Цель: совершенствование профессиональных компетенций учителей-логопедов в области коррекции ринолалии в соответствии с ФАОП и ФГОС.
Объем: 72 часа.
Теоретические основы исследования ринолалии.
Сущность и классификацию ринолалии.
Причины врожденных расщелин верхней губы, твердого и мягкого нёба.
Методики обследования детей с ринолалией.
Структуру и содержание ФАОП ДО, НОО, ООО.
Принципы реализации образовательного процесса в соответствии с ФАОП ДО, НОО, ООО.
Организовывать процесс сопровождения детей с ринолалией в соответствии с ФАОП ДО, НОО и ООО.
Планировать деятельность учителя-логопеда в соответствии с ФАОП ДО, НОО, ООО.
Задействовать современные эффективные методы и приемы обследования детей с ринолалией.
Применять современные технологии и методы работы с детьми с ринолалией.
Совершенствовать профессиональные компетенции учителя-логопеда по коррекции ринолалии.
Применять теоретические знания по коррекции ринолалии в работе учителя-логопеда.
Овладение теоретическими знаниями и принципами исследования ринолалии, знание классификации ринолалии.
Планирование логопедической работы по коррекции ринолалии в соответствии с ФГОС и ФАОП.
Овладение методиками комплексного обследования детей с ринолалией.
Знание особых образовательных потребностей и условий обеспечения образования детей с ринолалией.
Ринолалия (от греч. rhinos – нoc, lalia – речь) – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличать ринолалию от дислалии и ринофонии.
При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротоглоточного резонаторов. При нормальной фонации у человека во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой.
Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, осуществляемым сокращением мышц мягкого нёба и боковой и задней стенок глотки.
Одновременно с движением мягкого нёба при фонации происходит утолщение задней стенки глотки, которое также способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки.
Уровень контакта мягкого нёба со стенкой глотки может варьироваться и зависит от длины мягкого нёба.
Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимается на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и беглости речи. Сила нёбно-глоточного смыкания зависит от произносимых звуков. Установлено, что для гласных затвор меньше, чем для согласных. Гласные с назальным оттенком появляются в том случае, если между задним краем мягкого нёба и задней стенкой глотки остается пространство около 6 мм.
Самое слабое нёбно-глоточное смыкание наблюдается при согласном [в], самое сильное – при согласном [с] (в 6-7 раз сильнее, чем при гласном [а]). При произнесении носовых звуков [м], [м’], [н], [н’] воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора.
Сегодня выделяют 3 основных формы ринолалии:
Общий признак открытой ринолалии: проход в носовую полость по тем или иным причинам остается открытым, из-за чего все звуки произносятся с носовым оттенком.
Общий признак закрытой ринолалии: проход в носовую полость всегда оказывается закрыт, в том числе и для носовых звуков, голос имеет глуховатый оттенок, как при насморке.
При смешанной ринолалии наблюдается комбинация проявлений, характерных для открытой и закрытой ринолалии.
Характеризуется дефектной артикуляцией и акустическим эффектом назализации речевых звуков. Во время речи воздушная струя проходит одновременно через рот и через нос, из-за чего возникает носовой резонанс при произнесении всех звуков. Аномальный акустический эффект создается специфическим тембром голоса. В рамках открытой ринолалии можно выделить органическую и функциональную ринолалию.
Органическая открытая ринолалия чаще всего выступает следствием врожденных дефектов нёба – расщелин. Расщелины обусловливают частичное или полное соединение двух резонаторных полостей – рта и носа. Во время речи нарушается направление воздушной струи при образовании звуков. Возникает специфический назальный акустический эффект.
Ринолалия при расщелине нёба характеризуется своеобразным комплексом симптомов:
Необходимо отметить, что осуществление вдоха через расщелину обусловливает частые простудные заболевания у таких детей.
До 80% детей с органической открытой ринолалией страдают снижением слуха. Это связано с частыми простудами, насморками, воспалениями евстахиевой трубы, ведущими к заболеваниям уха.
При органической открытой ринолалии все звуки произносятся с носовым оттенком. Наиболее дефектны гласные звуки, так как для них требуется самый сильный нёбно-глоточный затвор. Артикуляция согласных сдвигается назад, звуки искажаются, приобретают хрипловатый оттенок. Характерно большое количество замен звуков, причем звуки-субституты также искажены. Нарушаются согласные звуки, требующие наиболее высокого ротового давления.
Таким образом, органическая открытая ринолалия, обусловленная расщелинами, характеризуется рядом патологических изменений в функции артикуляционного аппарата. Наиболее яркое из них – дефектное положение языка в полости рта и нарушение мышечного взаимодействия всего артикуляционного аппарата.
Из-за снижения слуха, нечеткости собственной артикуляции у детей с открытой ринолалией часто наблюдается недоразвитие фонематического слуха. Вторичным следствием этого могут быть трудности овладения звуковой структурой слов. Это также может повлечь недоразвитие словарного запаса детей, неполноценность грамматического строя речи, т. е. синдром ОНР.
При органической открытой ринолалии могут наблюдаться вторичные психологические наслоения: ребенок начинает осознавать дефектность своей речи, стесняться её, что может вызвать замкнутость, речевой негативизм, специфические особенности поведения.
Функциональная открытая ринолалия может быть обусловлена:
Иногда функциональная открытая ринолалия может иметь место после преодоленной органической открытой ринолалии – в таких случаях мягкое нёбо привычно опущено. Функциональная открытая ринолалия встречается реже, чем органическая.
Обусловлена направлением речевого выдоха только через рот при произнесении всех звуков речи. При закрытой ринолалии страдают артикуляционные и акустические характеристики носовых звуков и тембра голоса. Закрытая ринолалия – следствие дефекта в носоглотке или носовой полости (гипертрофия слизистой носа, гипертрофия мягкого неба и т. д.).
Выделяют две формы закрытой ринолалии:
Закрытая органическая ринолалия обусловлена дефектами областей зева, носа, носоглотки.
Формы закрытой органической ринолалии дифференцируют в зависимости от локализации дефекта:
Функциональная закрытая ринолалия обусловлена гиперфункцией мягкого нёба, которое преграждает путь воздушной струи через нос. Эта форма возникает при ненарушенном носовом дыхании, при хорошей носовой проходимости. Гиперфункция мягкого нёба может быть обусловлена результатами операции по удалению аденоидов, недостатками слухового контроля, подражанием гнусавой речи окружающих. При этой форме голос имеет тусклый, мертвенный оттенок.
Обусловлена утечкой воздуха через нос при патологически сниженном носовом резонаторе. В результате этого страдают артикуляторно-акустические характеристики всех звуков, значительно искажается тембр голоса. При этой форме наблюдается комбинация факторов, вызывающих открытую и закрытую ринолалию. Характер проявления речевого дефекта зависит от преимущественного нарушения. При этой форме отчетливо слышен носовой оттенок голоса и отсутствуют носовые звуки.
К возможным причинам повреждений генетического материала, сопровождающихся формированием расщелин лица, относят следующие:
Синдром Патау
Это хромосомное заболевание, обусловленное наличием дополнительной копии 13-ой хромосомы (трисомия по 13-ой хромосоме). В структуру синдрома Патау входят множественные дефекты:
Для выявления и подтверждения синдрома Патау проводится пренатальный скрининг, исследование кариотипа ребенка после рождения. Детям с синдромом Патау необходима общеукрепляющая терапия; по показаниям – коррекция врожденных пороков развития.
Синдром «кошачьего крика»
Это хромосомное нарушение, обусловленное делецией (отсутствием) фрагмента короткого плеча 5-ой хромосомы. Плач новорожденных с синдромом «кошачьего крика» по звуку напоминает кошачье мяуканье, что и послужило названию патологии. Кроме этого, у детей имеет место микроцефалия, лунообразное лицо, косоглазие, аномалии прикуса, различные врожденные пороки, грубое интеллектуальное недоразвитие и т. д. Синдром «кошачьего крика» диагностируется на основании совокупности характерных признаков и цитогенетического исследования. Специфического лечения синдрома «кошачьего крика» не существует; дети могут нуждаться в хирургической коррекции тяжелых врожденных аномалий.
Наиболее распространенные формы патологии челюстно-лицевой области – расщелины твердого и мягкого нёба. При расщелинах твердого и мягкого нёба наблюдается целый ряд нарушений в костно-мышечном аппарате речи:
Сужение верхней челюсти и твердого нёба, уплощение нёбного свода в результате операций, а также нарушения зубного ряда представляют собой серьезное препятствие для формирования правильной речи.
К врожденным недоразвитиям нёба, дающим носовой оттенок в речи, относятся:
Чаще всего в практике встречаются расщелины губы и нёбного свода.
Формы и величина нёбных расщелин чрезвычайно разнообразны, и все они ведут к нарушению речи. Различие их состоит в размере (протяженности) и расположении.
Различают сквозные и несквозные расщелины неба:
Сквозные расщелины характеризуются тем, что несращение по средней линии верхней челюсти проходит сквозь губы, альвеолярный отросток, твердое и мягкое нёбо. Если эта расщелина проходит по обе стороны межчелюстной кости и ни с одной стороны не произошло срастание неба с сошником и носовой перегородкой, то такую расщелину называют сквозной двусторонней. Если одна из сторон срослась с сошником и носовой перегородкой, то такую расщелину называют сквозной односторонней (правосторонней или левосторонней).
Несквозные полные расщелины характеризуются тем, что несрастание доходит до области резцового отверстия. Обычно расщелины эти очень широкие. При этом наблюдается недоразвитие сошника и носовой перегородки: ткани мягкого нёба недостаточно развиты, зев очень широкий. Для хирургического вмешательства полная несквозная расщелина – одна из самых сложных форм.
Несквозные неполные расщелины могут быть правосторонними или левосторонними, по величине близкими к полным несквозным, а иногда величина их бывает незначительной. Возможно только несращение увули (uvula). В большинстве случаев при этом одновременно имеется подслизистая расщелина твердого нёба, причем горизонтальные пластинки нёбных костей в средней части тоже недоразвиты. Пластинки, срастаясь в переднем отделе ротовой полости, при удалении от резцов назад начинают расходиться в стороны, образуя треугольное отверстие в кости нёбного свода с вершиной к верхним передним резцам.
При таком недоразвитии в пластинках нёбных костей, сочетающемся с недоразвитием мышечных систем мягкого нёба, но при достаточном развитии слизистых оболочек и образуются скрытые (субмукозные) расщелины нёба.
Каждая расщелина, даже субмукозная, приводит к укорочению заднего края скелета твердого неба, из-за чего всё мягкое нёбо перемещается вперед. Таким образом, все небо укорачивается, поперечное расстояние между мягким небом и задней стенкой глотки увеличивается.
Чаще всего наблюдаются расщелины только верхней губы. Следует различать частичную и полную расщелину губы.
Частичной расщелиной считается такая, при которой несращение произошло только в крае губы, т. е. дефект не доходит до нижнего носового отверстия.
Полной расщелина считается в том случае, когда она захватывает нижний отдел носового отверстия и нередко передний край дна носового хода. Расщелины могут быть односторонними и двусторонними.
Дети с ринолалией относятся к категории детей с нарушением речи, а дети с врожденной расщелиной губы и нёба – к категории детей, имеющих тяжелое нарушение речи.
При организации деятельности по предупреждению и преодолению трудностей в освоении общеобразовательных программ у воспитанников с ринолалией необходимо учитывать психолого-педагогическую характеристику детей этой категории, их особые образовательные потребности, индивидуальные особенности психофизического, познавательного и личностного развития.
Особые образовательные потребности детей с нарушением речи, в том числе детей с ринолалией:
Системные нарушения, вызванные наличием врожденной расщелины губы и нёба, требуют комплексного подхода к реабилитации и абилитации детей, т. е. участия медицинских и психолого-педагогических работников – педиатра, челюстно-лицевого хирурга, невропатолога, стоматолога, ортодонта, отоларинголога, ортопеда, вертебролога, психолога, логопеда, педагога.
Образование детей с ринолалией может быть организовано как совместно с другими обучающимися в условиях инклюзивного обучения, так и в условиях специального обучения: в специализированных классах, группах или в отдельных специальных организациях для детей с ТНР, осуществляющих образовательную деятельность (детских садах, школах, школах-интернатах). Инклюзивное обучение продуктивно для детей с сохранным интеллектом, имеющих легкую форму нарушения речевого развития. Таким образом, инклюзивное обучение результативно для обучающихся, не имеющих ТНР.
В то же время реализация естественного права ребенка с нарушением речи на образовательную инклюзию актуализирует вопрос оказания логопедической помощи детям с ринолалией в условиях логопедического пункта при общеобразовательной организации.
Основные составляющие специальных условий (по исследованиям Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой):
Оказание логопедической помощи детям раннего и дошкольного возраста – основа предупреждения вторичной задержки развития психологической базы речи и трудностей в освоении общеобразовательных программ. Большое значение в первичной профилактике трудностей освоения общеобразовательных программ обучающимися имеет психолого-педагогическое просвещение и консультирование родителей.
Принципы логопедической работы при открытой ринолалии вытекают из сущности этого нарушения и его причин.
В основу методики положен принцип использования физиологического дыхания, которое постепенно перевоспитывается в речевое диафрагмальное с ротовым выдохом.
Развитие такого типа речевого дыхания проводится одновременно с формированием артикулем звуков речи. Такая параллельность в формировании дыхания и артикулем позволяет уже на первых занятиях получить правильные звуки речи.
При ринолалии наблюдается тотальное нарушение звукопроизношения. В связи с этим в логопедической работе необходимо формировать правильное произношение всех звуков речи заново.
Некоторые звуки в речи могут показаться правильными по звучанию, но это впечатление обманчиво, так как общая напряженность мышц артикуляционного аппарата и неправильное положение языка не обеспечивают нормальной артикуляции. Поэтому эти кажущиеся правильными звуки нельзя использовать в логопедических занятиях.
Начиная работу с ринолаликом, необходимо отказаться от всего, что он умеет произносить, и начать работу заново. Этот путь обеспечит эффективность усилий специалиста.
Последовательность работы над звуками при ринолалии определяется подготовленностью артикуляционной базы звуков. Звуки речи взаимозависимы и взаимосвязаны, и потому наличие полноценных звуков одной группы выступает производным базисом для формирования следующей группы звуков: одни звуки – производные для других. Артикулемы имеющихся звуков будут тем необходимым основанием, на котором воспитываются новые звуки. В постановке отдельных звуков могут быть использованы разные опорные звуки.
Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики. Эта гимнастика постоянно сочетается с развитием речевого дыхания ребенка.
В системе упражнений по развитию артикуляционного праксиса главным должно быть использование физиологического взаимодействия мышечных групп речевого аппарата, т. е. их взаимосвязанности и взаимозависимости.
Следует избегать грубых артикуляционных упражнений, которые не выступают основой артикуляции каких-либо звуков (высовывание языка, отведение высунутого языка на верхнюю губу и т. п.), так как они никак не соответствуют произвольным движениям, необходимым для закрепления артикуляций отдельных звуков.
Тренируются движения, необходимые для произнесения того или иного звука, причем нужно следить, чтобы ребенок выполнял показанное движение легко, без напряжения.
Дополнительные артикуляционные упражнения можно применять только в строго дифференцированном плане и только в необходимых случаях. Все они должны быть естественными, физиологическими и выполняться ребенком без особого напряжения. Чаще всего они применяются в случаях комбинированных расстройств.
Упражнения строго дифференцируются с учетом необходимости и полезности каждого из них. При проведении гимнастики артикуляционного аппарата следует обращать внимание на то, что все тренируемые движения должны служить формированию определенных артикуляционных укладов речевых звуков.
Правильные речевые навыки закрепляются логопедом и лишь частично – родителями под руководством логопеда.
На первых 10-15 занятиях контроль формирования правильных речевых навыков осуществляется только логопедом, т. е. ребенок не получает заданий на дом.
После того, как артикуляции окажутся усвоенными, вводится буквенное обозначение звуков: речевой материал, проработанный на занятиях с логопедом, можно закреплять на самостоятельных занятиях под контролем родителей.
После закрепления произношения отдельных звуков проводится их автоматизация в словах и фразах, которые ребенок произносит под контролем логопеда.
Объем речи на занятиях постепенно расширяется, усложняется до контекстной речи, окончательные речевые навыки закрепляются в форме диалога в новых для ребенка условиях.
В соответствии с изложенными принципами разработана методика обучения правильной речи больных с ринолалией в дооперационный и послеоперационный периоды. Система занятий, изложенная в методике, оправдала себя в практической работе. Она проста и физиологична, не утомительна для ребенка, значительно облегчает труд логопеда и сокращает сроки логопедических занятий.
Формирование правильной речи (работа над произношением) у ринолалика складывается из воспитания направленного ротового выдоха в сочетании с одновременным созданием полноценных артикулем речевых звуков. Процесс логопедического воздействия делится на два периода.
Основная цель занятий этого периода – формирование правильного речевого дыхания параллельно с усвоением артикулем. Период можно условно разделить на два этапа:
Формирование речевого дыхания проводится на протяжении всей работы с ребенком. В подготовительном периоде эта работа ограничивается формированием только длительного ротового выдоха.
В основе предлагаемой системы работы – использование физиологического дыхания, образование физиологически естественных, ненапряженных дифференцировок речевых движений.
Наиболее продуктивное для формирования правильной речи – диафрагмальное (нижнереберное) дыхание:
А. В начале обучения необходимо определить вид физиологического дыхания ребенка, положив свою ладонь на боковую поверхность выше его талии. Если дыхание ребенка нижнереберное, логопед приспосабливает свое дыхание к ритму его дыхания и начинает работу. Если же у ребенка верхнеключичное или грудное дыхание, следует попытаться вызвать нижнереберное дыхание по подражанию. Для этого можно приложить ладонь ребенка к себе на бок и проверить своей ладонью его дыхание. Ребенок, ощущая при вдохе движение ребер логопеда и подражая ему, переключается на нижнереберное дыхание.
Б. Развитие орального праксиса – параллельно с работой по развитию диафрагмального дыхания проводится гимнастика артикуляционного аппарата на артикулемах гласных и согласных звуков.
А. Гласные звуки. Артикулемы гласных звуков формируются в такой последовательности: [а], [э], [о], [ы], [у], [и], [я], [е], [ё], [ю] (заканчивает эту последовательность полугласный звук [й]).
Звуки [я], [е], [ё], [ю] формируются из сочетания [и] и соответствующего гласного звука ([а], [э], [о], [у]).
Звук [и] позволяет проследить направление выдоха как в первой, так и во второй части дифтонга.
Б. В подготовительном периоде работы формируются фрикативные глухие согласные звуки в такой последовательности: [ф], [с], [ш], [щ], [х].
Итак, программа подготовительного периода работы обеспечивает ребенку формирование правильного ротового выдоха и усвоение ряда звуков (гласных – в шепотном произнесении и фрикативных глухих согласных звуков).
Основные особенности этого периода работы:
1 этап | 2 этап | 3 этап | 4 этап |
Работа по озвончению фрикативных звуков проводится до формирования глухих взрывных звуков, так как все изученные артикулемы реализуются при одинаковом длительном ротовом выдохе | Формируется второй вид ротового выдоха: короткий ротовой выдох. Необходимо обратить внимание ребенка на мгновенность и порывистость выдыхаемой струи. Овладение этим видом выдоха происходит при формировании звуков [п], [б], [т], [д], [к], [г] | Работа над согласными звуками – формирование группы соноров [л], [р], [н], [м] и аффрикат [ц], [ч] | Формирование мягких звуков |
Проводится активная автоматизация и дифференциация звуков. В процессе обучения правильной речи вводятся элементы обучения грамоте. Особенно важно это при дифференциации звуков и букв, так как это способствует развитию фонематического восприятия и профилактике дисграфий. Многократное повторение изучаемого материала позволяет ребенку овладеть элементами грамоты с наименьшей затратой сил.
Особенности работы в этом периоде заключаются в следующем:
Ринолалики, приступившие к логопедическим занятиям после уранопластики, по своему составу неоднородны. Это зависит от качества дооперационной подготовки на занятиях с логопедом и от результатов операции.
Результаты операции могут быть различными. В лучших случаях при уранопластике полностью восстанавливается мягкое нёбо, т. е. оно становится достаточно длинным и подвижным, так что при подъеме почти соприкасается с задней стенкой глотки (с валиком Пассавана). Чаще же мягкое нёбо и после уранопластики остается укороченным, а соприкосновения со стенкой глотки не происходит, из-за чего полного нёбно-глоточного затвора не образуется. Иногда после операции на нёбе остаются свищи (несросшиеся участки неба), и возникает вопрос о повторной операции.
На занятия могут поступать обучающиеся:
Время зачисления на логопедические занятия после уранопластики также может быть различным.
Учет всех этих факторов позволяет в каждом отдельном случае определять конкретные пути логопедической работы после уранопластики. Возможности логопедической работы позволяют компенсировать незначительные дефекты и добиваться правильной речи у ребенка без повторной операции. Хирургическое вмешательство создает предпосылки к овладению ребенком правильной речью.
Логопед должен помочь ребенку научиться пользоваться речью в анатомически новых условиях. Для всех больных (прошедших или не проходивших дооперационную подготовку) необходимы логопедические занятия после уранопластики. Эта связано с тем, что анатомия мышечной ткани нёба после операции изменяется, что может отразиться на качестве речи даже в случае её полной нормализации до операции. Дозировка занятий и их длительность в таких случаях варьируются, хотя принципы и методика их проведения остаются одинаковыми.
Необходимо следить за возможностями родителей в этом плане и направлять их работу. Сначала они должны контролировать только отработанный с логопедом и заученный ребенком материал (по тетради), затем постепенно они привлекаются к контролю над повседневной речью ребенка. Позднее выделяется специальное время для разговора с ребенком или заучивания каких-либо текстов. Так родители переходят к систематическому контролю речи ребенка. Этот контроль должен осуществляться и учителями в школе.
Если ребенок занимался до операции с логопедом, но полной чистоты речи добиться не удалось, а после операции носовое звучание её не исчезло, необходимо всю логопедическую работу начать заново по описанной системе дооперационной логопедической работы.
При наличии носового оттенка в речи ребенка нельзя использовать в качестве опорного ни одного звука. Несоблюдение этого правила может привести к тому, что эффект логопедического воздействия скажется только на качестве артикуляции звуков, акустическая же их характеристика так и останется дефектной.
На логопедических занятиях после уранопластики необходимо уделять большее внимание развитию слухового контроля и фонематического восприятия.
Для дошкольников, занимавшихся до операции с логопедом по описанной методике, можно ввести специальные занятия по подготовке к обучению грамоте. Это позволит в течение более длительного времени автоматизировать навыки правильной речи и предупредить в будущем нарушения письма.
Большое внимание в послеоперационной работе следует уделять и участию мимических мышц в речи, предупреждению появления их излишней напряженности в процессе речи и возникновению синкинезий.
Итак, обучающиеся, занимавшиеся с логопедом до операции по описанной методике, после операции совершенствуют свои речевые навыки на более широком речевом материале, постепенно переходя к правильной речи во всех ситуациях.
Ринолалики, до операции занимавшиеся по другим методикам или совсем не получившие логопедической помощи, должны быть тщательно обследованы логопедом. При выборе пути воздействия учитываются их возможности и особенности дефекта речи. Если в речи ринолалика, поступившего на логопедические занятия после операции, нет носового оттенка, нет напряжения в лицевых и мимических мышцах, но отсутствует ряд звуков, то с ним можно заниматься, как с дислаликом, т. е. использовать способы вызывания недостающих звуков.
Фонологоритмика – методика, предполагающая междисциплинарный подход к реабилитации детей на основе интеграции методик фонопедии и логопедической ритмики. В основу занятий положен принцип комплексной коррекции и развития органов голосового и речевого аппарата во взаимосвязи с развитием моторной сферы ребенка.
Фонологоритмику включают в работу на следующих этапах:
Содержание занятий наполняется практическим материалом, позволяющим ввести ребенка в образ звука, в мир физического, материального ощущения звука через развитие и взаимодействие слуховых, зрительных, моторно-двигательных ощущений. Это позволяет легче осуществить взаимосвязь звука и фонемы. Материализация образа звука осуществляется:
В формировании правильного фонационного и артикуляционного образа звука используют специфические движения и определенные позы ребенка, что связано с необходимостью:
Например, во время занятия дети принимают положения: «лежа на животе», «на четвереньках», положения, при которых руки и ноги ребенка «превращаются» в лапы какого-нибудь персонажа животного мира (я – ёжик, я – щенок, я – собачка), и ребенок выполняет соответствующие движения. Музыка и движения, используемые на занятиях, углубляют образы персонажей, делают их ярче, создают эмоциональное настроение, способствуют развитию восприятия детей, музыкального, звуковысотного, тембрового, динамического слуха, певческого диапазона голоса.
Систематически в занятия включаются упражнения в игре на детских музыкальных инструментах, которые долго звучат после удара (колокольчики, металлофон, ложки, тарелки). К этим инструментам относится и фортепиано. Дети вначале играют на одной клавише, воспроизводят ритмический рисунок пьесы. Затем с ними разучиваются простейшие мелодии, состоящие из двух-трех ближайших звуков. Положительное влияние инструментальных упражнений состоит в активизации восприятия долготы звучания, силы, частоты звучания, тембрового слуха и развития чувства ритма.
Таким образом, содержание работы по формированию голосовой функции реализуется средствами фонологоритмики, цель которой – восстановление функциональной взаимосвязи всех трех отделов голосообразующего аппарата.
Для развития звучности голоса и его модуляции широко используются сонорные звуки [м] и [н].
Работа ведется по плану:
По аналогичному плану проводится отработка звука [н]. Затем звучность голоса, его модуляции отрабатываются в словах, предложениях со звуками [м] и [н]. При этом [м] и [н] должны звучать длительно, речитативно:
Методика фонационной гимнастики:
В такой же последовательности отрабатываются закрытые слоги со звуком [н] (нан, нэн, нон).
Все эти упражнения проводятся в игровой форме, не ранее чем через час после еды. Длительность упражнений не превышает пяти минут. Затем детям предлагают поупражняться в дифференциации ротового и носового дыхания.
Вдох | Выдох | Вдох | Выдох |
нос нос нос рот | нос рот нос рот | нос рот нос рот | нос нос рот рот |
Упражнения повторяются 6-8 раз подряд 3-4 раза в день.
Дыхательные упражнения быстро утомляют детей, поэтому их следует чередовать с другими упражнениями, основная цель которых – нормализация артикуляции.
Перечисленные выше упражнения не проводятся на одном занятии. Каждое занятие состоит из нескольких элементов дыхательных упражнений, артикуляционной гимнастики и упражнений на активизацию мягкого нёба.
Эти упражнения следует контролировать как зрительно (перед зеркалом), так и кинестетически – ощупыванием напряженности нёбной занавески вызывается рвотный рефлекс, в результате которого резко сужается глоточное кольцо.
Приемы массажа:
Дети должны научиться различать на слух речевое и неречевое звучание.
При постановке гласных звуков начинать работу нужно со звука [a]. Затем переходим к звукам [э] – [о] – [у] – [и].
А АА ААА АААА | Э ЭЭ ЭЭЭ ЭЭЭЭ | О ОО ООО ОООО | У УУ УУУ УУУУ | И ИИ ИИИ ИИИИ | Ы ЫЫ ЫЫЫ ЫЫЫЫ |
Когда изолированно гласные звуки будут отработаны, переходим к слитному произнесению сочетаний из двух гласных звуков, затем – из трех.
АЭ—ЭА АО—ОА АИ—ИА | УА—ЭА ОА—АИ ИУ—ОИ | АОЭ—ЭАО ОУИ—ИОУ ЭИО—УИО | АИУ—АЭИ ЭОА—ОУИ ЭИО—ЭОА |
Сочетания произносятся то низким голосом (имитация голоса волка), то высоким голосом (имитация голоса зайца), то средним голосом (имитация голоса ёжика). Дети охотно подражают голосам животных. Такие игры развивают умения координировать высоту голоса.
После овладения произнесением гласных звуков без носового оттенка, формирования речевого дыхания и слуха, активизации нёбной занавески переходят к следующему этапу работы, основная задача которого – коррекция согласных звуков.
Работа начинается с анализа артикуляции и новых ощущений, испытываемых при правильном произнесении фонемы. Введение новых навыков начинается с проговаривания слоговых упражнений, где согласный звук стоит в позиции между двумя гласными звуками. Здесь специфический порядок постановки звуков. Первым отрабатывается звук [ф], к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот, например:
Звук [ф] в твердых слогах:
Звук [ф] в мягких слогах:
После того, как ребенок научился правильно произносить звуки в слогах, словах, переходят к этапу работы, основная задача которого – автоматизация новых навыков звукопроизношения и введение их в спонтанную речь.
Сначала звук вводится в наиболее употребляемые в быту слова, например, звук [с]: стол, стакан, салат, совок, носки, стена. Затем дается задание родителям, воспитателям обращать внимание на качество произнесения только этих слов. Далее этот звук закрепляется в стихах, потешках, скороговорках. Успешное выступление на праздниках, четкие ответы на занятиях помогают сломать старые стереотипы, избавить ребенка от стеснения, боязни.
Многолетняя практика показывает, что предлагаемая комплексная методика работы позволяет достичь наилучших результатов в коррекции речи детей, страдающих ринолалией.
При логопедическом обследовании ребенка с ринолалией можно использовать пробы Гутсцмана для определения скрытой (субмукозной) расщелины.
Пробы Гутсцмана
Сначала ребенка просят попеременно произносить гласные [а] и [и], при этом носовые ходы то зажимают, то открывают. При открытой форме наблюдается значительная разница в звучании этих гласных: с зажатым носом звуки, особенно [и], заглушаются, и одновременно пальцы логопеда чувствуют сильную вибрацию на крыльях носа.
Обследование с помощью фонендоскопа
Одну оливу логопед вводит себе в ухо, другую – в нос ребенка. При произнесении гласных, особенно [у] и [и], слышится сильный гул – это показатель скрытой субмукозной расщелины.
Логопедическое обследование при ринолалии начинается с осмотра артикуляционного аппарата. Из документов, бесед, осмотра классифицируется вид расщелины.
Выявляется возраст и вид операции, подробно описывается состояние органов артикуляции.
При расщелине верхней губы отмечается её подвижность, выраженность рубцовых изменений, состояние уздечки.
Описывается нёбо до операции:
Нёбо после операции описывается следующим образом:
Нёбо в норме – в состоянии покоя маленький язычок отстоит от задней стенки глотки на 1-7 мм, свисает от плоскости жевательных поверхностей верхних зубов примерно на 1 мм.
Подвижность нёбной занавески проверяется при плавном, протяжном произношении [а], при широко открытом рте.
Отмечается плотность нёбно-глоточного смыкания и активность боковых стенок глотки при фонации.
При произношении гласных может быть выявлена неподвижность мягкого нёба.
Логопед вызывает глоточный рефлекс, прикасаясь шпателем к задней и боковой стенкам глотки. Если функции мягкого нёба не нарушены, то должен произойти непроизвольный рывок нёбной занавески вверх.
Оценивается глоточный рефлекс:
Затухание реакции глоточных мышц может начинаться в 5 и заканчиваться в 7 лет. Его оценка необходима для детей, которые будут носить функциональный глоточный обтуратор.
Обследование языка
Обследуется состояние корня и кончика языка, отмечается сдвиг в ротовой полости, излишняя напряженность, вялость, ограничение подвижности.
Ребенок выполняет упражнения:
Все упражнения проводятся по подражанию, затем по инструкции – перед зеркалом и без него.
Обследование зубного ряда
Состояние прикуса, зубных рядов: фиксируют наличие ортодонтического аппарата, цель наложения, плотность фиксации, мешает или не мешает фонации.
В конце осмотра проверяется направленность верхней губы.
Упражнения:
Речевое дыхание проверяется в произношении фразы. Обращается внимание на просодические (интонационные) компоненты. В дошкольном возрасте норма – 6-7 слов.
Звукопроизношение проверяется так же, как и при дислалии.
Дошкольникам предъявляется наглядность, школьникам можно предложить тексты.
Отмечается характер нарушений звукопроизношения: дополнительное беззвучное произношение, т. е. артикуляция без фонации, сопутствующие шумы.
Обязательно отмечается разборчивость или неразборчивость, смазанность, носовые резонансы.
При обследовании всех сторон речи сначала проверяется фонематический слух и восприятие. Обследование идет, как при дислалии.
Обязательно подбирается материал с паронимами («люк – лук»).
У старших дошкольников и младших школьников проверяется состояние звукобуквенного анализа. Слова берутся с твердыми вариантами согласных звуков. В отличие от дислалии, уточняют, дифференцирует ли ребенок свои недостатки на слух или знает о них со слов других.
Письмо:
Чтение:
Интеллектуальное развитие обследуется педагогом, психологом по общепринятым методикам. Логопед берет данные у психолога.
У школьников проверяется письмо и чтение.
Письмо – списывание, под диктовку и самостоятельное высказывание.
При чтении проверяется способ чтения и понимание прочитанного.
Обследуется после нескольких наблюдений и бесед с ребенком, родителями, педагогами.
Отмечается, как ребенок вступает в конфликт с детьми, со знакомыми и незнакомыми людьми, что испытывает, какие средства общения использует.
Обязательно выясняется, знает ли ребенок о своих дефектах, стесняется ли их; есть ли у ребенка друзья, их возраст, любит ли ходить в гости, как ведет себя в гостях.
С ринолаликами обследование проводится индивидуально, осуществляется постоянный контроль речи, так как многие стесняются даже проверяющего.
По итогам обследования ринолалика логопед делает логопедическое заключение, оформляет речевую карту и составляет индивидуальный план работы с ребенком.
Независимо от полноты заключения логопед тщательно исследует строение и функцию артикуляционного аппарата:
При обследовании функции артикуляционного аппарата обращается внимание на:
Например: открытая ринолалия, фонетический дефект; открытая ринолалия, осложненная общим недоразвитием речи (III уровень).
ФАОП ДО (Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования) утверждена 24 ноября 2022 года и вступила в силу 7 февраля 2023 года.
Дошкольное образование должно быть реализовано в соответствии с ФАОП ДО с 1 сентября 2023 года.
Главное назначение ФОП ДО ОВЗ – дать целевые ориентиры и минимальное содержание для АОП ДО. Разработчики составили её по модульной структуре. Каждый подраздел содержит особенности по отдельной нозологии воспитанников. В итоге сады самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированные образовательные программы дошкольного образования (АОП ДО) для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, а именно:
Разработчики отмечают, что ФОП ДО ОВЗ носит рамочный характер. При этом модульный характер содержания ФАОП позволяет конструировать АОП с учетом особенностей воспитанников. Структура ФОП ДО традиционная и включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) разработанной Организациями АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.
По своему организационно-управленческому статусу эта Программа, реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ; определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные программы дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.
Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – АООП НОО) и отражает вариант конкретизации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), предъявляемых в части образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).
ФАОП НОО понадобится, чтобы разработать АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:
Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:
Эта учебно-методическая документация определяет единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня НОО и планируемые результаты освоения образовательной программы.
Каждый вариант ФАОП НОО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП НОО обучающихся, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.
ФАОП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированной программы начального общего образования для обучающихся с ТНР и отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования. В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ФАОП для обучающихся с ТНР включает набор учебно-методической документации, которая определяет наполняемость и характеристику целевого, содержательного и организационного разделов программы начального общего образования.
В основу формирования ФАОП НОО для обучающихся с ТНР положены следующие принципы:
Вариант 5.1 | Вариант 5.2 |
Цели | |
Формирование у обучающихся с ТНР общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. | 1. Обеспечение успешной реализации конституционного права каждого гражданина Российской Федерации с ТНР, достигшего возраста 6,5-7 лет, на получение качественного образования, включающего обучение, коррекцию, развитие и воспитание каждого обучающегося. 2. Организация учебного процесса с учетом целей, содержания и планируемых результатов начального общего образования обучающихся с ТНР, отраженных в обновленном ФГОС НОО. 3. Создание условий для свободного развития каждого обучающегося младшего школьного возраста с ТНР с учетом его потребностей, возможностей и стремления к самореализации; отражение в программе начального адаптированного общего образования деятельности педагогического коллектива по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с различной формой, структурой и степенью выраженности речевого недоразвития или для обучающихся социальных групп, нуждающихся в особом внимании и поддержке педагогических работников. 4. Возможность для коллектива образовательной организации проявить свое педагогическое мастерство, обогатить опыт деятельности, активно участвовать в создании и утверждении традиций школьного коллектива. |
Задачи | |
Формирование общей культуры; духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное, речевое и интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. | |
Достижение обучающимися планируемых результатов освоения целевых установок; приобретение знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося младшего школьного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его речевого и психического развития и состояния здоровья. | – |
Становление и развитие личности обучающегося в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости. | – |
Обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования. | – |
Достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися с ТНР. | – |
Обеспечение доступности получения качественного начального общего образования. | – |
Выявление и развитие способностей обучающихся с ТНР через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности. | – |
Организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности с учетом возможностей обучающихся с ТНР. | – |
Участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды. | – |
Использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа. | – |
Предоставление обучающимся с ТНР возможности для эффективной самостоятельной работы с учетом динамики коррекционной работы. | – |
Включение обучающихся с ТНР в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города). | – |
Со 2 апреля 2023 года начали действовать Федеральные адаптированные образовательные программы начального и основного общего образования для обучающихся с ОВЗ, утвержденные Минпросвещения РФ. Как и остальные федеральные программы, ФАОП необходимо использовать только при реализации аккредитованных программ.
Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже представленных в ФАОП ООО.
Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:
Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:
ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, необходимо дополнить еще и ИПРА в части создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.
ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – основной документ, определяющий содержание общего образования, а также регламентирующий образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.
ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, освоивших основные, в том числе адаптированные, общеобразовательные программы начального общего образования, включая варианты 5.1 и 5.2 АООП НОО, с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.
Вариант 5.1 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП ООО составляет 5 лет.
Для обучения по варианту 5.1 зачисляются обучающиеся с негрубой недостаточностью речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:
Проявления негрубого речевого недоразвития:
Кроме того, отмечаются некоторые проблемы компрессии текста – обучающиеся затрудняются составить сокращенный пересказ, выделить ключевые понятия, часто «застревают» на деталях, но понимание фактологии и смысла текста осуществляется в полном объеме. Они способны ответить на смысловые вопросы, самостоятельно сделать умозаключения.
У обучающихся отмечается дефицитарность языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированности бытовой коммуникации).
Нарушения чтения и (или) письма у этого контингента учащихся проявляются в легкой степени. Отмечаются отдельные устойчивые или неустойчивые ошибки, характер которых определяется ведущим нарушением в структуре нарушения. Понимание прочитанного не страдает или страдает незначительно в связи с недостаточностью семантизации отдельных лексических и (или) грамматических единиц и (или) целостного восприятия текста. Самостоятельные письменные работы соответствуют требованиям ПООП ООО по объему и содержанию.
Обучающиеся, имеющие недоразвитие устной речи, нарушения письма и чтения даже в легкой степени выраженности, составляют группу риска по школьной неуспеваемости, в частности, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, освоение которых предполагает работу с текстовым материалом.
Вариант 5.1 рекомендован для обучающихся с заиканием, проявляющимся в запинках судорожного характера, не препятствующих эффективной коммуникации или влияющих на её эффективность в отдельных ситуациях общения. Следует, однако, иметь в виду, что стрессовые ситуации могут провоцировать ухудшение состояния речи обучающихся. Это требует специального внимания к организации процедур текущего контроля и аттестации обучающихся.
Нарушения голоса могут быть выражены в легкой степени или средней степени. При легкой степени отмечается незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило, специалисту. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность.
При нарушениях голоса в средней степени тяжести наблюдаются следующие проявления: изменения тембра заметны окружающим, но незначительно препятствуют общению, голос слабый, измененный тембр, иссякающий, маломодулированный. Эти нарушения не носят функциональный характер, с одной стороны, например, мутационные изменения голоса, и с другой – обуславливают наличие психологического дискомфорта, отрицательных переживаний у обучающегося, что, в свою очередь, снижает коммуникативную и познавательную активность обучающегося.
Цели реализации ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1):
Цели и задачи реализации адаптированной основной общеобразовательной программы общего образования дополняются и расширяются в связи с необходимостью организации коррекционной работы и индивидуализации подходов на предметных уроках по преодолению недостатков устной и письменной речи, а именно:
ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.
Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения образованию сверстников с нормальным речевым развитием. Этот вариант программы может реализовываться как в отдельной образовательной организации, школе или отдельном классе, так и в условиях инклюзивной образовательной организации.
Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.2 составляют 5 лет (5-9 классы) либо 6 лет (5-10 классы).
Пролонгированные сроки обучения предусматриваются для обучающихся, у которых имеется выраженная дефицитарность речевого развития, коммуникативных навыков и (или) когнитивных функций, что требует дальнейшей организации коррекционно-развивающего обучения и реализации коррекционно-развивающих курсов. Кроме того, учитывая отрицательное влияние таких недостатков на формирование предметных компетенций, дополнительное обучение в 10 классе позволяет обеспечить прочное усвоение предметного содержания обучения за счет формирования межпредметных связей, их систематизации и обобщения. Программа 10 класса не должна дублировать содержание обучения в 9 классе. Программы по учебным предметам и коррекционно-развивающим курсам строится с учетом особенностей проявления речевого нарушения обучающихся и уровня сформированности предметных и метапредметных компетенций и может быть как персонифицированной, так и рассчитанной на группу обучающихся (на класс) с выделением и систематизацией особо значимых тем за весь период обучения.
Решение о пролонгации обучения принимается ПМПК на основе заключения ППк образовательной организации после тщательного психолого-педагогического изучения обучающихся в течение всего периода обучения на уровне основного общего образования с согласия родителей (законных представителей) и независимо от сроков обучения на уровне начального общего образования. Решение о пролонгации обучения принимается обычно не позднее окончания первого полугодия 9 класса.
Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся, основной недостаток которых при первично сохранном интеллекте и слухе – выраженная недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:
Резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств и, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы, препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности обучающегося. Эта группа обучающихся неоднородна по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Объединяют эту группу особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи), отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей, а также отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем. Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности: развитие языковой способности, освоение и использование языковых средств, формирование метаязыковой деятельности, владение различными видами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.
У обучающихся этой группы могут отмечаться нарушения произношения, общая смазанность речи. Недостатки фонематического восприятия, как правило, проявляются на уровне письменных работ в виде замен и смешений оппозиционных согласных. Наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры в виде персевераций слогов или звуков, контаминации, элизий. Словарный запас остается достаточно бедным, особенно трудно дается обучающимся освоение абстрактной лексики, лингвистической терминологии, названий географических объектов, химических веществ и других. Если бытовая речь обучающихся приближается к нормативной, то в связной устной речи, например при пересказах, отмечается наличие аграмматизма не только в редкоупотребляемых формах и конструкциях, но и в относительно простых. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности обучающихся этой категории.
Наибольшие проблемы обучающиеся с резистентной к коррекционному воздействию формой общего недоразвития речи испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся более сохранно понимание текстов, чем их продуцирование. При восприятии текстов в процессе аудирования или чтения доступно, в основном, понимание фактологии и скрытого смысла услышанного. Однако в ряде случаев происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами, что отрицательно сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у обучающихся с такой формой речевого недоразвития отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и другие). Возрастает количество недостатков лексико-грамматического характера.
Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов – на чтении и письме. В группе обучающихся с нарушениями чтения и письма могут быть выделены три подгруппы:
Основные признаки низкого уровня сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленных недостатками развития всех сторон устной речи, – фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечается наличие аграмматизма, нарушений слоговой структуры слова, лексические замены, трудности языкового анализа. В значительной степени страдает темп чтения, вследствие неполноценности лексико-грамматической стороны речи в более поздние сроки формируются механизмы вербального прогнозирования, что отрицательно сказывается на беглости и сознательности процесса чтения. В результате несформированности метаязыковых навыков в области текстовой компетенции страдает формирование предметных компетенций.
Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только препятствует полноценному пониманию текстов учебника и произведений художественной литературы, но и создает препятствия для продуцирования собственных текстов.
Группа обучающихся с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией), обусловленных недостаточным уровнем сформированности лежащих в их основе механизмов и операций различного патогенеза при нормативном развитии устной речи и интеллекте, также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят обучающиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой – обучающиеся, имеющие тяжелую дисграфию и (или) дислексию, обусловленные различными причинами неречевого генеза.
Ошибки при дисграфии и дислексии (пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и другие) – многочисленные, повторяющиеся, стойкие и специфические. Помимо этого дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного.
Нормативные документы:
Литература:
Т. 1 – 1997. – 560 с.
Т. 2 – 1997. – 656 с.
Электронный ресурсы:
Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:
Печатный экземпляр отправляем Почтой России в течение 3 недель после оплаты. Стоимость - 1090 рублей.
Электронное удостоверение отправляем на электронную почту в течение 3 дней после оплаты. Стоимость - 610 рублей.
Электронный или электронный + печатный. Стоимость от 390 до 590 рублей.
2020 — 2024 © Центр развития компетенций «Аттестатика» — все права защищены.