Курс для учителей-логопедов

Логопедическая работа по коррекции заикания в соответствии с ФАОП и ФГОС ДО, НОО, ООО

Цель: совершенствование профессиональных компетенций учителей-логопедов в области коррекции заикания в соответствии с ФАОП и ФГОС.

Объем: 72 часа.

Планируемые результаты обучения:

Программа

Модуль 1. Теоретические аспекты заикания

Занятие 1. Дифференциация понятий «заикание» и «логоневроз»

Логоневроз (заикание) – нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Начало этого расстройства речи выпадает обычно на период интенсивного формирования речевой функции, т. е. на 2-6-летний возраст детей.

Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается в литературе как самостоятельная речевая патология (в отличие от так называемого симптоматического или «вторичного» заикания), которая наблюдается при различных заболеваниях головного мозга органического генеза или ряде нервно-психических расстройств.

Занятие 2. Причины заикания

1. Определенный возраст ребенка

По данным многочисленных наблюдений, в подавляю­щем числе случаев первые признаки проявляются в возрасте 2-6 лет. Имеются лишь единичные случаи, когда заикание появлялось после семи лет. Такая возрастная избирательность возникновения заикания связана с тем, что формирующи­еся в дошкольном возрасте координаторные механизмы ре­чевой деятельности находятся в стадии интенсивного фор­мирования. Физиологические исследования свидетельству­ют, что любая функциональная система, находящаяся в стадии интенсивного развития, – избирательно ранимая под влиянием вредоносных факторов.

2. Состояние центральной нервной системы

Нередко у заикающихся отмечается органическое по­ражение мозга резидуального характера, возникающее во внутриутробном, пренатальном и постнатальном перио­дах развития. Это поражение, как правило, бывает диффуз­ным, в то же время обычно отмечаются те или иные откло­нения в состоянии моторных структур мозга. В целом для заикающихся характерна недостаточность двигательной сферы, выраженная в разной степени. Речь предъявляет вы­сокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от целостнос­ти и степени зрелости центральной нервной системы.

3. Индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза

В речевом развитии детей отмечаются периоды, ког­да их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет период ин­тенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций. Выявляется значительное несоответствие между пока недостаточно оформленным речевым дыханием и психи­ческой возможностью произнесения сложных фраз.

Психическая сторона речи в этот период опережает возможности её моторной реализации. В ней, наряду с наличием высокой степени речевой мотивации, имеется выраженная несформированность процесса внутреннего речевого программиро­вания. С этим несоответствием связано появление в речи детей физиологических итераций в виде повторения сло­гов, слов, словосочетаний. Кроме этого, в речи наблюдаются необоснованные паузы и ошибки в лексико-грамматичес­ком структурировании контекстного высказывания.

4. Особенности формирования функциональной асимметрии мозга

Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся, значитель­но превышающий процент левшества в популяции.

Заикание нередко воз­никает при перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у ребенка может по­явиться заикание.

При левшестве у детей наблюда­ются высокая общая эмоциональность, боязливость, тре­вожность и другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при воздействии различ­ных патогенных раздражителей.

5. Наличие психической травматизации

Многочисленные авторы связывают появление заи­кания с перенесенной психической травмой.

Психические травмы разделяют на острые и хрони­ческие, причем объективная сила воздействия психичес­кого фактора травмы не имеет решающего значения.

Травмы отличаются большим разнообразием. Реакция на психическую травму в виде заикания характерна для пси­хомоторного уровня реагирования центральной нервной системы, что свойственно детям дошкольного возраста.

В большинстве случаев психическая травма – пусковой момент в возникновении заикания. Имен­но вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера.

6. Генетический фактор

Данные мировой литературы свидетельствуют, что отягощенная наследственность по заиканию может про­слеживаться на уровне нескольких поколений. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер состав­ляет 18%. Причем у дизиготных (разнояйцевых) близне­цов заикание встречается в 32% случаев, а у монозиготных (одно­яйцевых) – в 77%.

Заикающиеся мужчины и женщины могут иметь заикающихся детей с большей вероятностью, чем не заикающиеся родители. При этом у заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей – 9%. Для женщины риск появления заи­кающихся детей выше: в этом случае появляется 36% заи­кающихся мальчиков и 17% заикающихся девочек.

Известно также, что если среди близких родствен­ников имеется хотя бы один заикающийся, то риск по­явления заикания в последующих поколениях резко воз­растает, в особенности, если заикаются родители. По-видимому, по наследству передается определенная слабость центральных речевых механизмов, которые постоянно подвержены воздействию факторов риска. Генетическая наследственность той или иной патологии проявляется, как правило, только при наличии допол­нительной вредности.

7. Половой диморфизм

У мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек. Механизм этого явления до конца не ясен. Предполагается, что у девочек в более сжатые сро­ки формируются моторные функции: они начинают рань­ше мальчиков ходить, говорить; тонкая моторика паль­цев рук и речевые артикуляции у них также формируются быстрее. Возможно, в связи с этим речедвигательные ме­ханизмы у девочек более устойчивы к экзогенным вредо­носным влияниям.

Занятие 3. Классификация заикания

Во многих источниках заикание подразделяют на:

    • невротическое;
    • неврозоподобное;
    • смешанное.

Клиническая характеристика разных форм заикания

ПоказательНевротическое заиканиеНеврозоподобное заиканиеНеврозоподобное заикание с невротическими наслоениями
Речевая активностьРезко сниженаПовышенаВысокая до появления невротических наслоений, затем падает
Локализация судорогПреимущественно дыхательно-вокальныеПреимущественно в артикуляционном аппаратеВо всех группах мышц, связанных с речью
Темп речиРазличныйТахилалия
ЗвукопроизношениеБез особенностейЧасто дислалия, иногда дизартрияРазличное
Выразительность речиРазличнаяРечь невыразительная, монотонная, глуховатая
Психомоторика (включая логомоторику)Без выраженных особенностейНеуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движенийРазличная, но часто похожая на ту, что бывает при неврозоподобном заикании
Раздувание крыльев носа во время речи (симптом Фрешельса)ТипиченНепостоянен
Сопутствующие движенияЧасты, характер их изменчивОчень часты, стереотипныПостоянны и чаще всего однообразны
Фиксация на трудных звукахВыраженаСлабее, чем при невротическом заиканииБолее или менее выражена
Течение заиканияВолнообразное, выраженность заикания зависит от выраженности психотравмирующих переживанийБолее или менее постоянное, с периодами ухудшения, зависящими от степени переутомления, речевой нагрузки, соматического состоянияЗависит от психофизиологического состояния, поэтому волнообразное
Дислексия, дисграфия, дискалькулияРедкиЧасты
Целенаправленность в преодолении речевых нарушенийОбычно высокая, порой чрезмернаяРезко сниженаНедостаточна

Модуль 2. Психолого-педагогическое обследование заикания

Занятие 1. Психолого-педагогическое изучение заикающихся детей

1. Анкетные данные. Сбор анамнестических данных

Уточняются вопросы:

    • протекания беременности и родов мате­ри (не было ли травм, серьезных заболеваний, акушерских ма­нипуляций и т. п.);
    • общего раннего развития ребенка (какие заболевания перенес, не было ли физических и психических травм).

Особое внимание уделяется сведениям о раннем рече­вом и моторном развитии ребенка:

    • темп развития: в срок, за­медленный или ускоренный;
    • сроки появления основных дви­гательных навыков, гуления, лепета, первых слов, фраз.

Все эти сведения черпаются из беседы с родителями ребенка, ана­лизируются данные медицинской документации.

2. Объективные данные

Уточняется состояние слуха, зрения, интеллекта, меди­цинский диагноз заикания (невротической и неврозоподобной формы) по заключениям врачей-специалистов. Анализируются сведения об общем развитии ребенка, его поведении, игровой или учебной деятельности из характе­ристик воспитателя или учителя.

3. Состояние моторных функций

При обследовании моторных функций используют про­бы:

    • на статическую координацию общих движений;
    • на ди­намическую координацию и переключаемость движений;
    • на воспроизведение звуковых ритмических последовательностей.

Если ребенок затрудняется выполнить пробу по словес­ной инструкции, можно демонстрировать движения, сопро­вождая пояснениями.

Обращается внимание на наличие содружественных дви­жений (синкинезий).

4. Объективные данные о состоянии речи.

5. Общая характеристика речи: темп, внятность.

6. Строение артикуляционного аппарата

При выявлении отклонений в строении артикуляцион­ного аппарата проверяются все его отделы: губы, зубы, че­люсти, язык, нёбо.

7. Фонетическая сторона речи:

A. Обследование звуков речи начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуются звуки в слогах, словах, предложениях.

B. Обращается внимание на то, как произносится звук: са­мостоятельно или по словесной инструкции логопеда с привлечением внимания к звуку.

C. Ребенку предлагаются кар­тинки с предметами, в названиях которых встречаются исследуемые звуки.

D. Регистрируется качественная сторона каждого дефекта: искажение, замена, смешение.

E. Обследу­ется произношение многосложных слов.

8. Просодическая сторона речи

Обследование голоса и интонации направлено на выясне­ние следующих характеристик:

    • сила голоса (тихий/громкий);
    • звучание голоса (звонкий/глухой);
    • интонация (оценивается по мелодике голоса, темпу речи, паузам, ло­гическому ударению);
    • мелодика (умеет ли ребенок повышать/понижать голос для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе);
    • темп (нормальный/замедленный/ускоренный);
    • ритм (равномерно ли идет чередование ударных и безударных слогов);
    • паузы (логически обоснованы/необоснованны);
    • логическое ударение (умение выделять слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением дли­тельности произнесения);
    • речевое дыхание (координация дыхания и фонации, длительность фонационного выдоха).

Для оценки просодической стороны речи детям предла­гают прочитать любое знакомое стихотворение. Голос и интонация оцениваются в процессе всего логопеди­ческого обследования.

9. Фонематическое восприятие

Для исследования фонематического восприятия звуки дифференцируются попарно (твердые – мягкие; глухие – звонкие; свистящие – шипящие, сонорные) в специальных заданиях. Отмечается, являются ли трудности различения звуков следствием их неправильного произношения.

10. Звуковой анализ и синтез слова

При обследовании дают задания на:

    • определение места гласного или согласного звука в слове, общего количества звуков, порядка звуков в слове;
    • угадывание слова по названным звукам.

11. Понимание обращенной речи

Для выявления особенностей понимания обращенной речи детям предлагают выполнить словесные инструкции различной степени сложности:

    • двух- и трехступенчатые ин­струкции, где выполнение одного действия связано с другим;
    • последовательные инструкции, где выполнение одно­го действия не связано с другим.

В процессе обследования понимания обращенной речи учитывается, как ребенок выполняет инструкции:

    • с пер­вого раза или после повторного предъявления;
    • короткий или длительный период времени нужен был ребенку, чтобы понять задание и выполнить его.

12. Словарный запас

При обследовании качества и объема пассивного словаря детям предлагают предметные и сюжетные картинки. Ребенку дается инструкция показать те или иные картин­ки. Выясняется наличие соответствия между словом и об­разом предмета или действия.

Для исследования объема и качества активного словаря используют задания на под­бор обобщающих понятий, антонимов, эпитетов, объяснение назначений предметов и т. п.

13. Грамматический строй речи

Для получения характеристики грамматического строя речи обследуют навыки:

    • предложно-падежного управления;
    • использования в самостоятельной речи простых и сложных предлогов;
    • изменения грамматических категорий по чис­лам и родам;
    • согласования различных частей речи, а также умение пользоваться способами словообразования.

14. Связная речь

Для обследования связной речи детям предлагают следующие виды заданий:

А. Пересказать прослушанный текст

Перед чтением текста дается установка на внимательное прослушивание содержания и его запоминание. Логопед читает текст дважды. После повторного чтения ре­бенку предлагают пересказать текст как можно подробнее. Если ребенок испытывает затруднения в процессе воспро­изведения текста (делает длительные паузы или отказывается от пересказа), логопед может оказать ему помощь в виде последовательного использования наводящих и уточняю­щих вопросов.

Б. Составить рассказ по серии сюжетных картинок

Детям предлагают расположить картинки в соответствии с логической последовательностью изображенных на них со­бытий и составить рассказ, используя в качестве наглядного высказывания последовательность разложенных картинок. Если ребенок испытывает затруднения в расположении наглядного материала, логопед должен помочь ему распо­ложить картинки в правильной последовательности. Во вре­мя беседы по содержанию картинок логопед анализирует по­нимание ребенком изображенных на картинках событий.

В. Описание сюжетной картинки

При затруднениях описания сюжетной картинки даются наводящие вопросы, в которых используются опорные сло­ва и проверяется понимание сюжета, изображенного на кар­тинке.

Занятие 2. Комплексный метод обследования в логопедии

Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов. В комплекс лечебно-педагогических мероприятий входят:

    • лечебные препараты и процедуры;
    • лечебная физкультура;
    • психотерапия;
    • логопедические занятия;
    • логопедическая ритмика;
    • воспитательные мероприятия.

Цели:

    • устранение или ослабление судорог и расстройств голоса, дыхания, моторики и речи;
    • оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом;
    • избавления ребенка от неправильного отношения к своему дефекту, внушение, что он не отличается от остальных, перевоспитание его личности и поведения, социальная реабилитация и адаптация заикающегося.

Весь лечебно-педагогический комплекс по характеру воздействия на заикающихся можно условно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-педагогическую.

Основные задачи лечебно-оздоровительной работы, которую проводит врач:

    • укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья заикающихся;
    • устранение и лечение отклонений и патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие речевых судорог, расстройств вегетативной нервной системы, нарушений моторики и др.).

Основная и главная задача коррекционно-педагогической работы, которую проводит логопед, – устранение речевых дефектов (перевоспитание неправильной речи) и психологических особенностей заикающихся.

Логопед организует содружестввенную медико-педагогическую работу необходимых специалистов (врачей, воспитателей, ритмиста, инструктора по ЛФК, музыкального работника и др.), использующих свои методы и средства при воздействии на заикающихся.

Занятие 3. Логопедическая работа с заикающимися подростками и взрослыми

В подавляющем большинстве у подростков и взрослых заикание – следствие длительно протекающего процесса, возникшего в детстве. В эти возрастные периоды речевой дефект наиболее ярко выражен, стоек в своих проявлениях, спаян с личностью, с нарушенной системой отношений личности и поэтому с трудом поддается устранению, часто склонен к рецидивам.

При устранении заикания необходимо применять дифференцированные в соответствии с его особенностями методы коррекционного воздействия в рамках существующего комплексного лечебно-педагогического подхода к заиканию. Основой лечебно-педагогического воздействия следует считать следующие положения:

  1. Комплексность как взаимопроникновение медицинских и педагогических приемов. Например, психотерапевтическая методика – аутогенная тренировка – включает в себя речевой, логопедический материал. Индивидуальные логопедические занятия, в свою очередь, проходят с использованием психотерапевтической методики функциональных тренировок и т. д.
  2. Сложность клинической картины заикания у подростков и взрослых выдвигает на первый план в комплексном преодолении заикания медицинские мероприятия. Это существенным образом влияет на место, роль и специфику логопедической работы с заикающимися. Поэтому все чаще эта работа обозначается как логотерапия, логопсихотерапия.
  3. Поэтапность, согласно которой все виды нагрузок (логопедическая, психотерапевтическая, логоритмическая) должны постепенно возрастать от простого к сложному – как при подборе речевого материала, так и в построении системы функциональных тренировок. Каждый из этапов с самого начала должен позволять заикающемуся добиваться определенных успехов.
  4. Нозологическая дифференцированность и индивидуализация лечебных воздействий.

Специализированная помощь заикающимся подросткам и взрослым в нашей стране оказывается в системе здравоохранения: в логопедических кабинетах и стационарах психоневрологических диспансеров и больниц.

Логопедическая работа с заикающимися взрослыми и подростками в условиях диспансера делится на 3 периода:

1. Первый период (14 занятий) содержит:

    • артикуляционные и дыхательные упражнения;
    • счетную и фразовую зарядки;
    • вопросы и ответы;
    • несложное сообщение;
    • короткое стихотворение (наизусть).

2. Второй период (12 занятий) включает:

    • речевую зарядку;
    • чтение;
    • изложение прочитанного, рассказ на эту тему;
    • практику разговорной речи;
    • объединенные занятия.

3. В третьем периоде (12 занятий) заикающимся предлагаются:

    • небольшие доклады;
    • работа с художественным материалом (стихотворением, художественной прозой);
    • драматизация;
    • экскурсии (индивидуальные и групповые);
    • отчеты лечащихся как особая форма речевой работы.

По методике И. Ю. Абелевой, Л. П. Голубевой, А. Я. Евгеновой, Н. Ф. Синициной, М. В. Смирновой рекомендуется начинать занятия с дыхательных, голосовых и артикуляционных упражнений.

Далее предусматривается работа над:

    • гласными звуками;
    • словами (с ударным гласным на первом, втором, третьем, четвертом слоге);
    • фразами, начинающимися со слов с начальным гласным, согласным звуком;
    • фразами с одной, двумя, тремя дыхательными паузами.

В последовательном усложнении речевых упражнений ведется работа над:

    • песнями;
    • стихотворной речью (сказки в стихах, стихотворения, басни);
    • чтением;
    • заучиванием текстов наизусть;
    • пересказыванием прочитанного текста;
    • сообщением на заданную тему;
    • текстом драматических произведений.

Далее  следует практика разговорной речи (диалоги-сценки, телефонные разговоры, речевые игры).

Логопедическая, дидактическая, коррекционная и логотренировочная работа, проводимая логопедом, строится с учетом клинической принадлежности заикающегося, его возраста, развития, личностных особенностей.

Например, акцент на логопедических занятиях более всего уместен в отношении больных с неврозоподобным заиканием на фоне резидуально-органической церебральной недостаточности. Для больных с невротическим заиканием более эффективны психотерапевтические приемы.

Практический материал занятий направлен на:

    • коррекцию нарушений дыхания, голоса, артикуляции;
    • развитие моторики артикуляционного аппарата и тренировку моторной функции вообще;
    • тренировку всех видов звучной речи (чтение стихов и прозы, вопросно-ответная речь и т. д.).

Особое внимание должно уделяться речевым функциональным тренировкам, которые дают возможность закрепить полученные речевые навыки в обычной жизни и помогают заикающимся выработать правильное отношение к трудным речевым ситуациям.

Занятие 4. Логоритмика при заикании у детей

Для коррекции заикания у детей используются различные методы, среди которых один из наиболее эффективных – комплексный метод, называемый логопедической ритмикой.

В состав этого метода входят собственно логопедические методики и ритмичная музыка в сочетании с физическими упражнениями. Это активная двигательная терапия, использование которой помогает коррекции различных нарушений речи у детей.

При помощи логопедической ритмики проводится успешная и результативная работа, исправляются фонетико-фонематические нарушения речи и такие дефекты, как заикание, алалия и т. д. Особенность логоритмических упражнений заключается в том, что, помимо развития речевых данных и мышечной системы ребенка, развиваются эмоции, пробуждается его мысль и воображение.

Логопедическая ритмика состоит из двух главных направлений.

Одно направление связано с неречевыми процессами, такими как:

    • общая моторика;
    • координация движений;
    • ориентация в пространстве;
    • регуляция тонуса мышц;
    • развитие музыкального темпа и ритма, певческих способностей;
    • активизация всех видов внимания и памяти.

Второе направление ориентировано на собственно речевое развитие и коррекцию нарушений речи, а именно на:

    • развитие дыхания, голоса;
    • регулировку скорости речи, управление интонацией, развитие артикуляции и мимики ребенка;
    • координацию речи с движением;
    • верное звукопроизношение, развитый фонематический слух.

Приемы и методы логоритмики в устранении заикания

1. Упражнения на регуляцию мышечного тонуса (способность напрягать или расслаблять мышцы)

Такие упражнения используют на протяжении всего курса логоритмики сразу после ходьбы и маршировки. Большая или меньшая сила мышечного напряжения соотносится с более громким или более тихим звучанием музыки.

Примеры:

Упражнение 1. Дети выполняют под тихую музыку движения флажками внизу, а под громкую музыку сильные взмахи над головой.

Упражнение 2. Под громкую музыку дети делают движения по кругу с подскоками, под тихую –  движения руками.

Упражнение 3. В процессе ходьбы по кругу под громкую музыку дети выполняют определенные движения руками, под тихую – останавливаются и прячут руки за спину.

2. Упражнения на развитие дыхания

Эти упражнения способствуют выработке диафрагмального дыхания, достаточно сильного, продолжительного и постепенного выдоха. Используются задания, при которых дыхательные мышцы работают с особым напряжением.

Примеры:

Упражнение 1. Исходное положение – основная стойка, руки перед грудью. На сильную долю – резкий, шумный вдох носом и движения руками перед грудью. На слабую долю – непроизвольный выдох, руки – в исходное положение.

Упражнение 2. Вдох носом – выдох ртом. Исходное положение – основная стойка. На сильную долю – вдох носом, на слабую – выдох ртом.

Упражнение 3. Исходное положение – сидя по-турецки, руки свободно лежат на коленях. Упражнение выполняется с проговариванием сочетаний: «а – на – хат»; «о – хо – хам».

3. Упражнения на развитие мелкой моторики

Развивают движения пальцев рук, координацию, их взаимодействие; способствуют развитию артикуляционной моторики. Упражнения проводятся на музыкальном материале, позднее – под речевое сопровождение.

Примеры:

Упражнение 1. Исходное положение – стоя в кругу, руки опущены. Поднимание вытянутых рук через стороны вверх с произнесением звука [о].

Упражнение 2. Исходное положение – стоя в кругу, руки – перед грудью, ладони – вперед. Движения руками вперед, в стороны, вниз с произнесением звука [э].

Упражнение 3. Исходное положение – стоя в кругу, руки согнуты в локтях, ладони – в стороны. Выпрямление рук с проговариванием звука [и].

4. Упражнения на развитие чувства темпа (скорости музыкального исполнения)

Сначала темп усваивается на простых движениях, затем включаются ходьба, движения ногами и бег.

Примеры:

Упражнение 1. Дети стоят в кругу. Под музыку они начинают движение по кругу: сначала идут не спеша, высоко поднимая колени; затем двигаются мелкими топочущими шагами.

Упражнение 2. Под музыку дети изображают, как падают капли дождя. Для этого обе кисти сжимаются в кулаки, из которых высвобождаются только указательные пальцы.

5. Упражнения на развитие фонационного дыхания

Способствуют выработке правильного фонационного дыхания, сильного, продолжительного и постепенного выдоха.

Примеры:

Упражнение 1. Детям дают задание называть числа, цвета, дни недели с условием, что каждый следующий ребенок повторяет то, что сказал предыдущий, и продолжает ряд.

Упражнение 2. По предложению педагога ребенок, сделав глубокий вдох, говорит: «Я знаю пять названий овощей…». И продолжает после паузы и второго вдоха: «Капуста, кабачок…».

Упражнение 3. Дети сидят вокруг стола, на котором разложены игрушки или музыкальные инструменты. Педагог шепотом называет один из них рядом сидящему ребенку, тот тоже шепотом передает это название следующему и т. д. (по цепочке). Последний ребенок подходит к столу, берет названный предмет и громко называет его.

6. Упражнения на развитие координации движений и речи

Их можно использовать не только на логоритмических занятиях, но и для проведения динамических пауз во время логопедических занятий. Речевой материал подбирается исходя из коррекционной цели занятия.

Примеры:

А. Упражнение на развитие мелкой моторики, координации речи и движений

Дети идут друг за другом по кругу, держась за руки, протягивают по очереди руки вперед, разводят руки в стороны и прижимают их к сердечку. Делают волнообразные движения вытянутыми вперед руками. Руки, отведенные в стороны, имитируют взмахи крыльев. Дети медленно приседают, поднимаются на носочках и тянутся вверх.

Б. Упражнения для координации речи с движением и развития воображения

Дети, взявшись за руки, бегут по кругу. Кружатся на носочках на месте. Затем медленно приседают.

В. Упражнение «Сад»

Дети шагают, тянутся и срывают «яблоки». Затем наклоняются и складывают «яблочки» в корзину. Дети несут перед собой корзину, пьют «компот».

Г. Упражнение «Дерево»

Дети поднимают руки вверх и качают ими. Затем усиливают качания вправо – влево.

Д. Упражнение «Серенькие перышки»

Дети похлопывают руками по бокам, машут руками вверх/вниз, стучат кулаками перед собой один о другой и дуют на раскрытые ладошки. Разводят руки в стороны, пожимают плечами. Затем кладут руки на пояс, делают наклоны туловища вправо – влево.

7. Упражнения на развитие речевого внимания

Приучают детей вслушиваться в инструкцию, понимать её и действовать в соответствии с ней. Слово в этом случае становится сигналом и руководством к действию.

Примеры:

Упражнение 1. Положить на ладошку шарик из ваты и предложить ребенку сдуть «снежинку» и посмотреть, как она летит. Повторить 4 раза.

Упражнение 2. Приклеить к палочке полоски из зеленой бумаги, как листья на дереве. Предложить ребенку подуть на «дерево» – как слабый ветерок, как сильный ветер. Повторить по 3 раза.

Упражнение 3. Изготовить лодочку из бумаги или из пенопласта, наполнить таз водой, попросить ребенка подуть на лодочку так, чтобы она проплыла от одного «берега» до другого. Повторить 2 раза.

Примерное занятие с заикающимися детьми

Занятие, направленное на тренировку речи и других психических функций, может иметь такую схему:

  1. Вводные упражнения, которые включают в себя различные виды ходьбы для умения планировать движения, воспитания ориентировки в пространстве, умения ходить в определенном темпе.
  2. Упражнения, которые включают в себя распевание для развития напевности, речевого дыхания, сочетания пения с тактированием, автоматизации звуков в ударных слогах, координации пения с движениями рук.
  3. Упражнения, которые включают в себя пение для работы над координацией пения с ходьбой, автоматизацией звуков; для развития ритмического слуха, слухового внимания, понимания характера музыки, памяти.
  4. Упражнения на воспитание произвольного внимания.
  5. Упражнения на формирование координации напевной речи с различными движениями для выработки произвольного управления своими мышцами.
  6. Слушание музыки с последующими упражнениями для развития музыкальной памяти.
  7. Игра-драматизация для воспитания эмоциональности и яркой образности.
  8. Заключительное упражнение, которое включает в себя спокойную ходьбу.

Занятие 5. Методики по преодолению заикания

Методика Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста – Н. А. Власова и Е. Ф. Рау – выступали за нарастание усложнения речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда и рекомендованная ими последовательность:

    • отраженная речь;
    • заученные фразы;
    • пересказ по картинке;
    • ответы на вопросы;
    • спонтанная речь.

При этом авторы рекомендуют обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.

Н. А. Власова различает 7 «видов речи», которые постепенно необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:

    • сопряженная речь;
    • отраженная речь;
    • ответы на вопросы по знакомой картинке;
    • самостоятельное описание знакомых картинок;
    • пересказ прослушанного небольшого рассказа;
    • спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам);
    • нормальная речь (беседа, просьбы) и т. д.

Е. Ф. Pay видит задачу логопедической работы в том, чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать её свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию.

Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей разделены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

Первый этап – проводятся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стишков. Широко используется декламация.

Второй этап – проводятся упражнения в:

    • устном описании картинок через вопросы и ответы;
    • составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на заданную тему;
    • пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

Третий этап – завершающий. Детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи:

    • в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми;
    • во время игры, занятий, бесед;
    • в другие моменты детской жизни.

Методики Н. А. Власовой и Е. Ф. Pay характеризуются определенной схожестью – в основу положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам последовательной системы коррекции речи заикающихся дошкольников.

На протяжении многих лет предложенная методика была одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. Многие её элементы и модификации логопеды используют и сегодня.

Методика И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской «Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях»

В методике этих выдающихся ученых и дефектологов собраны и систематизированы по периодам коррекции речи заикающихся детей различные игры и игровые приемы.

Целенаправленные игровые ситуации формируют у детей навыки самостоятельной речи, помогают им переходить от общения словами на первом этапе работы к развернутым высказываниям на завершающих курс занятиях.

Сам курс занятий с заикающимися рассчитан лишь на 2-3 месяца, а устранение у этих детей отдельных дефектов звукопроизношения проводится предварительно на индивидуальных занятиях.

Авторы предлагают методические указания, поэтапные схемы на весь период работы (курс рассчитан на 36 занятий), а также дают план логопедических занятий каждого этапа, приводят специальные упражнения для мышечного расслабления и снятия эмоционального напряжения (релаксация).

Заикающимся детям свойственны повышенная эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов. При затруднениях в речи у ребенка возникает повышенная мышечная напряженность как в органах артикуляции, так и во всем теле. Чтобы помочь себе, он сжимает кулачки или с силой зажимает рот ладошкой, так как не знает, что ему нужно делать в этой ситуации. Специально для помощи дошкольникам учеными И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской были разработаны системы расслабляющих упражнений, которые помогают снять у ребенка чрезмерное напряжение.

Все упражнения проводятся в игровой форме, в сопровождении рифмованных фраз, которые доступны и интересны детям. Эти расслабляющие упражнения условно названы «Волшебным сном». Также в работе с заикающимися детьми используют игровые приемы для организации щадящего режима на специальных логопедических занятиях и в домашних условиях. Чтобы облегчить формирования нового речевого навыка, необходимо в начальный период работы снизить речевую активность заикающихся, специально ограничить объем их высказываний. Обычно это трудно осуществить, а игра поможет включить ребенка в режим относительного молчания. Условно эти игры называются «Молчанки».

Для нормализации речевого дыхания, которое у заикающихся часто бывает нарушенным, важно не только побудить ребенка к спокойному общению, но и обеспечить ему возможность говорить четко, плавно, выразительно, на выдохе. Игровые приемы позволяют ненавязчиво обучить его спокойному речевому дыханию.

На начальном этапе работы по устранению заикания игры и игровые приемы помогают научить ребенка правильной речи:

    • умению говорить на выдохе, делая опору на ударные гласные;
    • слитно произносить слова в смысловом отрезке;
    • пользоваться паузами и логическими ударениями.

Такие игры носят название «В стране коротких ответов».

Во время тренировки навыков правильной речи при постепенном расширении объема высказывания игры помогают ребенку четко оформить мысль не только короткими, но и простыми распространенными предложениями. Игровое название таких игр – «В стране полных ответов».

Такие игрушки, как куклы с ручным управлением (или бибабо), помогают логопедам от первого до заключительного занятия. Ожившие куклы помогают быстрее осуществить цели логопедической работы и увлечь детей. При управлении куклой у ребенка исчезает двигательное беспокойство, все его движения становятся целенаправленными. Это успокаивает детей, способствует упорядочиванию и раскованности речи.

Игры-инсценировки и сюжетно-ролевые посвящены драматизациям, в которых используется способность детей к творческому перевоплощению для закрепления навыка правильной речи и приобретения свободы речевого общения.

В инсценировках дети-«артисты» учатся непринужденно говорить и действовать, исполняя выученные роли.

В сюжетно-ролевых играх при разыгрывании различных моделей жизненных ситуаций (например, «В магазине», «В парикмахерской», «День рождения» и т. д.) у детей возникает естественная потребность в инициативной речи. Становясь «взрослыми» во время игры, они обретают уверенность речевого общения.

В устранении заикания у дошкольников важную роль играют «Заключительные занятия» – организация и проведение праздников. Задача логопеда не только исправить речь заикающегося, но и психологически подготовить его к общению в любых условиях. Своеобразным экзаменом для ребят становятся выступления на детских праздниках, где присутствуют гости: другие дети, родители, обслуживающий персонал и т. д.

И. Г. Выгодская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская в своей методике предлагают формы работы и с родителями заикающихся детей, где рассказывают, как важно, чтобы дома соблюдалось правильное общение с заикающимся ребенком.

Методика Н. А. Чевелёвой и С. А. Мироновой

Н. А. Чевелёва считает, что заикающихся детей необходимо учить:

    • умело пользоваться словарным запасом;
    • правильно и конкретно формулировать мысль;
    • быстро и точно подбирать определенное слово;
    • передавать содержание в строгой логической последовательности.

То есть нужно развивать у них определенные стороны связной речи.

Также преодоление заикания достигнет полного и стойкого эффекта, если будет вестись одновременно в двух направлениях: непосредственного исправления речи детей и корригирования особенностей их психической деятельности. Для этих целей с большой эффективностью может быть использован программный материал детского сада.

Представляется вполне возможным соединить обучение и воспитание детей с процессом развития у них связной речи и работой по перевоспитанию имеющихся особенностей в протекании психических процессов.

Развивая у заикающихся детей связную речь, нужно начинать с самой простой её формы – ситуационной – и постепенно подводить их к умению пользоваться контекстной речью.

Основной смысл проводимых логопедических занятий состоит не в тренировке навыков механической речи, а в том, чтобы научить детей легко и свободно выражать свои мысли, отвечать, спрашивать, пояснять, рассказывать, делать выводы, заключения, обобщения. Механическая тренировка речи детей, упражнения в сопряженной, отраженной речи, воспроизведение заученного текста, как показала практика, не приносят желаемых результатов.

Занятия должны вызывать у детей интерес и постоянное желание отвечать на «сложные» и «хитрые» вопросы логопеда.

Автор методики считает необходимым использовать для развития связной речи не только время занятий, но и режимные моменты: дежурство по группе, подготовку к прогулке, к занятиям, к обеду и др. В этом случае одежда детей, посуда, игрушки, личные вещи ребенка и т. п. могут служить конкретным, наглядным материалом. Логопед спрашивает, чья это вещь, какого она цвета, что надевает или ставит на стол ребенок, что он делает сейчас. При этом нужно помнить, что вопросы логопеда должны относиться только к конкретным предметам и действиям.

Система преодоления заикания у детей на основе развития у них связной речи, предложенная Н. А. Чевелёвой, включает 5 периодов:

    • I период – пропедевтический;
    • II период – сопровождающей или констатирующей речи;
    • III период – завершающей речи или речи по зрительным представлениям;
    • IV период – планирующей речи или речи, лишенной зрительной опоры;
    • V период – закрепление навыков связной речи.

Коротко остановимся на описании каждого из указанных периодов.

I период – пропедевтический

Основная цель – преодоление речевой импульсивности, неорганизованности детей. Как известно, многие заикающиеся дети очень возбудимы, двигательно беспокойны. Они без умолку говорят, не умеют слушать объяснения старших, постоянно прерывают их своими вопросами, замечаниями, высказываниями. Поэтому совершенно необходимо приучать детей быть внимательными и дисциплинированными, сдерживать свою речевую активность, отвечать лишь тогда, когда к ним обращаются с вопросом.

Первый период не должен занимать более 3-4 занятий. Дети сами не должны ничего говорить, а лишь молча слушать логопеда. На первых порах это для них очень трудно: они то и дело вставляют свои реплики. Логопед должен в мягкой форме, но вместе с тем убедительно дать почувствовать детям, что от них требуется выдержка и дисциплинированность. Лучше всего проводить такие занятия на фоне постоянного поощрения тех детей, которые молчат.

II период – сопровождающей или констатирующей речи (16 занятий)

В этом периоде используется наиболее простая, доступная заикающимся речь, которая сопровождает их действия или действия логопеда, а также речь, констатирующая видимые предметы, их наглядные признаки, свойства, количество. При этом идет и постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором.

III период – завершающей речи или речи по зрительным представлениям (12 занятий)

Дети овладевают умением отвечать на вопросы логопеда, пояснять, рассказывать, опираясь лишь на зрительные представления, сохраненные в памяти. В начале III периода в беседе с детьми можно использовать и прежние, уже усвоенные детьми формы речи (сопровождающую и констатирующую).

 IV период – планирующей речи или речи, лишенной зрительной опоры

На занятиях этого периода используют наиболее сложную форму речи – планирующую, а также развернутые объяснения и рассказы детей, вовсе лишенные какой бы то ни было зрительной опоры.

Отвечая на вопросы, детям приходится подробно рассказывать, рассуждать, делать выводы, обобщения. Иными словами, они пользуются контекстной речью.

В этот же период логопед учит детей самостоятельно задавать вопросы. Для этого можно предложить им игру «Учитель», где ребенок становится преподавателем на определенное время. На эту роль логопед вызывает того, кто лучше отвечал на вопросы.

V период – закрепление навыков связной речи

У ребят закрепляются навыки свободного пользования всеми видами связной речи. На занятиях усваивается весь оставшийся программный материал, но уже без изменений в последовательности прохождения различных тем. Однако логопед все еще стремится вызывать речь детей по любому поводу. Причем речь эмоционального возбуждения заикающимся детям дается особенно трудно, поэтому упражнения такого рода приносят огромную пользу. Следовательно, логопед старается вызывать на занятиях побольше оживленных бесед, споров, шуток, шумных, веселых обсуждений, диалогов.

Очень полезно на занятиях этого периода использовать различные варианты творческих рассказов детей. Например, составление рассказа по опорным словам: «лето, лес, дети, грибы, гроза, шалаш».

Как уже отмечалось, параллельно с развитием связной речи заикающихся детей проводится коррекционно-воспитательная работа по устранению имеющихся отклонений во внеречевых процессах. Делается это систематически во время обучения и воспитания детей по программе детского сада и вне занятий.

Прежде всего, сама педагогическая установка на занятии, которая распространяется на весь период обучения, способствует развитию внимания, памяти детей, умению моментально переключаться (если подготовленный ребенком ответ уже прозвучал, он быстро придумывает новый).

Кроме того, дошкольникам (начиная с III периода) постоянно приходится удерживать в памяти последовательность выполнения того или иного задания, чтобы, отвечая на вопросы логопеда, рассказывать всё точно и подробно.

Во время занятий или при проведении режимных моментов каждый ребенок внимательно следит за ответами товарищей, а в случае ошибок или малейших неточностей тут же вносит изменения и свои дополнения. Всё это развивает память, расширяет объем внимания, оказывает благотворное действие на общую организованность психики заикающихся детей.

Н. А. Чевелёва подчеркивает, что полного успеха в работе с заикающимися детьми можно достичь только в том случае, если будут строго учитываться все указанные стороны.

С. А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения программы средней, старшей и подготовительной группы детского сада.

Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях (как основной форме образовательной работы в детском саду) по принятым разделам:

    • «Ознакомление с окружающей природой»;
    • «Развитие речи»;
    • «Развитие элементарных математических представлений»;
    • «Изобразительная деятельность».

На занятиях дети получают новые знания и овладевают самостоятельной речью, свободной от заикания, приобретают навыки общего и речевого поведения.

С первых же занятий дети упражняются в самостоятельной речи без заикания, минуя механические тренировки. Формирование у дошкольников навыков пользования самостоятельной речью разной сложности проходит в определенной последовательности: от ситуационной речи к контекстной.

Авторы этой системы преодоления заикания у дошкольников:

    • формировали у детей способность выполнять учебную деятельность в соответствии со словесными указаниями и показом или только одними словесными указаниями;
    • развивали восприятие, память, мышление, познавательный интерес.

Работа с детьми по всем разделам программы «Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: программы для специальных дошкольных учреждений», 1983 г. (далее – Программа) подчиняется цели перевоспитания речи заикающихся. Поэтому автор ставит перед логопедом две задачи: программные и коррекционные, которые распределены по учебным кварталам (или, соответственно, по четырем этапам последовательно усложненной коррекционной работы).

При прохождении программы с заикающимися детьми в массовом детском саду предлагаются некоторые её изменения, связанные с речевыми возможностями детей. К ним относятся:

    • использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы;
    • удлинение сроков изучения более трудных занятий.

Логопедические занятия по устранению заикания логопед проводит ежедневно в утренние часы. Воспитатель же занимается с детьми вечером. С заикающимися дошкольниками проводятся фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Индивидуальные занятия по развитию произношения и устранению заикания проводит логопед, а по закреплению полученных навыков – воспитатель.

Рассмотрим этапы коррекционной работы с заикающимися дошкольниками, предложенные С. А. Мироновой.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа:

    • расширение словаря;
    • уточнение значений слов;
    • активизация пассивного словарного запаса.

Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда:

    • вопросы – конкретные;
    • речь – короткими точными фразами в разных вариантах;
    • рассказ сопровождается показом;
    • темп – неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без них. Важное место занимает работа над фразой:

    • конструирование вариантов фраз;
    • грамматическое оформление фраз;
    • построение сложноподчиненных конструкций;
    • переход к составлению рассказов.

Изменяется подбор программного материала и последовательность его изучения. Если в первом квартале на всех занятиях дети соприкасаются с одними и теми же предметами, то во втором предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по принципу общности темы и назначению.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов:

    • по наглядной опоре и по вопросам логопеда;
    • самостоятельного рассказа;
    • пересказа.

Увеличивается речевая практика детей в сложной контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и темы занятий приближаются к уровню массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Важное место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается словарная работа и работа над фразой, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на конкретные и общие вопросы логопеда, на собственные представления; высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. В этот период обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение уточнять.

Цель коррекционно-воспитательной работы с заикающимися дошкольниками – развить произвольное внимание детей, способность переключаться с одного вида деятельности на другой, запоминать определенный объем задания и последовательность его выполнения.

С. А. Миронова подчеркивает важность воспитания у заикающихся детей общего и речевого поведения:

    • умения управлять собой, выполнять установленные на занятиях правила;
    • сдерживать эмоциональное возбуждение, когда это необходимо, спокойно вести себя в новой обстановке.

Особое значение автор придает воспитанию речевого поведения: умению внимательно выслушать собеседника, не перебивать взрослых и своих товарищей во время разговора, при желании высказаться – поднять руку и терпеливо ждать.

Коррекционно-воспитательная работа оказывает большое влияние на нормализацию речи и содействует в дальнейшем стойкости её исправления. Эта работа проводится совместно логопедом, воспитателем и музыкальным руководителем в процессе занятий, во время дидактических и подвижных игр и в повседневной жизни.

Такая взаимосвязь оказывается возможной только при условии совместного планирования деятельности логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.

Методика Н. А. Чевелёвой

В логопедических занятиях с заикающимися школьниками сегодня используются в основном методические рекомендации, предложенные для работы с детьми дошкольного возраста (для младших школьников) или с подростками и взрослыми (для старших школьников). Например, Н. А. Чевелёва в своем пособии предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников 1-4 классов в процессе ручной деятельности. Принципиально она мало отличается от предложенной ранее системы логопедических занятий с заикающимися детьми-дошкольниками. Меняется лишь выбор и сложность поделок, которые предлагаются для работы со школьниками.

Автор исходит из психологической концепции, что развитие связанной речи ребенка идет от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями).

Соответственно учебным четвертям автор выделяет четыре периода последовательных логопедических занятий:

    • сопровождающей речи;
    • завершающей речи;
    • предварительной речи;
    • закрепления навыков самостоятельной речи.

Однако, в целом, эта система преодоления заикания у детей включает в себя пять периодов:

  1. Пропедевтический (4 занятия). Основная цель – привить детям навыки организованного поведения. Одновременно дети приучаются слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, её нормальный ритм. У самих детей временное ограничение речи.
  2. Сопровождающая речь (16 занятий). В этом периоде допускается собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора обеспечивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет и постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей; односложные, краткие и полные, развернутые ответы).
  3. Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого периода дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или её часть). Регулируя (постепенно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постепенный переход к контекстной речи.
  4. Предваряющая речь (8 занятий). Здесь, наряду с сопровождающей и завершающей речью, активизируется более сложная форма речи – предваряющая, когда ребенок рассказывает, что он намерен делать. Развивается умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры.
  5. Закрепление навыков самостоятельной речи (5 занятий). На протяжении четвертого периода рекомендуется проводить «свободную речевую практику». Учащиеся на занятиях должны отвечать на всевозможные вопросы, сами задавать вопросы учителю и товарищам, разговаривать по любому поводу, пояснять, советоваться. В этот период речь учащихся приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном общении. Теперь дети говорят не только по поводу изготовляемых ими поделок.

Занятия по исправлению речи заикающихся детей в процессе ручного труда  Н. А. Чевелёва считает возможным проводить в школьных и поликлинических логопедических пунктах. В специальных школах целесообразно использовать и уроки ручного труда. Автор считает необходимыми при исправлении заикания работу с родителями ребенка, его учителем; лечебное, врачебное воздействие на его нервную систему.

Развивается умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Дети учатся планировать свою работу, заранее называют и объясняют каждое действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети учатся произносить несколько связанных по смыслу фраз, пользоваться фразами сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этот период от них требуется умение логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

В период закрепления навыков самостоятельной речи (5 занятий) предусматривается закрепление полученных ранее навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети:

    • рассказывают о процессе изготовления той или иной поделки;
    • задают вопросы;
    • отвечают на вопросы;
    • высказываются по собственному желанию и т. д.

Таким образом, в методике, предложенной Н. А. Чевелёвой, реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одного из видов деятельности ребенка-дошкольника. Автором методически обоснованы и описаны этапы этой последовательной работы. Здесь хорошо показаны возможности того, как на одном разделе «Программы воспитания и обучения в детском саду» (а именно в процессе ручной деятельности) можно осуществить коррекционную работу по преодолению заикания у детей.

С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии «постепенного усложнения объектов деятельности» через усложнение числа «отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении поделки».

Методика А. В. Ястребовой

Методика А. В. Ястребовой предполагает выделение 3 периодов в обучении заикающихся детей.

В первом периоде заикающиеся школьники уточняют и расширяют свои знания в области языка как путем целенаправленных наблюдений над звуковой стороной речи, так и в процессе активных упражнений по упорядочению её темпа и плавности.

Содержание логопедических занятий первого периода способствует:

    • упорядочению темпа, ритма и плавности речи;
    • расширению и уточнению словарного состава, запаса представлений и понятий;
    • овладению грамматическим строем речи;
    • развитию и закреплению навыков звукового и морфологического анализа слова.

Во втором периоде занятий активизируются полученные учащимися знания в области языка и закрепляется навык плавной, ритмичной и выразительной речи на более сложном речевом материале для дальнейшего расширения словарного состава, языковых представлений и понятий.

В третьем, заключительном, периоде занятий продолжается работа над звуковой и интонационной стороной речи, реализуется требование осознанного использования учащимися знаний в области фонетико-фонематического, лексико-грамматического и интонационного состава языка и навыка плавной, выразительной речи в любой жизненной ситуации.

Таким образом, состояние устной и письменной речи заикающихся школьников с элементами общего недоразвития речи обусловливает следующие основные направления логопедической работы:

    • целенаправленное и всестороннее развитие основных взаимодействующих компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики) в процессе работы над её темпом и плавностью;
    • тесную взаимосвязь речевого материала логопедических занятий с содержанием программы порусскому языку начальной школы;
    • развитие речевой активности детей.

Модуль 3. ФАОП ДО, НОО и ООО

Занятие 1. Общие нормативные положения о ФАОП ДО

ФАОП ДО (Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования) утверждена 24 ноября 2022 года и вступила в силу 7 февраля 2023 года.

Дошкольное образование должно быть реализовано в соответствии с ФАОП ДО с 1 сентября 2023 года.

Главное назначение ФОП ДО ОВЗ – дать целевые ориентиры и минимальное содержание для АОП ДО. Разработчики составили её по модульной структуре. Каждый подраздел содержит особенности по отдельной нозологии воспитанников. В итоге сады самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированные образовательные программы дошкольного образования (АОП ДО) для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, а именно:

    • АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации);
    • АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием);
    • АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
    • АОП ДО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
    • АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития;
    • АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра;
    • АОП ДО для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
    • АОП ДО для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Разработчики отмечают, что ФОП ДО ОВЗ носит рамочный характер. При этом модульный характер содержания ФАОП позволяет конструировать АОП с учетом особенностей воспитанников. Структура ФОП ДО традиционная и включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) разработанной Организациями АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.

По своему организационно-управленческому статусу эта Программа, реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.

Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ; определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные программы дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.

Занятие 2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР

  1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
  2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса ребенка и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
  3. Развивающее вариативное образование предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
  4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста.
  5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Занятие 3. Общие нормативные положения о ФАОП НОО

Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – АООП НОО) и отражает вариант конкретизации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), предъявляемых в части образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

ФАОП НОО понадобится, чтобы разработать АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:

    • для глухих учащихся – четыре варианта (1.1 – 1.4);
    • для слабослышащих и позднооглохших учащихся – три варианта (2.1 – 2.3);
    • для слепых учащихся – четыре варианта (3.1 – 3.4);
    • для слабовидящих учащихся – три варианта (4.1 – 4.3);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – четыре варианта (6.1 – 6.4);
    • для учащихся с задержкой психического развития – два варианта (7.1, 7.2);
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – четыре варианта (8.1 – 8.4).

Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов;
    • Федеральную рабочую программу воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

Эта учебно-методическая документация определяет единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня НОО и планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП НОО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП НОО обучающихся, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

Занятие 4. ФАОП НОО для обучающихся с ТНР

ФАОП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированной программы начального общего образования для обучающихся с ТНР и отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования. В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ФАОП для обучающихся с ТНР включает набор учебно-методической документации, которая определяет наполняемость и характеристику целевого, содержательного и организационного разделов программы начального общего образования.

В основу формирования ФАОП НОО для обучающихся с ТНР положены следующие принципы:

    • принципы государственной политики Российской Федерации в области образования: гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;
    • принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
    • принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
    • принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
    • онтогенетический принцип;
    • принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся;
    • принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП НОО ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР;
    • принцип целостности содержания образования: содержание образования едино, в основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие предметной области;
    • принцип направленности на формирование деятельности обеспечивает возможность овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
    • принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни; трансформирование уровня полученных знаний в область жизнедеятельности;
    • принцип сотрудничества с семьей.
Вариант 5.1Вариант 5.2
Цели
Формирование у обучающихся с ТНР общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

1. Обеспечение успешной реализации конституционного права каждого гражданина Российской Федерации с ТНР, достигшего возраста 6,5-7 лет, на получение качественного образования, включающего обучение, коррекцию, развитие и воспитание каждого обучающегося.

2. Организация учебного процесса с учетом целей, содержания и планируемых результатов начального общего образования обучающихся с ТНР, отраженных в обновленном ФГОС НОО.

3. Создание условий для свободного развития каждого обучающегося младшего школьного возраста с ТНР с учетом его потребностей, возможностей и стремления к самореализации; отражение в программе начального адаптированного общего образования деятельности педагогического коллектива по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с различной формой, структурой и степенью выраженности речевого недоразвития или для обучающихся социальных групп, нуждающихся в особом внимании и поддержке педагогических работников.

4. Возможность для коллектива образовательной организации проявить свое педагогическое мастерство, обогатить опыт деятельности, активно участвовать в создании и утверждении традиций школьного коллектива.

Задачи
Формирование общей культуры; духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное, речевое и интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.
Достижение обучающимися планируемых результатов освоения целевых установок; приобретение знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося младшего школьного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его речевого и психического развития и состояния здоровья.
Становление и развитие личности обучающегося в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости.
Обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования.
Достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися с ТНР.
Обеспечение доступности получения качественного начального общего образования.
Выявление и развитие способностей обучающихся с ТНР через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности.
Организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности с учетом возможностей обучающихся с ТНР.
Участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды.
Использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа.
Предоставление обучающимся с ТНР возможности для эффективной самостоятельной работы с учетом динамики коррекционной работы.
Включение обучающихся с ТНР в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города).

Занятие 5. Общие нормативные положения о ФАОП ООО

Со 2 апреля 2023 года начали действовать Федеральные адаптированные образовательные программы начального и основного общего образования для обучающихся с ОВЗ, утвержденные Минпросвещения РФ. Как и остальные Федеральные программы, ФАОП необходимо использовать только при реализации аккредитованных программ.

Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже представленных в ФАОП ООО.

Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:

    • для учащихся с нарушениями слуха – четыре варианта (1.1, 1.2, 2.2.1, 2.2.2). Отметим, что по этим вариантам можно обучать и глухих детей в зависимости от их психофизического состояния и развития;
    • для слепых учащихся – два варианта (3.1, 3.2);
    • для слабовидящих учащихся – два варианта (4.1, 4.2);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – два варианта (6.1, 6.2), но обучать детей по этим программам следует, если они успешно освоили варианты 6.1 или 6.2 ФАОП НОО или ФОП НОО;
    • для учащихся с задержкой психического развития – вариант 7;
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – два варианта (8.1, 8.2).

Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов. При этом обязательно непосредственно использовать Федеральные рабочие программы по русскому языку, литературе, истории, обществознанию, географии и ОБЖ;
    • Федеральную рабочую программу воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, необходимо дополнить еще и ИПРА в части создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.

Занятие 6. Варианты ФАОП ООО

  1. ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха включает:
    • вариант 1.1 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха;
    • вариант 1.2 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха;
    • вариант 2.2.1 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха;
    • вариант 2.2.2 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха.

Допускается обучение глухих детей по ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (варианты 2.2.1 и 2.2.2) при достижении ими уровня общего и речевого развития, личностных, метапредметных и предметных результатов начального общего образования, способствующих освоению этих вариантов адаптированных основных образовательных программ, с учетом желания обучающегося и его родителей (законных представителей) к получению образования совместно со слабослышащими, позднооглохшими и кохлеарно имплантированным (далее – КИ) сверстниками.

Глухие, слабослышащие, позднооглохшие и КИ обучающиеся, освоившие основные образовательные программы, в том числе ФАОП НОО для обучающихся с ОВЗ варианта 1.1 или варианта 2.1, при наличии стойких специфических трудностей при освоении образовательной программы основного общего образования, а также в общении и взаимодействии с педагогическими работниками и нормативно развивающимися обучающимися, препятствующих освоению образовательной программы основного общего образования на основе ФАОП ООО (вариант 1.1), могут продолжить образование по ФАОП ООО (вариант 1.2), ФАОП ООО (вариант 2.2.1) или ФАОП ООО (вариант 2.2.2).

  1. ФАОП ООО для слепых обучающихся включает:
    • вариант 3.1 – ФАОП ООО для слепых обучающихся;
    • вариант 3.2 – ФАОП ООО для слепых обучающихся.
  1. ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся включает:
    • вариант 4.1 – ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся;
    • вариант 4.2 – ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся.
  1. ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) включает:
    • вариант 5.1 – ФАОП ООО для обучающихся с ТНР;
    • вариант 5.2 – ФАОП ООО для обучающихся с ТНР.
  1. ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее – НОДА) включает:
    • вариант 6.1 – ФАОП ООО для обучающихся с НОДА;
    • вариант 6.2 – ФАОП ООО для обучающихся с НОДА.

По ФАОП ООО для обучающихся с НОДА (варианты 6.1 и 6.2) могут получать образование обучающиеся, успешно освоившие варианты 6.1 и 6.2 ФАОП НОО или Федеральную образовательную программу начального общего образования (далее – ФОП НОО).

  1. ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития (далее – ЗПР) включает:
    • вариант 7 – ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР.
  1. ФАОП ООО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) включает:
    • вариант 8.1 – ФАОП ООО для обучающихся с РАС;
    • вариант 8.2 – ФАОП ООО для обучающихся с РАС.

Содержание каждого варианта ФАОП ООО представлено учебно-методической документацией (см. Занятие 5), определяющей единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня основного общего образования, планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП ООО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации, абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

Организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам основного общего образования, разрабатывают адаптированную основную образовательную программу основного общего образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (далее – ФГОС ООО) и ФАОП ООО. При этом содержание и планируемые результаты разработанной образовательной организацией АООП ООО должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов ФАОП ООО.

Занятие 7. ФАОП ООО для обучающихся с ТНР

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – основной документ, определяющий содержание общего образования, а также регламентирующий образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 5.1

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, освоивших основные, в том числе адаптированные, общеобразовательные программы начального общего образования, включая варианты 5.1 и 5.2 АООП НОО, с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.1 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП ООО составляет 5 лет.

Для обучения по варианту 5.1 зачисляются обучающиеся с негрубой недостаточностью речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

    • негрубое недоразвитие устной речи, как правило, осложненное органическим поражением центральной нервной системы;
    • нарушения чтения и письма;
    • темпоритмические нарушения речи (заикание и другие);
    • нарушения голоса (дисфония, афония).

Проявления негрубого речевого недоразвития:

    • недостатки произношения отдельных звуков;
    • незначительное сужение словарного запаса, особенно в области абстрактной и терминологической лексики;
    • затруднения в установлении парадигматических отношений (подбор синонимов, антонимов, понимание переносного смысла и другой лексики);
    • неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций, трудности программирования и реализации развернутых устных монологических высказываний, в результате которых обучающиеся могут не соблюдать 1-2 признака текста (например, последовательность, тематичность и другие).

Кроме того, отмечаются некоторые проблемы компрессии текста – обучающиеся затрудняются составить сокращенный пересказ, выделить ключевые понятия, часто «застревают» на деталях, но понимание фактологии и смысла текста осуществляется в полном объеме. Они способны ответить на смысловые вопросы, самостоятельно сделать умозаключения.

У обучающихся отмечается дефицитарность языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированности бытовой коммуникации).

Нарушения чтения и (или) письма у этого контингента учащихся проявляются в легкой степени. Отмечаются отдельные устойчивые или неустойчивые ошибки, характер которых определяется ведущим нарушением в структуре нарушения. Понимание прочитанного не страдает или страдает незначительно в связи с недостаточностью семантизации отдельных лексических и (или) грамматических единиц и (или) целостного восприятия текста. Самостоятельные письменные работы соответствуют требованиям ПООП ООО по объему и содержанию.

Обучающиеся, имеющие недоразвитие устной речи, нарушения письма и чтения даже в легкой степени выраженности, составляют группу риска по школьной неуспеваемости, в частности, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, освоение которых предполагает работу с текстовым материалом.

Вариант 5.1 рекомендован для обучающихся с заиканием, проявляющимся в запинках судорожного характера, не препятствующих эффективной коммуникации или влияющих на её эффективность в отдельных ситуациях общения. Следует, однако, иметь в виду, что стрессовые ситуации могут провоцировать ухудшение состояния речи обучающихся. Это требует специального внимания к организации процедур текущего контроля и аттестации обучающихся.

Нарушения голоса могут быть выражены в легкой степени или средней степени. При легкой степени отмечается незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило, специалисту. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность.

При нарушениях голоса в средней степени тяжести наблюдаются следующие проявления: изменения тембра заметны окружающим, но незначительно препятствуют общению, голос слабый, измененный тембр, иссякающий, маломодулированный. Эти нарушения не носят функциональный характер, с одной стороны, например, мутационные изменения голоса, и с другой – обуславливают наличие психологического дискомфорта, отрицательных переживаний у обучающегося, что, в свою очередь, снижает коммуникативную и познавательную активность обучающегося.

Цели реализации ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1):

    • организация учебного процесса для обучающихся с ТНР с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО;
    • создание условий для становления и формирования личности обучающегося;
    • организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с ТНР.

Цели и задачи реализации адаптированной основной общеобразовательной программы общего образования дополняются и расширяются в связи с необходимостью организации коррекционной работы и индивидуализации подходов на предметных уроках по преодолению недостатков устной и письменной речи, а именно:

    • расширение номенклатуры речеязыковых средств и формирование умений их активного использования в процессе учебной деятельности и социальной коммуникации;
    • совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования;
    • развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
    • формирование и развитие текстовой компетенции: умений работать с текстом в ходе его восприятия, а также его продуцирования, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.
    • развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.

Вариант 5.2

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения образованию сверстников с нормальным речевым развитием. Этот вариант программы может реализовываться как в отдельной образовательной организации, школе или отдельном классе, так и в условиях инклюзивной образовательной организации.

Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.2 составляют 5 лет (5-9 классы) либо 6 лет (5-10 классы).

Пролонгированные сроки обучения предусматриваются для обучающихся, у которых имеется выраженная дефицитарность речевого развития, коммуникативных навыков и (или) когнитивных функций, что требует дальнейшей организации коррекционно-развивающего обучения и реализации коррекционно-развивающих курсов. Кроме того, учитывая отрицательное влияние этих недостатков на формирование предметных компетенций, дополнительное обучение в 10 классе позволяет обеспечить прочное усвоение предметного содержания обучения за счет формирования межпредметных связей, их систематизации и обобщения. Программа 10 класса не должна дублировать содержание обучения в 9 классе. Программы по учебным предметам и коррекционно-развивающим курсам строится с учетом особенностей проявления речевого нарушения обучающихся и уровня сформированности предметных и метапредметных компетенций и может быть как персонифицированной, так и рассчитанной на группу обучающихся (на класс) с выделением и систематизацией особо значимых тем за весь период обучения.

Решение о пролонгации обучения принимается ПМПК на основе заключения ППк образовательной организации после тщательного психолого-педагогического изучения обучающихся в течение всего периода обучения на уровне основного общего образования с согласия родителей (законных представителей) и независимо от сроков обучения на уровне начального общего образования. Решение о пролонгации обучения принимается обычно не позднее окончания первого полугодия 9 класса.

Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся, основной недостаток которых при первично сохранном интеллекте и слухе – выраженная недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

    • резистентная к коррекционному воздействию форма общего недоразвития речи, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы;
    • нарушения чтения и письма средней и тяжелой степеней выраженности;
    • темпоритмические нарушения речи тяжелой степени (заикание и другие);
    • нарушения (распад) речи (афазия) и (или) выраженные расстройства артикуляции (дизартрия, механическая дислалия), возникшие в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм и других причин;
    • комбинированные нарушения речевого развития (сочетанные проявления).

Резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств и, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы, препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности обучающегося. Эта группа обучающихся неоднородна по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Объединяют эту группу особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи), отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей, а также отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем. Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности: развитие языковой способности, освоение и использование языковых средств, формирование метаязыковой деятельности, владение различными видами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.

У обучающихся этой группы могут отмечаться нарушения произношения, общая смазанность речи. Недостатки фонематического восприятия, как правило, проявляются на уровне письменных работ в виде замен и смешений оппозиционных согласных. Наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры в виде персевераций слогов или звуков, контаминации, элизий. Словарный запас остается достаточно бедным, особенно трудно дается обучающимся освоение абстрактной лексики, лингвистической терминологии, названий географических объектов, химических веществ и других. Если бытовая речь обучающихся приближается к нормативной, то в связной устной речи, например при пересказах, отмечается наличие аграмматизма не только в редкоупотребляемых формах и конструкциях, но и в относительно простых. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности обучающихся этой категории.

Наибольшие проблемы обучающиеся с резистентной к коррекционному воздействию формой общего недоразвития речи испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся более сохранно понимание текстов, чем их продуцирование. При восприятии текстов в процессе аудирования или чтения доступно, в основном, понимание фактологии и скрытого смысла услышанного. Однако в ряде случаев происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами, что отрицательно сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у обучающихся с этой формой речевого недоразвития отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и другие). Возрастает количество недостатков лексико-грамматического характера.

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов – на чтении и письме. В группе обучающихся с нарушениями чтения и письма могут быть выделены три подгруппы:

    • обучающиеся, имеющие общее недоразвитие речи;
    • обучающиеся с дислексией и дисграфией, у которых нарушения чтения и письма обусловлены иными причинами (в частности, несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и другими);
    • обучающиеся со смешанными формами нарушений чтения и письма.

Основные признаки низкого уровня сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленные недостатками развития всех сторон устной речи, – фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечается наличие аграмматизма, нарушений слоговой структуры слова, лексические замены, трудности языкового анализа. В значительной степени страдает темп чтения, вследствие неполноценности лексико-грамматической стороны речи в более поздние сроки формируются механизмы вербального прогнозирования, что отрицательно сказывается на беглости и сознательности процесса чтения. В результате несформированности метаязыковых навыков в области текстовой компетенции страдает формирование предметных компетенций.

Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только препятствует полноценному пониманию текстов учебника и произведений художественной литературы, но и создает препятствия для продуцирования собственных текстов.

Группа обучающихся с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией), обусловленных недостаточным уровнем сформированности лежащих в их основе механизмов и операций различного патогенеза при нормативном развитии устной речи и интеллекте, также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят обучающиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой – обучающиеся, имеющие тяжелую дисграфию и (или) дислексию, обусловленные различными причинами неречевого генеза.

Ошибки при дисграфии и дислексии (пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и другие) – многочисленные, повторяющиеся, стойкие и специфические. Помимо этого дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного.

Дополнительные материалы

Библиографический список

Нормативные документы:

  1. Об утверждении Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 / Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
  2. Об утверждении Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1023 / Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202303220005
  3. Об утверждении Федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1025 / Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202303220006

Литература:

  1. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика : учебное пособие для студентов пед. инст-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / Г. А. Волкова. – Москва : Просвещение, 1985. – 191 с.
  2. Куршев, В. А. Заикание / В. А. Куршев. – Москва : Медицина, 1973. – 159 с.
  3. Поварова, И. А. Коррекция заикания в играх и тренингах / И. А. Поварова. – Москва : АСТ, 2020.
  4. Сикорский, И. А. Заикание : учебное пособие / И. А. Сикорский. – Москва: Огни, 2019.
  5. Шевцова, Е. Е. Заикание : учебное пособие для вузов / Е. Е. Шевцова. – Москва : Издательство Юрайт, 2023. – 242 с.

Электронные ресурсы:

  1. Белякова, Л. И. Заикание : учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. – Москва : В. Секачев, 1998. – 304 с. / Текст : электронный // URL: https://vk.com/doc34414114_657846008?hash=3RK4ZAzGDPKoKyO8V1I850U0GpqZxkqd0iPIy6uEjog&dl=3XF4xJCmJVoXnAeaxsjcibeBgPXtVWizR9zaGlm2oxo
  2. Заикание: проблемы теории и практики : коллективная монография / под ред. Л. И. Беляковой. – Москва : Национальный книжный центр, 2015. – 184 с. / Текст : электронный // URL: https://kpfu.ru/staff_files/F629527269/Monografiya.pdf

Итоговое тестирование

Логоневроз – это:
В каком возрасте проявляются первые признаки заикания?
Причины заикания:
Виды заикания:
Форма заикания, где судороги преимущественно дыхательно-вокальные:
Форма заикания, характеризующаяся неуклюжестью, плохим почерком, вялой мимикой, скованностью и однообразием движений, – это:
Какие про­бы используют при обследовании моторных функций?
Как называется лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов?
Основная задача коррекционно-педагогической работы – это:
Сколько существует периодов в логопедической работе с заикающимися взрослыми и подростками?

 

Оформление сертификата / удостоверения

Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:

Корзина