Курс для учителей-логопедов о коррекции нарушений чтения и письма у учащихся начальной школы

Модуль 1. Вводный

Занятие 1. Актуализация проблем нарушения чтения и письма  у младших школьников

Обучение осуществляется, в основном, посредством речи. Поэтому для успешной учебы человеку необходимо владеть богатством языка. Согласно статистике, около 60% детей приходят в первый класс с нарушениями устной речи. Позже к этой проблеме добавляются еще и нарушения письменной речи – чтения и письма. Следовательно, одной из актуальных сегодня проблем является тот факт, что ежегодно число детей, имеющих нарушения речи, растет в геометрической прогрессии.

Нарушения речи, в свою очередь, приводят к замедлению процесса овладения  чтением, который имеет значительную роль в развитии психики ребенка. Многие авторы (Б. Г. Ананьев, В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров, Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. И. Тикунова и др.) указывают, что чтение является одним из видов устной речи и его нарушение значительно влияет на обучение: ребенок хуже воспринимает учебный материал, что сказывается на его успеваемости.

Развитие навыков чтения и письма – одна из наиболее важных задач логопедической работы с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи. От систематичности и целенаправленности логопедической работы зависит не только речевое, но и психическое и личностное развитие детей, а также успешность их дальнейшего школьного обучения.

Согласно Г. В. Чиркиной, коррекция нарушений процесса чтения сопряжена со следующими направлениями:

1. Первое направление – развитие фонематических, морфологических и синтаксических обобщений в ключевых моментах может осуществляться по той же схеме, что и при устранении нарушений письма.
2. Второе направление – развитие психических функций, необходимых для овладения навыком чтения.
3. Третье направление – формирование операций чтения.

Специалисту крайне важно придерживаться определенных принципов работы над дислексией. Этими принципами, по Р. И. Лалаевой, являются:

• принцип комплексности, согласно которому логопедическая работа по коррекции дислексии строится на основе воздействия на весь спектр речевых нарушений;
• принцип учета патогенеза гласит, что те методы логопедической работы, которые будут использоваться в процессе коррекционно-развивающих занятий, должны быть направлены на преодоление основного механизма речевого нарушения;
• принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий: работа учителя-логопеда должна учитывать выраженность симптоматики, степень проявления нарушения, а также то, на каком этапе на данный момент находится процесс овладения чтением у конкретного ребенка;
• принцип обходного пути, базисом которого является учение о функциональных системах;
• принцип поэтапного формирования умственных действий, согласно которому коррекционная работа должна строиться на основе постепенно формируемых навыков, способствующих развитию чтения;
• принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – ребенку сначала даются простые задания, а затем их сложность постепенно увеличивается в соответствии с «зоной ближайшего развития»;
• принцип системности гласит, что коррекция дислексии представляет собой систему приемов и методов, которые нацелены на преодоление основного дефекта;
• онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.

Для того, чтобы коррекционно-логопедическая работа оказалась эффективной, необходимо подобрать логопедические упражнения, которые соответствовали бы той или иной форме нарушения.

Занятие 2. Чтение и письмо: психологический анализ письменной речи

Как отмечают многие исследователи, в психологическом отношении целесообразно разграничивать чтение, письмо и самостоятельную письменную речь.

Чтение и письмо – весьма близкие, взаимосвязанные навыки, что определяется их историческим родством, сходством психологической структуры и психофизиологических механизмов, синхронностью обучения этим навыкам в школе.

Овладение ребенком навыком чтения начинается с чтения вслух. Этот вид чтения предназначен в большей степени не самому читающему, а слушателю. На начальном этапе обучения грамоте именно чтение вслух имеет наибольшее распространение, так как оно максимально способствует поэтапному формированию и закреплению (автоматизации) всех его технических операций. Чтение вслух наблюдаемо и доступно для объективной оценки.

Чтение начинается со зрительного восприятия букв, слогов, слов. Механизм этого восприятия нуждается в отдельном обсуждении. Известно, что глаз является одновременно и сенсорным, и моторным органом. Гностический и глазодвигательный механизмы чтения тесно взаимосвязаны. По словам Я. А. Меерсона, «сенсорный и моторный компоненты процесса зрительного восприятия настолько нераздельно связаны между собой, что любая попытка их изолированного исследования может быть оправдана только как чисто аналитический прием».

Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки. Движения глаз осуществляются короткими и быстрыми скачками – саккадами, впервые описанными Луи Эмилем Жавалем.

Между скачками глаз имеются паузы или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному чтецу обычно достаточно 3-4 фиксаций. В начале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некоторого времени (1/4 — 1/2 сек.). Именно в это время осуществляется восприятие изображения. Далее происходит скачок, саккада, перемещающая взор вправо вдоль строки, фиксация следующего изображения – и так до конца строки.

Восприятие изображения, или «видение», происходит только в момент фиксации. Движущийся глаз не воспринимает информацию. Однако эти перерывы в видении не ощущаются благодаря существованию остаточного изображения, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, и создает иллюзию непрерывного видения.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, в процессе чтения занимает примерно 5% всего времени. Остальные 95% времени затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, то есть на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения зависит от объема информации, воспринятой за короткое время фиксации. Размер единицы восприятия зависит от автоматизированности навыка чтения: опытный читатель схватывает целиком группу слов или даже целое предложение, а начинающий читатель – одну или несколько букв.

Направление сканирования, считывания текста связано с особенностями русской письменности, предполагающей декодирование информации строго в направлении слева направо. Глаза во время чтения, посредством скачков и фиксаций, проходят до конца строки и потом совершают быстрый регрессивный скачок влево – к началу следующей строки, а далее все повторяется сначала. Регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к очередной строке, они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок.

Частота регрессий зависит от уровня автоматизации навыка чтения: чем опытнее читающий, тем меньше регрессий наблюдается в процессе чтения, и наоборот, чем меньше читательский опыт, тем чаще ребенок возвращается к прочитанному. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от характеристик самого читаемого текста, его сложности, новизны, значимости для чтеца.

Помимо регрессивных движений, при чтении отмечаются и антиципирующие движения глаз, забегание вперед по тексту. Такое опережение, по мнению Л. И. Румянцевой, облегчает прогнозирование читаемого.

Описанные глазодвигательные механизмы чтения опытным чтецом не осознаются и не требуют от него произвольных усилий.

По мере овладения ребенком технической стороной чтения происходит последовательное укрупнение оперативных единиц чтения. Т. Г. Егоровым описаны этапы формирования навыка чтения:

1. Ступень овладения звуко-буквенными отношениями. Оперативной единицей чтения является буква. Ребенок демонстрирует побуквенное чтение.
2. Ступень слогового чтения. Единицей чтения является слог.
3. Ступень становления синтетических приемов чтения. На этом этапе простые частотные слова ребенок прочитывает целиком, а при прочтении многосложных или незнакомых слов переходит на послоговое чтение. Тип чтения можно охарактеризовать как слоговой с элементами синтетического.
4. Ступень синтетического чтения. Ребенок оперирует целыми словами и группами слов, бегло и правильно прочитывает целые предложения.

Описанная выше техническая сторона создает условия для формирования смысловой стороны чтения. Процесс обучения чтению с самого начала подчинен пониманию смысла письменного сообщения. На этапе овладения слогослиянием понимание возникает в результате процессов анализа и синтеза слогов в слова, то есть техническая сторона предшествует смысловой. По мере овладения синтетическим способом чтения, смысловая сторона начинает опережать техническую, что отражается в появлении смысловых догадок в процессе чтения. Чтение опытного читателя – это антиципирующее чтение, которое опирается на предвосхищение смысла. В этих условиях смысловая сторона ведет за собой техническую, создавая для нее наиболее благоприятные условия, положительно влияющие на правильность и скорость чтения.

В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров, Л. И. Тикунова, Л. С. Цветкова и др. определяют ряд условий, от которых зависит развитие смысловой стороны чтения. Исследователями отмечается роль развития лексической стороны речи, которая определяет степень овладения прямым и переносным значениями слов и словосочетаний. Сформированность словаря позволяет понять фактическое, предметное содержание, установить смысловые связи между различными частями письменного сообщения. Овладение грамматическими представлениями является условием целостного понимания предложения. Не менее важен для понимания текста и объем оперативной памяти, позволяющий удержать все композиционные элементы текста, сохранить последовательность событий. Можно сказать, что смысловая сторона чтения обеспечивается достаточно сложными процессами переработки слухоречевой информации.

Кроме того, в функциональной системе чтения следует выделить такой неспецифический компонент, как избирательная активация. При чтении, так же как и при выполнении любой другой деятельности, необходим достаточный уровень тонуса, активности.

Произвольная регуляция, серийная организация движений, переработка зрительной, слуховой, кинестетической и полимодальной информации, избирательная активация составляют функциональную систему не только чтения, но и письма. Эти близкие навыки тождественны по своему функциональному составу, но отличаются по степени участия тех или иных компонентов в их обеспечении.

Остановимся подробнее на описании психологической структуры письма.

А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина указывают, что письмо, как и любая другая деятельность, требует планирования, составления и удержания программы действий и контроля за её выполнением. Так, подлежащую записи фразу нужно не только запомнить, но и отделить от посторонних факторов. При написании необходимо сохранять заданный порядок слов, следовательно, пишущий должен быть «…всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать».

Одним из важнейших функциональных компонентов письма является произвольная регуляция – планирование, реализация и контроль акта письма.

Письмо под диктовку начинается с восприятия на слух вербальной информации, которая должна быть записана. Прежде всего, происходит фонемное распознавание – перевод слышимых звуков слова в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы. В логопедической литературе этот процесс обозначается термином фонематическое восприятие.

А. Р. Лурия подчеркивает важность дальнейшего фонематического анализа состава подлежащего написанию слова, который предполагает определение количества и последовательности звуков.

Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.

Фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются слухо-артикуляторным путем. Акустический и кинестетический анализ звуков речи тесным образом взаимосвязаны.

Роль артикуляции в процессе письма впервые отчетливо была раскрыта Л. К. Назаровой. Организованные автором эксперименты продемонстрировали, что исключение проговаривания во время письма приводит к увеличению количества ошибок у младших школьников в 1,5-2 раза. Выбор фонемы, которая должна быть обозначена буквой, происходит не только путем акустического анализа, восприятия на слух. Анализ совершаемых органами артикуляции микродвижений помогает уточнить представление о звуке, определить последовательность звуков в слове.

Эти данные позволяют выделить в составе функциональной системы письма еще два структурных компонента – переработку слухоречевой информации и переработку кинестетической информации.

За фонематическим восприятием и анализом следует соотнесение выделенных фонем или их комплексов со зрительным образом буквы, которая и должна быть в дальнейшем написана. Иными словами, происходит «перешифровка» фонемы в графему. Это означает, что письмо включает такой функциональный компонент, как переработка зрительной информации. Но многие рукописные буквы русского алфавита имеют несколько степеней асимметрии (ш, с, к, р, в, г), некоторые буквы довольно похожи по конфигурации и отличаются лишь пространственной ориентацией элементов (например, рукописные д-б, ч-у). Поэтому актуализация зрительного образа буквы (особенно на начальном этапе обучения письму) невозможна без ориентации в пространстве.

В функциональную систему письма входит переработка полимодальной (зрительно-пространственной) информации.

В дальнейшем происходит превращение подлежащих написанию оптических знаков в кинетическую схему нескольких последовательных движений, то есть перевод графем в кинемы. Процесс собственно написания слова предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А. Р. Лурии, сложные «кинетические мелодии». Серийную организацию графических движений следует считать важным структурным компонентом письма.

При записи слов обязательно происходит кинестетический анализ совершаемых движений (переработка кинестетической информации). Кроме того, для уточнения как самих движений, так и их направления необходима зрительно-моторная координация (совмещение движений взора и руки), а значит – переработка полимодальной информации.

Наконец, письмо невозможно без избирательной активации – поддержания во время всего написания достаточной работоспособности, активности.

При обучении грамоте в начальной школе, кроме письма под диктовку, практикуется такой вид письма, как списывание.

Что касается психологической структуры списывания, то её изучению посвящено небольшое количество исследований. По мнению Б. Г. Ананьева, хотя эти разновидности и составляют единую линию развития письма, психологическое содержание их неодинаково и нуждается в отдельном рассмотрении. «Видимое слово при списывании вызывает иной процесс письма, нежели слышимое слово при диктанте».

Несомненно, списывание, так же, как и письмо под диктовку, невозможно без произвольной регуляции этой деятельности. Если письмо под диктовку начинается с переработки слухоречевой информации, то списывание – с переработки зрительной информации.

В функциональную систему чтения и письма входят следующие структурные компоненты:

• программирование, регуляция и контроль;
• серийная организация движений;
• переработка слухоречевой информации;
• переработка кинестетической информации;
• переработка зрительной информации;
• переработка полимодальной информации;
• избирательная активация.

На начальных этапах обучения практически все перечисленные звенья функциональной системы письма реализуются полностью осознанно. В дальнейшем отдельные звенья автоматизируются: «максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов переходит в латентное состояние».

На Схеме 1 можно проследить взаимосвязь отдельных операций чтения и письма и получить обобщенное представление о функциональной системе чтения и письма и составляющих её структурных компонентах. На схеме видно, что в один функциональный компонент входят близкие операции.

Письменная речь – сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая предполагает порождение высказывания: создание внутренней схемы, выбор слов, грамматическое структурирование.

То есть для овладения письменной речью ребенок должен научиться не только, собственно, писать, но формулировать свои мысли в письменном виде.

Это не так просто, как представляется на первый взгляд, потому что «письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки». Она существенно отличается от устной речи. Школьникам в процессе усвоения письменной речи приходится овладевать фактически новым жанром построения высказывания, во многом отличающимся от устноречевого.

Устная речь возникает у ребенка довольно рано – на втором году жизни, письменная же речь – значительно позже – в процессе школьного обучения. Устная речь формируется непосредственно в процессе общения со взрослыми, «живым приложением» к речи взрослых. При этом ни один даже очень хорошо говорящий ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Законы построения языка, его звукового состава неизвестны ребенку до изучения грамматики и фонетики в школе. Развитие письменной речи идет совершенно иным путем.

Письменная речь с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в результате специального обучения. Письменная речь, имея тесную связь с устной речью, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи.

Наиболее четкие различия устной и письменной речи обнаруживаются в психологическом содержании этих процессов. Устная речь ситуативна, реализуется в разговорной (чаще всего – в диалогической) форме при наличии общей ситуации, которая создает контекст. Ситуативность устной речи обеспечивает её понимание даже при использовании минимума вербальных средств. Кроме того, устная речь обычно сопровождается рядом неформализуемых выразительных средств – жестами, мимикой, паузированием.

Письменная речь имеет монологический и сугубо контекстный характер, то есть записываемый текст должен содержать всю информацию, необходимую для его полноценного понимания. Поэтому письменная речь многословна, точна и развернута. В письменной речи приходится заменять словами то, что в устной речи можно выразить с помощью невербальных средств. Естественно, что для детей, владеющих преимущественно диалогической, ситуативной устной речью, процесс овладения особенностями письменной речи представляет значительную трудность.

Устная и письменная речь различаются также по функциям. Мотивы письменной речи более абстрактны и интеллектуалистичны. Устная речь выполняет функцию разговорной, письменная речь – деловая, научная, служит для передачи содержания отсутствующему собеседнику. Формируясь, письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая и устную речь.

В соответствии с этими теоретическими положениями Л. С. Цветкова выделяет три уровня организации письменной речи:

1. Психологический уровень включает возникновение намерения, мотива к письменной речи; создание замысла (о чем писать?); определение общего смысла, содержания письменной речи (что писать?); регуляцию деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
2. Лингвистический уровень обеспечивает письменную речь языковыми средствами, то есть реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы (в слова и фразы).
3. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень обеспечивает операциональный компонент письменной речи: процесс звукоразличения (на основе акустического и кинестетического анализа), установление последовательности в написании букв в слове, перекодирование звука в зрительный образ – букву, а зрительного образа в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы.

Используемые в школьной практике виды письменных работ в психологическом плане можно разграничить следующим образом:

Сложность психологической структуры чтения и письма свидетельствует о том, что их психофизиологическая основа обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга. Анализ мозговой организации чтения и письма позволит подойти к пониманию природы различных нарушений письма, возникающих у младших школьников.

Занятие 3. Психофизиология чтения и письма

Мозговую организацию психических функций изучает нейропсихология. Основополагающим в отечественной нейропсихологии является принцип системной мозговой организации психических функций. В соответствии с ним любая высшая психическая функция (в том числе чтение и письмо) как сложная функциональная система опирается на работу системы взаимно связанных мозговых зон.

Согласно Л. С. Выготскому, «функция никогда не связана с деятельностью одного какого-либо центра, но всегда есть продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой зон мозга». То есть психическую функцию невозможно локализовать, она является продуктом деятельности мозга как целого.

С другой стороны, каждый структурный компонент психической функции локализуется в определенном участке мозга (является способом работы данного участка) и входит в состав одного из трех блоков мозга.

По мнению А. Р. Лурии, в анатомическом и функциональном планах можно выделить:

• I блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования;
• II блок, обеспечивающий прием, переработку и хранение информации;
• III блок, обеспечивающий программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

Такой компонент чтения и письма, как избирательная активация, входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обеспечивается работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. При дисфункции стволовых и подкорковых структур ухудшаются динамические характеристики любой деятельности: снижается её скорость, возникают колебания работоспособности, наступает быстрая истощаемость.

В состав блока приема, переработки и хранения информации входят следующие функциональные компоненты чтения и письма: переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной (зрительно-пространственной) информации. Анатомическую основу II блока составляют задние отделы коры головного мозга: височная, постцентральная, теменная и затылочная области. Эти области обладают выраженной иерархической организацией: над первичными, проекционными зонами коры, обеспечивающими прием информации определенной модальности, надстраиваются вторичные, гностические зоны, в которых происходит переработка получаемой информации. Третичные зоны данного блока представляют собой зоны перекрытия корковых отделов различных анализаторов и регулируют совместную деятельность анализаторных систем в переработке полимодальной информации.

Переработка слухоречевой информации осуществляется, главным образом, височной областью коры головного мозга. Прием слуховой информации обеспечивается первичной, проекционной слуховой зоной, переработка – вторичной зоной.

Модуль 2. Нарушения чтения и письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Занятие 1. Этиология нарушений чтения и письма

В качестве факторов, влияющих на возникновение нарушений чтения и письма (как и речевых расстройств в целом) у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов.

В анамнезе подавляющего большинства детей с нарушениями чтения и письма обнаруживаются заболевания матери во время беременности, инфекции, интоксикации, токсикозы беременности, различная акушерская патология, родовые травмы, тяжелые заболевания или травмы в первые годы жизни. Причем характер вредности вряд ли сказывается на симптоматике и выраженности нарушения. Более важным является время воздействия повреждающего фактора. А. Н. Корнев считает, что в этиологии нарушений чтения и письма «более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и постнатального периода)».

Определенное место в этиологии дислексии и дисграфии принадлежит эндогенным факторам, в частности, наследственной предрасположенности.

По данным А. Н. Корнева, у 60% детей с нарушениями чтения и письма наследственность отягощена различными пограничными психическими расстройствами, речевыми нарушениями.

Подтверждают значимость генетических факторов в возникновении нарушений чтения и письма и близнецовые исследования.

Лишь некоторые исследователи указывают на значимость социальных причин появления нарушений чтения и письма. Так, отсутствие положительной мотивации обучения, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, педагогическая запущенность могут привести к трудностям усвоения чтения и письма. Нужно принимать во внимание также особенности изучаемой ребенком системы письменности. В ряде случаев появление нарушений чтения и письма обусловлено несоответствием возрастных особенностей ребенка и школьных требований при овладении грамотой в странах с трудной для усвоения письменностью. Не случайно в англоязычных странах (где ведущим принципом письма является исторический и написание значительно отличается от произношения) распространенность дислексии выше, чем в странах с «фонетическим» письмом.

Занятие 2. Симптоматика нарушений письма (дисграфии и дизорфографии)

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев:

1. Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается. Такие ошибки принято называть специфическими.
2. Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических ошибок. Поскольку овладение фонетическим принципом письма является одной из задач начального обучения, вполне естественно, что практически все младшие школьники допускают при написании искажения звукового состава слова. Однако обычно таких ошибок немного.
3. Третьим критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

Кроме того, важно отметить, что заключение о дисграфии может быть сделано только при условии регулярного школьного обучения в течение длительного времени. Говорить о нарушении письма у первоклассника и тем более у дошкольника преждевременно. В этих случаях логопед может выявить предрасположенность к нарушению письма.

Группы специфических ошибок

1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки.

Поскольку данные ошибки носят непостоянный характер, представляется более правильным называть их именно смешениями, а не заменами. К этой группе относят такие ошибки:    

• Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове. Примеры таких смешений: собака – «сопака», три – «дри», звезды – «свости», пароход – «бароход», долго – «долко», шумно – «жумно».

У учащихся общеобразовательной школы в целом не наблюдается тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков. Замены звонких согласных глухими и глухих звонкими встречаются с одинаковой частотой.

• Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [c] – [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’]: шишки – «шиски», привезли – «привежли», щенок – «сенок».

• Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] – [т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’]. Например: часто – «цасто», щуки – «чуки», цветы – «светы», чертит – «черчит», птицы – «пцицы».

• Смешения букв, обозначающих звуки [р] – [л]: рубашка – «лубашка», лодка – «родка».

• Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] – [о], [о] – [у]. Поскольку эти гласные звуки могут обозначаться буквами как первого ряда (а, о, у), так и второго ряда (ё, ю), то в письме наблюдаются смешения букв а-о, о-у, ё-ю. Например: часто – «чосто», туча – «точа», клюква – «клёква».

2. Следующая группа ошибок – смешения по акустико-артикуляционному сходству. Это нарушения обозначения мягкости согласных на письме. Напомним, что в русском письме существует два способа обозначения мягкости согласного звука: при помощи мягкого знака или гласной буквы второго ряда.

У учащихся общеобразовательной школы данные ошибки не являются смешениями согласных звуков по твердости-мягкости, так как практически не наблюдается написание после твердого согласного мягкого знака или гласной второго ряда. Ошибки носят однонаправленный характер: после мягкого согласного ученики пропускают мягкий знак или вместо гласной второго ряда пишут соответствующую ей гласную первого ряда (чаще всего я-а, ю-у, ё-о). Такой однонаправленный характер ошибок был показан в работе Г. М. Сумченко и свидетельствует о том, что дети просто не усваивают способы обозначения мягкости согласных в русском письме, поскольку они являются скорее исключением из общего характера звуко-буквенных отношений.

И. Н. Садовникова вообще не считает нарушения обозначения мягкости согласных звуков стойкими ошибками и поэтому не относит их к дисграфическим.

Рассмотрим примеры таких ошибок: любит – «лубит», письмо – «писмо».

3. Пропуски букв и слогов являются еще одной группой специфических ошибок. К ним относят:

• Пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде – «огорде», молодой – «малдой», кисель – «кисл». Как видно из этих и нижеследующих примеров, при дисграфии наблюдаются пропуски как безударных гласных, которые подвергаются сильной редукции, так и ударных.

• Пропуски букв, обозначающих согласные звуки: дыню – «дыю», страна – «стана». Исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях.

• Пропуски слогов: электровозы – «электрозы», колокольчики – «калкочи».

И. Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы или слога могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов («стал лакать», «живут дружно»); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы – «настала», «сидит».

4. Перестановки букв и слогов в слове. О. Б. Иншакова обращает внимание на то, что в примерах, приводимых под словом «перестановка», можно увидеть различные явления. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва – «маскав», ковром – «корвом», все – «све», клубок – «кулбок». Такие ошибки можно считать реверсиями – изменением направления воспроизведения слова.

К другому типу могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – «плакажей», тропа – «прота».

Вставки букв: девочка – «девочика», дружно – «дуружно», гуляем – «гулямем», таскали – «тасакали».

6. Персеверации букв и слогов. Под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную букву или слог. Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова относят к ним ошибки типа: магазин – «магазим», за машиной – «за зашиной», спускались – «спуспуклись», горка – «гогка».

Выделенные И. Н. Садовниковой ошибки – «Аавгуст», «Ггрибы», «Рребята» – также следует относить к группе персевераций букв. Автор обращает внимание на то, что такие ошибки являются результатом механического закрепления графомоторных навыков, к которому приводят первоклассников письменные упражнения в прописях, если предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Аа, Вв, Сс, Чч.

7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях – «на девевьях», под крышей – «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв. К этой группе ошибок относятся смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и-у, т-п, б-д, х-ж, л-м и т.д. Эти смешения называют оптическими или графическими. Термин «смешения графически сходных букв» отражает одновременно сходство и конфигурации, и способа написания букв.
9. Зеркальное написание букв представляет собой особую группу ошибок. Эти ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав слова в данном случае школьником передается правильно, однако для обозначения звука используется несуществующий знак. Тенденция к зеркальности наблюдается в основном при написании строчных букв э, с, г и прописных букв С, З, Е, Ё.

Также существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако логопедическая традиция относит их к дисграфическим ошибкам.

Группы ошибок, не связанные с нарушением фонетического принципа письма

1. Нарушения обозначения границ предложения – отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

Такие ошибки в школьной практике считаются пунктуационными, учителя начальных классов обычно не относят их к «логопедическим» ошибкам. Однако они могут иметь механизмы, сходные с искажениями звукового состава слова.

К этой же группе следует относить неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (хотя такие ошибки встречаются гораздо реже).

2. Нарушения обозначения границ слов также считают дисграфическими ошибками. Имеется в виду слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Большинство педагогов отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – «на ступила», в доме – «вдоме».

Дифференциация предлогов и приставок представляет трудность для многих детей, поэтому школьная программа включает упражнения на эту тему. Данные ошибки также можно понимать двояко: как орфографические и как дисграфические.

Реже можно обнаружить слитное написание двух знаменательных слов или разрыв слова не на стыке морфем: светит луна – «светитлуна», брат – «б рат».

Итак, мы перечислили основные группы ошибок, которые традиционно относят к специфическим. У ребенка может быть обнаружено преобладание ошибок какого-то одного типа или определенные сочетания различных видов ошибок в зависимости от механизма имеющегося нарушения письма.

Занятие 3. Симптоматика нарушений чтения (дислексии)

Показателями дислексии являются стойкие нарушения технической и смысловой сторон чтения.

Рассмотрим симптомы дислексии и особенности их выявления.

• Сформированность навыка чтения традиционно определяется по следующим техническим параметрам: скорость, способ и правильность чтения.
• Смысловая сторона чтения оценивается по степени понимания прочитанного.

Способ чтения – важнейший показатель сформированности этого навыка. Все дети проходят через четыре последовательные ступени формирования навыка чтения: ступень овладения звуко-буквенными обозначениями; слого-аналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов чтения; ступень синтетического чтения. В соответствии с программными требованиями к концу 1-го класса учащиеся должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу 2-го – синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в 3-4-м классах школьники должны овладеть беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащиеся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

О нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.

В целом нарушение способа чтения проявляется в несоответствии ступени чтения, на которой находится ребенок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов – «бухштабирование» у детей с читательским стажем не менее одного года.

При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама – «рэ, а, мэ, а».  Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон – [с], [о], [н].

Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение является нарушением одной из технических характеристик чтения.

О нарушении скорости чтения свидетельствует отставание индивидуального показателя от программного норматива (Таблица 5).

Еще одной составляющей техники чтения является правильность чтения. Имеется в виду количественный и качественный анализ ошибок, допущенных при чтении.

Программа содержит предписания к выставлению отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок. Однако не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что допустить три ошибки при чтении 30 слов – совсем не одно и то же, что допустить три ошибки при чтении текста в 100 слов.

Таким образом, для более точной, стандартной процедуры изучения навыка чтения необходима разработка четких количественно-качественных критериев оценки. Определение этих критериев требует вычисления реальных возрастных нормативов, полученных на больших выборках детей.

Например, безвыборочное популяционное обследование сформированности навыка чтения более чем двух тысяч учащихся начальных классов, проведенное в общеобразовательных школах города Москвы, отражает средние значения скорости чтения, количества ошибок при чтении и показатели понимания прочитанного в детской популяции (Таблица 6).

О нарушении скорости чтения в каждом классе свидетельствуют значения, попадающие в диапазон от m – 1,3s, о грубом нарушении – от m – 2s. Из Таблицы 6 видно, что, например, для второклассников средняя скорость чтения равна 70 сл./мин. При этом нормальной скоростью чтения является диапазон от 40 слов в минуту и выше, о нарушении скорости чтения свидетельствуют значения менее 39 сл./мин, о грубом нарушении – менее 22 сл./мин.

О нарушении правильности чтения в каждом классе свидетельствуют значения, попадающие в диапазон от m + 1,3s, о грубом нарушении – от m + 2s. Так, если среднее количество ошибок при чтении 100 слов во 2-м классе равно 5, то к нормальным показателям в этом возрасте можно относить до 8 ошибок включительно. Более 9 ошибок свидетельствует о наличии нарушения, более 12 – о грубом нарушении.

Качественный анализ чтения предполагает выделение основных типов ошибок, которые допускает ребенок. Ошибки угадывающего чтения выделяются практически всеми исследователями. Эта группа ошибок является самой распространенной и встречается в чтении всех детей. Её можно считать сборной, поскольку внутри выделяются несколько подвидов ошибок: ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства.

1. Ошибки в окончаниях слов. Природа этих ошибок заключается в неверной смысловой догадке, попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данному виду отнесены случаи неправильного прочтения окончаний слов, приводящие к нарушениям формы числа, рода, времени и др.

К этой группе относятся только те случаи неправильного прочтения окончаний слов, которые допускались ребенком в первом слове словосочетания, пока форма остальных слов еще не была известна ребенку. В этих условиях механизм таких ошибок связан с ошибочным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав словосочетание или предложение до конца, ребенок замечает допущенную ошибку и самостоятельно её исправляет. Например: жила-была коза – «жили-была коза», «жил-был коза»; у лесных ворот – «у лесной ворот»; им не страшны морозы – «им не страшен морозы»; она увидела – муравей тонет, и бросила ему ветку — «она увидела — муравей тонет, и бросилась ему ветку».

2. Замены слов на основе смыслового сходства. Сюда относятся ошибки, также имеющие своей причиной угадывающее чтение и проявляющиеся в замене какого-либо слова, осуществляемой на основе их смысловой близости. Например: укусил его за ногу – «укусил его за руку»; потянулся и закрыл глаза – «потянулся и уснул»; так и год – «так и круг». Примеры ошибок на замену слов на основе смыслового сходства свидетельствуют о том, что ребенок, выдвигая гипотезу во время чтения, не осуществлял звуко-буквенного анализа написанного слова, а опирался только на смысл прочитанного ранее фрагмента и свое понимание содержания.
3. Замены слов на основе оптического сходства. Данный вид ошибок связан с попыткой ребенка угадать слово на основе всего лишь нескольких опознанных в нем букв, как правило, начальных. Например: на всех деревьях – «на всех дверях»; И внучата – «Иванушки»; голубые – «глубокие». Справедливости ради нужно заметить, что при заменах слов на основе оптического сходства зачастую присутствует и попытка смысловой догадки.

На практике не всегда представляется возможным точное разграничение этих видов ошибок угадывающего чтения. Для тщательного анализа симптомов нарушения чтения и выявления их механизмов целесообразно выделять следующие виды ошибок:

• пропуски букв, слогов, слов;
• пропуски или повторы строк;
• перестановки букв, слогов, слов;
• персеверации букв;
• антиципации букв;
• добавления звуков;
• смешения букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;
• смешения букв, обозначающих согласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;
• смешения оптически сходных букв;
• ошибки в постановке ударения;
• ошибки угадывающего чтения (в окончаниях слов);
• замены слов на основе оптического сходства;
• замены слов на основе смыслового сходства;
• аграмматизмы;
• ошибки интонационного обозначения границ предложения;
• несоблюдение норм орфоэпии при чтении.

Основные диагностические критерии дислексии

1. Нарушение технической и/или смысловой стороны чтения. Нарушения техники чтения могут проявляться в длительном сохранении непродуктивных способов чтения, низком темпе чтения, большом количестве ошибок. Обычно трудности понимания прочитанного сочетаются с плохой техникой чтения, но могут встречаться и обособленно. Выраженность данных нарушений может быть оценена только в сравнении со средневозрастными показателями и с учетом индивидуального читательского стажа ребенка.
2. Важным критерием диагностики дислексии является стойкость нарушений: они должны обнаруживаться при чтении различных по стилю и жанру текстов в течение длительного времени.
3. И наконец, обязательный критерий – наличие регулярного школьного обучения. В дошкольном возрасте или в 1-м классе можно говорить лишь о предрасположенности к нарушениям чтения.

Занятие 4. Психолого-педагогический подход к изучению патогенеза нарушений чтения и письма

Возникновение нарушений чтения и письма представители этого направления связывают с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс письма.

Речевые предпосылки успешного овладения грамотой:

1. Ребенок дифференцирует звуки речи и на слух, и артикуляционно; выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечеткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении и письме ребенка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки.
2. Ребенок имеет представления о звуковом составе слова, ему доступны элементарные формы звукового анализа и синтеза. Нарушение в формировании этих операций приводит к трудностям слогослияния и овладения синтетическим чтением, пропускам, добавлениям и повторам букв при чтении и письме.
3. У ребенка в практическом плане сформированы морфологические и грамматические обобщения, обеспечивающие правильное словообразование и словоизменение, согласование слов в предложении. Эти устноречевые навыки обеспечивают при чтении предвосхищение содержания и понимание прочитанного. Их недостаточная сформированность приводит к аграмматизмам в чтении и при составлении самостоятельного письменного высказывания.
4. У ребенка имеется достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного.

Рассмотрим основные патогенетические механизмы возникновения различных типов специфических ошибок чтения и письма с точки зрения научной школы Р. Е. Левиной.

Виды дислексий

1. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Причем первая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно: б-п, д-т, с-ш, ж-ш и т.д.

Вторая форма обусловлена недоразвитием фонематического анализа. При этой форме наблюдаются побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова: пропуски согласных при стечении, вставки гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); перестановки звуков (утка – «тука»); пропуски и перестановки слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

2. Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении. Она обусловлена двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза (у детей недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь) и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения (при этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения).
3. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи. При этой форме дислексии наблюдаются изменения падежных окончаний, неправильное согласование, изменение числа и т.п.
4. Мнестическая дислексия, по мнению Р. И. Лалаевой, проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
5. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв и в смешениях сходных букв (л-д, з-в, т-г, ь-р, н-п-и). Она связана с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, анализа и синтеза.

Виды нарушений письма

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. В её основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Проявляется эта дисграфия в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
2. Дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам.

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза. В её основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

4. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в смешениях и искажениях графически сходных рукописных букв.

5. Аграмматическая дисграфия представляет собой трудности составления самостоятельного письменного высказывания: нарушения связности, последовательности изложения, пропуски членов предложения, ошибки в предложно-падежных конструкциях, нарушения согласования и т.д.

Одна из последних классификаций нарушений письма принадлежит А. Н. Корневу.  Его классификация учитывает наметившуюся тенденцию разделения нарушений письма на дисграфию и дизорфографию.

Специфические нарушения письма:

1. 1. Дисграфии (аграфии):

А. Дисфонологические дисграфии (аграфии):

• • • апаралалическая дисграфия (косноязычие в письме);
    • фонематическая дисграфия.

Б. Метаязыковые дисграфии:

• • • дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;
    • диспраксическая (моторная) дисграфия.

1. 2. Дизорфография.

Неспецифические нарушения письма возникают вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности и т.д.

Однако большинство представителей психолого-педагогического направления придерживается какого-то одного варианта объяснения разных типов ошибок. В тех же случаях, когда ошибки школьника имеют разнообразный характер, говорят о так называемых смешанных формах дислексии и дисграфии. Причем подобные заключения – смешанная дисграфия (дислексия) – встречаются на практике очень часто – в подавляющем большинстве случаев. Это связано с тем, что в письме и чтении детей с дисграфией и дислексией, как правило, имеются и пропуски букв, и смешения графически сходных букв, и другие ошибки.

При описанном выше подходе не учитывается такое важное обстоятельство, как полифакторное происхождение многих ошибок. Представим наглядно в виде таблицы возможные механизмы различных специфических ошибок.

Возможные механизмы различных ошибок чтения и письма

Из таблицы видно, что практически каждая ошибка может возникнуть вследствие нескольких разных причин. Причем любой из возможных вариантов объяснения ошибки имеет право на существование, базируется на многолетних исследованиях педагогов и психологов.

Первый вывод, который можно сделать в связи с этим – специфические ошибки многозначны (полифакторны) по своей природе.

Второй важный вывод – специфические ошибки могут возникнуть при недостаточной сформированности любого из компонентов функциональной системы чтения и письма.

Каким же образом может быть определен тип нарушения, его патогенез, если любая ошибка может быть объяснена по-разному? Конечно, для решения этой задачи недостаточно только изучить ошибки в чтении и письменных работах школьника. Следует провести сравнительный анализ специфических ошибок и состояния различных компонентов функциональной системы чтения и письма.

Отсюда третий вывод: для изучения механизма дислексии и дисграфии необходимо изучение не только письма, чтения, устной речи, но и состояния всех компонентов функциональной системы чтения и письма.

Рассмотрим основные механизмы такого нарушения письма, как дизорфография.

Поскольку дисграфия и дизорфография чаще всего являются сопутствующими нарушениями, можно предполагать наличие сходных патогенетических факторов. Чтобы понять, какие трудности может испытывать ребенок при овладении морфологическим, традиционным и другими принципами орфографии, обратимся к анализу алгоритма решения орфографической задачи.

Во-первых, орфограмма должна быть обнаружена. Умение быстро обнаруживать орфограммы и определять их типы (орфографическая зоркость) формируется и спонтанно, и в процессе специального обучения. Педагог учит школьников обращать внимание на опознавательные признаки орфограмм. К ним относятся:

1. Несовпадение написания и произношения (буквы и звука).
2. Наличие в слове определенных звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний).
3. Особенности морфемного состава слова (корень, приставка, суффикс).

После обнаружения орфограммы школьник должен применить правило. Однако выбор правила зависит от проведенного ребенком морфемного и морфологического анализа слова, поскольку сами правила могут быть отнесены к двум основным категориям:

• Правила, указывающие, какая буква должна быть написана. Алгоритм применения этих правил очень короткий – из одного шага. Так, правила жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн вводятся уже в 1-м классе. Они простые и основаны только на привлечении внимания к звучанию слова.
• Правила-предписания к выполнению проверки, дающие пошаговый достаточно длинный алгоритм установления правильного написания в зависимости от того, в какой части слова встретилась орфограмма, к какой части речи относится данное слово, какая грамматическая категория выражается.

В том случае, если морфемный и морфологический анализ слова проведен верно, ребенок актуализирует правило, что само по себе может представлять трудность, так как некоторые правила являются сложными многоступенчатыми алгоритмами. Затем школьник должен привлечь лексический или морфологический материал, необходимый по условиям правила. Это требует определенного уровня лексической и грамматической компетенции.

В общем виде алгоритм решения орфографической задачи выглядит так: обнаружение орфограммы – морфемный и морфологический анализ слова – актуализация правила – привлечение лексического или морфологического материала, необходимого по условиям правила, – запись и проверка.

Таков порядок решения орфографической задачи на начальных этапах обучения. Затем, по мере автоматизации, этот алгоритм «сворачивается». Однако происходит это в лучшем случае к концу средней школы, «забыть» же о правилах может, скорее всего, уже взрослый  человек.

 Какие же нарушения могут привести к невозможности решения орфографической задачи?

Прежде всего, наиболее очевидным механизмом дизорфографии, по мнению большинства исследователей, являются речевые трудности. Наличие речевого дефекта затрудняет решение орфографической задачи на любом её этапе. У детей с ФФН или ОНР возникают сложности уже при обнаружении орфограммы, так как у них недостаточно сформирован фонематический анализ и синтез, представления о различии звука и буквы, фонематические представления и обобщения, позволяющие определять категориальные признаки звуков.

Для выбора правила необходим морфемный и морфологический анализ – у детей с речевой патологией метаязыковые навыки (умение наблюдать и обобщать языковые явления) формируются с трудом, так как страдает сама основа для формирования этих навыков – лексика и грамматический строй речи.

При слабости слухоречевой памяти (которая всегда наблюдается при речевом дефекте) детям трудно запомнить сами правила, которые могут быть очень длинными и насыщенными терминами.

Что касается привлечения лексического или морфологического материала, необходимого по условиям правила, то при бедности словаря, семантических трудностях (неточном понимании значений слов), грамматических нарушениях этот этап вызывает наибольшие затруднения. Создается, по выражению М. Р. Львова, лексический барьер в орфографии – ребенок знает правила, но не может применить их из-за бедности словаря и его пассивности.

Однако, кроме речевых нарушений, существуют и другие возможные механизмы затруднений при формировании орфографического навыка. К наиболее значимым из них нужно отнести регуляторные нарушения. Дети со слабостью произвольной регуляции деятельности, с дефицитом концентрации, переключения и распределения внимания не способны следовать сложной, многоступенчатой программе решения орфографической задачи. Им трудно вовремя обнаружить орфограмму.

Такие школьники могут отвлечься на второстепенные признаки при проведении морфологического и морфемного анализа. Сами правила представляют собой сложные, порой разветвленные программы, и поэтому дети с трудностями программирования и контроля деятельности склонны «упрощать» их, пропуская некоторые пункты. И даже в том случае, когда решение о конкретном написании принято верно, такие школьники могут допустить ошибку уже в процессе письма вследствие недостаточного текущего контроля.

Орфографическая (как и дисграфическая, как и ошибка чтения) ошибка может быть обусловлена несформированностью ряда компонентов функциональной системы чтения и письма. Эта взаимосвязь нарушений чтения и письма (и трудностей в обучении в целом) с недостаточной сформированностью структурных компонентов, составляющих психическую функцию как функциональную систему, изучается в рамках нейропсихологического направления.

Модуль 3. Система обследования младших школьников с нарушениями чтения и письма

Занятие 1. Оценка навыка чтения

Для анализа чтения учащихся начальных классов используются тексты, рекомендованные Министерством Образования РФ. Поскольку чтение текстов с различной логико-грамматической и ритмической структурой имеет качественно-количественные различия, для чтения в каждой параллели (2-е, 3-е, 4-е классы) можно подобрать по три текста: стихотворение, рассказ-диалог и рассказ-монолог.

Оценка навыка чтения у школьников предусматривает анализ его технической и смысловой сторон.

Техническая сторона включает: способ чтения, правильность (количество допущенных ошибок), скорость чтения. Смысловая сторона предполагает понимание значений отдельных слов и основного содержания текста. Оценить уровень развития чтения можно только по совокупности его качественно-количественных показателей. Смысловая сторона, являясь ведущей и более значимой, зависит от технической, обслуживающей её, стороны.

Ход исследования чтения может быть следующим. Ребенку дается напечатанный на отдельном листе текст. Логопед имеет такой же текст, напечатанный с большим междустрочным интервалом. Время, затраченное ребенком на чтение всего текста, фиксируется при помощи секундомера. Затем для каждого текста вычисляется количество слов, прочитанных за одну минуту – скорость чтения. Ошибки, допущенные ребенком при чтении, логопед помечает в своем тексте. Фиксируется также тип чтения (побуквенное, слоговое, слоговое с элементами синтетического, синтетическое). После прочтения текста логопед задает вопросы по содержанию и записывает ответы ребенка.

В дальнейшем логопед проводит более детальный анализ ошибок, допущенных ребенком при чтении, так как провести такой анализ по ходу чтения невозможно.

Учитываются следующие типы ошибок:

• пропуски букв;
• пропуски слогов;
• пропуски слов;
• перестановки слов;
• пропуски или повторы строк;
• персеверации букв;
• антиципации букв;
• добавления звуков;
• перестановки (реверсии) букв;
• смешения букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;
• смешения букв, обозначающих согласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;
• смешения оптически сходных букв;
• смешения твердых и мягких согласных при чтении;
• ошибки в постановке ударения;
• ошибки угадывающего чтения (в окончаниях слов);
• аграмматизмы;
• замены слов на основе оптического сходства;
• замены слов на основе смыслового сходства;
• ошибки интонационного обозначения границ предложения;
• несоблюдение норм орфоэпии при чтении.

Все индивидуальные показатели сформированности технической и смысловой сторон чтения могут быть отражены в протоколе исследования чтения, составленого логопедом.

Занятие 2. Методика оценки письменных работ

Для анализа письма учащихся 2-4-х классов удобнее всего использовать контрольные тетради по русскому языку, а для анализа письменной речи – тетради по развитию речи. Письменные работы в этих тетрадях бывают выполнены в полном соответствии с методическими требованиями начального обучения. Тексты для основных видов контрольных работ – диктантов и списываний – подобраны с учетом изученных правил и отработанного речевого и грамматического материала.

Рабочие тетради по русскому языку, тексты словарных диктантов используются в качестве дополнительного материала.

Рассмотрим, каким образом анализируют письмо детей: выявляются дисграфические и орфографические ошибки, допущенные учащимся в нескольких диктантах и списываниях; логопед определяет тип ошибок и заносит их в индивидуальные карты учета ошибок.

В карте также указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний.

Необходимо изучить не одну-две, а достаточное число письменных работ для определения стойкого характера имеющихся у ребенка нарушений письма. Число проанализированных диктантов и списываний следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с результатами других детей и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ списывания и письма под диктовку и может дать дополнительные сведения о характере нарушений письма. Например, если при письме под диктовку имеется большое число специфических ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа в предлагаемые карты учета ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В карты учета ошибок заносится не только количество ошибок того или иного типа, но и приводятся примеры из детских работ. Особенно это касается таких ошибок, как:

• нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают слитные написания предлогов со словами, раздельное написание приставок);
• смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);
• зеркальные ошибки (указывается искаженная буква и количество ошибок при её написании);
• перестановки букв (примеры помогают понять, имеется ли соблюдение точного обратного порядка букв или нет);
• персеверации букв (повторяет ли ребенок строчную букву в слове или имеется патологическое закрепление графомоторного навыка из упражнений в прописях).

В карты учета специфических ошибок следует заносить также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения соотношения ошибок, которые допускает ребенок в письме.

Существуют и такие случаи дисграфических ошибок, когда логопеду приходится фиксировать не один, а несколько их типов, «цепочку ошибок». Например, вместо слова «зайчиха» ученик пишет «цайчиха». В данном случае произошло смешение не непосредственно звуков [з] – [ц], а цепочка смешений [з] – [с] – [ц]. И в карту учета ошибок следует занести две ошибки, а не одну: смешение по глухости – звонкости и смешение аффрикат и их компонентов.

Что касается орфографических ошибок, то при их анализе логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на еще неизученные орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют её, но не снижают общую оценку. Очевидно, чтобы правильно анализировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать методику преподавания русского языка в начальной школе. 

На основании такого анализа чтения, письма и дальнейшего исследования устной речи и других функций может быть сделано заключение относительно механизма нарушений чтения и письма, определены направления коррекции.

Занятие 3. Логопедическое обследование учащихся начальных классов

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи.

Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о самостоятельной речи ребенка вне ситуации, когда при работе с каким-либо речевым тестом, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи, проверяются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Для обследования устной речи используется стандартная схема, которая представлена в речевой карте, заполняемой на каждого ребенка с нарушениями чтения и письма в общеобразовательной школе.

Рассмотрим подробно основные пункты этой схемы.

1. Состояние артикуляционного аппарата:

1.1 Строение артикуляционного аппарата (отмечается наличие и характер анатомических аномалий в строении челюстей, зубов, языка, дефекты прикуса).

1.2 Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики. Ребенку предлагают выполнить ряд действий по речевой инструкции:

«Делай, пожалуйста, так, как я скажу:

– Надуй щеки. Одну щеку. Другую.

– Вытяни губы вперед «трубочкой».

– Упри язык в правую щеку.

– Помести язык между верхними зубами и верхней губой».

Если движение по инструкции ребенок не выполняет, то предлагается образец. Все последующие пробы делаются по принципу «Повторяй за мной движения».

Виды упражнений:

• «Лопатка» – широкий распластанный язык лежит на нижней губе, рот приоткрыт.
• «Маятник» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому.
• «Качели» – рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы.
• «Улыбка–трубочка» – чередование движений губами.

Оценивается точность и правильность выполнения (замедленность и напряженность выполнения; выполнение по показу; длительный поиск позы или неполный объем движения; невыполнение или наличие синкинезий, гиперкинезов, тремора).

2. Состояние звукопроизношения. Определяется характер нарушения произношения звуков (замены, смешения, искажения звуков) в различных позиционных условиях – во фразовой речи; в начале, середине, конце слов; в стечениях согласных; в слогах; изолированно. Используются предметные и сюжетные картинки, специально подобранные тексты, включающие звуки, произношение которых исследуется. При обнаружении замен и смешений различных звуков в речи ребенка логопед может сделать вывод о наличии нарушений фонематического восприятия.

3. Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры. Ребенку предлагают назвать по картинкам, а затем повторить слова различной звуко-слоговой структуры. Для повторения могут быть предложены слова: «скакалка», «кинотеатр», «танкист», «баскетбол», «космонавт», «перепорхнуть», «милиционер», «аквалангист», «сковорода», «термометр».

Оценивается четкость и правильность воспроизведения слова. При этом логопед обращает внимание на преобладание нарушений слоговой или звуковой структуры слова.

Нарушения слоговой структуры слова (замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение; пропуски, перестановки, уподобление слогов) могут указывать на трудности серийной организации артикуляционных движений.

 Нарушения звуковой структуры слова (пропуски, перестановки, уподобление звуков внутри слова) могут указывать на кинестетические затруднения.

4. Состояние фонематического восприятия. Для исследования фонематического восприятия традиционно в логопедической практике используются задания двух типов – повторение цепочек слогов с оппозиционными согласными и различение слов-паронимов.

Ребенку предлагают повторить серию из трех слогов с шипящими – свистящими согласными; аффрикатами и их компонентами; согласными, противопоставленными по твердости – мягкости, глухости – звонкости. Например: ша-са-ша, це-це-че, ти-ти-чи, па-ба-па, жи-ши-ши, са-са-ся и т.д. При повторении цепочек слогов учитывается наличие напряженного или замедленного воспроизведения; уподобление слогов, искажение, сокращение количества слогов. Однако такое выполнение данной пробы может свидетельствовать как о нарушении фонематического восприятия, так и о трудностях серийной организации движений.

Различение слов-паронимов проводится по предметным картинкам.

5. Словарный запас. Исследуется в основном номинативная функция речи – называние предметов, действий, признаков. Для изучения предметного словаря ребенка используют следующие задания:

• Называние по картинкам малознакомых предметов (низкочастотные слова типа: «якорь», «рояль», «мельница» и т.д.).
• Называние по картинкам близких по значению слов («вагон – поезд», «троллейбус – трамвай» и т.д.).
• Перечисление однородных предметов, принадлежащих к тематическим группам «Фрукты», «Овощи», «Домашние и дикие животные», «Птицы», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Транспорт», «Инструменты».
• Называние обобщающих понятий.
• Беседа по лексическим темам «Профессии», «Дни недели», «Времена года», «Части тела».
• Объяснение значений существительных (что такое молоток, пирожное, библиотека и т.д.).

Для изучения глагольного словаря детей можно использовать задания:

• Называние характерных действий предмета (как передвигается лягушка, рыба, змея, лошадь и т.д.; что делает художник, пекарь, маляр, доктор, учитель и т.д.).
• Называние по картинкам близких по значению действий (типа «шьет-вяжет-вышивает», «жарятся-пекутся-варятся»).

Словарь признаков изучается при помощи заданий:

• Название качественных прилагательных, обозначающих форму, цвет, вкус и другие признаки предмета.
• Подбор синонимов (скажи по-другому: «храбрый – …», «печальный – … »и т.д.).
• Подбор антонимов (скажи наоборот: «нижний – …», «сухой – …», «высокий – …»).

При анализе словарного запаса логопед учитывает объем словаря, точность употребления слов, наличие и типы лексических замен.

6. Грамматический строй речи. Изучаются навыки словоизменения, словообразования, особенности грамматического структурирования.

Для анализа навыков словоизменения применяются задания:

• Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах («стол – столы», «лев – львы», «ухо – уши»; «много окон, звезд, пней» и т.д.).
• Согласование существительных и прилагательных в роде и числе (называние предметов и их признаков по картинкам).
• Согласование существительных и числительных («одно яблоко – пять яблок» и т.д.).
• Употребление предложно-падежных конструкций по картинкам (конструкции с простыми и сложными предлогами).

Навыки словообразования исследуются при помощи заданий:

• Образование названий детенышей животных («коза – …», «слон – …», «лягушка – …», «медведь – …»). Целесообразно включить в это же задание животных, названия детенышей которых нельзя получить путем словообразования («лошадь – жеребенок», «корова – теленок» и др.). Оценивать эту часть задания нужно как особенность словарного запаса.
• Образование относительных прилагательных, обозначающих материал («деревянный», «шерстяной», «железный» и т.д.).
• Образование притяжательных прилагательных («чей хвост – чья голова: лисий, лисья, медвежий, медвежья» и т.д.).

Особенности грамматического структурирования выявляются в ходе выполнения заданий:

• Составление предложений по картинкам (картинки предполагают составление предложений различной сложности).
• Составление предложений из слов в начальной форме: «груша, бабушка, внучка, давать»; «под, мяч, закатиться, стол»; «ветви, снег, деревья, лежать, на».
• Завершение незаконченных предложений: «Игорь промочил ноги, потому что…», «Мама огорчилась, потому что…», «Петр опоздал в школу, потому что…»
• Верификация предложений. Инструкция: «Исправь ошибку в предложении, если заметишь»: «Собака вышла в будку», «По морю плывут корабль», «Дом нарисован мальчик», «Хорошо спится медведь под снегом», «Над большим деревом была глубокая яма».
• Повторение предложений: «В саду было много красных яблок», «Ранней весной затопило весь наш луг», «Дети катали из снега комки и делали снежную бабу», «Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно», «На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади».

В процессе выполнения этих заданий ребенком логопед анализирует наличие нарушения порядка слов, пропуски предиката и других членов предложения, наличие аграмматизмов. Кроме того, фиксируются допущенные детьми не только синтаксические, но и лексические, смысловые и фонетические ошибки.

7. Особенности связной речи. Исследуется возможность самостоятельного составления ребенком рассказа по серии картинок и пересказа текста (басни «Галка и голуби», «Курица и золотые яйца»). Логопед фиксирует рассказы детей в речевой карте, выделяя многоточием паузы в их речи, демонстрирующие длину синтагмы.

Данные задания являются многофункциональными. Логопед анализирует:

• Наличие фонетических ошибок.
• Лексические трудности: поиск слов; наличие вербальных замен, бедность лексики; частые замены существительных местоимениями и употребление глаголов с местоименным значением, например: «делает» вместо «лепит», «строит» и т.д.
• Особенности грамматического оформления высказывания: наличие преимущественно простых и однотипных грамматических конструкций; нарушение порядка слов; наличие аграмматизмов и параграмматизмов.
• Смысловую адекватность и особенности построения (программирования) высказывания: понимание сюжетного (в том числе и скрытого) смысла; сохранение последовательности смысловых звеньев текста, отсутствие «смысловых скважин» в тексте; наличие связующих звеньев между частями текста; отсутствие повторов слов или стереотипного использования грамматических конструкций; употребление непродуктивных слов.

В ходе всего логопедического обследования оцениваются также темп и внятность речи, особенности голоса, наличие заикания.

У учащихся 2-4-х классов, а также у первоклассников (во втором полугодии 1-го класса) исследуется сформированность навыков языкового анализа и синтеза, орфографических знаний.

8. Сформированность навыков языкового анализа и синтеза:

• Определение количества предложений в тексте. Логопед предлагает прослушать небольшой текст (из 3-4 предложений), при чтении интонационно выделяет конец предложения. Школьник определяет количество предложений в тексте.
• Определение количества, последовательности и места слов в предложении, которое читает логопед (предложения из 3-6 слов, в том числе с предлогами).
• Анализ количества и последовательности слогов в слове. Используются слова, которые читает логопед, и предметные картинки. Речевой материал включает 2-4 сложных слова.
• Слоговой синтез: составление слов из слогов, данных в неправильном порядке. Слоги предъявляются как на слух, так и в печатном варианте.
• Фонематический анализ: выделение звука из слова; определение места звука в слове (начало, середина, конец); выделение первого и последнего звука в слове; определение количества и последовательности звуков в слове; определение места звука по отношению к другим звукам слова.
• Фонематический синтез: составление слова из звуков, данных в прямом и нарушенном порядке.
• Фонематические представления: придумывание слова с заданным количеством звуков; придумывание слова, начинающегося с гласного (согласного) звука.

9. Орфографические знания. Детям предлагаются задания с учетом изученных орфографических правил и грамматических понятий, программных требований к речевому материалу.

Для учащихся 2-го класса предлагаются задания на определение ударения в слове, ударных и безударных гласных; задания на подбор родственных слов и определение корня слова. Во втором полугодии 2-го класса исследуется умение проверять безударные гласные и парные глухие – звонкие согласные в корне слова.

Для учеников 3-4-го класса, кроме указанных выше, предлагаются задания на определение состава слова, частей речи и их грамматических категорий (рода, числа, падежа существительных и прилагательных, времени глаголов).

Данное речевое обследование является полным, позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. В ряде случаев логопеду необходимо достаточно быстро сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка. Некоторые из наиболее информативных, многофункциональных проб развернутого логопедического обследования могут быть включены в экспресс-обследование, которое проводится в условиях дефицита времени.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

1. Исследование звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слова (называние слов с определенными звуками по картинкам, повторение слов различной слоговой структуры).
2. Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
3. Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Занятие 4. Изучение состояния компонентов функциональной системы чтения и письма

Для исследования компонентов функциональной системы чтения и письма (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая группа тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы этих ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать всю систему тестов, так как только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента чтения и письма на фоне остальных.

Т. В. Ахутина, Л. В. Яблокова предлагают для исследования механизмов трудностей в обучении следующий набор тестов, взятый из методики нейропсихологической диагностики А. Р. Лурии и адаптированный ими для младших школьников.

Дополнительный материал к модулю

Методы нейропсихологической диагностики: практическое руководство

Модуль 4. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях чтения и письма у младших школьников

Занятие 1. Организация логопедической работы в общеобразовательной школе

Организация коррекционно-логопедической работы в школе осуществляется на основе Инструктивного письма Министерства образования РФ №2 от 14.12.2000 г. «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

Коррекционно-развивающие логопедические занятия проводятся с учащимися 1-4 классов, имеющими различные речевые нарушения:

• Общее недоразвитие речи (ОНР);
• Нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР);
• Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
• Фонематическое недоразвитие речи (ФНР);
• Нарушения письма и чтения, обусловленные перечисленными выше нарушениями речи.

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии (ОНР, НВОНР, ФФНР, ФНР) является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы и требует обязательной логопедической помощи – коррекционно-развивающих логопедических занятий.

Место логопедических занятий в учебном плане

Коррекционно-развивающие логопедические занятия проводятся в течение учебного года (с 15 сентября по 15 мая) не менее 2-3 раз в неделю с каждой группой в соответствии с тематическим планированием, на основании которого составляется календарно-тематическое планирование для каждой логопедической группы. Первые две недели учебного года (с 1-го по 15-е сентября) отводятся для полного комплектования групп и подгрупп, которые будут заниматься на логопедическом пункте в новом учебном году. Учитель-логопед в это время проводит обследование устной и письменной речи обучающихся.

Занятия с обучающимися  проводятся во внеурочное время. Расписание логопедических занятий составляется учителем-логопедом с учетом режима работы общеобразовательного учреждения.

Коррекционно-логопедические занятия проводятся в различной форме: индивидуально, в подгруппе и группе. Периодичность групповых и индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития. Продолжительность группового логопедического занятия для первоклассников составляет 35 минут, для учеников 2-3 классов – 40 минут, подгруппового занятия – 20-25 минут, индивидуального – 15-20 минут.

Цель логопедических занятий в школе

Цель – оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи  и испытывающим трудности в обучении и общении.

Новый стандарт предлагает в качестве основных образовательных результатов предметные, метапредметные и личностные. Результаты деятельности школьного учителя-логопеда напрямую влияют на качество обучения по литературному чтению, русскому языку, окружающему миру, что  является основополагающим для дальнейшего усвоения знаний обучающимися в начальной и основной школе.

Для успешной работы необходима организация методически грамотного логопедического сопровождения.

Компонентами и задачами логопедического сопровождения  являются:

• профилактика речевых нарушений;
• логопедическая диагностика;
• коррекция речевых дефектов;
• формирование всех сторон (компонентов) речи;
• развитие невербальных психических функций;
• развитие эмоционально-волевой сферы;
• формирование нравственных установок ребенка.

Образовательные технологии и методики в логопедической работе

В процессе работы учитель-логопед применяет следующие образовательные методики и технологии:

• Методика Агранович З. Е.;
• Методика Ефименковой Л. Н., Мисаренко Г. Г.;
• Методика Каше Г. А., Филичевой Т. Б.;
• Методика Корнева А. Н.;
• Методика Лалаевой Р. И.;
• Методика Садовниковой И. Н.;
• Методика Ястребовой А. В.

Документация, которая ведется на школьном логопункте:

1. Журнал обследования устной и письменной речи учащихся.
2. Индивидуальные речевые карты с приложенными образцами письменных работ.
3. Индивидуальные карты учета ошибок чтения и письма.
4. Перспективные планы работы с группами.
5. Журнал учета посещаемости занятий учащимися.
6. Планы-конспекты уроков.
7. Рабочие тетради учащихся.
8. Тетради для индивидуальных занятий по коррекции звукопроизношения.
9. Расписание занятий групп и подгрупп, заверенное директором.
10. Копии отчетов за учебный год.

Все эти документы хранятся на логопедическом пункте в течение нескольких лет.

Занятие 2. Основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы по преодолению дислексии и дисграфии

Механизмы специфических нарушений чтения и письма являются сходными, поскольку функциональный состав этих процессов очень близок. К структурным компонентам, составляющим функциональные системы чтения и письма, относятся: произвольная регуляция и серийная организация движений, операции по переработке слуховой, зрительной, кинестетической и полимодальной информации; избирательная активация (поддержание тонуса).

Тщательный анализ письма, чтения, устной речи, а также всего комплекса компонентов, входящих в состав чтения и письма, позволяет педагогу обнаружить «слабые» стороны, определяющие возникновение дислексии и дисграфии.

В зависимости от структуры обнаруженных у ребенка нарушений, коррекционная работа направляется на развитие тех компонентов функциональных систем чтения и письма, которые недостаточно сформированы.

Рассмотрим возможные направления коррекционно-педогогической работы по преодолению дислексии и дисграфии. Эти направления соответствуют функциональному составу чтения и письма:

• Развитие и коррекция речевых функций.
• Развитие и коррекция переработки зрительной информации.
• Развитие и коррекция переработки полимодальной информации.
• Развитие и коррекция серийной организации движений.
• Развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности.

Комплекс упражнений для профилактики и коррекции нарушений рекомендуем определять, опираясь на следующие учебные пособия и сборники:

1. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.
2. Чтение: формирование навыка и коррекция нарушений. Методическое пособие/Составитель Л. Н. Лисенкова. – Ярославль, ГОУ ЯО «Центр помощи детям», 2004. – 68 с.
3. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. И. Лопухина.

Занятие 3. Коррекция дизорфографии (формирование орфографического навыка)

Методические разработки по преодолению дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы появились сравнительно недавно.

В коррекции дизорфографии можно выделить две основные составляющие. С одной стороны, это направления, связанные с развитием предпосылок орфографического письма – речевых и зрительно-пространственных функций, произвольной регуляции и т.д. С другой стороны – методические разработки по формированию орфографического навыка у детей с трудностями в обучении различного генеза.

Поскольку работа по развитию основных функциональных компонентов чтения и письма была описана выше, остановимся на вопросах собственно методики обучения правописанию.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии должна строиться на основе психологических и педагогических разработок в области начального обучения правописанию. При преодолении дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы, имеющих речевую патологию, необходимо использовать тот огромный опыт, который накоплен в методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Р. И. Шуйфер, К. В. Комаровым и др. показаны специфические речевые трудности, возникающие у детей при решении орфографической задачи, и пути их преодоления. Р. И. Лалаевой, В. В. Воронковой, Р. Д. Тригер, Г. Г. Мисаренко, Е. А. Логиновой разработаны аспекты методики русского языка в системе коррекционно-развивающего обучения.

Овладение основными принципами орфографии в начальной школе происходит постепенно. Если для 1-го класса основной является работа по формированию звуко-буквенных связей, овладение собственно графикой, то в последующем на первый план выходит работа по овладению морфологическим и традиционным принципами орфографии. Как пишут многие методисты, важно, чтобы дети поняли роль правописания в передаче значения слова. Для взрослого грамотного человека единообразие передачи на письме морфем (корня, приставки, суффикса) или грамматических значений (категории лица, числа, времени, наклонения и т.д.) облегчает понимание читаемого, тем самым способствует коммуникации. Сравним написание слов: «лиса – леса», «код – кот», «Надежда – надежда», «строится – строиться», «спится – спица» и т.п., которые произносятся одинаково. При этом взрослый человек в большинстве случаев не задумывается при выборе того или иного варианта написания, у него нет необходимости вспоминать правило. Ребенок же, не имея достаточного опыта чтения и письма, вынужден пользоваться правилом как алгоритмом выбора правильного варианта написания из нескольких возможных.

Орфографические правила, по сути, являются «костылем» для недостаточно грамотного человека. Однако правила порой бывают очень сложны и требуют столь высокого уровня языковой компетенции, что далеко не все дети в состоянии использовать их.

Напомним, что алгоритм решения орфографической задачи можно представить следующим образом: обнаружение орфограммы – морфемный и морфологический анализ слова – актуализация правила – привлечение лексического или морфологического материала, необходимого по условиям правила, – запись и проверка.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии должна включать формирование всех компонентов орфографического навыка:

• развитие орфографической зоркости;
• формирование теоретических фонематических, морфологических, грамматических, морфемных представлений;
• развитие словарного запаса и грамматического строя речи;
• отработка алгоритмов решения орфографических задач;
• формирование навыков контроля написания.

Орфографическими навыками учащиеся могут овладеть только на базе фонетических, морфематических и морфологических знаний. Предусмотрены темы, которые готовят ученика к овладению морфологическим принципом письма, к письму по правилу. Программа 1-го класса преимущественно состоит из таких «подготовительных» тем. Дети знакомятся с категориальными признаками звуков (гласные-согласные, твердые-мягкие, звонкие-глухие, шипящие), способами обозначения мягкости согласных на письме, способами слогоделения и переноса слов, ударением, различают слова-предметы, слова-действия и слова-признаки.

Во 2-м классе происходит дальнейшая работа по развитию фонетических представлений, а также ознакомление с частями речи и составом слова (корнем, корневыми орфограммами).

В 3-м классе формируются основные понятия, теоретические знания в области морфологии и морфемики, которые необходимы для решения орфографической задачи: понятие о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание) и о частях речи (существительное, прилагательное, глагол). Даются сведения о грамматических категориях различных частей речи: роде, числе, падеже, склонении, времени и т.д.

Поскольку логопедическая работа по развитию звукового и слогового анализа и синтеза, а также фонематических представлений была описана в предыдущих разделах, посвященных преодолению дислексии и дисграфии, рассмотрим подробнее работу по темам: «Ударение», «Состав слова», «Части речи».

Ударение

Изучение этой темы готовит ребенка к овладению, прежде всего, правописанием безударных гласных, так как успех их проверки зависит от умения «слышать» ударение и обнаруживать безударные звуки. Неподготовленность детей по этой теме приводит к ошибкам: либо к написанию гласной без проверки (учащемуся кажется, что звук слышится ясно), либо школьник начинает проверять ударный звук и такая проверка, конечно, не удается и приводит к ошибке.

Практическое знакомство с понятиями «ударение», «ударный слог», «ударный гласный» происходит еще в букварный период. Формальное же правило о том, что такое ударение, дается в первом полугодии 2-го класса: «ударение – это выделение голосом одного из слогов в слове. Тот слог, который произносится в слове с большей силой, называется ударным. Остальные слоги в слове безударные».

Однако Г. Г. Мисаренко отмечает, что ребенок с ЗПР, ОНР, не осознавший свою речь, привыкший замечать только смысловую сторону речи, не может понять суть этого правила, так как ни один человек не произносит слог или звук сильнее или громче остальных. Дети не понимают, чем ударение отличается от повышения голоса при произнесении фразы. Это непонимание формальной стороны правила выражается в такой, например, манере искать ударение: «со-ба-ка», где каждый слог произносится с нажимом, скандировано. Ударение в этом случае сохраняется, но совершенно не осознается. При этом смысл слова для ребенка понятен при любом произнесении, поскольку для него более зрима смысловая сторона слова, чем звуковая.

А. Н. Матвеева, Г. Г. Мисаренко подчеркивают, что очень важно научить детей произносить слово целиком, не деля его на слоги, слегка подчеркивая голосом ударный слог. Слово произносится в обычной разговорной манере. После таких упражнений детям предлагают сравнить звучание гласных звуков в правильном и неправильном словах и сделать вывод, что ударный звук произносится несколько протяжнее, чем безударный. Только после этого вводится формальное правило об ударении.

Детей продолжают упражнять в постановке правильного ударения. На начальных этапах для упражнений отбираются двусложные слова и их формы. Школьники наблюдают перемещение ударения с одного слога на другой при изменении формы слова: «трава – травы – по траве». Такие упражнения, накапливающие словоформы, полезны и на начальных этапах изучения правописания безударных гласных корня. Затем речевой материал усложняют до трех- и четырехсложных слов. Для выявления смыслоразличительной роли ударения включаются слова типа «кружки – кружки», отличающиеся только ударением. И. Н. Садовникова указывает, что школьники должны научиться не только определять ударение в слове, осознать его смыслоразличительную роль, но и усвоить некоторые орфоэпические нормы.

Рассмотрим несколько упражнений по теме «Ударение»:

• Поставить ударение в словах: «кошка», «лыжник», «плачет», «звонит», «книга», «правда». Какое слово лишнее и почему?
• Подобрать схемы к словам: «кружка», «дом», «сорока», «забор», «кенгуру», «бабочка» (слоговые схемы с ударением и картинки).
• Найти слова, в которых неверно обозначено ударение: «лампа», «корабль», «воробей», «большой», «красит», «загадка», «сапоги», «улица».
• Записать только ударный слог диктуемых слов: «крыша», «собака», «дача», «наука», «сорока», «Василий», «лисы», «ударение», «грушевый», «алфавит».
• Придумать слова с ударением на первом, втором, третьем слоге.
• Найти и записать слова с ударной гласной [а]: «травка», «кружка», «плавать», «кожа», «лопата», «рубашка», «красивый».
• Списать слова, поставить ударение, точкой обозначить безударные гласные: «Москва», «завод», «машина», «корова», «язык», «заяц», «народ» «молоко», «воробей», «сапоги», «пенал». Что это за слова?
• Списать слова, подчеркнуть ударный слог: «сёла», «клёны», «тёмный», «слёзы», «ёжик», «звёздочка», «вёсла», «таёжный», «полёт». В каком слоге пишется буква ё?
• Выписать из каждой пары слово, в котором ударение стоит на первом слоге: «воды – вода», «трава – травка», «пятна – пятнистый», «синий – синева», «белить – белый», «родной – Родина».
• Расставить ударение в словах. Запомнить, как произносятся эти слова: «начать», «квартал», «звонит», «грушевый», «красивее», «свекла», «каталог», «столяр», «заржаветь», «ремень», «щавель», «творог», «договор».

Состав слова

В 1-м классе нет специальной темы, касающейся состава слова. Однако учитель в ходе урока привлекает внимание детей к сходству звучания и значения некоторых слов. Детей учат важному для орфографии умению – сравнивать слова. Без этого умения невозможно будет в дальнейшем выделять части слова, подбирать проверочное слово, определять части речи. Для сравнения с целью выделения общей части сначала подбираются написанные слова, в которых нет повторяющихся букв, кроме корневых: «коса – косы», «бег – бегун», «корм – кормить», «вода – водный».

Как пишет Г. Г. Мисаренко, сначала дети выделяют по одной букве, постепенно «собирая» из них общую часть (корень). Поэтому слова типа «рыба – рыбак» не подходят, так как в них дети будут выделять общие буквы и в корне, и вне корня.

Учитель обращает внимание на сходство смысла слов. Такие упражнения, нацеленные на зрительное сравнение и запоминание похожих по смыслу слов, М. Р. Львов считает не менее важной работой, чем методы звукового анализа.

Во 2-м классе вводятся понятия «родственные слова», «корень слова». Правило звучит следующим образом: «слова, которые имеют общую (одинаковую) часть и общее значение называются родственными. Общая часть родственных слов называется корнем. Поэтому родственные слова иначе называются однокоренными»

Учитель подчеркивает, что родственные слова только те, которые имеют одинаковую звуко-буквенную часть и смысловое единство. Одного из признаков недостаточно. Дети с лексическими и регуляторными трудностями часто игнорируют смысловой компонент, подбирая родственные слова типа: «удивляться – девочка», «щебетушка – щи». Ориентация на звучание слова является для детей более очевидной, простой, поэтому необходимы упражнения по выявлению общего смысла родственных слов.

На начальных этапах для выработки понимания смыслового сходства родственных слов подбирают слова с доступным детям и действительно похожим значением. Например, схожесть значения слов «дом – домик», «коса – косит», «мороз – морозный» очевидна ребенку. А слова типа «родина – родители», «весна – веснушка», «стол – столовая – столяр» нуждаются в обсуждении. Упражнения с такими словами лучше отложить на более поздние этапы работы.

Сначала для упражнений используют слова без чередований в корне (типа «снег – снежок»), поскольку детям с речевой патологией позиционные изменения осложняют понимание темы.

Важно, чтобы школьники поняли, что для родственных слов обязательным является и звуковое, и смысловое сходство. В этом смысле полезны упражнения, описанные Л. Н. Ефименковой, И. Н. Садовниковой и другими авторами, со словами, сходными по звучанию, но далекими по смыслу (объяснить, почему слова «рис – рисунок», «гора – горе», «шипит и шипы» не родственные).

Для работы над смысловой стороной родственных слов, для развития языкового чутья и словарного запаса учащихся Г. Г. Мисаренко предлагает интересные лексические упражнения, которые побуждают детей вдумываться в значение слов («С каким деревом «дружит» гриб подберезовик? Как поет кукушка? Почему растение назвали шиповником?»).

Поскольку у школьников с речевыми нарушениями словарный запас беден, в логопедической работе особое место занимает накопление «гнезд родственных слов». Сначала дети образуют родственные слова, опираясь на вопросы учителя, затем самостоятельно. Р. Д. Тригер предлагает вести словарь родственных слов. Слова заносятся в табличку по единой схеме: исходное слово, слово с оттеночным значением, слово-предмет, слово-действие, слово-признак.

Детей приучают обращаться к этому словарю в случае затруднений при выполнении упражнений или при подборе проверочного слова.

В 3-м классе вводится тема «Состав слова». Сначала уточняется понятие «корень» – «общая часть однокоренных слов, в которой передается их основное значение».

Дети усваивают, что корень – основная часть слова, и автоматизируют алгоритм выделения корня. Для лучшего закрепления можно предложить детям использовать памятки для морфемного анализа Р. Д. Тригер и Н. А. Цыпиной:

1. Подбираю родственные слова к слову ______________.
2. Сравниваю родственные слова.
3. Общая часть – _________________.
4. Значит, корень слова – ____________ . Обозначаю его.

Рассмотрим упражнение по темам «Родственные слова», «Корень слова»:

Прослушать стихотворение Е. Измайлова «Как растут слова». Рассмотреть рисунок. Найти родственные слова, объяснить их смысловое сходство, выделить общий корень:

Части речи

Целенаправленное систематическое изучение некорневых орфограмм (в основном безударных окончаний) начинается с середины 3-го класса. Овладение этими сложными правилами требует от школьников знаний не только в области фонетики и морфемики, но и морфологии. Поэтому основную часть курса русского языка в 3-м классе составляет тема «Части речи». Однако практическое знакомство с частями речи и их признаками происходит с 1-го класса.

В конце 1-го класса школьники учатся различать слова, отвечающие на вопросы разных частей речи (Кто? Что? Какой? Какая? Какое? Какие? Что делает? Что делают?). Дети ставят вопросы к этим словам, обращая внимание на различия в их значении. В логопедической практике для обозначения частей речи в первом классе используют термины «слова-предметы», «слова-признаки», «слова-действия».

Во втором полугодии 2-го класса вводятся понятия:

• существительное (слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопросы: Кто? Что?);
• глагол (слово, которое называет действие и отвечает на вопросы: Что делать? Что делает? Что делал? Что будет делать? Что сделал? Что сделает?);
• прилагательное (слово, которое называет признак предмета и отвечает на вопросы: Какой? Какая? Какое? Какие?);
• предлог (слова «к, на, с, от, над, под, по, до, из, без, у, в, для, о, около, об, за» – предлоги, они служат для связи слов в предложении).

Грамматические признаки частей речи (род, число, падеж и т.д.) в 1-2-м классах не изучаются.

В логопедическую работу изучение частей речи (именно на таком уровне сложности грамматического материала) хорошо включается в темы «Предложение» и «Слово» (работа по развитию языкового анализа и синтеза). Логопед может запланировать в 1-2-м классах уроки: «Слова-предметы», «Слова-действия», «Слова-признаки» (или «Существительные», «Глаголы», «Прилагательные», «Предлоги» – в конце 2-го класса).

В 3-м классе, когда начинается основная работа по преодолению дизорфографии, к этим темам возвращаются, но на более сложном уровне. Согласно программе, все второе полугодие 3-го класса – это изучение темы «Части речи», которое направлено на систематизацию материала по морфологии и овладение грамматическими признаками разных частей речи. Дети знакомятся с такими грамматическими категориями, как: род, число, падеж существительных и прилагательных; число, время, форма глаголов. Изучение этих категорий позволяет в дальнейшем (в 4-м классе) перейти к овладению правилами написания безударных падежных окончаний существительных и прилагательных, безударных личных окончаний глаголов.

Рассмотрим особенности работы над темой «Существительное». Как видно из определений частей речи, данных в учебнике, школьники должны усвоить смысловую и формальную сторону части речи, то есть научиться вычленять значение (предмет, признак, действие) и задавать вопрос. И то, и другое для детей с дизорфографией представляет трудность по нескольким причинам.

Что касается существительных, то ученики плохо различают одушевленные и неодушевленные предметы и, как следствие, – неправильно выбирают вопрос Кто? или Что? Часто дети считают, что вопрос Кто? следует задавать к словам, обозначающим живой предмет, а Что? – к словам, обозначающим неживой предмет. Это приводит к тому, что к слову, например, «береза» задается вопрос Кто? Логопед должен дать ребятам ориентиры для выбора правильного вопроса: на вопрос Кто? отвечают слова, обозначающие животных и людей.

 Можно предложить следующие упражнения по данной теме:

• Задать вопросы Кто? или Что? к словам. Объяснить, почему поставлен такой вопрос: «ромашка», «мяч», «пожарник», «лиса», «пирамидка», «бабочка», «туча».
• Записать слова в 2 столбика: отвечающие на вопрос Кто? и Что?

«Люстра», «зверь», «дуб», «резинка», «гроза», «дедушка», «сын», «Маша», «шишка», «уши», «пассажир», «белка».

• Подобрать каждому предмету пару. Используются картинки с изображением людей различных профессий и их профессиональных принадлежностей. Задать к каждому слову вопрос Кто? или Что? («пожарник – шланг», «врач – шприц», «повар – кастрюля», «швея – игла», «маляр – кисть», «военный – пистолет»).
• Посмотреть на сюжетную картинку, запомнить как можно больше слов, отвечающих на вопрос Что?
• Прослушать слово, поднять карточку с вопросом Кто? или Что?
• Найти в предложении слова, обозначающие предметы: «Петр делает зарядку», «Проворная белка прыгнула на ветку», «Носит одуванчик желтый сарафанчик», «Ландыш – редкое растение», «Некоторые птицы поднимаются на большую высоту».

Вторая трудность, с которой сталкиваются школьники с речевыми проблемами при изучении темы, связана с недостаточным пониманием слов с абстрактным значением. Детям сложно отвлечься от предметного смысла слова. Они склонны воспринимать как существительные слова только с конкретным предметным значением. Действительно, правило гласит, что существительное обозначает предмет. А разве синева, доброта, скорость – это предметы? Отсутствует понимание слова как знака. И постановка вопроса к таким словам тоже не всегда удается: краснота – какая? Красная – это прилагательное. В качестве методических приемов преодоления этих трудностей предлагают одновременно с постановкой вопросов использовать подстановку местоимений. Так, если слово можно заменить словами он, она, оно, они, то это существительное: «бодрость – она».

Такая подстановка местоимений готовит детей и к овладению категорией рода. Поэтому практическую дифференциацию родов нужно проводить на логопедических занятиях обязательно. Упражнения:

• Прочитать слова, заменить их словами Он, Она или Оно. На какой вопрос отвечают эти слова: «тропинка, «темнота», «сук», «звук», «плот», «мороз», «яблоко», «облако», «полотно», «предложение».
• Записать только те слова, которые отвечают на вопрос Что? и могут быть заменены словом Он: «фигура», «ломтик», «паровоз», «тигр», «гром», «бегемот», «слух», «зрение».
• Выписать сначала существительные, которые можно заменить словами Он, Она, Оно, а затем существительные, которые можно заменить словом Они: «работа», «закат», «ямы», «храбрость», «лучи», «лень», «тени», «голоса», «тишина», «слово».
• Образовать словосочетания со словами Мой или Моя: «тетрадь», «смех», «прическа», «оценка», «ответ», «друг», «сестра», «улица», «память».

Еще одна проблема, которая возникает при определении слова как существительного, связана с изменением формы слова в предложении. Например, в предложении: «Папа передал в письме привет» – слово «письме» не осознается ребенком как существительное, поскольку отвечает на вопрос «В чем?», а не «Что?» Для преодоления этой проблемы необходима работа по наблюдению изменения окончания существительного в предложении и словосочетании, тренировка навыков словоизменения, формирование представления о неизменности значения слова при изменении формы, практическое овладение категорией начальной формы слова.

Таким образом, важной частью работы над существительными является наблюдение за их окончаниями, которое готовит детей, во-первых, к овладению грамматическими категориями существительных, и, во-вторых, к правописанию безударных окончаний.

Следует обратить внимание детей, что некоторые существительные имеют нулевое окончание. Такая особенность встречается преимущественно у существительных мужского рода. Другие существительные имеют собственно окончания. Причем сначала наблюдают слова с ударными окончаниями, затем – с безударными.

Упражнения на словоизменение готовят школьников к изучению падежей.

1. Игра «Один – много».

• Подобрать существительное во множественном числе: «стол», «бал», «топор», «забор», «народ», «мороз», «приказ», «план», «слон», «валун», «огород». Какие изменения происходят со словом? Записать слова парами, подчеркнуть букву, которая появляется на конце слов.
• Проследить за изменением существительного «дело» в разных предложениях. Выделить окончание существительного: «Дело шуток не любит», «От слова до дела целая верста», «Доброму делу – доброе слово», «Сделал дело – гуляй смело», «Велик телом, да мал делом», «И умен, и крепок, и в деле гож».

2. Игра «Чего не стало?». Назвать предметы на картинках, запомнить. После того, как одну картинку убирают, отгадать чего не стало. Составить пары слов: «помидоры – помидоров», «гири – гирь», «бананы – бананов», «апельсины – апельсинов», «груши – груш», «сливы – слив», «баклажаны – баклажанов», «кабачки – кабачков».
3. Изменить слова «слон», «лиса», по вопросам: кого? – …, кому? – …, о ком? – …, кем? – …
4. Подставить слово «окно» в словосочетания: «выглянуть из …», «помыть …», «петь под …», «висеть на …», «подойти к …». Выделить окончания в существительном.
5. Найти все существительные в тексте:

Рыхлый снег темнеет в марте,

Тают льдинки на окне.

Зайчик бегает по парте

И по карте на стене. (С. Маршак)

При изучении глагола как части речи речевой материал подбирается таким образом, что на начальных этапах рассматриваются только слова с четко выраженным значением движения. Например: «едет», «танцует», «ходить», «прыгнуть», «крутила» и т.д. После того, как дети научились задавать вопрос к таким словам и определять их как слова-действия, переходят к упражнениям с глаголами со скрытым, неочевидным значением: «сердится», «думает», «надеялась», «забыл» и т.п.

В 1-2-м классе проводится дифференциация предмета и действия (уроки по теме «Слова-предметы и слова-действия» в рамках работы по развитию языкового анализа и синтеза). Дети учатся задавать различные вопросы к существительным и глаголам и анализировать различия в их значении. После сравнения на лексическом уровне переходят к анализу на уровне предложения. Школьники находят существительное и глагол в предложении, составляют схемы предложений с указанием частей речи, наблюдают синтаксическую роль существительного и глагола.

 Упражнения:

• Объяснить, что обозначают данные слова и на какие вопросы отвечают: «пружина», «кивает», «прыгает», «удочка», «ведро», «рыбка», «ест», «туман», «пищит», «тень», «дым», «скользит», «солнце», «карась», «девочка»?
• Придумать слова-действия, отвечающие на вопрос Что делают?
• Выписать слова-предметы и слова-действия в 2 столбика: Кто? и Что делает?

«Смотрит», «лесник», «делает», «горит», «школьник», «тигр», «бабочка», «скачет», «тянет», «вяжет», «муравей», «окунь».

• Подобрать к каждому слову-предмету подходящее слово-действие: «дождь», «гусеница», «птица», «облако», «река». Слова для справок: «плывет», «идет», «ползет», «летит» «течет».

Дополнительные материалы

• Упражнения на профилактику и коррекцию дисграфии и дислексии
• Современный подход к профилактике и коррекции нарушений письменной речи
• Упражнения для преодоления дисграфии у младших школьников