Курс для учителей-логопедов

Логопедическая работа по коррекции ринолалии в соответствии с ФАОП и ФГОС

Цель: совершенствование профессиональных компетенций учителей-логопедов в области коррекции ринолалии в соответствии с ФАОП и ФГОС.

Объем: 72 часа.

Планируемые результаты обучения:

Программа

Модуль 1. Теоретические основы ринолалии

Занятие 1. Сущность ринолалии

Ринолалия (от греч. rhinos – нoc, lalia – речь) – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличать ринолалию от дислалии и ринофонии.

При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротоглоточного резонаторов. При нормальной фонации у человека во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой.

Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, осуществляемым сокращением мышц мягкого нёба и боковой и задней стенок глотки.

Одновременно с движением мягкого нёба при фонации происходит утолщение задней стенки глотки, которое также способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки.

Уровень контакта мягкого нёба со стенкой глотки может варьироваться и зависит от длины мягкого нёба.

Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимается на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и беглости речи. Сила нёбно-глоточного смыкания зависит от произносимых звуков. Установлено, что для гласных затвор меньше, чем для согласных. Гласные с назальным оттенком появляются в том случае, если между задним краем мягкого нёба и задней стенкой глотки остается пространство около 6 мм.

Самое слабое нёбно-глоточное смыкание наблюдается при согласном [в], самое сильное – при согласном [с] (в 6-7 раз сильнее, чем при гласном [а]). При произнесении носовых звуков [м], [м’], [н], [н’] воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора.

Занятие 2. Классификация ринолалии

Сегодня выделяют 3 основных формы ринолалии:

    • открытая;
    • закрытая;
    • смешанная.

Общий признак открытой ринолалии: проход в носовую полость по тем или иным причинам остается открытым, из-за чего все звуки произносятся с носовым оттенком.

Общий признак закрытой ринолалии: проход в носовую полость всегда оказывается закрыт, в том числе и для носовых звуков, голос имеет глуховатый оттенок, как при насморке.

При смешанной ринолалии наблюдается комбинация проявлений, характерных для открытой и закрытой ринолалии.

Открытая ринолалия

Характеризуется дефектной артикуляцией и акустическим эффектом назализации речевых звуков. Во время речи воздушная струя проходит одновременно через рот и через нос, из-за чего возникает носовой резонанс при произнесении всех звуков. Аномальный акустический эффект создается специфическим тембром голоса. В рамках открытой ринолалии можно выделить органическую и функциональную ринолалию.

Органическая открытая ринолалия чаще всего выступает следствием врожденных дефектов нёба – расщелин. Расщелины обусловливают частичное или полное соединение двух резонаторных полостей – рта и носа. Во время речи нарушается направление воздушной струи при образовании звуков. Возникает специфический назальный акустический эффект.

Ринолалия при расщелине нёба характеризуется своеобразным комплексом симптомов:

  1. Изменение положения и активности языка. Всё тело языка оттянуто назад (западает к глотке), корень и спинка приподняты кверху (отмечается высокий тонус), кончик языка обычно развит недостаточно. Причина таких изменений в том, что дети с первых дней жизни испытывают трудности при кормлении. Ребенок сосет корнем языка, напрягая лицевую мускулатуру. Позже эти трудности сохраняются: дети инстинктивно удерживают корень языка вверху, по возможности прикрывая им расщелину при питании и дыхании. Из-за этого корень языка гипертрофируется, кончик языка развивается слабо, пассивно втянут вглубь ротовой полости. Ребенку доступны только элементарные, недифференцированные движения языка. Изменение положения языка – своеобразное приспособление ребенка к своему состоянию.
  2. Нарушения деятельности мышц, осуществляющих движение мягкого нёба. Движения мягкого неба неполноценны не только при речи, но и при актах жевания, глотания. Мягкое нёбо не выполняет своей основной функции – разделения носовой и ротовой полостей, его смыкание с задней стенкой глотки не осуществляется.
  3. Изменение взаимодействия мышц всего периферического отдела речедвигательного анализатора. Нарушения взаимодействия артикуляционной и мимической мускулатуры: измененные движения лицевых мышц в процессе артикуляции, наличие синкинезий. В ряде случаев отмечают тикообразные движения лицевых мышц. Также нарушается взаимодействие между артикуляционными и дыхательными мышцами.
  4. Особенности речевого дыхания: ускоренное, поверхностное, учащенное. Это связано с тем, что количество воздуха, выдыхаемого через нос, возрастает до 74% от всего выдыхаемого воздуха. Речевой выдох неравномерен, неравномерно распределен на протяжении произносимого слова или фразы. Страдает плавность и направленность выдоха, ритм речевого дыхания.

Необходимо отметить, что осуществление вдоха через расщелину обусловливает частые простудные заболевания у таких детей.

До 80% детей с органической открытой ринолалией страдают снижением слуха. Это связано с частыми простудами, насморками, воспалениями евстахиевой трубы, ведущими к заболеваниям уха.

При органической открытой ринолалии все звуки произносятся с носовым оттенком. Наиболее дефектны гласные звуки, так как для них требуется самый сильный нёбно-глоточный затвор. Артикуляция согласных сдвигается назад, звуки искажаются, приобретают хрипловатый оттенок. Характерно большое количество замен звуков, причем звуки-субституты также искажены. Нарушаются согласные звуки, требующие наиболее высокого ротового давления.

Таким образом, органическая открытая ринолалия, обусловленная расщелинами, характеризуется рядом патологических изменений в функции артикуляционного аппарата. Наиболее яркое из них – дефектное положение языка в полости рта и нарушение мышечного взаимодействия всего артикуляционного аппарата.

Из-за снижения слуха, нечеткости собственной артикуляции у детей с открытой ринолалией часто наблюдается недоразвитие фонематического слуха. Вторичным следствием этого могут быть трудности овладения звуковой структурой слов. Это также может повлечь недоразвитие словарного запаса детей, неполноценность грамматического строя речи, т. е. синдром ОНР.

При органической открытой ринолалии могут наблюдаться вторичные психологические наслоения: ребенок начинает осознавать дефектность своей речи, стесняться её, что может вызвать замкнутость, речевой негативизм, специфические особенности поведения.

Функциональная открытая ринолалия может быть обусловлена:

    • гипокинезом мягкого нёба из-за частых заболеваний носоглотки, слабости нервных импульсов или общей мышечной вялости;
    • нарушением контроля над собственной речью при сниженном слухе;
    • подражанием назальной речи.

Иногда функциональная открытая ринолалия может иметь место после преодоленной органической открытой ринолалии – в таких случаях мягкое нёбо привычно опущено. Функциональная открытая ринолалия встречается реже, чем органическая.

Закрытая ринолалия

Обусловлена направлением речевого выдоха только через рот при произнесении всех звуков речи. При закрытой ринолалии страдают артикуляционные и акустические характеристики носовых звуков и тембра голоса. Закрытая ринолалия – следствие дефекта в носоглотке или носовой полости (гипертрофия слизистой носа, гипертрофия мягкого неба и т. д.).

Выделяют две формы закрытой ринолалии:

    • органическая;
    • функциональная.

Закрытая органическая ринолалия обусловлена дефектами областей зева, носа, носоглотки.

Формы закрытой органической ринолалии дифференцируют в зависимости от локализации дефекта:

  1. Передняя закрытая органическая ринолалия. Причины: гипертрофия слизистой носа из-за хронических насморков, полипы и опухоли носовой полости, искривление носовой перегородки.
  2. Задняя закрытая органическая ринолалия. Причины: механические препятствия в области носоглотки (аденоидные разращения, сращение мягкого нёба с задней стенкой глотки, рост глоточной непарной миндалины). Для таких детей характерно постоянное ротовое дыхание, полуоткрытый рот.

Функциональная закрытая ринолалия обусловлена гиперфункцией мягкого нёба, которое преграждает путь воздушной струи через нос. Эта форма возникает при ненарушенном носовом дыхании, при хорошей носовой проходимости. Гиперфункция мягкого нёба может быть обусловлена результатами операции по удалению аденоидов, недостатками слухового контроля, подражанием гнусавой речи окружающих. При этой форме голос имеет тусклый, мертвенный оттенок.

Смешанная ринолалия

Обусловлена утечкой воздуха через нос при патологически сниженном носовом резонаторе. В результате этого страдают артикуляторно-акустические характеристики всех звуков, значительно искажается тембр голоса. При этой форме наблюдается комбинация факторов, вызывающих открытую и закрытую ринолалию. Характер проявления речевого дефекта зависит от преимущественного нарушения. При этой форме отчетливо слышен носовой оттенок голоса и отсутствуют носовые звуки.

Занятие 3. Причины врожденных расщелин верхней губы, твердого и мягкого нёба

К возможным причинам повреждений генетического материала, сопровождающихся формированием расщелин лица, относят следующие:

  1. Повреждение половых клеток. Биологическая неполноценность родительского материала при зачатии связана с неправильным образом жизни (курение, алкоголь, наркотические вещества), воздействием профессиональных вредностей, факторов экологии. Чем старше родители, тем выше риск формирования расщелины у ребенка.
  2. Особенности течения беременности. Значимые предпосылки порока развития – неправильное положение плода, опухоли матки, многоплодная беременность. Эти факторы мешают нормальному формированию скелета ребенка. Травмы живота в первые месяцы гестации также служат фактором риска.
  3. Экстрагенитальные болезни матери. Риск развития врожденных пороков повышается, если у беременной есть эндокринные нарушения: сахарный диабет, гипотиреоз, гиперкортицизм. Костные аномалии могут провоцироваться анемией у материи и сопутствующей ей хронической внутриутробной гипоксией на ранних сроках гестации.
  4. Химические факторы. Сильное тератогенное влияние оказывают яды (бензин, формальдегид, соли тяжелых металлов), лекарственные средства – цитостатики, кортикостероидные гормоны, избыточное потребление витамина А. Вероятность образования расщелины лица увеличивается, если беременная женщина страдает хроническим алкоголизмом, токсикоманией, наркоманией.
  5. Биологические факторы. В группе риска находятся дети, матери которых во время беременности переболели краснухой, корью, ветряной оспой либо являются носителями цитомегаловируса, вируса простого герпеса. Изредка нарушения эмбриогенеза провоцируются инфицированием бактериями, простейшими.

Синдром Патау

Это хромосомное заболевание, обусловленное наличием дополнительной копии 13-ой хромосомы (трисомия по 13-ой хромосоме). В структуру синдрома Патау входят множественные дефекты:

    • нервной системы (микроцефалия, голопрозэнцефалия);
    • глаз (микрофтальмия, катаракта);
    • костно-мышечной системы (полидактилия, расщелины губы и нёба, омфалоцеле);
    • сердца;
    • урогенитальной системы и др.

Для выявления и подтверждения синдрома Патау проводится пренатальный скрининг, исследование кариотипа ребенка после рождения. Детям с синдромом Патау необходима общеукрепляющая терапия; по показаниям – коррекция врожденных пороков развития.

Синдром «кошачьего крика»

Это хромосомное нарушение, обусловленное делецией (отсутствием) фрагмента короткого плеча 5-ой хромосомы. Плач новорожденных с синдромом «кошачьего крика» по звуку напоминает кошачье мяуканье, что и послужило названию патологии. Кроме этого, у детей имеет место микроцефалия, лунообразное лицо, косоглазие, аномалии прикуса, различные врожденные пороки, грубое интеллектуальное недоразвитие и т. д. Синдром «кошачьего крика» диагностируется на основании совокупности характерных признаков и цитогенетического исследования. Специфического лечения синдрома «кошачьего крика» не существует; дети могут нуждаться в хирургической коррекции тяжелых врожденных аномалий.

Занятие 4. Расщелины нёба и губ: формы

Наиболее распространенные формы патологии челюстно-лицевой области – расщелины твердого и мягкого нёба. При расщелинах твердого и мягкого нёба наблюдается целый ряд нарушений в костно-мышечном аппарате речи:

    • сужение верхней челюсти;
    • изменение твердого нёба;
    • деформация верхних резцов зубов;
    • изменение наклона нижних резцов;
    • изменение отношения базиса челюстей.

Сужение верхней челюсти и твердого нёба, уплощение нёбного свода в результате операций, а также нарушения зубного ряда представляют собой серьезное препятствие для формирования правильной речи.

Формы расщелин

К врожденным недоразвитиям нёба, дающим носовой оттенок в речи, относятся:

    • врожденные расщелины нёба и губы;
    • подслизистые расщелины;
    • врожденные недоразвития нёба;
    • врожденная асимметрия лица при деформации нёба.

Чаще всего в практике встречаются расщелины губы и нёбного свода.

Формы и величина нёбных расщелин чрезвычайно разнообразны, и все они ведут к нарушению речи. Различие их состоит в размере (протяженности) и расположении.

Различают сквозные и несквозные расщелины неба:

  1. Сквозные расщелины бывают двусторонними и односторонними.
  2. Несквозные расщелины делятся на полные, неполные и подслизистые.

Сквозные расщелины характеризуются тем, что несращение по средней линии верхней челюсти проходит сквозь губы, альвеолярный отросток, твердое и мягкое нёбо. Если эта расщелина проходит по обе стороны межчелюстной кости и ни с одной стороны не произошло срастание неба с сошником и носовой перегородкой, то такую расщелину называют сквозной двусторонней. Если одна из сторон срослась с сошником и носовой перегородкой, то такую расщелину называют сквозной односторонней (правосторонней или левосторонней).

Несквозные полные расщелины характеризуются тем, что несрастание доходит до области резцового отверстия. Обычно расщелины эти очень широкие. При этом наблюдается недоразвитие сошника и носовой перегородки: ткани мягкого нёба недостаточно развиты, зев очень широкий. Для хирургического вмешательства полная несквозная расщелина – одна из самых сложных форм.

Несквозные неполные расщелины могут быть правосторонними или левосторонними,  по величине близкими к полным несквозным, а иногда величина их бывает незначительной. Возможно только несращение увули (uvula). В большинстве случаев при этом одновременно имеется подслизистая расщелина твердого нёба, причем горизонтальные пластинки нёбных костей в средней части тоже недоразвиты. Пластинки, срастаясь в переднем отделе ротовой полости, при удалении от резцов назад начинают расходиться в стороны, образуя треугольное отверстие в кости нёбного свода с вершиной к верхним передним резцам.

При таком недоразвитии в пластинках нёбных костей, сочетающемся с недоразвитием мышечных систем мягкого нёба, но при достаточном развитии слизистых оболочек и образуются скрытые (субмукозные) расщелины нёба.

Каждая расщелина, даже субмукозная, приводит к укорочению заднего края скелета твердого неба, из-за чего всё мягкое нёбо перемещается вперед. Таким образом, все небо укорачивается, поперечное расстояние между мягким небом и задней стенкой глотки увеличивается.

Расщелины губ

Чаще всего наблюдаются расщелины только верхней губы. Следует различать частичную и полную расщелину губы.

Частичной расщелиной считается такая, при которой несращение произошло только в крае губы, т. е. дефект не доходит до нижнего носового отверстия.

Полной расщелина считается в том случае, когда она захватывает нижний отдел носового отверстия и нередко передний край дна носового хода. Расщелины могут быть односторонними и двусторонними.

Модуль 2. Особенности работы логопеда

Занятие 1. Характеристика особых образовательных потребностей и условий обеспечения образования детей с ринолалией

Дети с ринолалией относятся к категории детей с нарушением речи, а дети с врожденной расщелиной губы и нёба – к категории детей, имеющих тяжелое нарушение речи.

При организации деятельности по предупреждению и преодолению трудностей в освоении общеобразовательных программ у воспитанников с ринолалией необходимо учитывать психолого-педагогическую характеристику детей этой категории, их особые образовательные потребности, индивидуальные особенности психофизического, познавательного и личностного развития.

Особые образовательные потребности детей с нарушением речи, в том числе детей с ринолалией:

    • потребность в специфических методах и приемах формирования фонематической системы языка, лексики, грамматики, связной речи, чтения и письма;
    • потребность в специальном речевом режиме;
    • потребность в индивидуально-дифференцированном подходе к формированию образовательных умений и навыков;
    • потребность в обучении вербальным и невербальным формам коммуникации.

Системные нарушения, вызванные наличием врожденной расщелины губы и нёба, требуют комплексного подхода к реабилитации и абилитации детей, т. е. участия медицинских и психолого-педагогических работников – педиатра, челюстно-лицевого хирурга, невропатолога, стоматолога, ортодонта, отоларинголога, ортопеда, вертебролога, психолога, логопеда, педагога.

Образование детей с ринолалией может быть организовано как совместно с другими обучающимися в условиях инклюзивного обучения, так и в условиях специального обучения: в специализированных классах, группах или в отдельных специальных организациях для детей с ТНР, осуществляющих образовательную деятельность (детских садах, школах, школах-интернатах). Инклюзивное обучение продуктивно для детей с сохранным интеллектом, имеющих легкую форму нарушения речевого развития. Таким образом, инклюзивное обучение результативно для обучающихся, не имеющих ТНР.

В то же время реализация естественного права ребенка с нарушением речи на образовательную инклюзию актуализирует вопрос оказания логопедической помощи детям с ринолалией в условиях логопедического пункта при общеобразовательной организации.

Основные составляющие специальных условий (по исследованиям Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой):

    • раннее предоставление специальной коррекционно-развивающей помощи;
    • выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
    • создание адекватной среды жизнедеятельности в условиях группы, класса, школы и за их пределами;
    • наличие адаптированных к особым образовательным потребностям конкретного обучающегося образовательных программ (общеобразовательных и/или коррекционно-развивающих);
    • учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения, компенсации и коррекции;
    • необходимое участие в образовательном процессе всех участников образовательных отношений;
    • предоставление психолого-педагогических, медицинских и социальных услуг.

Оказание логопедической помощи детям раннего и дошкольного возраста – основа предупреждения вторичной задержки развития психологической базы речи и трудностей в освоении общеобразовательных программ. Большое значение в первичной профилактике трудностей освоения общеобразовательных программ обучающимися имеет психолого-педагогическое просвещение и консультирование родителей.

Занятие 2. Основные принципы логопедической работы при открытой ринолалии

Принципы логопедической работы при открытой ринолалии вытекают из сущности этого нарушения и его причин.

В основу методики положен принцип использования физиологического дыхания, которое постепенно перевоспитывается в речевое диафрагмальное с ротовым выдохом.

Развитие такого типа речевого дыхания проводится одновременно с формированием артикулем звуков речи. Такая параллельность в формировании дыхания и артикулем позволяет уже на первых занятиях получить правильные звуки речи.

При ринолалии наблюдается тотальное нарушение звукопроизношения. В связи с этим в логопедической работе необходимо формировать правильное произношение всех звуков речи заново.

Некоторые звуки в речи могут показаться правильными по звучанию, но это впечатление обманчиво, так как общая напряженность мышц артикуляционного аппарата и неправильное положение языка не обеспечивают нормальной артикуляции. Поэтому эти кажущиеся правильными звуки нельзя использовать в логопедических занятиях.

Начиная работу с ринолаликом, необходимо отказаться от всего, что он умеет произносить, и начать работу заново. Этот путь обеспечит эффективность усилий специалиста.

Последовательность работы над звуками при ринолалии определяется подготовленностью артикуляционной базы звуков. Звуки речи взаимозависимы и взаимосвязаны, и потому наличие полноценных звуков одной группы выступает производным базисом для формирования следующей группы звуков: одни звуки – производные для других. Артикулемы имеющихся звуков будут тем необходимым основанием, на котором воспитываются новые звуки. В постановке отдельных звуков могут быть использованы разные опорные звуки.

Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики. Эта гимнастика постоянно сочетается с развитием речевого дыхания ребенка.

В системе упражнений по развитию артикуляционного праксиса главным должно быть использование физиологического взаимодействия мышечных групп речевого аппарата, т. е. их взаимосвязанности и взаимозависимости.

Следует избегать грубых артикуляционных упражнений, которые не выступают основой артикуляции каких-либо звуков (высовывание языка, отведение высунутого языка на верхнюю губу и т. п.), так как они никак не соответствуют произвольным движениям, необходимым для закрепления артикуляций отдельных звуков.

Артикуляционная гимнастика

Тренируются движения, необходимые для произнесения того или иного звука, причем нужно следить, чтобы ребенок выполнял показанное движение легко, без напряжения.

Дополнительные артикуляционные упражнения можно применять только в строго дифференцированном плане и только в необходимых случаях. Все они должны быть естественными, физиологическими и выполняться ребенком без особого напряжения. Чаще всего они применяются в случаях комбинированных расстройств.

Упражнения строго дифференцируются с учетом необходимости и полезности каждого из них. При проведении гимнастики артикуляционного аппарата следует обращать внимание на то, что все тренируемые движения должны служить формированию определенных артикуляционных укладов речевых звуков.

Правильные речевые навыки закрепляются логопедом и лишь частично – родителями под руководством логопеда.

На первых 10-15 занятиях контроль формирования правильных речевых навыков осуществляется только логопедом, т. е. ребенок не получает заданий на дом.

После того, как артикуляции окажутся усвоенными, вводится буквенное обозначение звуков: речевой материал, проработанный на занятиях с логопедом, можно закреплять на самостоятельных занятиях под контролем родителей.

После закрепления произношения отдельных звуков проводится их автоматизация в словах и фразах, которые ребенок произносит под контролем логопеда.

Объем речи на занятиях постепенно расширяется, усложняется до контекстной речи,  окончательные речевые навыки закрепляются в форме диалога в новых для ребенка условиях.

В соответствии с изложенными принципами разработана методика обучения правильной речи больных с ринолалией в дооперационный и послеоперационный периоды. Система занятий, изложенная в методике, оправдала себя в практической работе. Она проста и физиологична, не утомительна для ребенка, значительно облегчает труд логопеда и сокращает сроки логопедических занятий.

Занятие 3. Логопедическая работа в дооперационном периоде

Формирование правильной речи (работа над произношением) у ринолалика складывается из воспитания направленного ротового выдоха в сочетании с одновременным созданием полноценных артикулем речевых звуков. Процесс логопедического воздействия делится на два периода.

Подготовительный период

Основная цель занятий этого периода – формирование правильного речевого дыхания параллельно с усвоением артикулем. Период можно условно разделить на два этапа:

  1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот.
  2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных звуков.
  1. Формирование речевого дыхания

Формирование речевого дыхания проводится на протяжении всей работы с ребенком. В подготовительном периоде эта работа ограничивается формированием только длительного ротового выдоха.

В основе предлагаемой системы работы – использование физиологического дыхания, образование физиологически естественных, ненапряженных дифференцировок речевых движений.

Наиболее продуктивное для формирования правильной речи – диафрагмальное (нижнереберное) дыхание:

А. В начале обучения необходимо определить вид физиологического дыхания ребенка, положив свою ладонь на боковую поверхность выше его талии. Если дыхание ребенка нижнереберное, логопед приспосабливает свое дыхание к ритму его дыхания и начинает работу. Если же у ребенка верхнеключичное или грудное дыхание, следует попытаться вызвать нижнереберное дыхание по подражанию. Для этого можно приложить ладонь ребенка к себе на бок и проверить своей ладонью его дыхание. Ребенок, ощущая при вдохе движение ребер логопеда и подражая ему, переключается на нижнереберное дыхание.

Б. Развитие орального праксиса – параллельно с работой по развитию диафрагмального дыхания проводится гимнастика артикуляционного аппарата на артикулемах гласных и согласных звуков.

  1. Последовательность работы над звуками в подготовительном периоде:

А. Гласные звуки. Артикулемы гласных звуков формируются в такой последовательности: [а], [э], [о], [ы], [у], [и], [я], [е], [ё], [ю] (заканчивает эту последовательность полугласный звук [й]).

Звуки [я], [е], [ё], [ю] формируются из сочетания [и] и соответствующего гласного звука ([а], [э], [о], [у]).

Звук [и] позволяет проследить направление выдоха как в первой, так и во второй части дифтонга.

Б. В подготовительном периоде работы формируются фрикативные глухие согласные звуки в такой последовательности: [ф], [с], [ш], [щ], [х].

Итак, программа подготовительного периода работы обеспечивает ребенку формирование правильного ротового выдоха и усвоение ряда звуков (гласных – в шепотном произнесении и фрикативных глухих согласных звуков).

Основные особенности этого периода работы:

    • параллельность в работе над дыханием и артикуляцией;
    • максимальное отвлечение ребенка от слухового контроля во время произнесения звуков;
    • постоянное повторение усвоенного комплекса упражнений перед усвоением нового.

Основной период

  1. Включение голоса при длительном ротовом выдохе.
  2. Формирование короткого ротового выдоха при реализации взрывных согласных звуков.
  3. Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании произношения группы сонорных звуков и аффрикат.
  4. Формирование мягких звуков.
1 этап2 этап3 этап4 этап
Работа по озвончению фрикативных звуков проводится до формирования глухих взрывных звуков, так как все изученные артикулемы реализуются при одинаковом длительном ротовом выдохеФормируется второй вид ротового выдоха: короткий ротовой выдох. Необходимо обратить внимание ребенка на мгновенность и порывистость выдыхаемой струи. Овладение этим видом выдоха происходит при формировании звуков [п], [б], [т], [д], [к], [г]Работа над согласными звуками – формирование группы соноров [л], [р], [н], [м] и аффрикат [ц], [ч]Формирование мягких звуков

Второй период

Проводится активная автоматизация и дифференциация звуков. В процессе обучения правильной речи вводятся элементы обучения грамоте. Особенно важно это при дифференциации звуков и букв, так как это способствует развитию фонематического восприятия и профилактике дисграфий. Многократное повторение изучаемого материала позволяет ребенку овладеть элементами грамоты с наименьшей затратой сил.

Особенности работы в этом периоде заключаются в следующем:

    • параллельность в работе над дыханием и артикуляцией;
    • осознанный слуховой контроль ребенком своего произношения;
    • введение буквенного обозначения изучаемых звуков, что может служить для подготовки к обучению грамоте;
    • автоматизация и    дифференциация   звуков  в различных условиях        (слог, слово, предложения, текст);
    • предупреждение дисграфий.

Занятие 4. Особенности логопедической работы после операции

Ринолалики, приступившие к логопедическим занятиям после уранопластики, по своему составу неоднородны. Это зависит от качества дооперационной подготовки на занятиях с логопедом и от результатов операции.

Результаты операции могут быть различными. В лучших случаях при уранопластике полностью восстанавливается мягкое нёбо, т. е. оно становится достаточно длинным и подвижным, так что при подъеме почти соприкасается с задней стенкой глотки (с валиком Пассавана). Чаще же мягкое нёбо и после уранопластики остается укороченным, а соприкосновения со стенкой глотки не происходит, из-за чего полного нёбно-глоточного затвора не образуется. Иногда после операции на нёбе остаются свищи (несросшиеся участки неба), и возникает вопрос о повторной операции.

На занятия могут поступать обучающиеся:

    • не проходившие дооперационной логопедической подготовки;
    • проходившие частичную подготовку до операции и улучшившие свою речь;
    • прошедшие полный курс дооперационных логопедических занятий по предлагаемой методике;
    • получившие до операции логопедическую помощь по другим методикам.

Время зачисления на логопедические занятия после уранопластики также может быть различным.

Учет всех этих факторов позволяет в каждом отдельном случае определять конкретные пути логопедической работы после уранопластики. Возможности логопедической работы позволяют компенсировать незначительные дефекты и добиваться правильной речи у ребенка без повторной операции. Хирургическое вмешательство создает предпосылки к овладению ребенком правильной речью.

Логопед должен помочь ребенку научиться пользоваться речью в анатомически новых условиях. Для всех больных (прошедших или не проходивших дооперационную подготовку) необходимы логопедические занятия после уранопластики. Эта связано с тем, что анатомия мышечной ткани нёба после операции изменяется, что может отразиться на качестве речи даже в случае её полной нормализации до операции. Дозировка занятий и их длительность в таких случаях варьируются, хотя принципы и методика их проведения остаются одинаковыми.

Необходимо следить за возможностями родителей в этом плане и направлять их работу. Сначала они должны контролировать только отработанный с логопедом и заученный ребенком материал (по тетради), затем постепенно они привлекаются к контролю над повседневной речью ребенка. Позднее выделяется специальное время для разговора с ребенком или заучивания каких-либо текстов. Так родители переходят к систематическому контролю речи ребенка. Этот контроль должен осуществляться и учителями в школе.

Если ребенок занимался до операции с логопедом, но полной чистоты речи добиться не удалось, а после операции носовое звучание её не исчезло, необходимо всю логопедическую работу начать заново по описанной системе дооперационной логопедической работы.

При наличии носового оттенка в речи ребенка нельзя использовать в качестве опорного ни одного звука. Несоблюдение этого правила может привести к тому, что эффект логопедического воздействия скажется только на качестве артикуляции звуков, акустическая же их характеристика так и останется дефектной.

На логопедических занятиях после уранопластики необходимо уделять большее внимание развитию слухового контроля и фонематического восприятия.

Для дошкольников, занимавшихся до операции с логопедом по описанной методике, можно ввести специальные занятия по подготовке к обучению грамоте. Это позволит в течение более длительного времени автоматизировать навыки правильной речи и предупредить в будущем нарушения письма.

Большое внимание в послеоперационной работе следует уделять и участию мимических мышц в речи, предупреждению появления их излишней напряженности в процессе речи и возникновению синкинезий.

Итак, обучающиеся, занимавшиеся с логопедом до операции по описанной методике, после операции совершенствуют свои речевые навыки на более широком речевом материале, постепенно переходя к правильной речи во всех ситуациях.

Ринолалики, до операции занимавшиеся по другим методикам или совсем не получившие логопедической помощи, должны быть тщательно обследованы логопедом. При выборе пути воздействия учитываются их возможности и особенности дефекта речи. Если в речи ринолалика, поступившего на логопедические занятия после операции, нет носового оттенка, нет напряжения в лицевых и мимических мышцах, но отсутствует ряд звуков, то с ним можно заниматься, как с дислаликом, т. е. использовать способы вызывания недостающих звуков.

Модуль 3. Методики логопедической работы

Занятие 1. Фонологоритмика

Фонологоритмика – методика, предполагающая междисциплинарный подход к реабилитации детей на основе интеграции методик фонопедии и логопедической ритмики. В основу занятий положен принцип комплексной коррекции и развития органов голосового и речевого аппарата во взаимосвязи с развитием моторной сферы ребенка.

Фонологоритмику включают в работу на следующих этапах:

  1. На подготовительном этапе, который предусматривает развитие, воспитание и коррекцию неречевых процессов в соединении с музыкой и движением.
  2. На этапе формирования первичных произносительных умений и навыков (этап постановки, автоматизации, дифференциации гласных и согласных звуков, коррекции голосоведения, развития навыка правильного стереотипа голоса).
  3. На этапе формирования коммуникативных умений и навыков, предполагающем закрепление двигательных, голосовых, дыхательных и речевых навыков, развитие просодии речи, закрепление навыков правильного употребления звуков в различных видах речи и ситуациях общения.

Содержание занятий наполняется практическим материалом, позволяющим ввести ребенка в образ звука, в мир физического, материального ощущения звука через развитие и взаимодействие слуховых, зрительных, моторно-двигательных ощущений. Это позволяет легче осуществить взаимосвязь звука и фонемы. Материализация образа звука осуществляется:

    • путем введения функциональной игрушки или конкретного игрового персонажа, где каждый звук связывается с конкретным игровым образом, например, звук [ж] – с образом жука, ёжика;
    • путем введения игровых упражнений, позволяющих связать звук с комплексом артикуляционных, дыхательных, двигательных упражнений, соединенных единым игровым сюжетом занятия.

В формировании правильного фонационного и артикуляционного образа звука используют специфические движения и определенные позы ребенка, что связано с необходимостью:

    • снятия напряжения с мышц тела и гортани;
    • перераспределения мышечного тонуса;
    • преодоления патологической позиции языка, способствующего воспитанию направленной ротовой струи воздуха, нормализации фонационного выдоха, преодолению назализации, предупреждению и коррекции ларингофарингеальной артикуляции.

Например, во время занятия дети принимают положения: «лежа на животе», «на четвереньках», положения, при которых руки и ноги ребенка «превращаются» в лапы какого-нибудь персонажа животного мира (я – ёжик, я – щенок, я – собачка), и ребенок выполняет соответствующие движения. Музыка и движения, используемые на занятиях, углубляют образы персонажей, делают их ярче, создают эмоциональное настроение, способствуют развитию восприятия детей, музыкального, звуковысотного, тембрового, динамического слуха, певческого диапазона голоса.

Систематически в занятия включаются упражнения в игре на детских музыкальных инструментах, которые долго звучат после удара (колокольчики, металлофон, ложки, тарелки). К этим инструментам относится и фортепиано. Дети вначале играют на одной клавише, воспроизводят ритмический рисунок пьесы. Затем с ними разучиваются простейшие мелодии, состоящие из двух-трех ближайших звуков. Положительное влияние инструментальных упражнений состоит в активизации восприятия долготы звучания, силы, частоты звучания, тембрового слуха и развития чувства ритма.

Таким образом, содержание работы по формированию голосовой функции реализуется средствами фонологоритмики, цель которой – восстановление функциональной взаимосвязи всех трех отделов голосообразующего аппарата.

Для развития звучности голоса и его модуляции широко используются сонорные звуки [м] и [н].

Работа ведется по плану:

  1. Нахождение центрального звучания голоса при произнесении звука [м]: голова несколько опущена, произнесение звука [м] должно быть легким, естественным, идти в резонатор.
  2. Ощущение голоса пальцами на крыльях носа, щеках, губах, груди, лбу при произнесении звука [м].
  3. Увеличение силы, широты звучания при произнесении слога «му» (ммммму).
  4. Ощущение голоса пальцами при произнесении слога «му» (мммммму).
  5. Увеличение силы, широты звучания при произнесении слога «ум» (уммммм).
  6. Ощущение голоса пальцами при произнесении слога «ум» (уммммм).
  7. Увеличение силы, широты звучания при произнесении звука [м] в интервокальном произнесении «уму» (уммммму).

По аналогичному плану проводится отработка звука [н]. Затем звучность голоса, его модуляции отрабатываются в словах, предложениях со звуками [м] и [н]. При этом [м] и [н] должны звучать длительно, речитативно:

    • «Мак» (ммммак);
    • «Мам, мам, молока бы нам» (мммаммм, мммаммм ммммолока бы нннаммм).

Занятие 2. Фонационная гимнастика

Методика фонационной гимнастики:

  1. Произносить протяжно звук [м] (мммм), одновременно легко постукивая пальцами по ноздрям. Повторить три раза.
  2. Протяжно произносить «мам» (мммаммм), делая наклон вперед (голова, шея, плечи без напряжения). Вернувшись в исходное положение, прочитать текст, проверив звучание голоса.
  3. Протяжно произносить «мам» (мммаммм), поворачивая голову вправо, влево. Вернувшись в исходное положение, прочитать текст.
  4. Протяжно произносить «мам» (мммаммм), запрокидывая голову, затем опуская. Вернувшись в исходное положение, прочитать текст.
  5. Протяжно произносить «мам» (мммаммм), массируя биологически активные точки.
  6. Протяжно произносить звук [м], массируя биологически активные точки.
  7. Протяжно произносить звук [м] с гласными [э], [о] (мэм, мом), делая повороты головы вправо, влево. По возвращении в исходное положение – чтение небольшого текста, насыщенного звуком [м].

В такой же последовательности отрабатываются закрытые слоги со звуком [н] (нан, нэн, нон).

Занятие 3. Комплексная методика

  1. Дыхательные упражнения:
  1. Легко поплевать с зажатыми крыльями носа.
  2. Легко подуть холодной струей на вату, бумагу.
  3. Легко подуть холодной струей на бумажные фигурки бабочек, птичек, лыжников.
  4. Пускание мыльных пузырей через разные атрибуты.
  5. Легко дуть через пластмассовые трубочки на воду до её разбрызгивания.
  6. Задувание свечи: сначала с расстояния 15-20 сантиметров, затем – с более далекого.

Все эти упражнения проводятся в игровой форме, не ранее чем через час после еды. Длительность упражнений не превышает пяти минут. Затем детям предлагают поупражняться в дифференциации ротового и носового дыхания.

ВдохВыдохВдохВыдох

нос

нос

нос

рот

нос

рот

нос

рот

нос

рот

нос

рот

нос

нос

рот

рот

Упражнения повторяются 6-8 раз подряд 3-4 раза в день.

Дыхательные упражнения быстро утомляют детей, поэтому их следует чередовать с другими упражнениями, основная цель которых – нормализация артикуляции.

  1. Артикуляционная гимнастика для губ:
  1. Смыкание губ: обычное, плотное, очень плотное.
  2. Медленное втягивание губ «хоботком» и такое же медленное возвращение в состояние покоя.
  3. Круговые вращательные движения губ «хоботком».
  4. Удерживание губами различного рода пластмассовых и деревянных трубочек.
  5. Мгновенное смыкание губ с быстрым разрывом типа «поцелуй».
  6. Оскал с последующим движением губ в «хоботок» при сжатых челюстях.
  7. Поднимание верхней губы с обнажением зубов.
  8. Втягивание губ внутрь рта с плотным прижиманием к зубам.
  9. Имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы).
  10. Вибрация губ – «тпр-тпр-тпр» (лошадки остановились).
  11. Собрать губы в трубочку и достать губами основание носа.
  1. Гимнастика щечных мышц:
  1. Надувание обеих щек одновременно.
  2. Упражнения для языка.

Перечисленные выше упражнения не проводятся на одном занятии. Каждое занятие состоит из нескольких элементов дыхательных упражнений, артикуляционной гимнастики и упражнений на активизацию мягкого нёба.

  1. Упражнения на активизацию нёбной занавески:
    • глотание;
    • зевание;
    • откашливание;
    • полоскание горла с запрокинутой головой;
    • давление кончиком языка на левую (правую) щеки.

Эти упражнения следует контролировать как зрительно (перед зеркалом), так и кинестетически – ощупыванием напряженности нёбной занавески вызывается рвотный рефлекс, в результате которого резко сужается глоточное кольцо.

Приемы массажа:

    • поглаживание поверхностное в направлении от твердых резцов к носоглотке;
    • поглаживание прерывистое по направлению от средней линии твердого нёба к шейкам зубов (2 минуты);
    • растирание (1,5 минуты) прямолинейно от резцов к носоглотке и в обратном направлении.
  1. Развитие фонематического слуха

Дети должны научиться различать на слух речевое и неречевое звучание.

  1. Постановка гласных и согласных звуков

При постановке гласных звуков начинать работу нужно со звука [a]. Затем переходим к звукам [э] – [о] – [у] – [и].

А

АА

ААА

АААА

Э

ЭЭ

ЭЭЭ

ЭЭЭЭ

О

ОО

ООО

ОООО

У

УУ

УУУ

УУУУ

И

ИИ

ИИИ

ИИИИ

Ы

ЫЫ

ЫЫЫ

ЫЫЫЫ

Когда изолированно гласные звуки будут отработаны, переходим к слитному произнесению сочетаний из двух гласных звуков, затем – из трех.

АЭ—ЭА

АО—ОА

АИ—ИА

УА—ЭА

ОА—АИ

ИУ—ОИ

АОЭ—ЭАО

ОУИ—ИОУ

ЭИО—УИО

АИУ—АЭИ

ЭОА—ОУИ

ЭИО—ЭОА

Сочетания произносятся то низким голосом (имитация голоса волка), то высоким голосом (имитация голоса зайца), то средним голосом (имитация голоса ёжика). Дети охотно подражают голосам животных. Такие игры развивают умения координировать высоту голоса.

После овладения произнесением гласных звуков без носового оттенка, формирования речевого дыхания и слуха, активизации нёбной занавески переходят к следующему этапу работы, основная задача которого – коррекция согласных звуков.

Работа начинается с анализа артикуляции и новых ощущений, испытываемых при правильном произнесении фонемы. Введение новых навыков начинается с проговаривания слоговых упражнений, где согласный звук стоит в позиции между двумя гласными звуками. Здесь специфический порядок постановки звуков. Первым отрабатывается звук [ф], к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот, например:

    • А——Ф——; Э——Ф——; О——Ф——; У——Ф——; И——Ф—— (черта показывает длительность звучания);
    • АФ—-АФА; ЭФ—-ЭФЭ; ОФ—-ОФО; УФ—-УФУ; ИФ—-ИФИ.

Звук [ф] в твердых слогах:

    • АФ-ФА——АФА-ОФА-УФА;
    • ОФ-ФО——АФО-ОФО-УФО;
    • ЭФ-ФЭ——АФЭ-ОФЭ-УФЭ;
    • УФ-ФУ——АФУ-ОФУ-УФУ;
    • ЫФ-ФЫ——АФЫ-ОФЫ-УФЫ.

Звук [ф] в мягких слогах:

    • ИФ-ФИ——АФИ-ОФИ-УФИ;
    • ЕФ-ФЕ——АФЕ-ОФЕ-УФЕ;
    • ЮФ-ФЮ——АФЮ-ОФЮ-УФЮ;
    • ЯФ-ФЯ——АФЯ-ОФЯ-УФЯ.

После того, как ребенок научился правильно произносить звуки в слогах, словах, переходят к этапу работы, основная задача которого – автоматизация новых навыков звукопроизношения и введение их в спонтанную речь.

Сначала звук вводится в наиболее употребляемые в быту слова, например, звук [с]: стол, стакан, салат, совок, носки, стена. Затем дается задание родителям, воспитателям обращать внимание на качество произнесения только этих слов. Далее этот звук закрепляется в стихах, потешках, скороговорках. Успешное выступление на праздниках, четкие ответы на занятиях помогают сломать старые стереотипы, избавить ребенка от стеснения, боязни.

Многолетняя практика показывает, что предлагаемая комплексная методика работы позволяет достичь наилучших результатов в коррекции речи детей, страдающих ринолалией.

Занятие 4. Логопедическое обследование речи при ринолалии

При логопедическом обследовании ребенка с ринолалией можно использовать пробы Гутсцмана для определения скрытой (субмукозной) расщелины.

Пробы Гутсцмана

Сначала ребенка просят попеременно произносить гласные [а] и [и], при этом носовые ходы то зажимают, то открывают. При открытой форме наблюдается значительная разница в звучании этих гласных: с зажатым носом звуки, особенно [и], заглушаются, и одновременно пальцы логопеда чувствуют сильную вибрацию на крыльях носа.

Обследование с помощью фонендоскопа

Одну оливу логопед вводит себе в ухо, другую – в нос ребенка. При произнесении гласных, особенно [у] и [и], слышится сильный гул – это показатель скрытой субмукозной расщелины.

I. Осмотр артикуляционного аппарата

Логопедическое обследование при ринолалии начинается с осмотра артикуляционного аппарата. Из документов, бесед, осмотра классифицируется вид расщелины.

Выявляется возраст и вид операции, подробно описывается состояние органов артикуляции.

При расщелине верхней губы отмечается её подвижность, выраженность рубцовых изменений, состояние уздечки.

Описывается нёбо до операции:

    • вид расщелины;
    • размер дефекта;
    • подвижность сегментов мягкого нёба.

Нёбо после операции описывается следующим образом:

    • форма свода;
    • рубцы, степень их выраженности;
    • длина и подвижность нёбной занавески.

Нёбо в норме – в состоянии покоя маленький язычок отстоит от задней стенки глотки на 1-7 мм, свисает от плоскости жевательных поверхностей верхних зубов примерно на 1 мм.

Подвижность нёбной занавески проверяется при плавном, протяжном произношении [а], при широко открытом рте.

Отмечается плотность нёбно-глоточного смыкания и активность боковых стенок глотки при фонации.

При произношении гласных может быть выявлена неподвижность мягкого нёба.

Логопед вызывает глоточный рефлекс, прикасаясь шпателем к задней и боковой стенкам глотки. Если функции мягкого нёба не нарушены, то должен произойти непроизвольный рывок нёбной занавески вверх.

Оценивается глоточный рефлекс:

    • отсутствует;
    • сохранный;
    • повышенный;
    • сниженный.

Затухание реакции глоточных мышц может начинаться в 5 и заканчиваться в 7 лет. Его оценка необходима для детей, которые будут носить функциональный глоточный обтуратор.

Обследование языка

Обследуется состояние корня и кончика языка, отмечается сдвиг в ротовой полости, излишняя напряженность, вялость, ограничение подвижности.

Ребенок выполняет упражнения:

    • иголочка;
    • змейка;
    • лопаточка;
    • лошадка;
    • часики;
    • качели;
    • вкусное варенье.

Все упражнения проводятся по подражанию, затем по инструкции – перед зеркалом и без него.

Обследование зубного ряда

Состояние прикуса, зубных рядов: фиксируют наличие ортодонтического аппарата, цель наложения, плотность фиксации, мешает или не мешает фонации.

В конце осмотра проверяется направленность верхней губы.

Упражнения:

    • фокус;
    • плюнь;
    • задувание легкого предмета в цель;
    • дуть с высунутым языком, с зажатыми и открытыми крыльями носа.

II. Определение состояния физиологического и речевого дыхания

Речевое дыхание проверяется в произношении фразы. Обращается внимание на просодические (интонационные) компоненты. В дошкольном возрасте норма – 6-7 слов.

III. Выявление особенностей звукопроизношения

Звукопроизношение проверяется так же, как и при дислалии.

Дошкольникам предъявляется наглядность, школьникам можно предложить тексты.

Отмечается характер нарушений звукопроизношения: дополнительное беззвучное произношение, т. е. артикуляция без фонации, сопутствующие шумы.

Обязательно отмечается разборчивость или неразборчивость, смазанность, носовые резонансы.

При обследовании всех сторон речи сначала проверяется фонематический слух и восприятие. Обследование идет, как при дислалии.

Обязательно подбирается материал с паронимами («люк – лук»).

У старших дошкольников и младших школьников проверяется состояние звукобуквенного анализа. Слова берутся с твердыми вариантами согласных звуков. В отличие от дислалии, уточняют, дифференцирует ли ребенок свои недостатки на слух или знает о них со слов других.

IV. Определение уровней общего речевого развития

  1. Обследуется состояние лексики, проверяется уровень пассивного и активного словаря.
  2. Обследуется грамматический строй речи.
  3. Проверяется состояние связной речи на примере диалога и монолога.
  4. У школьников проверяется письмо и чтение.

Письмо:

    • списывание;
    • письмо под диктовку;
    • самостоятельное высказывание.

Чтение:

    • проверяется способ чтения (побуквенное, слоговое, словесное);
    • обследуется понимание прочитанного.

V. Определение уровня интеллектуального развития

Интеллектуальное развитие обследуется педагогом, психологом по общепринятым методикам. Логопед берет данные у психолога.

VI. Состояние связной речи

У школьников проверяется письмо и чтение.

Письмо – списывание, под диктовку и самостоятельное высказывание.

При чтении проверяется способ чтения и понимание прочитанного.

VII. Изучение эмоционально-волевой сферы ребенка

Обследуется после нескольких наблюдений и бесед с ребенком, родителями, педагогами.

Отмечается, как ребенок вступает в конфликт с детьми, со знакомыми и незнакомыми людьми, что испытывает, какие средства общения использует.

Обязательно выясняется, знает ли ребенок о своих дефектах, стесняется ли их; есть ли у ребенка друзья, их возраст, любит ли ходить в гости, как ведет себя в гостях.

С ринолаликами обследование проводится индивидуально, осуществляется постоянный контроль речи, так как многие стесняются даже проверяющего.

По итогам обследования ринолалика логопед делает логопедическое заключение, оформляет речевую карту и составляет индивидуальный план работы с ребенком.

Занятие 5. Схема обследования детей с  ринолалией

  1. Анкетные данные.
  2. Анамнез.
  3. В каком возрасте перенес хирургическое вмешательство, по поводу какого дефекта (расщепление твердого/мягкого нёба, односторонняя/двусторонняя расщелина и т. д.).
  4. Строение артикуляционного аппарата. Следует иметь заключение:
    • отоларинголога о состоянии слуховой функции, носовой, ротовой полостей, гортани;
    • стоматолога и ортодонта о состоянии зубочелюстной системы, патологии губ, нёба, нёбного свода, языка;
    • при необходимости – психоневролога, физиотерапевта, педиатра, врача по лечебной физкультуре.

Независимо от полноты заключения логопед тщательно исследует строение и функцию артикуляционного аппарата:

    • длина нёбной занавески (логопед шпателем пытается довести край мягкого нёба до задней стенки глотки, придерживая высунутый язык марлевой салфеткой);
    • форма нёбного свода (обращается внимание на слишком высокий, готический свод нёба или, наоборот, на слишком низкий);
    • наличие послеоперационных рубцов в области твердого/мягкого нёба, губы, незаращений нёба, послеоперационных свищей, щелей;
    • наличие аномалий прикуса (прогения, прогнатия, открытый передний или боковой прикус, аномалии зубного ряда);
    • аномалии в строении губ (есть ли расщелина, её вид, характер, сформированность губы после хейлопластики);
    • патология в строении языка (укорочение подъязычной связки, слишком толстый или тонкий язык и т. д.).
  1. Моторика артикуляционного аппарата. При обследовании функции артикуляционного аппарата обращается внимание не только на подвижность губ, языка, челюсти, но и прежде всего на:
    • подвижность мягкого нёба, которая проверяется при энергичном многократном произнесении звука [а] (рот ребенка должен быть широко открыт);
    • наличие нёбно-глоточного смыкания, его вид и характер (пассивное, активное, функциональное смыкание нёбной занавески с задней стенкой глотки);
    • состояние мимической мускулатуры, наличие сопутствующих движений (нахмурить брови, поднять их вверх, наморщить лоб; закрыть правый/левый глаз; надуть правую, потом левую щеку, затем обе щеки одновременно).

При обследовании функции артикуляционного аппарата обращается внимание на:

    • объем (полный, неполный) и качество движений (моторная напряженность, двигательная активность, расторможенность) губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба;
    • умение точно и продолжительно удерживать их в заданной артикуляционной позе;
    • возможность плавного переключения от одного движения к другому;
    • истощаемость движений;
    • наличие синкинезий (содружественных движений, сопровождающих главное: щурятся глаза, подергиваются щеки и т. д.).
  1. Тип и характер физиологического и речевого дыхания:
    • верхнеключичное, грудное, диафрагмальное;
    • дыхание в покое, тип дыхания, глубина и сила;
    • речевое дыхание, его тип и сила, продолжительность речевого выдоха, наличие утечки воздуха через рот при фонации.
  1. Голосовая функция:
    • сила звучания (предлагается произношение гласных звуков, слогов, слов, фраз – от шепота до полного голоса: шепотом, тихим голосом, средней громкости, громким, постепенно усиливая или ослабляя голос);
    • высота голоса (произношение гласных звуков, слогов, слов с повышением или понижением голоса, пение гаммы);
    • тембр голоса (обращается внимание на степень назализации при изолированном произнесении звуков, а также в речевом потоке).
  1. Звукопроизношение. При обследовании звукопроизношения обращается внимание на фонетические и фонетико-фонематические дефекты (фиксируются отсутствующие, заменяемые, искаженные, смешиваемые звуки). Обследование начинается с гласных звуков и проводится в следующем порядке: [а], [э], [о], [ы], [у], [и], [я], [е], [ё], [ю]. Далее обследуется характер артикуляции всех согласных звуков: [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], [к], [г], [х], [п], [б], [т], [д], [ф], [в], [м], [н] и их мягких пар.
  2. Слуховая функция:
    • состояние физического слуха;
    • состояние фонематического слуха, анализа и синтеза.
  1. Общий характер деятельности речевого аппарата в процессе речи: хорошо ли ребенок открывает рот, выразительна ли артикуляция, какова активность в речевом процессе губ, языка, щек, лобных мышц.
  2. Просодическая сторона речи. Обращается внимание на:
    • темп (нормальный, быстрый, медленный);
    • ритм (нормальный, аритмия);
    • сохранность пауз в потоке речи (норма, деление слов);
    • громкость, разборчивость, эмоциональную выразительность.
  1. Словарь и грамматический строй речи. Обследуя словарь, нужно исследовать активный и пассивный словарный запас в количественном и качественном отношении, обращать внимание на сформированность слоговой структуры слова. При обследовании грамматического строя речи следует обратить внимание на:
    • характер употребляемых предложений (распространенные, нераспространенные);
    • последовательность слов в предложении (соответствует грамматической норме или нет);
    • состояние функции словоизменения и словообразования.
  1. Письменная речь.
  2. Психическое состояние.
  3. Заключение о состоянии речи. Необходимо указать:
    • форму ринолалии: открытая, закрытая, смешанная;
    • характер нарушения звукопроизношения и лексико-грамматической стороны речи.

Например: открытая ринолалия, фонетический дефект; открытая ринолалия, осложненная общим недоразвитием речи (III уровень).

Модуль 4. ФАОП ДО, НОО и ООО

Занятие 1. Общие нормативные положения о ФАОП ДО

ФАОП ДО (Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования) утверждена 24 ноября 2022 года и вступила в силу 7 февраля 2023 года.

Дошкольное образование должно быть реализовано в соответствии с ФАОП ДО с 1 сентября 2023 года.

Главное назначение ФОП ДО ОВЗ – дать целевые ориентиры и минимальное содержание для АОП ДО. Разработчики составили её по модульной структуре. Каждый подраздел содержит особенности по отдельной нозологии воспитанников. В итоге сады самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированные образовательные программы дошкольного образования (АОП ДО) для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, а именно:

    • АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации);
    • АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием);
    • АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
    • АОП ДО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
    • АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития;
    • АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра;
    • АОП ДО для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
    • АОП ДО для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Разработчики отмечают, что ФОП ДО ОВЗ носит рамочный характер. При этом модульный характер содержания ФАОП позволяет конструировать АОП с учетом особенностей воспитанников. Структура ФОП ДО традиционная и включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) разработанной Организациями АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.

По своему организационно-управленческому статусу эта Программа, реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.

Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ; определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные программы дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.

Занятие 2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР

  1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
  2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса ребенка и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
  3. Развивающее вариативное образование предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
  4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста.
  5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Занятие 3. Специфические принципы и подходы к АОП ДО для обучающихся с ТМНР

  1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития.
  2. Идея о «смысловом строении сознания» – чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального «смыслообраза мира» у ребенка.
  3. Теория комплексного сенсорного воздействия за счет использования специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования межнейронных связей как основы развития высших психических функций.
  4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий.
  5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и полисенсорная основа познания.
  6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.
  7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у обучающихся и теория социальной компенсации.
  8. Принцип комплексного воздействия, то есть научно обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР и медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида (далее – ИПРА).
  9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР, когда основой содержания коррекционно-педагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния психического и физического развития.
  10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребенка.
  11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса. Освоение средств общения для многих обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации – от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами, устной, дактильной речи.
  12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и приемы обучения используются как для формирования у обучающихся с ТМНР новых, более совершенных психологических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения.
  13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и ребенка с ТМНР, что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от педагогического работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем педагогического работника.
  14. Принцип социально адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
  15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
  16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста.
  17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
  18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ТМНР.

Занятие 4. Общие нормативные положения о ФАОП НОО

Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – АООП НОО) и отражает вариант конкретизации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), предъявляемых в части образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

ФАОП НОО понадобится, чтобы разработать АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:

    • для глухих учащихся – четыре варианта (1.1 – 1.4);
    • для слабослышащих и позднооглохших учащихся – три варианта (2.1 – 2.3);
    • для слепых учащихся – четыре варианта (3.1 – 3.4);
    • для слабовидящих учащихся – три варианта (4.1 – 4.3);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – четыре варианта (6.1 – 6.4);
    • для учащихся с задержкой психического развития – два варианта (7.1, 7.2);
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – четыре варианта (8.1 – 8.4).

Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов;
    • Федеральную рабочую программу воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

Эта учебно-методическая документация определяет единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня НОО и планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП НОО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП НОО обучающихся, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

Занятие 5. ФАОП НОО для обучающихся с ТНР

ФАОП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированной программы начального общего образования для обучающихся с ТНР и отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования. В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ФАОП для обучающихся с ТНР включает набор учебно-методической документации, которая определяет наполняемость и характеристику целевого, содержательного и организационного разделов программы начального общего образования.

В основу формирования ФАОП НОО для обучающихся с ТНР положены следующие принципы:

    • принципы государственной политики Российской Федерации в области образования: гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;
    • принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
    • принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
    • принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
    • онтогенетический принцип;
    • принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся;
    • принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП НОО ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР;
    • принцип целостности содержания образования: содержание образования едино, в основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие предметной области;
    • принцип направленности на формирование деятельности обеспечивает возможность овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
    • принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни; трансформирование уровня полученных знаний в область жизнедеятельности;
    • принцип сотрудничества с семьей.
Вариант 5.1Вариант 5.2
Цели
Формирование у обучающихся с ТНР общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

1. Обеспечение успешной реализации конституционного права каждого гражданина Российской Федерации с ТНР, достигшего возраста 6,5-7 лет, на получение качественного образования, включающего обучение, коррекцию, развитие и воспитание каждого обучающегося.

2. Организация учебного процесса с учетом целей, содержания и планируемых результатов начального общего образования обучающихся с ТНР, отраженных в обновленном ФГОС НОО.

3. Создание условий для свободного развития каждого обучающегося младшего школьного возраста с ТНР с учетом его потребностей, возможностей и стремления к самореализации; отражение в программе начального адаптированного общего образования деятельности педагогического коллектива по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с различной формой, структурой и степенью выраженности речевого недоразвития или для обучающихся социальных групп, нуждающихся в особом внимании и поддержке педагогических работников.

4. Возможность для коллектива образовательной организации проявить свое педагогическое мастерство, обогатить опыт деятельности, активно участвовать в создании и утверждении традиций школьного коллектива.

Задачи
Формирование общей культуры; духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное, речевое и интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.
Достижение обучающимися планируемых результатов освоения целевых установок; приобретение знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося младшего школьного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его речевого и психического развития и состояния здоровья.
Становление и развитие личности обучающегося в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости.
Обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования.
Достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися с ТНР.
Обеспечение доступности получения качественного начального общего образования.
Выявление и развитие способностей обучающихся с ТНР через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности.
Организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности с учетом возможностей обучающихся с ТНР.
Участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды.
Использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа.
Предоставление обучающимся с ТНР возможности для эффективной самостоятельной работы с учетом динамики коррекционной работы.
Включение обучающихся с ТНР в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города).

Занятие 6. Общие нормативные положения о ФАОП ООО

Со 2 апреля 2023 года начали действовать Федеральные адаптированные образовательные программы начального и основного общего образования для обучающихся с ОВЗ, утвержденные Минпросвещения РФ. Как и остальные федеральные программы, ФАОП необходимо использовать только при реализации аккредитованных программ.

Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже представленных в ФАОП ООО.

Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:

    • для учащихся с нарушениями слуха – четыре варианта (1.1, 1.2, 2.2.1, 2.2.2). Отметим, что по этим вариантам можно обучать и глухих детей в зависимости от их психофизического состояния и развития;
    • для слепых учащихся – два варианта (3.1, 3.2);
    • для слабовидящих учащихся – два варианта (4.1, 4.2);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – два варианта (6.1, 6.2), но обучать детей по этим программам следует, если они успешно освоили варианты 6.1 или 6.2 ФАОП НОО или ФОП НОО;
    • для учащихся с задержкой психического развития – вариант 7;
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – два варианта (8.1, 8.2).

Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов. При этом обязательно непосредственно использовать федеральные рабочие программы по русскому языку, литературе, истории, обществознанию, географии и ОБЖ;
    • Федеральную рабочую программу воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, необходимо дополнить еще и ИПРА в части создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.

Занятие 7. ФАОП ООО для обучающихся с ТНР

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – основной документ, определяющий содержание общего образования, а также регламентирующий образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 5.1

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, освоивших основные, в том числе адаптированные, общеобразовательные программы начального общего образования, включая варианты 5.1 и 5.2 АООП НОО, с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.1 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП ООО составляет 5 лет.

Для обучения по варианту 5.1 зачисляются обучающиеся с негрубой недостаточностью речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

    • негрубое недоразвитие устной речи, как правило, осложненное органическим поражением центральной нервной системы;
    • нарушения чтения и письма;
    • темпоритмические нарушения речи (заикание и другие);
    • нарушения голоса (дисфония, афония).

Проявления негрубого речевого недоразвития:

    • недостатки произношения отдельных звуков;
    • незначительное сужение словарного запаса, особенно в области абстрактной и терминологической лексики;
    • затруднения в установлении парадигматических отношений (подбор синонимов, антонимов, понимание переносного смысла и другой лексики);
    • неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций, трудности программирования и реализации развернутых устных монологических высказываний, в результате которых обучающиеся могут не соблюдать 1-2 признака текста (например, последовательность, тематичность и другие).

Кроме того, отмечаются некоторые проблемы компрессии текста – обучающиеся затрудняются составить сокращенный пересказ, выделить ключевые понятия, часто «застревают» на деталях, но понимание фактологии и смысла текста осуществляется в полном объеме. Они способны ответить на смысловые вопросы, самостоятельно сделать умозаключения.

У обучающихся отмечается дефицитарность языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированности бытовой коммуникации).

Нарушения чтения и (или) письма у этого контингента учащихся проявляются в легкой степени. Отмечаются отдельные устойчивые или неустойчивые ошибки, характер которых определяется ведущим нарушением в структуре нарушения. Понимание прочитанного не страдает или страдает незначительно в связи с недостаточностью семантизации отдельных лексических и (или) грамматических единиц и (или) целостного восприятия текста. Самостоятельные письменные работы соответствуют требованиям ПООП ООО по объему и содержанию.

Обучающиеся, имеющие недоразвитие устной речи, нарушения письма и чтения даже в легкой степени выраженности, составляют группу риска по школьной неуспеваемости, в частности, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, освоение которых предполагает работу с текстовым материалом.

Вариант 5.1 рекомендован для обучающихся с заиканием, проявляющимся в запинках судорожного характера, не препятствующих эффективной коммуникации или влияющих на её эффективность в отдельных ситуациях общения. Следует, однако, иметь в виду, что стрессовые ситуации могут провоцировать ухудшение состояния речи обучающихся. Это требует специального внимания к организации процедур текущего контроля и аттестации обучающихся.

Нарушения голоса могут быть выражены в легкой степени или средней степени. При легкой степени отмечается незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило, специалисту. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность.

При нарушениях голоса в средней степени тяжести наблюдаются следующие проявления: изменения тембра заметны окружающим, но незначительно препятствуют общению, голос слабый, измененный тембр, иссякающий, маломодулированный. Эти нарушения не носят функциональный характер, с одной стороны, например, мутационные изменения голоса, и с другой – обуславливают наличие психологического дискомфорта, отрицательных переживаний у обучающегося, что, в свою очередь, снижает коммуникативную и познавательную активность обучающегося.

Цели реализации ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1):

    • организация учебного процесса для обучающихся с ТНР с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО;
    • создание условий для становления и формирования личности обучающегося;
    • организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с ТНР.

Цели и задачи реализации адаптированной основной общеобразовательной программы общего образования дополняются и расширяются в связи с необходимостью организации коррекционной работы и индивидуализации подходов на предметных уроках по преодолению недостатков устной и письменной речи, а именно:

    • расширение номенклатуры речеязыковых средств и формирование умений их активного использования в процессе учебной деятельности и социальной коммуникации;
    • совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования;
    • развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
    • формирование и развитие текстовой компетенции: умений работать с текстом в ходе его восприятия, а также его продуцирования, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.
    • развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.

Вариант 5.2

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения образованию сверстников с нормальным речевым развитием. Этот вариант программы может реализовываться как в отдельной образовательной организации, школе или отдельном классе, так и в условиях инклюзивной образовательной организации.

Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.2 составляют 5 лет (5-9 классы) либо 6 лет (5-10 классы).

Пролонгированные сроки обучения предусматриваются для обучающихся, у которых имеется выраженная дефицитарность речевого развития, коммуникативных навыков и (или) когнитивных функций, что требует дальнейшей организации коррекционно-развивающего обучения и реализации коррекционно-развивающих курсов. Кроме того, учитывая отрицательное влияние таких недостатков на формирование предметных компетенций, дополнительное обучение в 10 классе позволяет обеспечить прочное усвоение предметного содержания обучения за счет формирования межпредметных связей, их систематизации и обобщения. Программа 10 класса не должна дублировать содержание обучения в 9 классе. Программы по учебным предметам и коррекционно-развивающим курсам строится с учетом особенностей проявления речевого нарушения обучающихся и уровня сформированности предметных и метапредметных компетенций и может быть как персонифицированной, так и рассчитанной на группу обучающихся (на класс) с выделением и систематизацией особо значимых тем за весь период обучения.

Решение о пролонгации обучения принимается ПМПК на основе заключения ППк образовательной организации после тщательного психолого-педагогического изучения обучающихся в течение всего периода обучения на уровне основного общего образования с согласия родителей (законных представителей) и независимо от сроков обучения на уровне начального общего образования. Решение о пролонгации обучения принимается обычно не позднее окончания первого полугодия 9 класса.

Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся, основной недостаток которых при первично сохранном интеллекте и слухе – выраженная недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

    • резистентная к коррекционному воздействию форма общего недоразвития речи, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы;
    • нарушения чтения и письма средней и тяжелой степеней выраженности;
    • темпоритмические нарушения речи тяжелой степени (заикание и другие);
    • нарушения (распад) речи (афазия) и (или) выраженные расстройства артикуляции (дизартрия, механическая дислалия), возникшие в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм и других причин;
    • комбинированные нарушения речевого развития (сочетанные проявления).

Резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств и, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы, препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности обучающегося. Эта группа обучающихся неоднородна по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Объединяют эту группу особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи), отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей, а также отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем. Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности: развитие языковой способности, освоение и использование языковых средств, формирование метаязыковой деятельности, владение различными видами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.

У обучающихся этой группы могут отмечаться нарушения произношения, общая смазанность речи. Недостатки фонематического восприятия, как правило, проявляются на уровне письменных работ в виде замен и смешений оппозиционных согласных. Наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры в виде персевераций слогов или звуков, контаминации, элизий. Словарный запас остается достаточно бедным, особенно трудно дается обучающимся освоение абстрактной лексики, лингвистической терминологии, названий географических объектов, химических веществ и других. Если бытовая речь обучающихся приближается к нормативной, то в связной устной речи, например при пересказах, отмечается наличие аграмматизма не только в редкоупотребляемых формах и конструкциях, но и в относительно простых. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности обучающихся этой категории.

Наибольшие проблемы обучающиеся с резистентной к коррекционному воздействию формой общего недоразвития речи испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся более сохранно понимание текстов, чем их продуцирование. При восприятии текстов в процессе аудирования или чтения доступно, в основном, понимание фактологии и скрытого смысла услышанного. Однако в ряде случаев происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами, что отрицательно сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у обучающихся с такой формой речевого недоразвития отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и другие). Возрастает количество недостатков лексико-грамматического характера.

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов – на чтении и письме. В группе обучающихся с нарушениями чтения и письма могут быть выделены три подгруппы:

    • обучающиеся, имеющие общее недоразвитие речи;
    • обучающиеся с дислексией и дисграфией, у которых нарушения чтения и письма обусловлены иными причинами (в частности, несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и другими);
    • обучающиеся со смешанными формами нарушений чтения и письма.

Основные признаки низкого уровня сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленных недостатками развития всех сторон устной речи, – фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечается наличие аграмматизма, нарушений слоговой структуры слова, лексические замены, трудности языкового анализа. В значительной степени страдает темп чтения, вследствие неполноценности лексико-грамматической стороны речи в более поздние сроки формируются механизмы вербального прогнозирования, что отрицательно сказывается на беглости и сознательности процесса чтения. В результате несформированности метаязыковых навыков в области текстовой компетенции страдает формирование предметных компетенций.

Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только препятствует полноценному пониманию текстов учебника и произведений художественной литературы, но и создает препятствия для продуцирования собственных текстов.

Группа обучающихся с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией), обусловленных недостаточным уровнем сформированности лежащих в их основе механизмов и операций различного патогенеза при нормативном развитии устной речи и интеллекте, также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят обучающиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой – обучающиеся, имеющие тяжелую дисграфию и (или) дислексию, обусловленные различными причинами неречевого генеза.

Ошибки при дисграфии и дислексии (пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и другие) – многочисленные, повторяющиеся, стойкие и специфические. Помимо этого дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного.

Дополнительный материал

Библиографический список

Нормативные документы:

  1. Об утверждении Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 / Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
  2. Об утверждении Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1023 / Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202303220005
  3. Об утверждении Федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1025 / Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202303220006

Литература:

  1. Волосовец, Т. В. Логопедическая работа с детьми в возрасте 1-3 лет с врожденными расщелинами губы и нёба : специальность 13.00.030 «Коррекционная педагогика (логопедия)» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Волосовец Татьяна Владимировна ; Московский городской педагогический университет. – Москва,1995. – 18 с.
  2. Правдива, О. В. Логопедия : учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов / О. В. Правдива – 2-е изд., доп. и перераб. – Москва : Просвещение, 1973. – 272 с.
  3. Хватцев, М. Е. Логопедия : пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ / М. Е. Хватцев. – 5-е изд. – Москва : Учпедгиз, 1959. – 476 с.
  4. Хрестоматия по логопедии : в 2 томах / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – Москва : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.

Т. 1 – 1997. – 560 с.

Т. 2 – 1997. – 656 с.

Электронный ресурсы:

  1. Емельянова И. Д. Развитие речи в условиях дизонтогенеза : учебное пособие / И. Д. Емельянова, С. В. Маркова. – Елец : ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина», 2019. – 182 с. – Текст : электронный // URL: https://elsu.ru/uploads/files/2020-02/1581061960_uchebnoe-posobie-emelyanova-markova.-razvitie-rechi-v-usloviyah-dizontogeneza-ispravlennoe-1.pdf

Итоговое тестирование

Ринолалия – это:
При какой форме ринолалии проход в носовую полость по тем или иным причинам остается открытым?
Формы закрытой ринолалии (2 правильных ответа):
Формы расщелин:
Особые образовательные потребности детей с нарушением речи – это:
Как называется методика, предполагающая междисциплинарный подход к реабилитации детей на основе интеграции методик фонопедии и логопедической ритмики?
Для обучающихся с ОВЗ утверждены Федеральные программы (2 правильных ответа):
Федеральная адаптированная образовательная программа основного общего образования:
ФАОП ООО не включает вариант программы для:
Главное назначение Федеральной адаптированной образовательной программы – это:

 

Оформление сертификата / удостоверения

Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:

Корзина