состояния психофизиологических или психофизических процессов и уровня восприятия и воспроизведения собственной речи.
Новое и интересное направление работы с неговорящими детьми – методика формирования языковой системы Новиковой-Иванцовой Т. Н. Рассмотрим применение этой системы в работе, учитывая рекомендации автора.
Речевое развитие происходит согласно онтогенезу. Появляются звуки, гуление, лепет, слоги, слова, фразы и т. д. Если у ребенка есть нарушение речи – значит, есть сбой этой программы, а в каком именно месте – никто не знает.
Грамотная организация логопедической работы возможна только при правильной организации языковой системы.
Языковая система представляет собой структуру кодов:
Только учитывая все эти компоненты, логопед охватывает не только артикуляционные, но и языковые явления.
Первый этап и начало – работа с предъязыковым уровнем, с основой понимания и разворачивания мысли. Это работа над ритмом, темпом и интонацией, а, проще говоря, работа с лепетом. Неговорящий ребенок должен сначала пройти этапы гуления и лепета, то есть полностью воспроизвести нормальное речевое развитие. Работа строится при помощи музыки и тактильных ощущений. То есть это соединение артикуляции, дыхания и голоса, за основу берется прообраз гуления. Известно, что в норме дети гулят на прообразах гласных звуков. Берутся гласные звуки и формируется гуление. Главная задача на этом этапе – дать фонацию, голосопадачу. Также важно пройти этап различения неречевых звуков, а затем плавно перейти к речевым, формируя тем самым фонацию.
Еще одна задача – научить длительно по времени подавать голос. Для этого необходимо войти в контакт с ребенком, сопровождая манипуляции с предметами элементарной речью и звукоподражаниями. С помощью игрушек могут быть разыграны элементарные сюжеты с речевым сопровождением:
Первоначально общение взрослого с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер. Взрослый вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослого трансформируется в приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики.
Второй этап работы – пропевание гласных с переключением: «а-а-а-о-о-о-и-и-и-ы-ы-ы». Таким образом гласные структурируются. Далее начинается работа с согласными звуками. Из согласных берутся звуки раннего генеза, которые можно услышать в норме у детей в возрасте семи-восьми месяцев: [п], [б], [м], [к], [т]. Ребенок произносит эти звуки в виде цепочки слогов. Лепет появляется на базе врожденных безусловных рефлексов. Именно с этими звуками начинается работа, и только после отработки звуков мы переходим к соединению гласного и согласного звуков. Задача – научить переключаться со слога на слог, например: «ма, та, па, на, ба, ка, па, ка». Так мы формируем фонетический код.
Третий этап работы – отработка лексического кода. Это формирование фразы и переход к связной речи. Овладение лексическим кодом – показатель мыслительной деятельности.
Зарождение любой фразы начинается с глагола, поэтому глаголу в логопедической работе необходимо уделять самое пристальное внимание. Для этой работы берутся ранее усвоенные ребенком названия шести игрушек: кошка, мишка, петух, заяц, поросенок, кукла. При этом дети могут их называть более простыми по структуре словами: кошка – киса, мишка – миша, поросенок – хрюша, петух – петя, заяц – зая, кукла – ляля.
На этом этапе не так важно звукопроизносительное качество слов. Необходимо их многократное повторение, употребление в разных ситуациях, что будет способствовать пониманию, уточнению, расширению, а также совершенствованию словаря, т. е. постепенному улучшению его звукослоговой структуры. При работе над фразой даются семь наиболее доступных пониманию детей и часто употребляемых глаголов, обозначающих следующие действия: идет, бежит, сидит, спит, едет, плывет, летит. Каждый глагол сначала отрабатывается с указанными шестью игрушками: «ляля идет», «миша идет», «хрюша идет», «зая идет», «киса идет». Формируется не только проговаривание фраз, но и их понимание.
Таким образом, актуальность рассмотренной темы обусловлена прежде всего поиском путей оптимизации логопедической работы по активизации речевой деятельности у неговорящих детей. Необходимо применять различные приемы по активизации и развитию речи с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Овладение устной речью у неговорящих детей вызывает большие трудности, поэтому необходимо использовать такую систему, которая будет способствовать активизации речи.
В развитии речи ребенка очень важную роль играет развитие у него доречевых (предречевых) средств общения (протоязык), к которым относятся:
Различные виды коммуникативных взглядов играют ключевую роль в развитии у ребенка не только речи, но и общего интеллекта, накопления у него пассивного словаря, грамматических представлений, т. е. системы родного языка.
Чтобы чему-нибудь научить ребенка, взрослый должен привлечь его взгляд на соответствующий предмет (например, на чашку, когда спрашивает малыша: «Хочешь пить?») или на себя.
Ребенок начинает развиваться, когда у него возникает «разделенное внимание» – ребенок и взрослый одновременно смотрят на один и тот же предмет, а в этот момент взрослый что-то говорит о предмете. Это позволяет малышу связать предмет с обозначающим его словом («чашка») или словами, описывающими его свойства («большая», «красная»), и возможными действиями с ним («пить», «налить», «помыть»). До 6 месяцев взрослый следит, куда смотрит ребенок, и говорит о предмете, на который он смотрит. После 6-8 месяцев ребенок следит, куда смотрит взрослый, и следует за его указательным взглядом и жестом.
Коммуникативные взгляды развиваются у малыша на основе способности зрительного слежения за объектами, формирующейся с первых месяцев жизни, в следующей последовательности:
Стадии развития «соединяющего взгляда» у ребенка:
Уже с первых месяцев у слышащего малыша появляются голосовые реакции, имитирующие интонацию голоса матери (Ляксо, 2003). В течение первого года жизни ребенок, благодаря тому, что он слышит речь матери и других людей, научается различать и узнавать звуки речи родного языка, у него развивается умение произносить гласные и некоторые согласные звуки. В этот период у малыша формируются координация работы дыхательной и голосовой систем, участвующих в речеобразовании, основные слухо-аритикуляторно-голосовые координации (он слышит и учится повторять то, что слышит). Он учится участвовать в диалоге при общении с мамой и другими родными, повторяя их интонацию, произнося лепетные слова, обращаясь к ним голосом, когда просит что-то.
В первые месяцы жизни у ребенка также формируется умение соблюдать очередность при общении. Когда мама кормит малыша, он делает паузы при сосании, отдыхая. В этот момент он внимательно смотрит на мамино лицо, а она с ним разговаривает. Малыш её слушает и, реагируя на ласковый голос, пытается повторить её интонацию, подражать движениям её губ, что-то эмоционально гукать. Мама, в свою очередь, поддерживает этот «разговор», подхватывая, повторяя его голосовые реакции.
У ребенка с нарушением слуха даже самые начальные навыки общения – коммуникативные взгляды – развиваются с задержкой:
У значительной части детей эти взгляды не развиваются как средства общения, поскольку родители не поддерживают их правильное использование малышом.
Задержка развития неречевых навыков общения у глухих малышей обусловлена несколькими причинами.
Во-первых, из-за того, что малыш очень плохо слышит, он не осваивает и не понимает речь окружающих людей. А именно речь – основное средство общения у человека. С помощью речи взрослый объясняет ребенку значение предметов, их свойств и действий, оценивает поступки ребенка («хорошо», «молодец», «ай-я-яй», «фу»), регулирует его действия («можно», «нельзя», «подожди», «стой») и поведение ребенка в целом, учит его общаться с собой и другими людьми.
Глухие малыши часто выглядят более активными и неуправляемыми также из-за того, что своими действиями и движениями они компенсируют то, что не слышат. Слышащий малыш, познавая окружающий мир, назначение предметов и их свойств, может спросить взрослого: «Что это?», «А зачем?», «Почему?», «Как?». Взрослый поймет, что хочет ребенок, и с помощью речи может объяснить и показать то, что интересует малыша, и удовлетворить его интерес. Глухой и неговорящий малыш не имеет такой возможности – он пытается это сделать, трогая разные предметы. В определенной степени эти действия носят беспорядочный характер (подержал игрушку, бросил, схватил другую).
Во-вторых, несформированность навыков общения у глухих малышей связана и с тем, что слышащие мамы сами часто не умеют общаться с малышом так, чтобы удержать его внимание, чтобы он понял их. И, к сожалению, их этому не научил сурдопедагог. По этой причине у глухих детей, имеющих глухих родителей, навыки общения сформированы значительно лучше. Эти родители с самого начала общаются с ребенком с помощью доступных для него средств – жестов. Поэтому ребенок приучен следить за действиями взрослого, подражать им, пытаться понять, что от него хотят, ждать указаний взрослого.
Слышащие мамы нередко избегают пользоваться жестами, считая, что, если они будут их использовать, то малыш не будет говорить.
Многие мамы используют жесты неправильно – они перестают разговаривать с малышом, используют только беспорядочные эмоциональные жесты, которые не позволяют малышу понять назначение предметов, научиться ждать указаний взрослого, пытаться его понять.
Естественные жесты используют и малыши с нормальным слухом: 80-100% детей в возрасте 1,2-1,4 г. используют жесты «дай», «да», «нет», «не хочу», «до свидания». У глухих детей эти жесты отсутствуют даже к 2-м годам, если их этому не учить.
Слышащему ребенку овладеть жестом помогает речь взрослого, который объясняет ему, как правильно употребить жест. По этой причине дети глухих родителей хорошо осваивают различные жесты, и их жестовый словарь до 2-х лет не отстает по количеству от словаря обычных слов слышащих детей. У глухого малыша появляются жесты, но, если родители не обращают на них внимания, не учат малыша правильно их использовать, то они исчезают.
В-третьих, у многих детей с нарушением слуха есть сопутствующая патология нервной системы (перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция, гидроцефально-гипертензионный синдром, церебрастенический синдром и др.), которая проявляется в нарушениях внимания, повышенной двигательной активности и утомляемости, нестабильности настроения. Всё это, а особенно нарушения зрительного внимания, затрудняет развитие у малыша умения связывать жесты и звуки, доступные его слуху, а также артикуляцию взрослого с определенным предметом, действием, просьбой и, соответственно, препятствуют развитию навыков общения.
Восприятие – комплекс ощущений, складывающихся в образ. Механизмы восприятия позволяют ребенку делить объект на детали, охраняя его целостность. Оценивая какой-то предмет, важно научить ребенка сначала зрительно выделять отдельные его элементы. Затем по отдельным фрагментам восстановить целостный образ объекта. Иными словами, восприятие – это переходный процесс на пути от внимания к мышлению.
Зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию. Оно имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его поведение, стимулирует речь (появление речи).
Ребенка нужно научить фиксировать взгляд на ярком предмете, прослеживать его движения взглядом и рукой. На основе зрительного восприятия малыш учится соотносить игрушку со звукоподражанием, что побуждает его к произвольному произнесению звукоподражания.
Игры даются последовательно, по принципу «от простого к сложному».
«Играем с фломастерами»
На глазах ребенка снимаем колпачки с четырех разноцветных фломастеров. Перемешиваем их и кладем отдельно. Словесно и с помощью жестов предлагаем ребенку вернуть колпачки на место. В случаях неверных действий реагируем мимикой и жестами. Помогаем правильно выполнить задание, демонстрируем единство цвета. Естественно, в процессе игры используем и словесные пояснения, но даем их кратко, в доступной ребенку форме.
«Найди всех собачек»
Раскладываем на полке с игрушками пять мелких фигурок собак разных пород. Берем контейнер для яиц (лучше пластиковый) и разрезаем его пополам, чтобы получить ряд с пятью ячейками. Одну из игрушечных собачек кладем в первое углубление. Жестами и словесно объясняем ребенку, что нужно найти всех собачек (можно заменить любыми другими предметами: фруктами, овощами, животными и т. д.)
«Баночки с наклейками»
Берем три прозрачные пластиковые банки с наклеенными на них кругами трех разных цветов: красного, желтого и зеленого. На подносе вперемешку раскладываем детали Лего и мелкие предметы указанных цветов. Просим ребенка наполнить баночки. Инструкцию поясняем доступными словами и демонстрацией действия. Можно поменять на фасоль, добавлять предметы, фигурки игрушек из «Киндера».
«Шкатулка с пуговицами»
Ставим перед ребенком шкатулку с пуговицами – разными по форме, цвету, количеству дырочек, материалу и пр. Достаем и раскладываем на столе 4 пуговицы, заметно отличающиеся друг от друга. Предлагаем ребенку найти в шкатулке точно такие же пуговки.
«Найди пару»
Ставим перед ребенком тазик. Кладем в него вперемешку 5-6 пар детских носочков с разным рисунком. Предлагаем найти пару для каждого носочка.
«Картинки и игрушки»
Даем малышу в стопке 5-6 фотографий реальных объектов (машина, медведь, собака, корабль, дом, дерево). На полке расставляем аналогичные игрушки: игрушечного медведя, маленькую машинку, домик, лодочку и пр. Действиями и словесно объясняем задание: для каждой картинки найти в кабинете соответствующий игрушечный предмет и положить их рядом. Так как внешний вид предметов и их игрушечных аналогов заметно отличается, это упражнение активизирует и внимание, и мышление.
«Перевернутые крышки»
На внутреннюю часть крышек банок от детского питания клеим картинки знакомых ребенку предметов: цветок, дерево, мишка, дом, стул и пр. Раскладываем картинками вверх 5-6 крышек. Называем объекты и просим их показать. Затем переворачиваем одну крышку и спрашиваем: «Что там?». При затруднениях демонстрируем картинку. Повторяем игру, тренируя внимание и память, несколько раз.
«Найди по контуру»
Кладем на лист картона знакомые ребенку плоские предметы разной формы: вилку, телефон, тарелку, ложку, нож и пр. На глазах ребенка обводим объекты по краю фломастером. Получаются контурные изображения. Затем откладываем предметы и перемешиваем их. С помощью слов и действий просим малыша совместить вещи с их контурами.
С самого рождения человека окружает множество звуков: шелест листьев, шум дождя, пение и щебетание птиц, лай собак, сигналы машин, музыка, речь людей и т. д. Все эти звуки воспринимаются ребенком неосознанно, сливаясь с другими, более важными для него. Малыш пока не умеет различать эти звуки, порой просто не замечает их, не может сравнивать и оценивать их по громкости, силе, тембру. Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности – исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности.
Слуховое восприятие – очень важная особенность человека, без нее нельзя научиться слышать и понимать речь, а значит, правильно говорить. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом, что и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховой памяти.
Чтобы ребенок научился правильно и четко говорить, хорошо ориентировался в пространстве, слуховое восприятие, внимание и память нужно целенаправленно развивать с раннего детства. Всем известно, что дети любят играть, поэтому лучше это делать в игровой форме, поэтапно и в определенной последовательности. Начинать следует с подготовительных игр, которые предполагают подготовку органов слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха.
Развитие слухового восприятия происходит в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие окружающих звуков (неречевой слух), с другой – восприятие звуков человеческой речи (фонематический слух).
Неречевой (биологический) слух – это улавливание на слух и дифференциация различных звуков окружающего мира (звуки природы, шум транспорта, музыка и другие), различение их по громкости, длительности, высоте, количеству; определение источника и направления звука.
Речевой (фонематический) слух – это способность улавливать и различать на слух звуки (фонемы) родного языка, понимать смысл различного сочетания фонем (слова, фразы, тексты). Речевой слух помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру, интонации.
Для развития слухового восприятия у дошкольников группы компенсирующей направленности используют следующие приемы:
Подбор игр идет в определенной последовательности с учетом шести этапов (по Филичевой Т. Б., Чевелевой Н. А., Чиркиной Г. В.) развития слухового восприятия:
На I этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же игры способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти. Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, шуме поезда, машин; о громком и тихом звуке, шепоте. В этих играх малыш учится различать «звучание» знакомых предметов, бытовых звуков (звонок телефона, звонок в дверь, тиканье часов, звук работающей стиральной машины), музыкальных инструментов (колокольчик, барабан, дудочка, металлофон и т. д.), голоса животных, птиц, насекомых. Цель игр – познакомить малыша с особым миром звуков, сделать их привлекательными и значимыми, говорящими о чем-то важном.
Дифференциация по силе звучания:
Дифференциация по способу восприятия:
Дифференциация звучания по темпу:
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
На протяжении этого этапа дошкольников учат:
Для этих целей служит ряд игр, которые можно разделить на несколько групп.
Дифференциация голосов по тембру:
Дифференциацию по силе голоса:
Дифференциация по интонации:
Дифференциация по высоте:
Развитие речевого внимания:
III этап. На занятиях этого этапа дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. При этом могут быть использованы следующие игры:
IV этап – дифференциация слогов.
К четвертому этапу дети подготовлены к тому, чтобы учиться различать слоги. Начинать хорошо с такой игры, как «Какой слог лишний?», цель которой – обучение детей различению слогов, отличающихся далекими согласными звуками.
V этап – дифференциация фонем.
На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, далее проводить работу по дифференциации согласных.
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.
Задача последнего этапа работы – формирование у детей навыков элементарного звукового анализа, т. е. умений:
Для решения этих задач используют следующие игры:
Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова.
Рассмотрим игру «Кто внимательнее?», цель которой – определение количества слогов в словах. В ней ребенка знакомят с таким приемом: подставить ладошку под подбородок и произнести слово – ладошка опускается вниз при проговаривании каждого слога. Для деления сначала подбираются слова, состоящие из двух слогов типа «слияние»: «ма-ма», «ли-па», «се-но», «мо-ре». Затем предложите слова типа «мо-роз», «кни-га», «гри-бы», «кра-си-во».
Полезный и интересный вид работы, связанный со слогоделением, – проговаривание по слогам считалочек.
Необходимо напомнить детям, что бывают слова длинные («корзина», «матрешка», «машина») и короткие («дом», «слон», «шар»), что в длинных словах – несколько слогов, а в коротких – только один. Объяснить им, что слова можно прохлопать, прошагать по количеству слогов.
Для закрепления материала можно провести игру «Сколько слогов в словах?», цель которой – закрепление знаний о длинных и коротких словах.
Сколько слогов в словах?
Например: кор-зи-на – 3 слога, 3 хлопка; мат-реш-ка – 3 слога, 3 хлопка; а в слове дом – 1 слог, 1 хлопок; слон – 1 слог, 1 хлопок.
Посчитайте количество слогов в словах: «автобус», «мак», «рама», а затем прохлопайте или прошагайте их.
Использование предложенных игр, включающих в себя наглядные и словесные приемы, позволяет детям с тяжелыми нарушениями речи обогащать и расширять представления о звуках окружающего мира, развивать и формировать слуховое восприятие, необходимое для нормального усвоения и произношения звуков, слов; овладения речевой активностью. Они также способствуют развитию других познавательных процессов, таких как память, мышление, воображение, что, в свою очередь, является фундаментом становления личности ребенка.
Двигательные нарушения у детей – составная часть основного дефекта. Так, моторная недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, кинетического и кинестетического ручного праксиса, сложных координированных движений определяется недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, а если конкретно – недоразвитием двигательно-кинестетического анализатора.
Кинестетические ощущения (от греч. «kineo» – двигаюсь и «aesthesis» – ощущение) – ощущения движения, положения частей собственного тела и производимых мышечных усилий. Этот вид ощущений возникает в результате раздражения проприорецепторов (от лат. «proprius» – собственный и «capio» – брать, принимать) – специальных рецепторных образований, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках; именно они дают информацию о движении и положении тела в пространстве.
Роль кинестетических ощущений в психической деятельности была выделена еще И. М. Сеченовым, который считал, что «мышечное чувство» является не только регулятором движения, но и психофизиологической основой пространственного видения, восприятия времени, предметных суждений и умозаключений, абстрактно-словесного мышления. Кинестетические ощущения тесно связаны с работой вкусовых, болевых, температурных, зрительных рецепторов, расположенных на поверхности тела и воспринимающих раздражения из внешней среды. Особенно отчетливо это выступает в осязании, которое выступает комбинацией кинестетических и кожных ощущений, где важную роль играют зрительный, слуховой, вестибулярный анализаторы и др.
Дети с интеллектуальной недостаточностью не в состоянии длительно контролировать свои движения ни со стороны внешнего результата, которого нужно достичь, ни со стороны самого двигательного процесса.
Способность ребенка к произвольным действиям проявляется в:
Развитие сложных двигательных умений первоначально формируется как двигательный образ каждого отдельного движения. В свободном поведении эти образы выстраиваются в определенный алгоритм, который руководит движениями.
Все позы и движения закрепляются у ребенка на трех уровнях:
Целостный образ поз и движений формируется на основе взаимосвязи всех уровней, тогда они обеспечивают быструю реакцию ребенка при восприятии на любом уровне. Успешность восприятия движений способствует двигательной активности ребенка, более легкому освоению разнообразных движений и координации в пространстве. Решающее значение при этом имеют регулярность повторений и закреплений движения и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и результативности деятельности ребенка.
Обучение детей овладению различными движениями и позами предусматривает проведение работы по разным направлениям:
Использование всех возможных форм организации детей (индивидуальные, парные, групповые упражнения и игры, связанные с двигательной активностью) способствует коррекции психомоторной сферы ребенка.
Игры на движение:
Имитационные упражнения: бабочка летает, обезьянка прыгает, кенгуру скачет, мячик подпрыгивает, пружинка распрямляется, маятник раскачивается, рыбка плавает, собака идет по следу, ветер дует и т. д.
Упражнения выполняются стоя, сидя, лежа; на месте и в движении, при сочетании движений туловища, ног с подобными и противоположными движениями рук.
Игры на восприятие предметов в движении:
Двигательные упражнения: различные движения головой, руками, туловищем с остановкой по сигналу и проверкой правильной осанки.
Использование музыкального сопровождения при выполнении подобных упражнений усиливает коррекционный эффект, создает положительный эмоциональный настрой.
Игры на восприятие команды в движении:
Очень полезны игровые упражнения, помогающие расслабиться, снять мышечное напряжение, так как только физически свободно чувствующий себя ребенок спокоен и психологически защищен.
Примеры игр:
Соединение разных контрастных состояний человека требует переключения внимания и быстроты реакции. Упражнения на смену положения туловища (например, вытягивание вверх туловища и рук, затем полное расслабление и опускание в полуприсед) и на смену движения (например, резкие движения в напряженной ходьбе на мягкие плавные движения в мягкой ходьбе и др.) помогают ребенку сконцентрировать внимание на анализе своих кинестетических ощущений, что в дальнейшем приводит к свободному управлению своим телом.
Преодолению скованности, двигательной пассивности способствуют упражнения на развитие выразительности движений:
Психомоторика участвует как в вербальных, так и в невербальных средствах общения. В овладении невербальными способами коммуникации детям помогут следующие упражнения:
Игра на восприятие роли в движении «Иголка и нитка»: один ребенок (иголка) бегает, меняет направление движения, темп, использует дополнительные движения; остальные дети (нитка) детально повторяют все его движения.
Сенсорная интеграция (от лат. «sensus» – ощущение, «integratio» – восстановление) – это определенный процесс, во время которого нервная система получает информацию от рецепторов органов чувств и, анализируя её, использует для выполнения целенаправленной деятельности. Это своего рода способность нервной системы продуктивно свести воедино информацию, поступающую от разных каналов. От того, насколько развита эта способность, во многом зависит успешность деятельности человека в целом. Потому её важно развивать при помощи специальных занятий по сенсорной интеграции. Итогом таких занятий становятся правильное сенсомоторное развитие и мгновенные рефлексы на внешние раздражители.
Условно сенсорная интеграция «заставляет» мозг воспринимать информацию от рецепторов (и реагировать на нее) быстрее, соответственно, процессы воспроизведения различных функций ускоряются.
Впервые возможности сенсорной интеграции описала американский эрготерапевт, психолог и педагог Энн Джин Айрес. Разработанные методики на основе сенсорно-интегративного подхода она представила в 1963 году в Университете Южной Калифорнии в рамках своей диссертации по педагогической психологии. С 1976 года Айрес занималась исключительно практикой по своим наработкам в области сенсомоторного развития, с помощью которых оказывала помощь детям с различными сенсорными нарушениями. Сегодня этот метод применяется во всех странах мира и помогает детям побороть моторную неловкость и восстановить баланс «рецептор – рефлекс».
Нарушение сенсорной интеграции – это неврологическое расстройство, характеризующееся неправильной обработкой сенсорной информации, идущей от органов чувств к различным центрам головного мозга. Проявляется разнообразными симптомами: повышенной чувствительностью к свету, звуку, прикосновениям; трудностями координации, гиперактивностью. Для диагностики применяются стандартизированные тесты, включающие серии проб на исследование сенсорных функций разных модальностей. Лечение проводится с помощью психокоррекции, в частности методом сенсорной интеграции.
Сенсорная интеграция – это прежде всего работа с мозговыми функциями, поэтому часто занятия с использованием сенсорно-интегративных методик проводят нейропсихологи и дефектологи, прошедшие дополнительное образование по этому направлению. Сказать, какой именно специалист будет работать с ребенком, можно только после проведения диагностики и выявления конкретных нарушений. Программа по восстановлению и/или развитию сенсомоторных функций подбирается индивидуально: для каждого ребенка это разные игры и занятия, направленные непосредственно на ту область, которая ему дается сложнее.
Важно, что использование сенсорной интеграции не принуждает ребенка к труднореализуемым действиям, напротив, использование игровой механики увлекает и заинтересовывает, просто влияет на те же области головного мозга, которые отвечают и за трудные для конкретного ребенка действия.
Основные сенсорные системы:
Если слуховая, обонятельная, зрительная и вкусовая системы начинают работать на более поздней стадии развития, то нарушается и развитие ребенка.
Предлагаем игры и упражнения, направленные на сенсорное развитие.
Вестибулярное раскачивание
Материал: доска-качалка с мягким верхом, вестибулярная доска, скамья-качалка, лодка-качалка, кресло-качалка.
Ход упражнения: посадите ребенка на качалку, попросите его взяться обеими руками за стороны качалки, затем предложите ему покачаться несколько минут вперед-назад. При необходимости помогите: даже если раскачивать качалку будете вы, ребенок извлечет пользу из этого упражнения.
Варианты проведения:
Кружимся вокруг оси
Материал: вращающаяся доска.
Ход упражнения
Посадите ребенка на крутящуюся доску и попросите его скрестить ноги. Попросите ребенка покружиться, отталкиваясь обеими руками от пола. Ребенок может начать кружиться в любую сторону, затем следует сменить направление. Позвольте ему самостоятельно выбирать скорость и продолжительность движения. Можно установить разумное ограничение по времени – пять или десять минут. Если ребенок очень боится, не заставляйте его выполнять задание. В этом случае медленно покрутите ребенка (с его разрешения) от трех до пяти раз, а затем увеличивайте число поворотов и скорость постепенно, пока ребенок не захочет самостоятельно выполнить задание. При необходимости помогите: ребенок извлечет пользу из упражнения даже в том случае, если его крутит педагог.
Варианты проведения:
Меры предосторожности:
«Покачай головой»
Ход упражнения: ребенок должен знать понятия «да» и «нет» и правильно отвечать, качая или кивая головой. Удостоверьтесь, что ребенок удобно сидит на полу или на стуле. Задавайте ему шуточные вопросы, предполагающие ответ «да» или «нет» (например: «В классе идет снег?», «Ты любишь есть мороженое на завтрак?»). Попросите его отвечать с помощью движений головы. Позвольте ему самому решать, сколь долго он сможет кивать и качать головой.
Варианты проведения: если ребенок не понимает значение слов «да» и «нет», адаптируйте задание – попросите ребенка просто качать головой.
«Прыгаем, как животные»
Материалы: гимнастический коврик или другая мягкая поверхность, мягкие игрушки-животные.
Ход упражнения
Попросите ребенка встать на мягкую поверхность, например, на гимнастический коврик или ковер. Он должен выбрать животное, прыгать, как это животное, и изображать его голос и повадки (он может вести себя как кролик, изображая руками длинные уши; как кенгуру, прижимая к животу мяч вместо кармана; как обезьяна, почесываясь и издавая звуки). Помогите, если это необходимо.
Варианты проведения: ребенок может прыгать по комнате, следуя за педагогом, другим учащимся или источником звука (держась за плечо проводника).
«Кто меня толкнул»
Ход упражнения
Посадите ребенка на пол и попросите его вытянуть ноги вперед и положить расслабленные руки на колени. «Прошагайте» пальцами вверх по телу ребенка от ступней до плеч. Дойдя до плеч, слегка толкните его вправо, влево, вперед или назад. Ребенок должен восстановить равновесие.
Варианты проведения:
«Прыгаем на мяче»
Материал: гимнастический мяч или мяч для лечебной физкультуры – выберите подходящий для ребенка размер (ему должно быть удобно сидеть, поставив ступни на пол).
Ход упражнения: предложите ребенку сесть на гимнастический мяч, поставив ноги на пол и положив руки на мяч по бокам; попросите ребенка попрыгать вверх и вниз пять-десять минут, не падая с мяча.
Варианты проведения:
Please wait...
Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:
Печатный экземпляр отправляем Почтой России в течение 3 недель после оплаты. Стоимость - 1200 рублей.
Электронное удостоверение отправляем на электронную почту в течение 3 дней после оплаты. Стоимость - 700 рублей.
Электронный или электронный + печатный. Стоимость от 550 до 950 рублей.
2020 — 2024 © Центр развития компетенций «Аттестатика» — все права защищены.