Курс для учителей-логопедов о коррекции нарушений письменной речи

Модуль 1. Теоретические основы изучения нарушений письменной речи

Занятие 1. Определение дисграфии (нарушение письма)

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Письмо – один из самых сложных видов человеческой деятельности и научиться писать совсем не так просто, как кажется.

Письмо начинается с замысла. Нужно мысленно создать план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей и постоянно удерживать её. Каждое предложение, которое необходимо записать, надо разделить на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.

На начальных этапах овладения письмом важно проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнести выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим очертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности её написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. По аналогии с фонематическим слухом буквенное зрение правомерно было бы назвать графематическим. Именно это зрение вычленяет из букв спрятанные в них устойчивые признаки, элементы, которые отличают одну букву от другой. Анализ и сравнение буквы – сложная задача для первоклассника.

Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения (откуда начинать, куда вести, где закончить). Каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Несформированность любой операции, обеспечивающей процесс письма или чтения, может привести к определенным трудностям при обучении грамоте, вызвать дисграфию.

Занятие 2. Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку речевого развития (ЗРР).

Выделяют:

1. Органические причины. К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах:

• • патология беременности;
  • родовые травмы, асфиксия;
  • менингиты и энцефалиты;
  • инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

2. Социально-психологические факторы:

• • двуязычие (билингвизм) в семье;
  • нечеткая или неправильная речь окружающих;
  • дефицит речевых контактов;
  • невнимание к речи ребенка со стороны взрослых;
  • неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности.

Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР. К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Занятие 3. Психологическое содержание процесса письма

Автоматизированные движения руки – конечный этап процесса перевода устной речи в письменную. Ему предшествует сложная подготавливающая деятельность.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет:

• • чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию;
  • чтобы передать её другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д.

Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Первая из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, – анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний: сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, – первое условие для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Второе условие, тесно связанное с предыдущим, – уточнение звуков, превращение слышимых в настоящий момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы.

Значительную сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно отвлекаться от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему <т>.

Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, [д] в [т], [з] в [с]) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив её от близкой по звучанию.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и обучающийся, проучившись несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как [ксн] (из «Шексна»), [спр] (из «справлять»), [лнц] (из «солнца») т. п.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы – первое необходимое звено для осуществления сложного процесса письма.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или переведение их комплексов в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Третий момент в процессе письма – превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания. Этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), – предмет специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Занятие 4. Классификация дисграфии

Классификации дисграфии проводятся на основе разных критериев – с учетом нарушенных психических функций, анализаторов, несформированности операций письма.

Классификация по Токаревой О. А.

1. Акустическая

Для неё характерна недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слухового синтеза и анализа. Среди характерных проявлений можно отметить замены букв, обозначающих звуки, на схожие по звучанию; пропуски и смешения букв.

2. Оптическая

Обусловлена неустойчивостью зрительных представлений и впечатлений. Из-за нарушения зрительных представлений, целостного восприятия и зрительной памяти у детей есть серьезные проблемы с запоминанием и узнаванием букв. На письме наблюдается смешивание оптически сходных букв, неправильное расположение элементов букв в пространстве.

3. Моторная

Для неё характерно нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами, а также сложности движения руки во время написания.

Классификация по Хватцеву М. Е.

1. На почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха

Механизм такого расстройства – нарушение ассоциативных связей между слухом и зрением. Для этого дефекта характерны перестановки, замены, пропуски букв и слов, а также слияние двух слов в одно.

2. На почве расстройств устной речи

По мнению автора, расстройство возникает на фоне неправильного звукопроизношения. Отсутствие звуков в речи, замена одних звуков другими вызывает аналогичные проблемы на письме. Чем нарушение произношения более тяжелое, тем разнообразнее и серьезнее ошибки при письме. Выделение этого вида расстройства признается верным и в настоящее время.

3. На почве нарушения произносительного ритма

Автор считает, что из-за проблем с произносительным ритмом при написании слов появляются пропуски слогов, гласных, окончаний. Возникновение ошибок объясняется искажением звуко-слоговой структуры слова либо недостаточным развитием фонематического синтеза и анализа.

4. Оптическая

Вызвана недостаточным развитием или нарушением оптических речевых систем в мозге. Искажается зрительный образ буквы, присутствуют замены и искажения изолированных букв (при литеральной дисграфии).

При вербальной дисграфии нет проблем с написанием изолированных букв, но зрительный образ буквы формируется с трудом.

5. Дисграфия при сенсорной и моторной алалии

Для этого расстройства характерно искажение структуры слова, замены, которые обусловлены распадом устной речи, вызванным органическим поражением мозга.

Важно отметить, что именно Хватцев одним из первых охарактеризовал такое понятие, как аграмматизм.

Эта классификация не используется в современной логопедической практике, но её роль в понимании проблемы очень велика. Именно такие теоретические представления лежат в основе классификаций, используемых сегодня. А дисграфия на почве расстройств устной речи признается обоснованной и по сей день.

Классификация по Садовниковой И. Н.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии:

• • дисграфия, связанная с нарушениями устной речи;
  • дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;
  • смешанная форма;
  • эволюционная дисграфия;
  • ложная дисграфия – проявление естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по этому вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей сегодня весьма актуальна.

Классификация Корнева А. Н.

А. Н. Корнев анализирует дисграфию с точки зрения клинико-психологического подхода. Он обнаружил неравномерность психического воспитания у детей с расстройством письменной печи и определил, что разные виды дисграфии протекают у детей различными по степени выраженности и с разными сочетаниями нервно-психической деятельности. Также А. Н. Корнев определяет дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза.

1. Дисфонологические дисграфии:

• • параалическая – полиморфное нарушение звукопроизношения, смешение и замещение звуков; дети пишут слова, как произносят: рама – ляма;
  • фонематическая дисграфия – неправильность письма у детей с нормальной речью, при которой доминируют смешения и замещения оппозиционных звуков.

2. Метаязыковая дисграфия: в основе лежат расстройства металингвистических процессов и когнитивной обработки речевых явлений и навыков их отражения.

3. Дисграфия анализа и синтеза связана с пропуском букв, смешиванием букв и звуков.

4. Диспраксическая дисграфия: в основе лежит невозможность изучения графическим образом буквы, поэтому в письме ребенка появляются ошибки в виде замещения букв, которые близки по графическому изображению.

Классификация по Лалаевой Р. И.

Разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена

Это современная классификация дисграфии, которая считается наиболее обоснованной. Согласно ей, выделяют следующие виды этого расстройства:

1. Артикуляторно-акустическая

Характеризуется нарушением артикуляции, восприятия фонематического слуха. Ребенок пишет точно так же, как и произносит. Проявляется в пропусках, заменах букв на письме, которые соответствуют заменам и пропускам звуков в устной речи. Как правило, наблюдается при ринолалии и дизартрии.

2. Оптическая

Характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием. Отличается заменами и искажениями букв на письме: зеркальное написание букв, написание лишних элементов (шишки – шишшики). Заменяются графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве буквы («т» – «ш», «в» – «д»).

3. Акустическая

Для неё характерно нарушение фонематического распознавания звуков. Заменяются буквы, соответствующие фонетически близким звукам, при этом в устной речи таких проблем нет.

Характеризуется неправильным обозначением мягкости на письме («лубит», «писмо»). Чаще всего заменяются шипящие и свистящие звуки, глухие и звонкие, компоненты и аффрикаты.

4. На почве нарушения языкового синтеза и анализа

В основе этого вида лежит нарушение разных форм синтеза и анализа. Ребенок:

• • пропускает согласные при их стечении (школа – кола, диктант – дитант);
  • переставляет буквы (тропа – ртопа);
  • пропускает гласные (собака – сбака);
  • добавляет лишние буквы (таскали – тасакали).

5. Аграмматическая

Характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи. В связной письменной речи возникают серьезные трудности в установлении языковых и логических связей между предложениями. Иными словами, предложения не всегда соответствуют хронологии описываемых событий.

Кроме того, для этого расстройства характерно искажение морфемного строя слова, пропуски членов предложения, некорректное употребление предлогов, числа, рода. Также наблюдается изменение падежа местоимений (вместо «около неё» – «около ним»), числа существительных (собака бегут) и т. д.

Классификация дисграфии, разработанная специалистами кафедры РГПУ имени А. И. Герцена, получила наиболее широкое распространение в логопедической практике, т. к. при рассмотрении основных механизмов и проявлений оптических и языковых нарушений у детей с дисграфией она позволяет соотносить виды этого расстройства с определенными методами коррекции, хорошо знакомыми логопедам.

Модуль 2. Коррекционная работа по предупреждению дисграфии у детей младшего школьного возраста

Занятие 1. Методы выявления дисграфии

Выявление дисграфии – сложный процесс, в основе которого лежит решение следующих задач:

1. Отличить недуг от незнания правил написания слов.
2. Разграничить этот вид нарушения с патологиями органов зрения, слуха, лор-органов.
3. Определить форму заболевания.

Если возникает подозрение на наличие патологии у ребенка, нужно проконсультироваться со специалистами:

• • офтальмологом, который увидит глазные заболевания и нарушения мозгового кровообращения;
  • отоларингологом – для обследования на наличие болезней горла, ушей и носа;
  • стоматологом (увидит дефекты строения зубов, которые могут мешать правильно произносить слова и косвенно способствуют неграмотному их написанию);
  • неврологом, который определит состояние центральной нервной системы и существующие в этой области проблемы;
  • логопедом – он выявит наличие дефектов устной речи и их взаимосвязь с ошибками на письме, определит вид дисграфии.

Выделяют основные этапы диагностики дисграфии:

1. Исследование письменных работ.
2. Изучение физического, психического, речевого развития пациента, состояния органов зрения, слуха.
3. Обследование артикулярного аппарата, ручной и речевой моторики, определение главной руки.
4. Исследование уровня звуковосприятия, звукопроизношения, словарного запаса ребенка, знания и использования им лексико-грамматических основ.
5. Проведение проверки письменной речи.

Анализ письменной речи предполагает выявление расстройства путем предоставления ребенку различных письменных заданий, после выполнения которых выносится вердикт.

Виды письменных заданий для диагностики дисграфии: списывание с рукописного и печатного текстов, описание картинок, диктанты, тесты.

У детей-дошкольников риск возникновения последующих проблем с письмом выявляется по качеству рисунков. Рисуют потенциальные дисграфики возраста 3-6 лет неохотно, неровными линиями, отрывисто, нечетко. Это часто связано с неразвитыми мышцами пальцев рук  и слабо развитой моторикой рук.

Занятие 2. Принципы и общие подходы к преодолению дисграфии у младших школьников

Коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников строится на следующих основных принципах:

1. Принцип комплексности

Дислексия и дисграфия – нарушения, не изолированные друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

2. Патогенетический принцип

Предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы:

• • недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза;
  • неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии);
  • несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии);
  • неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии).

И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основной задачей логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений).

При акустической дисграфии внимание будет уделяться, прежде всего, развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической – формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи.

При мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма

Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерные ошибки – замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематической дисграфии логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути)

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем.

Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушена кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий

В психологических исследованиях  отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т. е. интериоризируется.

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому)

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем – на простых сложных словах (рама, мама), позднее – на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т. д.

7. Принцип системности

Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип

Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе:

• • ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых частей тела;
  • ориентировку в окружающем пространстве;
  • определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы – доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Помимо вышеперечисленных принципов, существуют и общие подходы в преодолении дисграфии.

Значимый и продуктивный – комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения этого расстройства письменной речи.

Одно из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми – дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов:

• • неоднородность структуры дисграфии у школьников;
  • степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма;
  • индивидуальные психологические особенности детей.

Таким образом, дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов и принципов:

• • симптоматики расстройств фонетической стороны речи;
  • характера конкретных видов дефектов звукопроизношения;
  • уровня несформированности речевых и неречевых функций;
  • зоны ближайшего развития;
  • наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи;
  • механизмов и структуры дефекта;
  • индивидуальных особенностей ребенка.

Занятие 3. Тестирование на определение дисграфии у ребенка

Эффективным методом выявления расстройства письма у учеников младших классов считается тестирование. Тесты могут быть общие или по отдельным видам дисграфии. Они позволяют изучить следующие навыки ребенка:

• • воспринимать на слух слова, словосочетания, предложения и записывать их;
  • разделять слова на слоги, а предложения – на слова;
  • правильно определять звуки;
  • связывать слова по роду, числу, падежу;
  • составлять слова и словосочетания.

Правила выполнения тестов:

1. Соблюдение установленной последовательности тестовых заданий.
2. При наличии пропущенных пунктов нужно вернуться к ним после выполнения теста.

Пример тестовых заданий:

1. Составьте словосочетание, употребив слово в скобках в нужной форме:

a) купить (морской)__________свинку;

б) взять (липкий)__________тесто;

в) получить (твердый)_________пятерку.

2. Составьте слово из указанных букв:

a) КОШЛА;

б) ЧЕБУКИН;

в) МОНЛИ.

3. Зачеркнните в строчке указанный в скобках слог:

a) (пи): ни, ип, пи, ли, ни, ил, пи, ип;

б) (щу): шу, щу, ущ, уш, цу, ду, шу, щу;

в) (ах): ох, ож, аж, ох, ах, аж, ех, ах, ож.

Часто в тесты по определению дисграфии включают диктанты, а также анализ наглядных пособий (картинок с буквами, слогами, рисунками).

Вывод делают не только по результатам тестирования, но и по скорости выполнения заданий учеником. Дети с нарушением письма выполняют каждый блок медленно, в оформлении работы обычно присутствуют многочисленные зачеркивания.

Занятие 4. Диагностика видов дисграфии

В зависимости от типа ошибок, которые чаще делает ребенок с диагнозом «дисграфия», выделяют 5 её видов:

• • аграмматическая;
  • оптическая;
  • артикулярно-акустическая;
  • акустическая;
  • дисграфия с расстройством языкового анализа и синтеза.

Диагностика каждого вида нарушения письма отличается определенной методикой и имеет свои особенности.

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия – это расстройство понимания связи между разными членами предложения, их зависимости друг от друга. Школьник делает ошибки:

• • при изменении слов по роду, числу, падежам (голубая платье, добрый девочка);
  • в употреблении глаголов в различной форме, пространственных предлогов (на, под, за, в).

Профессионал может выявить аграмматическое расстройство письма у детей через применение следующих методик:

• • написание диктанта;
  • письменные и устные тестовые задания с использованием наглядных пособий.

В диктанте ребенка с аграмматическими нарушениями будут найдены многочисленные ошибки, исправления, связанные с:

• • окончаниями прилагательных, существительных;
  • написанием префиксных глаголов;
  • пропуском слов и словосочетаний.

Тесты для аграмматических дисграфиков включают задания на проверку понимания:

1. Различий единственного и множественного числа существительных, прилагательных и глаголов:

Написать форму употребления слова в указанном количестве: одна кружка, две_______, семь______.

2. Падежных и родовых окончаний прилагательных:

Употребить слово, указанное в скобках, в нужной форме: съесть (сочный) грушу.

3. Изменения глагольных префиксов:

Поставить глагол в скобках в требуемой форме прошедшего времени: он (идти) из подъезда, он (идти) в подъезд.

4. Применения глаголов совершенного и несовершенного вида:

Употребить глагол в нужной форме: «Вчера после прогулки он пришел домой и (есть) две тарелки картошки с селедкой», «Сейчас Сергей (есть) на кухне борщ».

5. Определения рода глагола в прошедшем времени:

Вставить глагол в прошедшем времени: собака (бежать), кот (бежать).

6. Залоговых отношений:

Употребить глагол в активной и пассивной форме: мальчик (мыть) сам, папа (мыть) мальчика.

7. Предлогов, которые выражают пространственные отношения вещей:

Вставить предлоги: найти вещь__столом, поставить тапки__кровати, купить укроп__рынке.

8. Взаимосвязи предметов и явлений: что было до, что после; кто был впереди, кто сзади:

Ответить на поставленный вопрос: жираф стоял позади слона, но впереди бегемота. Кто был первым?

В устных текстах обычно используются картинки, карточки для удобства работы и более осознанной постановки диагноза. Здесь даются задания на составление и записывание самим ребенком словосочетаний и предложений с помощью наглядных пособий.

Дети без нарушений письменной речи напишут такой тест без труда, допустив минимум ошибок. Дети с аграмматической дисграфией выполняют правильно не более 60-70% заданий.

Дисграфия с нарушением языкового анализа и синтеза

Этот вид дисграфии выражается в нарушении восприятия слова как совокупности слогов, а предложения – как совокупности слов, словосочетаний. Дети с таким отклонением переставляют местами, пропускают буквы (согласные при их стечении, гласные), даже целые слова, пишут по 2 буквы подряд. Диагностика осуществляется на основе проведения диктантов и тестов.

Диктант у школьника с нарушением языкового анализа, синтеза покажет пропуски букв, словосочетаний, слитное их написание, перестановку местами букв и слогов. Самопроверка при этом поможет лишь частично.

Также этот вид дисграфии определяют путем проведения тестов. В них используют задания на составление слов из букв, предложений – из слов, на расчет количества слогов в слове.

Пример теста:

1. Собрать слово из букв:

a) БЛАОКО;

б) НОКО;

в) ШОРГОК.

2. Составить слово из слогов:

a) РЕ, КА, ТА;

б) РАТ, ПИ;

в) СТРЮ, КА, ЛЯ.

3. Определить количество букв:

a) река;

б) корень;

в) дубина.

4. Сосчитать количество слогов:

a) ПИРАМИДА;

б) СОЛОМА;

в) ПИРАТ.

5. Составить из слов предложение:

a) пошла, в, Маша, сад;

б) кость, у, грызет, собака, будки;

в) на, залезла, кошка, дерево.

Артикулярно-акустическая дисграфия

При такой форме дисграфии ребенок неправильно произносит определенные слова, из-за чего возникают ошибки в их написании (путает буквы «р» – «л», «к» – «г», «ж» – «з», «ш» – «с», «ш» – «ф»). Определить артикуляционные нарушения помогут методы тестирования, диктанты и устное общение с логопедом.

Диктант и тестовые задания выявят путаницу в написании тех букв, которые чаще всего не выговаривают дети.

Тест для определения артикулярных расстройств письма:

1. Вставить одну из указанных букв:

a) т(л,р)акто(р,л), (з,ж)у(ж,з)елица;

б) (г,к)остер, (Ш,С)а(с,ш)а;

в) (ц,ч)ек, (с,ц)апля.

2. Вставить нужную букву:

a) Мама п_иготови_а вкусный пи_ог;

б) Пчела у_алила его_у;

в) Вело_ипед ехал по _оссе;

г) Ска_ут на лошадях _етыре ры_аря;

д) _обака уку_ила _аря.

Общение с логопедом покажет, присутствуют ли ошибки в произношении звуков, насколько они влияют на качество письма. Если школьник неправильно произносит какой-то звук, то и писать его может с ошибками.

Акустическая дисграфия

У детей с акустическим расстройством письма нет проблем с произношением, но нарушено звуковосприятие. Они путают сходные по звучанию буквы. Например:

• • вместо глухих согласных используют звонкие: [п] – [б], [к] – [г], [т] – [д];
  • вместо гласных второго ряда – мягкий знак;
  • одну шипящую согласную заменяют на другую: [ф] – [с], [с] – [ш];
  • не обозначают мягкость звука.

Такой вид нарушения письменной речи чаще определяют с помощью диктанта.

Задания под диктовку:

1. Они любовались закатом («ю» – «ь», [йу]).
2. В одиннадцать часов он должен был прийти ([т] – [д]).
3. Саша съела одну сушку, остальные положила в шкаф ([с] – [ш]).
4. Холодная капля упала мне на ладонь («я» – «ь», [йа]).
5. Он взял коричневую бутылку и кинул её в полное ведро (замена гласных второго ряда).
6. Поп упал и ушиб свой лоб ([б] – [п]).
7. Воробьи налетели на плетень («ь»).

Акустический дисграфик в таком диктанте неправильно запишет слова, заменяя в них буквы на одну или несколько схожих по звучанию. На основе подобных заданий можно составлять тесты с пропуском букв.

Оптическая дисграфия

Дети с оптической дисграфией путают буквы с похожими на них визуально: «Ш» – «Щ», «Х» – «Ж», «Ц» – «Щ», «А» – «Д». Для обнаружения проблемы существует много методов:

• • диктант по линиям;
  • текстовый диктант;
  • срисовывание с образца;
  • тесты;
  • списывание с печатного и рукописного текстов.

Диктант по линиям проводится следующим образом: взрослый управляет движениями карандаша ребенка с помощью устных указаний. Пример диктанта:

«Поставь точку посредине листа, проведи линию на одну клетку вверх, теперь на 2 клетки вправо и еще на 5 клеток вниз. Здесь нарисуй круг, проведи линию вниз».

Можно включать любые указания, способные определить степень внимательности школьника. Оптическому дисграфику будет сложно сосредоточить внимание и выполнить безошибочно такое задание.

Срисовывание предмета с наглядного пособия помогает выявить невнимательность в копировании образов. Здесь можно поставить перед детьми, например, несложный рисунок дома, нескольких геометрических фигур.

Не составит труда определить оптические расстройства письма с помощью тестов. Тестовые задания выявляют конкретные ошибки на письме, наиболее часто допускаемые учеником.

При списывании с печатного или рукописного текста ребенок с оптическими нарушениями будет неправильно писать буквы, заменяя их графически похожими.

Примеры тестовых заданий:

1. Вставить пропущенные буквы:

a) пюр_, _бед, в_лосип_д;

б) _ука, обе_ание, _епот;

в) пе_ие, _орог, за_ятие.

2. Вычеркнуть из строчки букву, повторяющуюся один раз:

a) щ, ш, щ, п, ц, ш, щ, п, ш;

б) о, е, з, в, о, в, е, а, е, а, в;

в) х, ж, х, у, ж, к, х, ж, у, х, ж.

3. Зачеркнуть в строчке стоящий после тире слог:

a) хи, ух, жу, ху, ух, ук, уж, ху, ку – ух;

б) пе, еп, оп, он, не, еп, пон, но, он – он;

в) зе, ве, во, ов, ев, зев, вез, зе, ав – зе.

Оптический дисграфик не сможет выбрать правильный вариант из предложенных в каждом блоке. Он будет путать похожие буквы.

Дисграфия – серьезное отклонение от нормы. Устранить его можно только с помощью согласованных действий ребенка, педагогов, родителей, логопеда и невролога. Чтобы не запустить нарушение, нужно своевременно его диагностировать.

Для каждого типа расстройства письма существуют свои способы обнаружения отклонений. С их помощью легко выявить дисграфию и определить её вид. После диагностики можно начинать проведение коррекционных мероприятий.

Занятие 5. Нейропсихологические игры и упражнения для коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с ЗПР

В работе школьного логопеда с детьми с ОВЗ нейропсихологический подход позволяет выявить незрелость высших психических функций и создать более обоснованный образовательный маршрут для коррекционной работы.

Нейропсихологические упражнения позволяют:

• • развивать концентрацию и зрительное внимание, навыки координации, умение чувствовать своё тело;
  • развивать память, мелкую и общую моторику, умение ориентироваться в пространстве;
  • работать над гармоничным взаимодействием полушарий;
  • активизировать речь;
  • работать над эмоциональной устойчивостью, повышением внимания.

Основные приемы коррекционной работы:

• • использование средств наглядности для опоры;
  • использование комплекса ритмических игр и упражнений, направленных на отработку маршировок и перестроений;
  • практическая работа со специальными пособиями, способствующими развитию оптико-пространственного анализа и синтеза;
  • дидактические игры и наглядный материал;
  • игровые и проблемные ситуации, направленные на создание положительной мотивации.

Нейропсихологические игры и упражнения в своей работе активно использует Н. В. Нищева, она рекомендует кинезиологические игры и упражнения для развития межполушарного взаимодействия. Нейропсихологические игры и упражнения улучшают работу мозговых структур, активируя работу по установлению нейронных связей, а также обеспечивают систематизированную работу зон коры больших полушарий. При использовании методов нейропсихологической коррекции происходит качественное преодоление имеющихся у школьников с ЗПР нарушений.

Двигательные и глазодвигательные игры способствуют развитию зрительного внимания, позволяют преодолевать стереотипии, развивая навыки самоконтроля. Также предложенные упражнения направлены на развитие оптико-пространственного анализа и синтеза, формирование серийной организации действий.

Примеры кинезиологичеких упражнений

Двигательные упражнения

1. Ушки

«Ты внимательно послушай, – беремся левой рукой за мочку правого уха, –

И возьмись рукой за ушко», – потом правой рукой за мочку левого уха.

«Левой, правой. Левой, правой, – увеличиваем темп выполнения упражнения, – Потрудился ты на славу».

Усложняя упражнение, можно при смене рук делать хлопок.

2. Белка

«Сидит белка на тележке, – левая рука в кулаке, правая раскрыта, –

Громко щелкает орешки», – ритмичные удары по столу со сменой рук.

«Раз, два, три, четыре, – смыкание в кольцо больших пальцев рук поочередно, –

Посчитать мы их решили», – с каждым пальчиком.

3. Упражнение «Взгляд влево – вверх»

Инструкция: правой рукой держать подбородок, в левую руку взять ручку. Руку с ручкой вытянуть перед собой так, чтобы при закрытии левого глаза предмет в левой руке не было видно. Затем на команду «прямо перед собой» ребенок меняет глаз и руку.

4. Упражнение «Глаз-путешественник»

Инструкция: в разных углах класса развешаны предметные иллюстрации с животными, игрушками. Ребенок стоя, не поворачивая головы, ищет глазами тот предмет, который назвал логопед.

Для коррекции оптической дисграфии используют игры и упражнения, которые способствуют равномерному переключению внимания, умению чередовать выполнение разных задач. Нейропсихологические игры и упражнения подобраны для обучения школьников с ЗПР навыкам оперирования пространственной терминологией, опираясь не на средства наглядности, а только на словесную инструкцию логопеда.

Также на коррекционных занятиях используются нейропсихологические игры, предложенные К. Гончаровой. Они направлены на развитие высших психических функций, активизацию зрительного внимания и зрительного восприятия, развитие произвольности.

Примеры нейропсихологических игр для развития зрительного внимания и зрительного восприятия

1. «Изучаем пространство»

Инструкция: зеленым цветом обвести машины, которые едут направо, красным цветом обвести машины, которые едут налево.

2. «Прыжок, еще прыжок»

Инструкция: прыгать на одной или двух ногах в соответствии со схемой.

3. «Половинки»

Инструкция: посмотреть внимательно на картинку, дорисовать недостающую половинку рисунка.

На этом этапе детям предлагают различные задания, цель которых – активизация действенного праксиса, например, «Шары», «Выложи орнамент». Кроме того, дети с интересом выполняют графические диктанты, проходят лабиринты.

4. Упражнение «Дорисуй по пунктирным линиям»

5. Упражнение «Собери из спичек заданную фигуру»

Также для коррекции оптической дисграфии используются следующие нейропсихологические упражнения из методики И. И. Праведниковой:

• • «Лишние буквы»;
  • «Лабиринт»;
  • «Графический диктант»;
  • «Кристальная пирамида»;
  • «Рисование двумя руками»;
  • «Зеркальное рисование»;
  • «Прыжки по квадратам»;
  • «Запомни фигуры»;
  • «Копирование точек».

Все перечисленные игры направлены на развитие пространственной ориентации на листе бумаги, на концентрацию и распределение внимания, развитие зрительной памяти, графомоторных навыков.

Дети с интересом собирают деревянные конструкторы, объемные напольные пазлы; сопоставляют буквы по разным признакам, выкладывают буквы из палочек, из крупы и других сыпучих материалов; сравнивают буквы, слепленные из пластилина и других материалов. Для коррекции оптической дисграфии детям также предлагают проходить различные лабиринты по словесной инструкции педагога, раскрашивать иллюстрации, работать на фланелеграфе.

Занятие 6. Коррекция оптической дисграфии с помощью инновационных технологий

При оптической дислексии и дисграфии у детей наблюдаются:

• • нарушения зрительного восприятия;
  • неточность представлений о форме, величине, цвете;
  • недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений;
  • трудности оптического и оптико-пространственного анализа;
  • недифференцированность оптических образов букв.

В связи с этим при устранении таких нарушений чтения и письма проводится работа в следующих направлениях:

• • формирование зрительного восприятия и узнавания на материале предметов, геометрических фигур и букв;
  • формирование навыков звукового и зрительного анализа и синтеза;
  • развитие буквенного гнозиса и дифференциация смешиваемых звуков и букв в слогах, словах.

Приведем пример: в систему логопедической работы с учащимися 3 класса вошли следующие методические упражнения.

Упражнения по формированию зрительного восприятия и узнавания

Восприятие и узнавание геометрических фигур

1. Упражнение «Угадай, какая фигура»

Ученикам предлагается угадать, какая фигура будет изображена на экране, с помощью поочередно появляющихся частей этой фигуры: квадрат.

A. Вертикальная черта: ученики предлагают варианты ответа (идет мыслительный процесс по вспоминанию геометрических фигур и их свойств) – квадрат, прямоугольник (они понимают, что круг здесь быть не может, так как у него нет прямых линий).

B. Горизонтальная черта: ученики предполагают, что это квадрат, так как обе линии равны по размеру.

C. Изображение квадрата.

После педагог предлагает ученикам определить, какие вещи в классе напоминают «квадрат», то есть имеют квадратную форму. После перечисления (или же при затруднении со стороны учеников определить фигуру в предметах и вещах) демонстрируется слайд «Геометрия вокруг нас».

То же самое упражнение проводится и с другими геометрическими фигурами: треугольником, прямоугольником, кругом, ромбом, овалом. После чего выполняются упражнения в Рабочей тетради.

2. Упражнение «Зашумленные фигуры»

Учащимся предлагается рассмотреть фигуры, наложенные друг на друга. В первом варианте фигуры бесцветные с контуром. После определения ребенком фигур, они «разлетаются» по сторонам и подписываются. Педагог повторяет название фигур вместе с ребенком.

Во втором варианте фигуры разноцветные на цветном фоне. После определения фигуры также разлетаются по сторонам, ребенок должен сам записать их названия в Рабочую тетрадь.

В третьем варианте фигуры разноцветные на белом фоне, причем количество фигур значительно больше, некоторые повторяются. Ребенок подсчитывает, сколько он рассмотрел треугольников, квадратов, прямоугольников и кругов. После этого упражнения с интерактивной доской выполняется похожее упражнение в Рабочей тетради для закрепления узнавания фигур.

Восприятие и узнавание букв

1. Упражнение «На какую букву похоже…»

Ребенку предлагается рассмотреть несколько картинок с предметами и объектами. Его задача – определить, какую букву напоминают эти изображения.

2. Упражнение «На что похожа буква»

Упражнение разработано на основе анимационной программы Macromedia Flesh. Ученики должны определить, на что похожа демонстрируемая буква, например:

• • буква А. Предложения учеников: крыша дома, гора и др.;
  • буква Ш. Предложения учеников: забор, вилка и др.

После сравнения буквы с предметом, каждая из предложенных букв на экране приобретает форму определенного предмета, например, буква «А» превращается в ракету, буква «В» – в парус, буква «О» – в солнце.

Далее в рабочей тетради выполняется упражнение «На что похожа буква».

Для закрепления узнавания и восприятия букв проводится групповое задание. Учащиеся делятся на 2 группы. Каждая группа выбирает пару гласных букв «А» – «О» или «У» – «И». На листе ватмана ребята рисуют небольшую историю этих букв. Здесь нужно проявить фантазию и воображение и зарисовать как можно больше сходств предметов и букв, а также учесть различия этой пары букв.

3. Упражнение «Зашумленные» изображения букв

С помощью интерактивной доски учитель предлагает рассмотреть ряд изображений с буквами. Эти буквы наложены друг на друга, сливаются друг с другом. Задача ученика – определить букву и назвать её.

4. Упражнение «Испорченные буквы»

Ученику предлагается рассмотреть несколько изображений недописанных («испорченных») букв. Главная задача – определить, какая это буква, то есть узнать её и назвать (записать). Например:

5. Упражнение «Правильно – неправильно»

Ученики рассматривают пары букв. Их задача – выбрать те, которые написаны правильно и объяснить неверность написания других. Например:

После работы с интерактивной доской выполняются упражнения в Рабочей тетради.

Зрительное восприятие

1. Упражнение «Найди отличия»

Учащимся предлагается ряд парных картинок, они должны найти отличия. Учитель отмечает на экране эти отличия, затем хором проговаривают слова.

2. Упражнение «Запомни и составь картинку»

Педагог демонстрирует на интерактивной доске схематичные изображения, задача обучающегося – сложить из палочек (спичек) такое же изображение по образцу, а затем – по памяти. Упражнение усложняется с каждым разом. Сначала педагог демонстрирует изображение три раза, затем два раза и один раз. Сперва используются упрощенные изображения, затем сложнее, с большим количеством элементов. Затем ребятам предлагается сложить из палочек или спичек свое имя.

3. Упражнение «Одна-другая»

Учащиеся собирают буквы, используя палочки или спички, причем в разных версиях:

• • из одной буквы сделай другую (добавь или убери элемент);
  • добавь 1 или 2 элемента, чтобы получилась буква и т. д.

Педагог демонстрирует пример, далее предлагает выложить определенные буквы и сделать из них другие буквы. Делается вывод, что есть буквы со схожими элементами. В заключение педагог предлагает из показанных элементов собрать буквы, в которых они встречаются.

4. Упражнение «Запомни картинки»

Педагог демонстрирует поочередно ряд картинок.

Задание: запомнить 3-5 картинок, а затем найти их среди других (6-10).

Пространственная ориентация 

Включает в себя  ряд упражнений (серия  презентаций):

• • упражнение «Право – лево»;
  • упражнение «Выше – ниже»;
  • упражнение «Снаружи – внутри».

Ученикам демонстрируются картинки с изображениями животных и предметов, задача обучающихся – определить право и лево, до и после, выше/ниже, снаружи/внутри и т. д. После коллективной работы с интерактивной доской выполняются закрепляющие упражнения в Рабочей тетради.

Игровой прием на развитие пространственных представлений и памяти – «Запомни движение», разработанный на основе Macromedia Flesh.

Педагог демонстрирует движущийся объект, обучающийся должен запомнить траекторию движения и воспроизвести (назвать), используя слова пространства – «налево», «направо», «вниз», «вверх». Игра постепенно усложняется, когда добавляется еще один объект и запомнить нужно траекторию движения двух объектов, а также описать, что движется выше, что ниже, что дальше и т. д.

Метод наглядного моделирования

Создание схемы (модели) значительно активизирует учебный процесс. Схемы и модели различных структур (звук, слог, слово, предложение) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком.

Эта серия упражнений подразумевает работу как с интерактивной доской, так и с рабочей тетрадью.

1. Работа с буквами

На начальном этапе наглядного моделирования работаем с буквами. Педагог предлагает ребятам относить каждую букву русского алфавита к одному окошечку. Если слово содержит 5 букв, следовательно, рисуем 5 окошек.

Средства: интерактивная доска, презентация.

Модель: одна буква = одно окошечко, гласные буквы – зеленые окошки, согласные – без цвета.

На урок к ребятам приглашается герой мультфильма Незнайка, которому нужна помощь.

Задание № 1 – заполнить пустые окошечки словами, которые представлены в виде картинок. Ребята называют слово и подсчитывают количество букв, относят слова с определенным количеством букв к нужным окошечкам.

Задание № 2 – повторяем гласные звуки и выделяем их в словах. Закрашиваем окошечки, содержащие гласные буквы, в зеленый цвет. Определяем модели для каждого слова.

Задание № 3 – необходимо распределить слова по окошечкам. Ребята отмечают, что каждое слово состоит из 5 букв, тогда приходит на помощь Незнайка, который закрашивает некоторые окошки в зеленый цвет. Ребята догадываются, что зеленые окошки соответствуют гласным буквам и, таким образом, определяют каждое слово по нужным окошечкам.

Задание № 4 – даны схемы, задача учеников – придумать слова согласно этим схемам. Слова записываются в тетрадь, один из учеников работает с интерактивной доской.

2. Игра «Буквы-символы»

Задание № 1 – обучающиеся работают с символами. Главная задача – определить, какие гласные буквы замаскированы в демонстрируемые символы. Для начала вспоминаются и проговариваются все гласные буквы, записываются в тетрадь в рукописном и печатном вариантах. Далее ребята определяют схожие элементы букв и представленных символов и соотносят каждый символ с нужной буквой.

Задание № 2 – педагог демонстрирует модели слов, содержащих символы вместо гласных букв, ребята работают с интерактивной доской, а также в Рабочей тетради и заполняют модели словами.

Задание  № 3 – определить зашифрованные Знайкой слова по моделям.

Задание № 4 – самостоятельная работа по составлению моделей по образцу.

Задание № 5 – создание символов к согласным буквам. Педагог готовит заранее карточки с согласными буквами. Каждый ученик наугад выбирает одну из карточек. Задача учащегося – замаскировать согласную букву в символ, причем символ должен содержать любой элемент (или элементы), схожий с исходной буквой. Все составленные символы педагог вешает на доску. Ученики «расшифровывают» символы, пока не назовут исходную букву.

Подобные игровые задания способствуют более прочному закреплению знаний о буквах и их элементах, а также их зрительному восприятию.

Приемы дифференциации оптически сходных рукописных букв

Буквы: «п» – «р», «м» – «ш», «г» – «п», «п» – «т», «с» – «е», «с» – «э», «в» – «д» и др.

1. Упражнение «составь слово»

Можно работать по парам или по группам.

• • Из сундучка ребята берут буквы, из которых они должны составить слово;
  • на интерактивной доске представлен ряд букв. Задача ребят – сложить из них верное слово. Ученики могут работать как в своих тетрадях, так и по очереди с интерактивной доской.

Верно определенное слово – обычно это ключевое слово по теме или урока-игры.

2. Занятия с крупой

Занимаясь с крупой, дети хорошо развивают и совершенствуют мелкую моторику рук, а также развивают зрительное восприятие и память.

Учитель готовит для каждого тарелочку с крупой (рис, гречка и др.) и после демонстрации нескольких слайдов предлагает ребятам поработать в своих тарелках и нарисовать в них буквы: сначала представленные на доске, затем – под диктовку.

3. Игра «Распредели картинки»

По изучаемым парам оптически сходных букв учитель подбирает соответствующие картинки. На интерактивной доске представлена пара букв (к примеру, «п» – «т») и картинки вразброс. Картинки, начинающиеся с буквы «п» или «т» или содержащие её, ребята соотносят с соответствующей буквой.

4. Упражнение «Вставь букву»

На доске изображены слова, в которых пропущены буквы согласно теме (например, «п» – «т»). Учащиеся подписывают буквы, затем упражнение повторяется в рабочей тетради.

5. Упражнение «Элементы букв»

Учитель рисует на доске элемент рукописной буквы, ребята должны предположить, что это может быть за буква. Затем подобное упражнение выполняется в рабочей тетради.

Занятие 7. Метод «Томатис» в коррекции акустического компонента смешанной дисграфии у младших школьников

Метод Альфреда Томатиса – это система слуховых тренировок, направленная на улучшение слухового восприятия и переработки мозгом аудиоинформации. Суть состоит в том, что человек заново учится слушать, его мозг работает с полученными звуками совершенно по-другому, и информация усваивается лучше. Некоторые специалисты даже называют метод Томатиса «перепрограммированием».

Сегодня концепция тренировки мозга только набирает обороты после взрыва знаний, полученных в результате богатого десятилетия исследований в области нейробиологии. Закон удержания А. Томатиса гласит, что воздействие на ухо правильных частот приводит к постоянным изменениям в слухе и мозге.

Метод «Томатис» – это педагогический прием, призванный с помощью специального оборудования и алгоритмов обработки звуковой информации улучшить навык слушания и попутно стимулировать активность головного мозга. Сам по себе метод Томатиса не является лечением и не заменяет работы логопеда, однако при использовании с традиционными приемами коррекции позволяет значительно улучшить и ускорить ожидаемые результаты.

Томатис-эффект – это звуковой эффект, возникающий в результате обработки звука по специальной запатентованной технологии с помощью специального устройства «Электронное ухо» и наушников, оснащенных технологией костной проводимости.

Электронное ухо представляет собой портативное устройство нейросенсорной стимуляции, воспроизводящее эффект «Toматис». Это звукомодулирующее устройство, которое через специальные алгоритмы (программы) обрабатывает заранее записанные аудиофайлы. Во время воспроизведения создается контраст восприятия: тембр, насыщенность, громкость воспроизводимой музыки поочередно меняется в соответствии с точно установленными параметрами, не нарушая мелодии и ритма. Эти переключения предназначены для внезапного «удивления» уха и мозга, что приводит к увеличению внимания к воспринимаемой аудиоинформации. Используются Григорианские песнопения, музыка Моцарта, поскольку они захватывают наибольший спектр частот и богаты гармониками.

Во время занятий звук передается через наушники, оснащенные устройством костной проводимости. Звуковые колебания попадают во внутреннее ухо не только через внешнее ухо, но и через кости черепа. Посредством костной проводимости звуковые волны достигают внутреннего уха в 10 раз быстрее, чем при традиционной воздушной передаче. Оборудование настраивается таким образом, чтобы звуковой сигнал через кость приходил на несколько миллисекунд раньше, чем через внешнее ухо: это дает возможность мозгу подготовиться к восприятию аудиосигнала, как следствие – мозг анализирует полученное «звуковое сообщение» гораздо лучше.

Коррекционная программа «Томатис»

Содержание программы условно разделено на три этапа.

I этап – подготовительный

В логопедической работе деятельность направлена на:

• • уточнение артикуляции;
  • обучение письму с проговариванием;
  • создание базы для развития фонематического слуха на основе узнавания неречевых и речевых звуков;
  • изучение характеристики звука.

Процесс выстроен от простого узнавания звуков к сложному – из ряда хаотичных звуков, слогов, слов, предложений, в тексте. Работа строится в основном на письменных заданиях.

Главная цель этого этапа аудиотренировок Томатиса – обучение принимать и обрабатывать входящий стимул, реагировать на входящую информацию. Происходит вмешательство в процесс слушания и начало его регулировки.

На этом этапе строится основа для всей последующей работы. Слушателей учат воспринимать разложенный звуковой спектр от низкочастотных компонентов до диапазонов 8 000 Гц. Появляется возможность воспринимать и быстрее анализировать частотный комплекс, что из себя и представляет человеческая речь.

Первая сессия пассивного слушания включает в себя 30 часов прослушивания отфильтрованной музыки по 2 часа в день:

• • первые 15 часов – чередование нефильтрованной музыки – полный музыкальный спектр (16 – 20 000 Гц), Григорианское пение и низкий диапазон частот (от 500 до 2 000 Гц);
  • остальные 15 часов – фильтрованная музыка от 500 до 9 000 Гц с повторением определенных частот в зависимости от результата теста.

Тренировки проводятся в подгруппах по 2-3 человека ежедневно с перерывом на один день – воскресенье. В этой сессии используется музыка Моцарта, Григорианское пение и вальсы продолжительностью по 30 минут (каждый вариант обработки).

Перерыв между первой и второй сессией – 2 месяца, в течение которых школьники занимаются по разработанной программе с учителем-логопедом.

II этап – слуховая дифференциация звуков

Деятельность направлена на различение звонких и глухих парных согласных, мягких и твердых звуков, смягчение согласных. В том же порядке – от простого к сложному: звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Ведется работа со словами-паронимами, слуховыми диктантами, содержащими акустически сходные звуки. При дифференциации оппозиционных звуков необходимо научить школьников работать в порядке «услышали – произнесли – отличили – записали».

Важная часть Томатис-терапии – активная фаза слушания, где используется собственный голос ребенка (в работе с микрофоном). В ходе активной аудиотренировки голос проходит мгновенную модификацию и преобразуется в соответствии с параметрами эффекта Томатиса.

Во время активного слушания проходят занятия, которые включают в себя повторение слов, фраз, предложений за диктором в микрофон на основе текстовой информации, разработанной Ж. Леббо. После активной фазы прослушивается определенная музыка, подобранная под ритм фонем. Эта сессия составляет 16 дней по 1 часу 30 минут.

Индивидуальные тренировки проводятся ежедневно с перерывом на один день – воскресенье. На этом этапе также укрепляется правый аудио-вокальный круг, контроль собственной речи, необходимый для письма с проговариванием.

III этап – формирование фонематического анализа и синтеза

Реализация этого этапа происходит по трем направлениям:

• • выделение звука из состава слова;
  • определение звука в составе слова;
  • определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

На этом этапе в Томатис-терапии используется голос матери, чтобы повторно открыть процесс слушания. Голос матери пропускается через фильтры, напоминая собой звуки, которые слышит зародыш в утробе.

Голос матери – прочное основание, благодаря которому начинает формироваться и развиваться процесс слушания, влияющий на последующее развитие речевых навыков, в том числе развитие фонематического слуха, слуховой памяти и внимания.

Текст записи голоса матери должен быть простым и приятным для слушателя. Он подбирается индивидуально с учетом предпочтения ребенка. Тренировки проводятся индивидуально и ежедневно. Длительность третьей сессии – 22 часа: 11 дней по 2 часа с перерывом только в воскресенье.

Каждый этап сопровождается обучением письму с проговариванием на основе таблиц Свободиной Н. Г. и Лукашенко М. Л. Для развития лексической памяти используются различные диктанты на различные виды памяти: слуховую, зрительную, тактильную и двигательную.

Каждое занятие сопровождается письменными работами. Наиболее простым видом письма для детей с дисграфией выступает списывание, так как оно согласованно темпом чтения и записыванием текста, дает возможность обучения и доведения до автоматизма процесса проговаривания.

При обучении написанию слухового диктанта на первых порах предлагается форма диктанта с опорой на зрительный анализатор, т. е. текст диктанта написан на доске. Для закрепления тем по дифференциации смешиваемых пар фонем используются графические диктанты. Ведется работа по письменному оформлению самостоятельных рассказов в порядке усложнения задачи: от письменного пересказа текста (изложение) к написанию сочинений со зрительной опорой и без нее.

После проведения коррекционной программы необходимо организовать контрольное исследование наличия специфических ошибок, свойственных акустическому компоненту проявления дисграфии в работах детей.

Модуль 3. ФАОП ДО, НОО и ООО

Занятие 1. Общие нормативные положения о ФАОП ДО

ФАОП ДО (Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования) утверждена 24 ноября 2022 года и вступила в силу 7 февраля 2023 года.

Дошкольное образование в соответствии с ФАОП ДО реализуется с 1 сентября 2023 года.

Главное назначение ФОП ДО ОВЗ – дать целевые ориентиры и минимальное содержание для АОП ДО. Разработчики составили её по модульной структуре. Каждый подраздел содержит особенности по отдельной нозологии воспитанников. В итоге сады самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированные образовательные программы дошкольного образования (АОП ДО) для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, а именно:

• • АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации);
  • АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием);
  • АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
  • АОП ДО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
  • АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития;
  • АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра;
  • АОП ДО для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
  • АОП ДО для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Разработчики отмечают, что ФАОП ДО ОВЗ носит рамочный характер. При этом модульный характер содержания ФАОП позволяет конструировать АОП с учетом особенностей воспитанников. Структура ФОП ДО традиционная и включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) разработанной Организациями АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.

По своему организационно-управленческому статусу эта Программа, реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.

Рамочный характер Программы раскрывается через:

• • представление общей модели образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
  • определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.

Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные программы дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.

Занятие 2. Общие нормативные положения о ФАОП НОО

Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – АООП НОО) и отражает вариант конкретизации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО ОВЗ), предъявляемых в части образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

ФАОП НОО понадобится, чтобы разработать АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:

• • для глухих обучающихся – четыре варианта (1.1 – 1.4);
  • для слабослышащих и позднооглохших обучающихся – три варианта (2.1 – 2.3);
  • для слепых обучающихся – четыре варианта (3.1 – 3.4);
  • для слабовидящих обучающихся – три варианта (4.1 – 4.3);
  • для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
  • для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – четыре варианта (6.1 – 6.4);
  • для обучающихся с задержкой психического развития – два варианта (7.1, 7.2);
  • для обучающихся с расстройствами аутистического спектра – четыре варианта (8.1 – 8.4).

Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

• • Федеральный учебный план;
  • Федеральный календарный учебный график;
  • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов;
  • Федеральную рабочую программу воспитания;
  • Федеральный календарный план воспитательной работы.

Эта учебно-методическая документация определяет единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня НОО и планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП НОО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП НОО обучающихся, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

Занятие 3. Общие нормативные положения о ФАОП ООО

Со 2 апреля 2023 года начали действовать Федеральные адаптированные образовательные программы начального и основного общего образования для обучающихся с ОВЗ, утвержденные Минпросвещения РФ. Как и остальные Федеральные программы, ФАОП необходимо использовать только при реализации аккредитованных программ.

Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже представленных в ФАОП ООО.

Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:

• • для обучающихся с нарушениями слуха – четыре варианта (1.1, 1.2, 2.2.1, 2.2.2). Отметим, что по этим вариантам можно обучать и глухих детей в зависимости от их психофизического состояния и развития;
  • для слепых обучающихся – два варианта (3.1, 3.2);
  • для слабовидящих обучающихся – два варианта (4.1, 4.2);
  • для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
  • для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – два варианта (6.1, 6.2), но обучать детей по этим программам следует, если они успешно освоили варианты 6.1 или 6.2 ФАОП НОО или ФОП НОО;
  • для обучающихся с задержкой психического развития – вариант 7;
  • для обучающихся с расстройствами аутистического спектра – два варианта (8.1, 8.2).

Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

• • Федеральный учебный план;
  • Федеральный календарный учебный график;
  • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов. При этом обязательно непосредственно использовать федеральные рабочие программы по русскому языку, литературе, истории, обществознанию, географии и ОБЖ;
  • Федеральную рабочую программу воспитания;
  • Федеральный календарный план воспитательной работы.

ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, необходимо дополнить еще и ИПРА в части создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.

Дополнительные материалы

• • Презентация «Дисграфия», автор: кандидат педагогических наук, доцент О. В. Елецкая.
  • Презентация «Дисграфия». Апрельские наставнические чтения.
  • Презентация «Нарушения письменной речи. Дисграфия», автор: Т. П. Горонина.
  • Коррекция. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.
  • Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи.
  • Обследование аграмматической дисграфии.
  • Обследование детей с дисграфией.
  • Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования способностей чтения и письма. Диагностика дисграфии и дислексии.
  • Письменные тесты на исследование дисграфии.
  • Копылова Е. В. Проблема зеркального письма у обучающихся 1-х классов.