Курс для учителей-логопедов о коррекции фонетико-фонематического и общего недоразвития речи

Модуль 1. Фонетико-фонематическое недоразвитие

Занятие 1. Понятие фонетико-фонематического недоразвития

Фонетико-фонематическое недоразвитие (далее – ФФН) – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Фонетико-фонематическая сторона речи – показатель общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Фонематическая сторона речи функционирует благодаря речеслуховому анализатору. Его периферический отдел находится в кортиевом органе. Он принимает слуховую информацию (в т. ч. и речевые звуки).

Проводниковый отдел передает информацию коре головного мозга и частично анализирует её, определяя направление и удаленность источника звука. Эту функцию обеспечивает работа множества передаточных звеньев, среди которых:

• • восьмая пара черепно-мозговых нервов;
  • продолговатый мозг;
  • мозжечок;
  • средний мозг;
  • медиальное коленчатое тело;
  • слуховое сияние.

Центральный отдел речеслухового анализатора – центр Вернике (височный отдел, отвечающий за речь). В нем происходит анализ звучащей речи. Центр Вернике отвечает за:

• • контроль наличия звука в слове;
  • особенности его позиционного звучания;
  • количество и порядок звуков в слове;
  • различение акустически близких звуков.

Занятие 2. Характеристика нарушений речи детей с ФФН

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Специалисты выделяют несколько групп детей с таким диагнозом:

• • дети, у которых возникают затруднения только в различении нарушенных в произношении звуков;
  • дети, у которых нарушено различение большого количества звуков из разных фонетических групп;
  • дети с глубоким фонематическим недоразвитием, которые не различают связи между звуковыми элементами, не способны выделять звуки в составе слова и определять их последовательность.

Речь ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (далее – ФФНР) характеризуется частыми пропусками, искажениями и заменами звуков. Иногда ребенок может неправильно произносить 15-20 звуков.

У таких детей отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фонематического восприятия и отставание лексико-грамматического развития.

Причины нарушений могут быть:

А. Механические (органические).

Б. Функциональные.

Механические нарушения возникают из-за органических дефектов речевого аппарата, его костного и мышечного строения, среди которых:

а) укороченная подъязычная связка;

б) большой малоподвижный язык;

в) слишком маленький и узкий язык;

г) дефекты строения челюсти:

• • прогнатия;
  • прогения;
  • открытый прямой прикус;
  • открытый боковой прикус;
  • неправильное строение зубов;

д) неправильное строение нёба:

• • готическое – узкое, высокое;
  • низкое, плоское;
  • толстые губы с отвисшей нижней губой или укороченной малоподвижной верхней.

К функциональным причинам относятся:

• • неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые сюсюкают с малышом;
  • подражание людям с неясной и косноязычной речью;
  • двуязычие в семье;
  • педагогическая запущенность;
  • недоразвитие фонематического слуха;
  • долгое сосание соски, из-за которого образуется малая подвижность органов артикуляционного аппарата (языка, нижней челюсти);
  • снижение слуха.

При обучении детей произношению и подготовке их к обучению грамоте в группе с ФФН надо учитывать, что при любом виде фонематического и речевого недоразвития неполноценными оказываются также фонематический слух и слуховое восприятие. При формировании звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать противопоставленные друг другу звуки (фонемы).

Известный русский лингвист А. Н. Гвоздев считает, что формирование фонем происходит, когда ребенок начинает узнавать сочетания звуков и использовать их, опираясь на общепринятые правила языка. Например, ребенок начинает различать взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки. Так завершается усвоение системы звуков языка.

Признак фонематического недоразвития фонем у детей – незаконченность становления различения звуков, отличающихся артикуляционными или акустическими признаками. Речь идет о свистящих и шипящих, сонорных [р] и [л], звонких и глухих, твердых и мягких звуках.

В. К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

1. Смыслоразличительная     функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла).
2. Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от другой акустически и артикуляторно).
3. Фонематический анализ (т. е. разложение слова на составляющие его формы).

Кроме перечисленных особенностей произношения у детей может наблюдаться недостаточная внятность слов в речи.

При формировании звукопроизношения логопед должен научить детей:

• • исправлять неправильное произношение звуков;
  • вслушиваться в речь;
  • различать и воспроизводить отдельные звуковые элементы речи;
  • удерживать на слух воспринятый материал;
  • слышать звучание чужой и своей речи;
  • исправлять ошибки в собственной речи;
  • анализировать звуковой состав слова, выделять конкретные звуки:

а) из ряда звуков;

б) из открытого слога;

в) из закрытого слога;

г) из состава слова.

• • делить слова на слоги, а слоги на звуки, объединять звуки в слоги и слова;
  • делить предложения на слова.

Нарушение устной речи связано с фонематическим слухом и зависит от ряда причин, среди которых может быть недоразвитие:

• • звукопроизношения;
  • грамматического строя;
  • лексического словаря;
  • фонематических понятий.

Занятие 3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

ФФН – стойкое нарушение произношения нескольких групп звуков, сопровождающееся нарушением фонематического восприятия. Диагностируется с пяти лет. До пяти лет искаженное произношение считается нормальным явлением и носит название возрастного или физиологического косноязычия.

Фонетическое недоразвитие речи

Занятие 4. Методика проведения речевого обследования детей с ФФН

Обследование детей в группе ФФН проводит логопед. Результаты логопедического обследования анализируются, заполняются в соответствующих страницах в «Журнале логопеда». Логопед должен уметь анализировать состояние речевой функции детей с ФФН и владеть некоторыми приемами речевого обследования.

А. Состояние звукопроизношения проверяет логопед.

Б. Состояние фонематического слуха определяет логопед.

В. Результаты логопедического обследования отмечаются в тетради.

Проверка состояния звукопроизношения и фонематического слуха:

1. Услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи.
2. Воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п.
3. Выделить определенный звук из цепочки звуков, например, [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т. п.
4. Выделить слог из ряда слогов, например, [са] из ряда [за], [ша], [са], [ша] и т. п.
5. Определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п.
6. Повторить в заданной последовательности два слога типа [са-ша] (если ребенку нет пяти лет).

Если ребенку шесть лет, можно:

А. Предложить последовательность из трех слогов (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот).

Б. Разложить на столе несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из различаемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки (например: кит и кот, кот и ком).

В. Усложняя условия, предложить ребенку повторить три-четыре простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки (например: [на-та-ка]), так и акустически близкие: [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушения различения звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержание последовательности звуков или слогов, их количества).

Дети с отклонениями в развитии фонематического восприятия не могут четко повторить эти звуки, правильно показать картинки с конкретным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако небольшие отклонения могут стать причиной затруднений звукового анализа. Выявить такие отклонения можно при тщательном обследовании состояния фонематического слуха.

По результатам обследования фонематического восприятия логопед делает выводы:

• • о взаимосвязи и взаимовлиянии фонематического восприятия и артикуляции звука;
  • об условиях проявления нарушенного фонематического восприятия в:

а) сложных фонетических позициях;

б) слогах;

в) словах;

г) предложениях;

д) словах-паронимах;

• • о характере ошибок, которые могут возникать у дошкольников с ФФН при обучении их чтению и письму.

Обследование слоговой структуры слова включает следующие приемы:

1. Повторить: ковёр, дверь, регулировщик и другие слова сложной слоговой структуры и различной звуконаполняемости.
2. Повторить предложения, включающие слова сложной слоговой структуры (например: «Мотоциклисты едут на мотоцикле»).
3. Самостоятельно назвать действия, изображенные на картинках.

Нарушения слоговой структуры слова (слогового контура) и нарушения звуконаполняемости слогов в структуре многосложных слов логопед фиксирует в речевой карте ребенка, а воспитатель – в журнале.

Дополнительный материал к занятию

• • Журнал логопеда.

Модуль 2. Общее недоразвитие речи

Занятие 1. Определение патологии ОНР

Общее недоразвитие речи (далее – ОНР) – это сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне.

Правильное понимание структуры ОНР, его причин, соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для:

• • отбора детей в специальные учреждения;
  • выбора наиболее эффективных приемов коррекции;
  • предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

ОНР может наблюдаться в наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии. Происходит это в случаях, когда выявляются одновременно:

а) недостаточность словарного запаса;

б) недостаточность грамматического строя;

в) пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Известный педагог и психолог Р. Е. Левина выделила три уровня речевого недоразвития, исходя из коррекционных задач. Каждый уровень характеризуется соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому подразумевает появление новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития отличается почти полным отсутствием словесных средств общения или их ограниченным развитием в период, когда у нормально развивающихся детей речь уже полностью сформирована.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития:

1. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов.
2. Речевая подражательная деятельность формируется только в слоговых комплексах из двух-трех плохо выговариваемых звуков.
3. Слова и их заменители используются для обозначения только конкретных предметов и действий, причем в разных значениях (одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков).
4. Отсутствуют грамматические связи между словами и морфологические элементы для передачи грамматических отношений.
5. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения.
6. Речь понятна ситуативно и не может служить средством полноценного общения.
7. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста.
8. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова.

На этом уровне дети используют паралингвистические средства общения (жесты, мимику). Также они не различают:

• • формы единственного и множественного числа существительных;
  • формы прошедшего времени глаголов;
  • формы женского и мужского рода;
  • значения предлогов.

На втором уровне речевого развития у детей возрастает речевая активность, появляется фразовая речь. На этом уровне фраза искажена в фонетическом и грамматическом отношении. Дети начинают употреблять некоторые предлоги, но используют их некорректно: смешивают их значения или полностью опускают, редко используют союзы и частицы.

Словарь на этом уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Речевая недостаточность проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из двух-трех (реже четырех) слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Для третьего уровня речевого развития характерно появление развернутой обиходной речи. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Номинативный и предикативный словарь преобладает над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов. Детям не всегда удается подбирать однокоренные слова, образовывать новые слова с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.

На этом фоне наблюдается:

• • неточное знание и употребление многих слов;
  • преобладание в активном словаре существительных и глаголов;
  • недостаток слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояние предметов;
  • затруднение в подборе однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их ключевые признаки, причинно-следственные отношения.

Занятие 2. Дифференциальная диагностика речевых нарушений

Дифференциальная диагностика речевых нарушений при ОНР первого уровня

ОНР второго уровня

Общее недоразвитие речи второго уровня – это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

Дифференциальная диагностика речевых нарушений при ОНР третьего уровня

Дифференциальная диагностика речевых нарушений при ОНР четвертого уровня

Занятие 3. Методика коррекционно-педагогической работы при ОНР

Формирование речи основывается на следующих положениях:

1. Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие.
2. Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности.
3. Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения.
4. Учет закономерностей развития детской речи в норме.
5. Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.
6. Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения.
7. Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.
8. Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает:

• • развитие понимания речи;
  • развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности;
  • формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (два-три человека) в форме игровых ситуаций. Это помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи основана на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из двух-четырех слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной (внутренней) речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материал для проведения таких занятий – игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на:

• • умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;
  • обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь – сядьте);
  • глаголы, близкие по звучанию (везут – несут; купается – катается);
  • действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень – сними, включи – выключи).

Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и неопределенности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать дидактический и игровой материал.

Развитие самостоятельной речи – необходимое условие для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления.

На этом этапе детей учат называть:

• • близких людей (мама, папа, баба);
  • простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля);
  • выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

После появления у детей возможности подражать слову взрослого логопед добивается воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-, двух- и трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих:

• • обращение и повеление («Мама, дай!»);
  • указательные слова и именительный падеж существительного («Тут киса»);
  • повеление и прямое дополнение («Дай мяч»).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения второго лица единственного числа сначала можно ограничиться воспроизведением только ударного слога, а затем – двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол третьего лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения второго лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук [т] (сиди – сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к использованию элементарной формы устной речи – краткому ответу на вопрос. Это – переходная ступень к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения, например:

• • выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед произносит слова «машина», «собака», «кошка», а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово «собака»;
  • различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка – удочка);
  • различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: кто купается, а кто катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям можно предложить ряд занятий на выполнение двух- и трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из трех-четырех картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на этом этапе – не самостоятельная задача. Формирование произношения тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Дети учатся неосознанному членению слов на слоги, проговариванию слова по слогам. Произнесение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма, проговариваются:

• • прямые одинаковые слоги (да-да, да-да);
  • слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма);
  • закрытые обратные слоги (пап-ап).

Обучение детей второго уровня речевого развития проходит в основном в дошкольных группах для детей с ОНР (с четырехлетнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи первого отделения (с 6-7-летнего возраста).

Основные задачи обучения включают:

• • интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
  • развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
  • овладение правильным произношением и различением звуков;
  • формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материал для обогащения речи детей – окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла:

1. Уточняются и накапливаются конкретные понятия.
2. Формируется предметная соотнесенность слова.
3. Формируется выделение и называние действий, признаков, качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

Для дальнейшего развития понимания речи детей учат:

• • различать значение приставок в страдательных причастиях;
  • по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие;
  • определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции;
  • понимать пространственные отношения предметов, выраженные предлогами;
  • объединять предметы по их общему назначению («Отбери всё, что тебе нужно для шитья»);
  • различать падежные окончания («Покажи книжку карандашом, карандаш – ручкой»), существительные в уменьшительно-ласкательной форме («Себе возьми гриб, дай мне грибок»).

Вводятся вопросы на понимание изменения форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на этом этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательное условие успешного обучения детей на этом этапе – понимание ими значения каждого члена предложения. Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Они учатся слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с этими формами слов четко произносит сначала логопед, а затем многократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д. На этом этапе организуются вопросно-ответные беседы о знакомых ситуациях и предметах.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием:

• • слухового восприятия;
  • пассивного и активного словаря;
  • звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к формированию умения объединять предложения в маленький рассказ. Можно использовать заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование упражнений по:

• • развитию артикуляции;
  • называнию звуков;
  • различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте пяти лет они попадают в старшую группу детского сада, с шести-семи лет поступают в подготовительный или первый класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которых условно можно отнести к верхней границе третьего уровня, c достаточной школьной подготовкой обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основные задачи коррекционного обучения этой категории детей:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование полноценной звуковой стороны речи через развитие:

а) артикуляционных навыков правильного звукопроизношения;

б) слоговой структуры;

в) фонематического восприятия.

3. Подготовка к грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка проходит на основе:

• • развивающегося фонематического восприятия;
  • правильного произношения звуков и восприятия структуры слова;
  • практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова;
  • наблюдений над связью слов в предложении.

Через планомерное накопление наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи дети развивают чутье языка и овладевают речевыми средствами. На их основе возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с:

а) развитием познавательной деятельности детей;

б) выработкой умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях.

Логопедические занятия подразделяются на два типа:

а) занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;

б) занятия по развитию связной речи.

Они включают в себя:

• • формирование словарного запаса;
  • грамматической правильности речи;
  • развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективная форма – проведение фронтальных логопедических занятий с подгруппами по шесть-семь человек.

Распределение детей на подгруппы логопед проводит с учетом выраженности у детей речевого дефекта. Поскольку проявление речевого недоразвития у детей сильно варьируется, предусматривается индивидуальная работа по коррекции стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с двумя-четырьмя детьми со сходными формами речевого нарушения.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат:

• • вслушиваться в обращенную речь;
  • выделять названия предметов, действий, признаков;
  • понимать обобщенное значение слова;
  • выбирать из двух слов подходящее к конкретной ситуации (ломает – рвет, мажет – клеит, прыгает – скачет);
  • понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются:

• • личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках);
  • существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу);
  • притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш – дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Сначала детям даются упражнения аналитического характера, направленные на формирование ориентировки в морфологическом составе слов:

• • выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию;
  • вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло – мыльный – мылить – мыльница).

Важно, чтобы у детей не просто накапливались родственные слова, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.

Необходимое условие уточнения и расширения словаря детей – практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.

Логично начинать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

Показывая предметы, логопед обращает внимание детей на общие признаки. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка – ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по выделению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (летит птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: «сердитый человек – сердитый ветер, мороз»; «трусливый, как заяц», «хитрый, как лиса».

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Подготовительный этап ознакомления детей со словами-антонимами – проверка и уточнение известных детям слов – называния признаков, предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый – тупой карандаш).

Пополнение словарного запаса происходит вместе с его грамматическим оформлением. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане:

• • усваивать значения предметов;
  • различать окончания падежных форм;
  • правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными.

Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Составляя предложения по описанию различных действий, содержанию картин, дети учатся связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения уточняются в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением:

• • составлять распространенные предложения;
  • сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж).

Дети учатся тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это помогает им употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).

Сначала логопед показывает образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции («Дети надели плащи, потому что пошел дождь»).

Обучение рассказыванию занимает важное место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного использования в речи поставленных звуков, а также их различению на слух и в произношении. Весь курс коррекционного обучения должен сочетать эту работу с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Они должны уметь:

• • преобразовать слово (рак – лак, сок – сук и т. д.);
  • членить предложения на слова;
  • овладевать навыком сознательного послогового чтения.

Всё это подготавливает основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок в письме и чтении. Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста проходит в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Занятие 4. Использование коррекционно-развивающих технологий в работе с детьми с общим недоразвитием речи

Разработанная воспитательно-образовательная система включает в себя методы и приемы развивающей педагогики оздоровления и позволяет:

• • объединить все субъекты целевыми и деятельностными ценностями;
  • обеспечить надежный уровень подготовки (речевой, интеллектуальной, психической) и развития детей с проблемами речи к школе.

Основная цель системы – развитие воспитанника, обладающего надежным уровнем речевого, интеллектуального, психического развития и положительными свойствами личности.

Эта система позволяет решать следующие задачи:

1. Создать предметно-пространственную среду психолого-педагогической и речевой поддержки дошкольнику.
2. Способствовать полноценному раскрытию общих и речевых возможностей детей в условиях реализации развивающей педагогики оздоровления.
3. Содействовать успешной социализации детей через развитие коммуникативных умений и навыков.
4. Способствовать повышению психолого-педагогической культуры и воспитательной компетентности родителей по общему и речевому развитию дошкольников.
5. Воспитывать у детей ценностное отношение к себе, к своему здоровью, окружающему миру и к людям.

И опирается на следующие принципы:

• • принцип научности – все предложенные и используемые мероприятия научно обоснованы и практически доказаны, направлены на укрепление здоровья;
  • принцип доступности основывается на том, что весь материал и разделы используются только в случае, когда взрослые и дети осознают, что и для чего они делают. Весь коллектив взрослых (педагогов и родителей) нацелен на поиск новых, эффективных методов оздоровления себя и детей и применение найденных методов на практике;
  • принцип интегрированности – решение оздоровительных задач;
  • принцип активности и сознательности;
  • принцип адресности и преемственности – учет разноуровневого развития и состояния здоровья;
  • принцип природосообразности – отношение к человеку как к части природы, создание для его развития биологической, психологической и экологической среды;
  • деятельностно-рефлексивный принцип, направленный на развитие культуры рефлексии ребенка в различных проблемных ситуациях, на анализ собственных действий и поведения, установление связей и причин;
  • принцип учета индивидуально-дифференцированной направленности содержания, форм и методов образовательно-воспитательного процесса;
  • принцип субъект-субъектного целевого взаимодействия родителей, детей, педагогов;
  • принцип общего психического пространства;
  • принцип системности и последовательности;
  • принцип комплексного подхода;
  • принцип игрового познания;
  • принцип прочности усвоения знаний;
  • принцип комплексности предусматривает комплексное решение задач образования, воспитания и развития личности;
  • принцип формирования осмысленной моторики.

Медико-психолого-педагогический мониторинг здесь рассматривается как метод управления процессом оптимизации здоровья и физического развития детей.

При организации предметно-развивающего пространства в группе создаются условия для сознательно-стимулирующей деятельности детей, которая несет в себе направленность коррекционного воздействия на речевое и психическое развитие.

Среда и созданные вместе с детьми центры и уголки подсказывают ребенку, чем можно заняться, а «специальное» игровое оборудование и игрушки помогают сделать занятия увлекательными.

Физкультурно-оздоровительное направление включает набор оздоровительных методик, приемов, способов:

• • дыхательная гимнастика;
  • разные элементы видов массажа;
  • пальчиковая гимнастика;
  • гимнастика для профилактики зрения;
  • динамические паузы;
  • игры и упражнения по профилактике и коррекции речи, плоскостопия, осанки;
  • оздоровительные дорожки.

Пальчиковые игры с использованием фольклорных форм позволяют превратить скучные занятия в увлекательные.

Неотъемлемая часть оздоровительного режима в группе – дыхательные гимнастики, способствующие развитию и укреплению грудной клетки. Эти упражнения включаются в комплекс утренней гимнастики, разминки после сна. Дети легко приспосабливаются к выполнению дыхательных упражнений, которые проводятся в игровой форме. Детям, имеющим заболевания органов дыхания, предлагается надувать по два воздушных шарика ежедневно.

Особой популярностью у детей пользуются мимические разминки и гимнастики. Они стимулируют развитие мелких мышц лица и мимики. Особое место в режиме дня занимает гимнастика для глаз, способствующая снятию статического напряжения мышц глаза, улучшению кровообращения. Проводятся эти комплексы по нескольку раз в день перед серьезной зрительной работой и после неё.

Мощный ресурс коррекционно-развивающей и образовательной работы – игры с песком, с помощью которых решаются самые сложные коррекционно-развивающие задачи.

Работая с песком, педагог вместе с детьми реально проживает целые истории, которые способствуют не только развитию мелкой моторики пальцев, тактильных ощущений, но и помогает вовлечь ребенка в активное речевое общение.

К концу учебного года у детей с дизартрическим компонентом улучшаются показатели двигательной сферы, осанки, возрастают показатели двигательной памяти и фонематического слуха.

Динамические паузы хорошо развивают психоэмоциональную устойчивость и физическое здоровье детей, повышают функциональную деятельность мозга и тонизируют весь организм.

Важная составляющая художественно-эстетического направления – музыкально-логоритмические занятия. Они включают в себя элементы оздоровительной направленности.

Модуль 3. ФАОП ДО, НОО и ООО

Занятие 1. Общие нормативные положения о ФАОП ДО

Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее – ФАОП ДО) утверждена 24 ноября 2022 года и вступила в силу 7 февраля 2023 года.

Дошкольное образование должно быть реализовано в соответствии с ФАОП ДО с 1 сентября 2023 года.

Главное назначение Федеральной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФОП ДО) для обучающихся с ОВЗ – дать целевые ориентиры и минимальное содержание для адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ (далее – АОП ДО). Разработчики составили её по модульной структуре. Каждый подраздел содержит особенности по отдельной нозологии воспитанников. В итоге детские сады самостоятельно разрабатывают АОП ДО и утверждают её, а именно:

1. АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации).
2. АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием).
3. АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
4. АОП ДО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
5. АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития.
6. АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
7. АОП ДО для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
8. АОП ДО для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Разработчики отмечают, что ФОП ДО носит рамочный характер. При этом модульный характер содержания Федеральной адаптированной образовательной программы (далее – ФАОП) позволяет создавать АОП с учетом особенностей воспитанников. Структура ФОП ДО традиционная и включает три основных раздела:

1. Целевой.
2. Содержательный.
3. Организационный.

Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) разработанной Организациями АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.

По своему организационно-управленческому статусу эта Программа, реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.

Рамочный характер Программы раскрывается через:

• • представление общей модели образовательного процесса в образовательных организациях;
  • определение возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
  • определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.

Образовательные области, содержание образовательной деятельности, как и организация образовательной среды (в т. ч. предметно-пространственная и развивающая), выступают модулями. Из этих модулей создается основная образовательная программа Организации. Модульный характер содержания Программы позволяет создавать адаптивные образовательные программы дошкольной образовательной организацией для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.

Занятие 2. Структура ФАОП ДО

ФАОП ДО состоит из трех разделов:

1. Целевого.
2. Содержательного.
3. Организационного.

Целевой раздел федеральной адаптивной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО):

• • включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы;
  • определяет её цели и задачи, принципы и подходы к формированию программы;
  • определяет планируемые результаты её освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел ФАОП ДО включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям развития:

• • социально-коммуникативного;
  • познавательного;
  • речевого;
  • художественно-эстетического;
  • физического.

Также раздел включает информацию о формах, способах, методах и средствах реализации программы, которые отражают такие аспекты образовательной среды, как:

• • предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
  • характер взаимодействия с педагогическим работником;
  • характер взаимодействия с другими детьми;
  • система отношения ребенка к миру, к другим людям, к себе;
  • содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программа коррекционно-развивающей работы).

Организационный раздел ФАОП ДО содержит:

• • психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка конкретной нозологической группы;
  • особенности организации развивающей предметно-пространственной среды;
  • Федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы дошкольной образовательной организации.

Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:

а) предметная;

б) игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры);

в) коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми);

г) познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними).

А также с учетом таких видов активности ребенка, как:

• • восприятие художественной литературы и фольклора;
  • самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
  • конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
  • изобразительная активность (рисование, лепка, аппликация);
  • музыкальная активность (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
  • двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в общество.

Программа коррекционно-развивающей работы:

а) считается неотъемлемой частью ФАОП ДО обучающихся с ОВЗ в дошкольных образовательных группах комбинированной и компенсирующей направленности;

б) обеспечивает достижение реабилитационного потенциала;

в) учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность получения общего образования.

Программа обеспечивает достижение планируемых результатов дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.

Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять не менее 60% её общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40% её общего объема.

В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.

Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы Организации. Система оценки качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.

Программы для разных нозологических групп должны разрабатываться с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся указанных групп.

Занятие 3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения и слуха

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха

1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями слуха. Организация взаимодействует не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами. Коллективно они могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей следующих категорий детей:

• • глухих;
  • слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
  • детей, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее – КИ).

Также они могут оказать психолого-педагогическую, сурдологическую и (или) медицинскую поддержку в случае необходимости. Этой поддержку должны оказывать:

а) центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи;

б) профильные медицинские центры;

в) центры реабилитации слуха;

г) сурдологические кабинеты.

2. Индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка. Это способствует развитию, расширению возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся через различные виды детской активности. Между разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:

• • познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным;
  • художественно-эстетическое – с познавательным и речевым.

Содержание образования в каждой области тесно связано с другими областями.

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. Организация может выбрать способы их достижения, образовательные программы, учитывающие разнородность состава групп обучающихся, их психофизические особенности, запросоы родителей (законных представителей).

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями зрения: Организация взаимодействует не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения, оказанию следующей помощи:

• • психолого-педагогической;
  • тифлопедагогической и медицинской поддержки.

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка. Это способствует развитию, расширению зрительных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся с нарушениями зрения через различные виды детской деятельности. Между отдельными разделами Программы существуют связи: познавательное развитие слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) связано с:

• • речевым, социально-коммуникативным, художественно-эстетическим и физическим развитием;
  • предметно-пространственной ориентировкой;
  • зрительным восприятием.

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. Она может выбирать способы достижения целей, образовательные программы, учитывающие разнородность состава групп обучающихся, их психофизические особенности, запросы родителей (законных представителей).
6. Принцип научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития обучающихся с нарушениями зрения, коррекционной, компенсаторно-развивающей, коррекционно-развивающей работы с этой категорией обучающихся: адаптированная программа определяет и раскрывает специфику образовательной среды во всех её составляющих в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся с нарушениями зрения и их особыми образовательными потребностями:

• • развивающее предметное содержание образовательных областей;
  • введение в содержание образовательной деятельности специфических разделов педагогической деятельности;
  • создание востребованной детьми с нарушениями зрения развивающей предметно-пространственной среды;
  • обеспечение адекватного взаимодействия зрячих педагогических работников с ребенком с нарушениями зрения;
  • коррекционно-развивающая работа.

Занятие 4. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР и НОДА

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация взаимодействует не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР), оказанию по необходимости психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки (центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР предполагает построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса ребенка и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка. Это способствует развитию, расширению явных и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся через различные виды детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют взаимосвязи:

• • познавательное развитие обучающихся с ТНР связано с речевым и социально-коммуникативным;
  • художественно-эстетическое – с познавательным и речевым.

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом Организация может выбирать способы их достижения, образовательные программы, учитывающие:

• • разнородность состава групп обучающихся;
  • психофизические особенности учащихся;
  • запросы родителей (законных представителей).

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с НОДА

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями зрения. Организация взаимодействует с организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее – НОДА), оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости через:

• • центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи;
  • профильные медицинские центры;
  • неврологические и ортопедические клиники.

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с НОДА предполагает построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка (с характерными для конкретного ребенка спецификой и скоростью), учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка. Это способствует развитию, расширению явных и потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся через различные виды детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Между отдельными разделами Программы существуют следующие взаимосвязи:

• • познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным;
  • художественно-эстетическое – с познавательным и речевым.

Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с НОДА раннего и дошкольного возраста.

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом Организация может выбрать способы их достижения, образовательные программы, учитывающие:

• • разнородность состава групп обучающихся;
  • психофизические особенности учащихся;
  • запросы родителей (законных представителей).

Занятие 5. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР и РАС

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР

1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и восполнение недостатков развития в образовательном процессе – не самоцель, а средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с задержкой психического развития (далее – ЗПР) и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно у дошкольников, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, указывающие на недостатки познавательного и речевого развития, различны. Поэтому методы и содержание коррекционной работы должны различаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо понять структуру дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы будет зависеть от использования принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика – важнейший структурный компонент педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР с участием специалистов психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, определяющее состояние ребенка и характер недостатков в его развитии. Важна для специализированной коррекции и углубленная диагностика в Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в случае, если проходит в комплексе, включающем:

• • лечение;
  • педагогическую коррекцию;
  • психологическую коррекцию.

Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов:

• • учителей-дефектологов;
  • педагогов-психологов;
  • специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей;
  • работников медицинских учреждений.

5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза». Реализация названного принципа должна учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития.

Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями.

Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания. Оно связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности:

• • у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления;
  • они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму;
  • они обладают различным запасом знаний об окружающем мире.

Поэтому программы образовательной и коррекционной работы, с одной стороны, опираются на возрастные нормативы развития, а с другой – выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи обучающихся с ЗПР.

6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач не позволяет ограничиваться только преодолением актуальных трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возрастного периода. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использовать различные алгоритмы (картинно-графические планы, технологические карты).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР:

• • имеет качественное своеобразие формирования и протекания;
  • отличается особым содержанием.

Поэтому она нуждается в особой организации и способах реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, а также возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы нужно учитывать, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта происходит как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.

9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития. Это способствует развитию, расширению явных и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом Организация может выбрать способы их достижения, образовательные программы, учитывающие:

• • разнородность состава групп обучающихся с ЗПР;
  • психофизические особенности учащихся;
  • запросы родителей (законных представителей).

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС

1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня – завтра, сначала – потом), искажения процессов формирования и использования опыта, процессов воображения (символизации). Впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле, то есть основой для решения грядущих жизненных задач. Обладая информацией, человек с аутизмом не может выбрать (и тем более использовать) то, что соответствует заданному – потребности, необходимости, желанию.
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристик окружающего у людей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС):

• • фрагментарность восприятия:

а) интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового);

б) межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа);

в) в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксации на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);

• • симультанность (единовременность) восприятия;
  • трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений:

а) специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа;

б) организацию сенсорного пространства;

в) выбор стимульного и дидактического материала с учетом уровня сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.

3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых методических подходов подразумевают эти цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень:

• • ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем;
  • используют различную техническую базу.

4. Важный аспект и предпосылка социального взаимодействия – это нарушенная при РАС:

• • способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей;
  • способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты.

Без таких возможностей другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может создавать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения). Это часто становится причиной проблемного поведения и социальной дезадаптации.

Развитие способности представления психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Этот процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на текущий момент, особенностей его мотивационной сферы.

5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС могут принимать различные формы:

• • агрессии и аутоагрессии;
  • аффективных вспышек;
  • неадекватного смеха, плача, крика;
  • различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые).

Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но и часто условие работы по другим направлениям.

6. Коррекция проблем поведения по возможности должна начинаться в раннем возрасте (желательно не позднее двух-трех лет). Это позволяет иногда смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях и предупредить развитие некоторых из них.
7. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития из-за невозможности восприятия последовательно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это связано с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму, расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
8. Определение стратегии коррекционной работы затруднена и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной. Например, аутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста с высокой коррекционно-педагогической компетенцией.
9. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Здесь могут использоваться методы компенсации и коррекции. Чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и частично – кататонический вариант стереотипии.
10. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различаются по происхождению, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Из-за этого на первом плане в коррекции этих проявлений – психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
11. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные психологические образования, их квалификация может быть различной и требует индивидуального подхода.

Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:

• • выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
  • квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характера коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
  • выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
  • определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
  • мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.

Занятие 6. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с УО и ТМНР

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с УО

• • Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
  • принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
  • принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и проведения коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития;
  • принцип учета развивающего характера обучения, основанного на:

а) положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка;

б) учете соотношения актуального уровня развития ребенка и его зоны ближайшего развития;

• • принцип учета приоритетности формирования способов усвоения общественного опыта ребенком (в т. ч. и элементов учебной деятельности) как одной из ведущих задач обучения;
  • принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым содержанием;
  • принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения;
  • принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
  • принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе;
  • принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.

Подходы к формированию адаптированных программ для обучающихся с умственной отсталостью (далее – УО):

а) деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы с ребенком;

б) личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. Поэтому важнейший компонент общеразвивающей и коррекционной работы – преодоление социальной недостаточности ребенка.

Специфические принципы и подходы к АОП ДО для обучающихся с ТМНР

1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических изменений в психическом развитии ребенка любого возраста, когда социальные факторы рассматриваются как основные показатели детского развития.
2. Идея о «смысловом строении сознания»: чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в формировании индивидуального «смыслообраза мира» у ребенка.
3. Теория комплексного сенсорного воздействия за счет использования специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования межнейронных связей как основы развития высших психических функций.
4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий.
5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе которой:

а) формируется восприятие;

б) осваиваются социальные способы действий с предметами.

в) закладывается системная и полисенсорная основа познания.

6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.
7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у обучающихся и теория социальной компенсации.
8. Принцип комплексного воздействия, то есть научно обоснованное сочетание коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее – ТМНР) и медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида (далее – ИПРА).
9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР, когда основой содержания коррекционно-педагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния психического и физического развития.
10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребенка.
11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционно-развивающая работа должна ориентироваться на закономерности коммуникативного процесса. Освоение средств общения для многих обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации – от реальных предметов к:

а) предметам-символам;

б) картинкам или барельефам;

в) естественным и специальным жестам;

г) табличкам с написанными словами и фразами;

д) устной и дактильной речи.

12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и приемы обучения используются как для формирования у обучающихся с ТМНР новых, более совершенных психологических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения.
13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и ребенка с ТМНР, которое предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от педагогического работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем педагогического работника.
14. Принцип социально адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста.
17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом Организация сама выбирает способы их достижения, образовательные программы, учитывающие разнородность состава групп обучающихся, их психофизические особенности, запросы родителей (законных представителей).
18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ТМНР.

Занятие 7. Общие нормативные положения о ФАОП НОО

Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – АООП НОО) и отражает вариант конкретизации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), предъявляемых в части образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

ФАОП НОО понадобится для разработки АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:

1. Для глухих учащихся – четыре варианта (1.1-1.4).
2. Для слабослышащих и позднооглохших учащихся – три варианта (2.1-2.3).
3. Для слепых учащихся – четыре варианта (3.1-3.4).
4. Для слабовидящих учащихся – три варианта (4.1-4.3).
5. Для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2).
6. Для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – четыре варианта (6.1-6.4).
7. Для учащихся с задержкой психического развития – два варианта (7.1, 7.2).
8. Для учащихся с расстройствами аутистического спектра – четыре варианта (8.1-8.4).

Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

• • Федеральный учебный план;
  • Федеральный календарный учебный график;
  • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов;
  • Федеральную рабочую программу воспитания;
  • Федеральный календарный план воспитательной работы.

Эта учебно-методическая документация определяет единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня НОО и планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП НОО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы. Он обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП НОО для обучающихся с инвалидностью дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в т. ч. психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

Занятие 8. ФАОП НОО для глухих обучающихся

ФАОП НОО для глухих обучающихся предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию программы начального общего образования и отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования.

Эта учебно-методическая документация позволяет образовательной организации разработать следующие варианты АООП НОО для глухих обучающихся:

1. Вариант 1.1 – АООП НОО для глухих обучающихся.
2. Вариант 1.2 – АООП НОО для глухих обучающихся.
3. Вариант 1.3 – АООП НОО для глухих обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
4. Вариант 1.4 – АООП НОО для глухих обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Занятие 9. ФАОП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся

ФАОП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации в создании программы начального общего образования. Она отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, предъявляемых этому уровню общего образования.

Эта учебно-методическая документация позволяет образовательной организации разработать следующие варианты АООП НОО слабослышащих и позднооглохших обучающихся:

1. Вариант 2.1 – АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся.
2. Вариант 2.2 – АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся.
3. Вариант 2.3 – АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Занятие 10. ФАОП НОО для слепых обучающихся

ФАОП НОО для слепых обучающихся предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию программы начального общего образования. Она отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования.

Эта учебно-методическая документация позволяет образовательной организации разработать следующие варианты АООП НОО слепых обучающихся:

1. Вариант 3.1 – АООП НОО для слепых обучающихся.
2. Вариант 3.2 – АООП НОО для слепых обучающихся.
3. Вариант 3.3 – АООП НОО для слепых обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
4. Вариант 3.4 – АООП НОО для слепых обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Занятие 11. ФАОП НОО для слабовидящих обучающихся

ФАОП НОО для слабовидящих обучающихся предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию программы начального общего образования. Она отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования.

Эта учебно-методическая документация позволяет образовательной организации разработать следующие варианты АООП НОО слабовидящих обучающихся:

1. Вариант 4.1 – АООП НОО для слабовидящих обучающихся.
2. Вариант 4.2 – АООП НОО для слабовидящих обучающихся.
3. Вариант 4.3 – АООП НОО для слабовидящих обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Занятие 12. ФАОП НОО для обучающихся с ТНР

Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования (далее – ФАОП НОО) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а именно, с тяжелыми нарушениями речи, предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированной программы начального общего образования для обучающихся с ТНР. Она отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования. В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ФАОП для обучающихся с ТНР набор учебно-методической документации определяет наполняемость и характеристику целевого, содержательного и организационного разделов программы начального общего образования.

В основу формирования ФАОП НОО для обучающихся с ТНР положены следующие принципы:

• • принципы государственной политики Российской Федерации в области образования:

а) гуманистический характер образования;

б) единство образовательного пространства на территории страны;

в) светский характер образования;

г) общедоступность образования;

д) адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;

• • принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
  • принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
  • принцип развивающей направленности образовательного процесса, нацеленный на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
  • онтогенетический принцип;
  • принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала для обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся;
  • принцип преемственности, предполагающий при разработке АООП НОО ориентацию на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР;
  • принцип целостности содержания образования: содержание образования едино, в основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие предметной области;
  • принцип направленности на формирование деятельности обеспечивает возможность овладения обучающимися с ТНР:

а) всеми видами доступной им деятельности;

б) способами и приемами познавательной и учебной деятельности;

в) коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

• • принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит:

а) готовность обучающегося к самостоятельной активной деятельности в реальном мире;

б) преобразование уровня полученных знаний в область жизнедеятельности;

• • принцип сотрудничества с семьей.

Занятие 13. ФАОП НОО для обучающихся с НОДА

ФАОП НОО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию программы начального общего образования и отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Эта учебно-методическая документация позволяет образовательной организации разработать следующие варианты АООП НОО обучающихся с НОДА:

1. Вариант 6.1 – АООП НОО для обучающихся с НОДА.
2. Вариант 6.2 – АООП НОО для обучающихся с НОДА.
3. Вариант 6.3 – АООП НОО для обучающихся с НОДА с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
4. Вариант 6.4 – АООП НОО для обучающихся с НОДА с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Занятие 14. ФАОП НОО для обучающихся с ЗПР

ФАОП НОО для обучающихся с задержкой психического развития предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию АООП НОО. Она отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Эта учебно-методическая документация позволяет образовательной организации разработать следующие варианты АООП НОО для обучающихся с ЗПР:

1. Вариант 7.1 – АООП НОО для обучающихся с ЗПР.
2. Вариант 7.2 – АООП НОО для обучающихся с ЗПР.

Занятие 15. ФАОП НОО для обучающихся с РАС

ФАОП НОО для обучающихся с расстройством аутистического спектра предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию программы начального общего образования. Она отражает вариант конкретизации требований ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования.

Эта учебно-методическая документация позволяет образовательной организации разработать следующие варианты АООП начального общего образования обучающихся с РАС:

1. Вариант 8.1 – АООП НОО для обучающихся с РАС.
2. Вариант 8.2 – АООП НОО для обучающихся с РАС.
3. Вариант 8.3 – АООП НОО для обучающихся с РАС с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
4. Вариант 8.4 – АООП НОО для обучающихся с РАС с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Занятие 16. Общие нормативные положения о ФАОП ООО

Со 2 апреля 2023 года начали действовать федеральные адаптированные образовательные программы начального и основного общего образования для обучающихся с ОВЗ, утвержденные Минпросвещения РФ. Как и остальные федеральные программы, ФАОП необходимо использовать только при реализации аккредитованных программ.

Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже представленных в ФАОП ООО.

Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:

1. Для учащихся с нарушениями слуха – четыре варианта (1.1, 1.2, 2.2.1, 2.2.2). Отметим, что по этим вариантам можно обучать и глухих детей в зависимости от их психофизического состояния и развития.
2. Для слепых учащихся – два варианта (3.1, 3.2).
3. Для слабовидящих учащихся – два варианта (4.1, 4.2).
4. Для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2).
5. Для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – два варианта (6.1, 6.2), но обучать детей по этим программам следует, если они успешно освоили варианты 6.1 или 6.2 ФАОП НОО или ФОП НОО.
6. Для учащихся с задержкой психического развития – вариант 7.
7. Для учащихся с расстройствами аутистического спектра – два варианта (8.1, 8.2).

Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

• • Федеральный учебный план;
  • Федеральный календарный учебный график;
  • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов. При этом обязательно используются федеральные рабочие программы по русскому языку, литературе, истории, обществознанию, географии и ОБЖ;
  • Федеральную рабочую программу воспитания;
  • Федеральный календарный план воспитательной работы.

ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, необходимо дополнить еще и ИПРА в части создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.

Занятие 17. Варианты ФАОП ООО

1. Федеральная адаптированная образовательная программа основного общего образования (далее – ФАОП ООО) для обучающихся с нарушениями слуха включает:

1. Вариант 1.1 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха.
2. Вариант 1.2 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха.
3. Вариант 2.2.1 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха.
4. Вариант 2.2.2 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха.

Допускается обучение глухих детей по ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (варианты 2.2.1 и 2.2.2) при достижении ими:

• • уровня общего и речевого развития;
  • личностных, метапредметных и предметных результатов начального образования, способствующих освоению этих вариантов АООП, с учетом желания обучающегося и его родителей (законных представителей) к получению образования совместно с:

а) слабослышащими;

б) позднооглохшими;

в) кохлеарно имплантированным (далее – КИ) сверстниками.

Глухие, слабослышащие, позднооглохшие и КИ обучающиеся, освоившие основные образовательные программы (в т. ч. ФАОП НОО для обучающихся с ОВЗ варианта 1.1 или варианта 2.1), при наличии стойких специфических трудностей во взаимодействии с педагогами и нормально развивающимися сверстниками в освоении программы основного общего образования, а также трудностей в освоении программы на основе ФАОП ООО (вариант 1.1) могут продолжить образование по ФАОП ООО (вариант 1.2), ФАОП ООО (вариант 2.2.1) или ФАОП ООО (вариант 2.2.2).

2. ФАОП ООО для слепых обучающихся включает:

1. Вариант 3.1 – ФАОП ООО для слепых обучающихся.
2. Вариант 3.2 – ФАОП ООО для слепых обучающихся.

3. ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся включает:

1. Вариант 4.1 – ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся.
2. Вариант 4.2 – ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся.

4. ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи включает:

1. Вариант 5.1 – ФАОП ООО для обучающихся с ТНР.
2. Вариант 5.2 – ФАОП ООО для обучающихся с ТНР.

5. ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата включает:

1. Вариант 6.1 – ФАОП ООО для обучающихся с НОДА.
2. Вариант 6.2 – ФАОП ООО для обучающихся с НОДА.

По ФАОП ООО для обучающихся с НОДА (варианты 6.1 и 6.2) могут получать образование обучающиеся, освоившие варианты 6.1 и 6.2 ФАОП НОО или федеральную образовательную программу начального общего образования (далее – ФОП НОО).

6. ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития включает вариант 7 – ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР.
7. ФАОП ООО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра включает:

1. Вариант 8.1 – ФАОП ООО для обучающихся с РАС.
2. Вариант 8.2 – ФАОП ООО для обучающихся с РАС.

Содержание каждого варианта ФАОП ООО представлено учебно-методической документацией (см. Занятие 1), определяющей единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня основного общего образования, планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП ООО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает:

• • освоение содержания образования;
  • коррекцию нарушений развития;
  • социальную адаптацию.

ФАОП ООО для обучающихся с инвалидностью, дополняется индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в т. ч. психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

Организации, ведущие образовательную деятельность по аккредитованным образовательным программам основного общего образования, разрабатывают АООП ООО в соответствии с ФГОС ООО и ФАОП ООО. При этом содержание и планируемые результаты разработанной образовательной организацией АООП ООО должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов ФАОП ООО.

Занятие 18. ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха

ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха – основной документ, определяющий содержание общего образования. Он также регулирует образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности с учетом:

а) обязательной части программы, установленной ФГОС;

б) части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 1.1

ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 1.1) учитывает возрастные и психологические особенности обучающихся и предполагает, что при создании условий, учитывающих особые образовательные потребности обучающихся, последние к моменту завершения обучения получают образование, соответствующее итоговым достижениям и планируемым результатам федеральной образовательной программы основного общего образования (далее – ФОП ООО) нормативно развивающихся сверстников, и в те же сроки обучения (5-9 классы).

При реализации ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 1.1) используются федеральные рабочие программы учебных предметов «Русский язык», «Литература», «История», «Обществознание», «География», «Основы безопасности жизнедеятельности», предусмотренные ФОП ООО.

Программы по отдельным учебным дисциплинам могут быть адаптированы с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей и ограничений, обусловленных нарушением слуха и (при наличии) иными нарушениями развития. Это в полной мере относится к учебным предметам «Иностранный язык», «Музыка».

Федеральный учебный план ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 1.1) соответствует обязательным требованиям ФГОС ООО и ФОП ООО, в т. ч. требованиям о включении во внеурочную деятельность коррекционно-развивающих курсов по Программе коррекционной работы.

Для обучающегося с нарушениями слуха может быть разработан индивидуальный учебный план как на весь период обучения по осваиваемой образовательной программе, так и на один год или иной срок.

Вариант 1.2

ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 1.2) предусматривает увеличение сроков освоения АООП ООО на один год и составляет шесть лет обучения (5-10 классы) при создании условий, учитывающих особые образовательные потребности учащихся. Она также предполагает, что обучающиеся с нарушениями слуха (глухие) получают образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения планируемым результатам основного общего образования нормативно развивающихся сверстников.

Федеральная рабочая программа по учебному предмету «Русский язык» (предметная область «Русский язык и литература») включает:

• • пояснительную записку;
  • содержание обучения;
  • планируемые результаты освоения программы по русскому языку.

Содержание обучения раскрывает содержательные линии, которые предлагаются для обязательного изучения в каждом классе на уровне основного общего образования. Содержание обучения в каждом классе завершается перечнем универсальных учебных действий (познавательных, коммуникативных и регулятивных), которые можно формировать средствами русского языка с учетом возрастных особенностей обучающихся на уровне основного общего образования.

Федеральный учебный план ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 1.2) в целом соответствует обязательным требованиям ФГОС ООО и ФОП ООО, в т. ч. требованиям о включении во внеурочную деятельность коррекционно-развивающих курсов.

Вариант 2.2.1

ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 2.2.1) – образовательная программа, адаптированная для обучающихся с нарушениями слуха (слабослышащих, позднооглохших, кохлеарно имплантированных, глухих) с учетом их особых образовательных потребностей, в т. ч. обеспечивающая коррекцию нарушений развития.

Этот вариант предусматривает пятилетний срок обучения (5-9 классы). Структура и содержание образовательной программы, планируемые результаты в целом соответствуют требованиям, отраженным в ФОП ООО. Они дополнены требованиями к созданию специальных условий обучения и воспитания, в т. ч. в части введения специальный учебных предметов и коррекционных курсов.

ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 2.2.1) предполагает, что обучающиеся с нарушениями слуха (слабослышащие, позднооглохшие, КИ, глухие) получают образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения планируемым результатам основного общего образования нормативно развивающихся сверстников. Продление сроков обучения (5-9 классы) не предполагается, если для детей созданы условия, учитывающие их особые образовательные потребности.

Содержание обучения в 5-9 классах полностью соответствует ФОП ООО.

Федеральный учебный план ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 2.2.1) в целом соответствует обязательным требованиям ФГОС ООО и ФОП ООО, в т. ч. требованиям включения во внеурочную деятельность коррекционно-развивающих курсов по Программе коррекционной работы.

Для обучающегося с нарушениями слуха может быть разработан индивидуальный учебный план как на весь период обучения по программе, так и на один год или иной срок.

Вариант 2.2.2

ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (вариант 2.2.2) – образовательная программа, адаптированная для обучающихся с нарушениями слуха (слабослышащих, позднооглохших, кохлеарно имплантированных, глухих) с учетом их особых образовательных потребностей. Она также обеспечивает коррекцию нарушений развития.

Для обучающегося с нарушениями слуха может быть разработан индивидуальный учебный план как на весь период обучения по программе, так и на один год или иной срок.

Федеральный учебный план состоит из двух частей:

а) обязательной части, установленной ФГОС;

б) части, формируемой участниками образовательных отношений.

Обязательная часть федерального учебного плана определяет:

• • состав учебных предметов, обязательных для всех имеющих по этой программе государственную аккредитацию образовательных организаций, реализующих АООП ООО;
  • учебное время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения.

Часть федерального учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, определяет время, рассчитанное на изучение учебных предметов, учебных курсов, учебных модулей по выбору обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся. Она также включает углубленное изучение учебных предметов для удовлетворения интересов обучающихся, потребностей в физическом развитии и совершенствовании, учитывает этнокультурные интересы, особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ.

Время, отводимое на эту часть федерального учебного плана, может быть использовано на:

• • увеличение учебных часов, предусмотренных на изучение отдельных учебных предметов обязательной части, в т. ч. на углубленном уровне;
  • введение специально разработанных учебных курсов, обеспечивающих интересы и потребности участников образовательных отношений, в т. ч. этнокультурные;
  • другие виды учебной, воспитательной, спортивной и иной деятельности обучающихся.

Занятие 19. ФАОП ООО для слепых обучающихся

ФАОП ООО для слепых обучающихся – основной документ, определяющий содержание общего образования. Этот документ также регулирует образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете:

а) обязательной части программы, установленной ФГОС ООО;

б) части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 3.1

ФАОП ООО для слепых обучающихся (вариант 3.1) представляет собой образовательную программу, адаптированную для слепых обучающихся (полностью слепых, слепых с остаточным зрением), освоивших основные, в т. ч. АООП ООО. Эта программа включает варианты 3.1 и 3.2 АООП НОО, с учетом особых образовательных потребностей школьников обеспечивает коррекцию нарушений развития.

При этом на этапе перехода на уровень основного общего образования у обучающихся не наблюдаются стойкие специфические трудности в обучении (а также при взаимодействии с педагогами и обучающимися с сохранным зрением), затрудняющие освоение содержания образования в общеобразовательном классе совместно с нормативно развивающимися сверстниками в единые календарные сроки (пятилетний срок обучения).

Выделяются следующие цели реализации ФАОП ООО для слепых обучающихся (вариант 3.1):

1. Организация учебного процесса для слепых обучающихся с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО.
2. Создание условий для становления и формирования личности обучающегося.
3. Организация деятельности педагогических работников в создании индивидуальных программ и учебных планов для слепых обучающихся.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для слепых обучающихся (вариант 3.1) предусматривает решение следующих основных задач:

• • формирование у обучающихся:

а) нравственных убеждений;

б) эстетического вкуса и здорового образа жизни;

в) высокой культуры межличностного и межэтнического общения;

г) способности к овладению основами наук;

д) способности овладения государственным языком Российской Федерации;

е) навыков умственного и физического труда;

ж) развития склонностей, интересов;

з) способностей к социальному самоопределению;

• • обеспечение планируемых результатов освоения обучающимся:

а) целевых установок;

б) приобретения знаний, умений, навыков (определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья);

• • обеспечение преемственности основного общего и среднего общего образования;
  • достижение планируемых результатов освоения ФАОП ООО слепых обучающихся;
  • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования;
  • выявление и развитие способностей обучающихся (в т. ч. проявивших выдающиеся способности) через систему клубов, секций, студий, организацию общественно полезной деятельности;
  • организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности;
  • участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников в проектировании и развитии социальной среды образовательной организации;
  • включение обучающихся в процессы познания и преобразования социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;
  • организация социального и учебно-исследовательского проектирования, профессиональной ориентации обучающихся при:

а) поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов;

б) сотрудничестве с базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами профессиональной работы;

• • создание условий для сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Вариант 3.2

ФАОП ООО для слепых обучающихся (вариант 3.2) представляет собой образовательную программу, адаптированную для слепых обучающихся с учетом их особых образовательных потребностей, в т. ч. обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

ФАОП ООО для слепых обучающихся (вариант 3.2) предполагает увеличение сроков освоения АООП ООО на один год – шесть лет обучения (5-10 классы).

Можно выделить следующие цели реализации ФАОП ООО для слепых обучающихся (вариант 3.2):

1. Организация учебного процесса для слепых обучающихся с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО.
2. Создание условий для становления и формирования личности обучающегося.
3. Организация деятельности педагогических работников по созданию индивидуальных программ и учебных планов для слепых обучающихся.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для слепых обучающихся (вариант 3.2) предусматривает решение следующих основных задач:

• • формирование у обучающихся:

а) нравственных убеждений;

б) эстетического вкуса и здорового образа жизни;

в) высокой культуры межличностного и межэтнического общения;

г) способности овладения основами наук;

д) способности овладения государственным языком Российской Федерации;

е) навыков умственного и физического труда;

ж) развития склонностей, интересов;

з) способностей к социальному самоопределению;

• • обеспечение планируемых результатов:

а) освоения обучающимся целевых установок;

б) приобретения знаний, умений, навыков (определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья).

• • обеспечение преемственности основного общего и среднего общего образования;
  • достижение планируемых результатов освоения ФАОП ООО слепыми обучающимися;
  • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования;
  • выявление и развитие способностей обучающихся, в т. ч. проявивших выдающиеся способности, через систему:

а) клубов, секций, студий;

б) организацию общественно полезной деятельности;

• • организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности;
  • участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников в проектировании и развитии социальной среды образовательной организации;
  • включение обучающихся в процессы познания и преобразования социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;
  • организация социального и учебно-исследовательского проектирования, профессиональной ориентации обучающихся при:

а) поддержке педагогических работников, педагогов-психологов, социальных педагогов;

б) сотрудничестве с базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами профессиональной работы;

• • создание условий для сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Занятие 20. ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся

ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся – основной документ, определяющий содержание общего образования. Он также регулирует образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности с учетом:

а) обязательной части программы, установленной ФГОС;

б) части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 4.1

ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся (вариант 4.1) – образовательная программа, адаптированная для слабовидящих обучающихся, освоивших основные, в т. ч. АООП НОО (включая варианты 4.1 и 4.2 АООП НОО). При этом программа учитывает особые образовательные потребности обучающихся, обеспечивая коррекцию нарушений развития.

При этом на этапе перехода на уровень основного общего образования у обучающихся не наблюдаются стойкие специфические трудности в обучении и взаимодействии с педагогами и обучающимися с сохранным зрением, препятствующие освоению содержания образования в общеобразовательном классе совместно с нормативно развивающимися сверстниками в единые календарные сроки (пятилетний срок обучения).

Можно выделить следующие цели реализации ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся (вариант 4.1):

1. Организация учебного процесса для слабовидящих обучающихся с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО.
2. Создание условий для становления и формирования личности обучающегося.
3. Организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для слабовидящих обучающихся.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся (вариант 4.1) предусматривает решение следующих основных задач:

• • формирование у обучающихся:

а) нравственных убеждений;

б) эстетического вкуса и здорового образа жизни;

в) высокой культуры межличностного и межэтнического общения;

г) способности к овладению основами наук;

д) способности овладения государственным языком Российской Федерации;

е) навыков умственного и физического труда;

ж) развития склонностей, интересов;

з) способностей к социальному самоопределению;

• • обеспечение планируемых результатов освоения обучающимся:

а) целевых установок;

б) приобретения знаний, умений, навыков (определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья);

• • обеспечение преемственности основного общего и среднего общего образования;
  • достижение планируемых результатов освоения ФАОП ООО слабовидящих обучающихся;
  • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования;
  • выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе проявивших выдающиеся способности, через:

а) систему клубов, секций, студий;

б) организацию общественно полезной деятельности;

• • организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности;
  • участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников в проектировании и развитии социальной среды образовательной организации;
  • включение обучающихся в процессы познания и преобразования социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;
  • организация социального и учебно-исследовательского проектирования, профессиональной ориентации обучающихся при:

а) поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов;

б) сотрудничестве с базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами профессиональной работы;

• • создание условий для сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Вариант 4.2

ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся (вариант 4.2) – образовательная программа, адаптированная для слабовидящих обучающихся с учетом их особых образовательных потребностей, в т. ч. обеспечивающая коррекцию нарушений развития.

ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся (вариант 4.2) предполагает увеличение сроков освоения АООП ООО на один год и составляет шесть лет обучения (5-10 классы).

Выделяются следующие цели реализации ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся (вариант 4.2):

1. Организация учебного процесса для слабовидящих обучающихся с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО.
2. Создание условий для становления и формирования личности обучающегося.
3. Организация деятельности педагогических работников образовательной организации в создании индивидуальных программ и учебных планов для слабовидящих обучающихся.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся (вариант 4.2) предусматривает решение следующих основных задач:

• • формирование у обучающихся:

а) нравственных убеждений;

б) эстетического вкуса и здорового образа жизни;

в) высокой культуры межличностного и межэтнического общения;

г) способности к овладению основами наук;

д) способности овладения государственным языком Российской Федерации;

е) навыков умственного и физического труда;

ж) развития склонностей, интересов;

з) способностей к социальному самоопределению;

• • обеспечение планируемых результатов освоения обучающимся:

а) целевых установок;

б) приобретения знаний, умений, навыков (определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья);

• • обеспечение преемственности основного общего и среднего общего образования;
  • достижение планируемых результатов освоения ФАОП ООО слабовидящими обучающимися;
  • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования;
  • выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе проявивших выдающиеся способности, через:

а) систему клубов, секций, студий;

б) организацию общественно полезной деятельности;

• • организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности;
  • участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников в проектировании и развитии социальной среды образовательной организации;
  • включение обучающихся в процессы познания и преобразования социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;
  • организация социального и учебно-исследовательского проектирования, профессиональной ориентации обучающихся при:

а) поддержке педагогов, педагогов-психологов, социальных педагогов;

б) сотрудничестве с базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами профессиональной работы;

• • создание условий для сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Занятие 21. ФАОП ООО для обучающихся с ТНР

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – основной документ, определяющий содержание общего образования. Она регулирует образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности с учетом:

а) обязательной части программы, установленной ФГОС;

б) части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 5.1

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1) – образовательная программа, адаптированная для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, освоивших основные, в т. ч. АООП НОО (включая варианты 5.1 и 5.2 АООП НОО) с учетом особых образовательных потребностей обучающихся. В том числе эта программа обеспечивает коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.1 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде, и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП ООО – 5 лет.

Для обучения по варианту 5.1 зачисляются обучающиеся с негрубой недостаточностью речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

• • негрубого недоразвития устной речи, обычно осложненным органическим поражением центральной нервной системы;
  • нарушения чтения и письма;
  • темпо-ритмических нарушений речи (заикания и др.);
  • нарушений голоса (дисфония, афония).

Проявлениями негрубого речевого недоразвития могут быть:

• • недостатки произношения отдельных звуков;
  • незначительное сужение словарного запаса, особенно в области абстрактной и терминологической лексики;
  • затруднения в установлении парадигматических отношений (подбор синонимов, антонимов, понимание переносного смысла и другой лексики);
  • неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций;
  • трудности программирования и реализации развернутых устных монологических высказываний, в результате которых обучающиеся могут не соблюдать 1-2 признака текста (например, последовательность, тематичность и т. п.).

Кроме того, отмечаются проблемы компрессии текста. Это значит, что обучающиеся:

а) затрудняются составить сокращенный пересказ, выделить ключевые понятия;

б) часто «застревают» на деталях, но понимают фактологию и смысл текста в полном объеме.

Однако дети, у которых возникают проблемы компрессии текста, способны ответить на смысловые вопросы, самостоятельно делать умозаключения.

У обучающихся отмечается дефицитарность языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированности бытовой коммуникации).

У этой группы учащихся:

• • нарушения чтения и (или) письма проявляются в легкой степени;
  • отмечаются отдельные устойчивые или неустойчивые ошибки, характер которых определяется ведущим нарушением в структуре нарушения;
  • понимание прочитанного не нарушено или нарушено незначительно из-за недостаточности семантизации отдельных лексических и (или) грамматических единиц и (или) целостного восприятия текста;
  • самостоятельные письменные работы по объему и содержанию соответствуют требованиям Примерной основной общеобразовательной программы основного общего образования.

Обучающиеся с недоразвитием устной речи, нарушением письма и чтения даже в легкой степени выраженности составляют группу риска по школьной неуспеваемости, в частности, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, освоение которых предполагает работу с текстовым материалом.

Вариант 5.1 рекомендован для обучающихся с заиканием, проявляющимся в запинках судорожного характера, не затрудняющих эффективную коммуникацию. Но следует учитывать, что стрессовые ситуации могут ухудшать состояние речи обучающихся. Это требует специального внимания к организации текущего контроля и аттестации обучающихся.

Нарушения голоса могут быть выражены в легкой степени или средней степени. При легкой степени отмечается незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило, специалисту. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность.

При нарушениях голоса в средней степени тяжести наблюдаются следующие проявления:

• • изменения тембра заметны окружающим, но незначительно препятствуют общению;
  • слабый голос;
  • измененный, иссякающий, маломодулированный тембр.

Эти нарушения не носят функциональный характер, с одной стороны (например, мутационные изменения голоса). С другой – указывают на наличие психологического дискомфорта, отрицательных переживаний у обучающегося, что снижает коммуникативную и познавательную активность обучающегося.

Можно выделить следующие цели реализации ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1):

1. 1. Организация учебного процесса для обучающихся с ТНР с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО.
   2. Создание условий для становления и формирования личности обучающегося.
   3. Организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с ТНР.

Цели и задачи реализации АООП ООО дополняются и расширяются из-за необходимости коррекционной работы и индивидуализации подходов на предметных уроках по преодолению недостатков устной и письменной речи, а именно:

• • расширение перечня речеязыковых средств и формирование умений их активного использования в учебной деятельности и социальной коммуникации;
  • совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования;
  • развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
  • формирование и развитие текстовой компетенции:

а) умений работать с текстом в ходе его восприятия и порождения;

б) осуществлять информационный поиск;

в) извлекать и преобразовывать необходимую информацию;

• • развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.

Вариант 5.2

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2) – образовательная программа, адаптированная для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи с учетом их особых образовательных потребностей, в т. ч. обеспечивающая коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения образованию сверстников с нормальным речевым развитием. Этот вариант программы может реализовываться:

а) в отдельной образовательной организации, школе или отдельном классе;

б) в условиях инклюзивной образовательной организации.

Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.2 – пять лет (5-9 классы) либо шесть лет (5-10 классы).

Продленные сроки обучения предусматриваются для обучающихся, у которых имеется выраженная нехватка речевого развития, коммуникативных навыков и (или) когнитивных функций. Это требует дальнейшей организации коррекционно-развивающего обучения и реализации коррекционно-развивающих курсов. Кроме того, учитывая отрицательное влияние этих недостатков на формирование предметных компетенций, дополнительное обучение в 10 классе позволяет обеспечить прочное усвоение предметного содержания обучения за счет формирования межпредметных связей, их систематизации и обобщения. Программа 10 класса не должна повторять содержание обучения в 9 классе. Программа по учебным предметам и коррекционно-развивающим курсам строится с учетом:

• • особенностей проявления речевого нарушения обучающихся;
  • уровня сформированности предметных и метапредметных компетенций.

Программа может предназначаться как для конкретного учащегося, так и для группы обучающихся (класса) с выделением и систематизацией особо значимых тем за весь период обучения.

Решение о продлении обучения принимается комиссией психологов, медиков и педагогов на основе заключения психолого-педагогического консилиума к образовательной организации после тщательного изучения обучающихся в течение всего периода обучения на уровне основного общего образования с согласия родителей (законных представителей) и независимо от сроков обучения на уровне начального общего образования. Решение о продлении обучения принимается обычно не позднее окончания первого полугодия 9 класса.

Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся, основным недостатком которых при первично сохранном интеллекте и слухе считается выраженная недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

• • не поддающейся коррекционному воздействию формы общего недоразвития речи, обычно осложненной органическим поражением центральной нервной системы;
  • нарушений чтения и письма средней в тяжелой степеней выраженности;
  • темпо-ритмических нарушений речи тяжелой степени (заикания);
  • нарушений (распада) речи (афазии) и (или) выраженных расстройств артикуляции (дизартрии, механической дислалии), возникших в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм и других причин;
  • комбинированных нарушений речевого развития (сочетанных проявлений).

Не поддающаяся коррекции форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств. Кроме того, осложненная органическим поражением центральной нервной системы, она препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности обучающегося.

Эта группа обучающихся неоднородна по показателям причин нарушений и соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Объединяют эту группу:

• • особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи);
  • отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей;
  • отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем.

Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности:

а) развитие языковой способности;

б) освоение и использование языковых средств;

в) формирование метаязыковой деятельности;

г) владение различными видами речевой деятельности;

д) становление мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.

У обучающихся этой категории:

• • могут отмечаться нарушения произношения, общая смазанность речи;
  • недостатки фонематического восприятия обычно проявляются на уровне письменных работ в виде замен и смешений оппозиционных согласных;
  • наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры в виде повтора слогов или звуков, контаминации, элизий;
  • словарный запас достаточно беден, возникают трудности в освоении абстрактной лексики, лингвистической терминологии, названий географических объектов, химических веществ и др.

Бытовая речь этой группы обучающихся приближается к нормативной, но в связной устной речи (например при пересказах) отмечается наличие аграмматизма не только в редко употребляемых формах и конструкциях, но и в относительно простых. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности обучающихся этой группы.

Наибольшие проблемы обучающиеся с не поддающейся коррекционному воздействию формой общего недоразвития речи испытывают при работе с текстами. Нужно отметить, что у обучающихся более сохранно понимание текстов, чем их порождение. При восприятии текстов в процессе аудирования или чтения доступно в основном понимание фактологии и скрытого смысла услышанного. Но в ряде случаев происходит замещение содержания текста собственными фактами и домыслами. Это отрицательно сказывается на объеме и качестве получаемой информации.

При составлении собственных текстов у обучающихся с такой формой речевого недоразвития отмечаются проблемы с использованием формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и др.). Возрастает количество недостатков лексико-грамматического характера.

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов – в чтении и письме. В группе обучающихся с нарушениями чтения и письма могут быть выделены три подгруппы:

1. Обучающиеся, имеющие общее недоразвитие речи.
2. Обучающиеся с дислексией и дисграфией с нарушениями чтения и письма, вызванными иными причинами (особенно несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и др.).
3. Обучающиеся со смешанными формами нарушений чтения и письма.

Основные признаки низкого уровня сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленные недостатками развития всех сторон устной речи, – фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Также отмечаются:

• • наличие аграмматизма;
  • нарушений слоговой структуры слова;
  • лексические замены;
  • трудности языкового анализа.

Значительно страдает темп чтения, из-за неполноценности лексико-грамматической стороны речи в более поздние сроки формируются механизмы вербального прогнозирования. Это отрицательно сказывается на беглости и сознательности процесса чтения. В результате несформированности метаязыковых навыков в текстовой компетенции страдает формирование предметных компетенций.

Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только препятствует полноценному пониманию текстов учебника и произведений художественной литературы, но и затрудняет порождение собственных текстов.

Группа обучающихся с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией), вызванными недостаточным уровнем сформированности лежащих в их основе механизмов (при нормальном развитии устной речи и интеллекте), также неоднородна. С одной стороны, в неё входят обучающиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями). С другой – обучающиеся с тяжелой дисграфией и (или) дислексией, вызванными различными причинами неречевого происхождения.

Многочисленны повторяющиеися, стойкие и специфические ошибки при дисграфии и дислексии, а именно:

• • пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки;
  • трудности обозначения оптически сходных графем;
  • аграмматизм на письме;
  • отсутствие границ слова и предложения и т. п.

Помимо этого дислексия проявляется и в:

• • замедлении процесса овладения чтением;
  • замедлении темпа, скорости чтения;
  • трудностях понимания прочитанного.

Занятие 22. ФАОП ООО для обучающихся с НОДА

ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – основной документ, определяющий содержание общего образования. Она также регулирует образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности с учетом:

а) обязательной части программы, установленной ФГОС;

б) части, формируемой участниками образовательных отношений.

Взаимосвязь варианта адаптированной образовательной программы с типом образовательной организации отсутствует. Варианты 6.1 и 6.2 ФАОП ООО для обучающихся с НОДА могут реализовываться в:

• • инклюзивных образовательных организациях;
  • отдельных образовательных организациях, опирающихся на АООП;
  • специальных классах для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Вариант 6.1

ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) (вариант 6.1) – образовательная программа, адаптированная для обучающихся с НОДА, освоивших основные, в т. ч. АООП НОО, (включая варианты 6.1 и 6.2 АООП НОО) с учетом их особых образовательных потребностей. Эта программа также обеспечивает коррекцию нарушений развития.

К целям реализации ФАОП ООО для обучающихся с НОДА (вариант 6.1) можно отнести:

1. Организацию учебного процесса для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО.
2. Создание условий для становления и формирования личности обучающегося с учетом имеющихся ограничений в двигательной сфере.
3. Организацию деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для обучающихся с НОДА (вариант 6.1) предусматривает решение следующих основных задач:

• • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования, в т. ч. специальных условий, учитывающих особые образовательные потребности обучающихся с НОДА, достижение планируемых результатов освоения обучающимися АООП ООО, создание возможности для их социализации;
  • обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с НОДА и реализации программы коррекционной работы;
  • взаимодействие образовательной организации с социальными партнерами, в т. ч. с медицинскими, образовательными организациями, учреждениями социальной защиты, оказывающими помощь обучающимся с НОДА;
  • выявление и развитие способностей обучающихся с НОДА, их интересов через систему клубов, секций, студий и кружков, общественно полезную деятельность, в т. ч. с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
  • профессиональная ориентация обучающихся с НОДА с учетом профессиональных возможностей и имеющихся ограничений при:

а) поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов;

б) сотрудничестве с базовыми предприятиями, учреждениями профессионального образования, центрами профессиональной подготовки;

• • сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся с НОДА, коррекция отклонений в развитии, обеспечение безопасности;
  • формирование готовности обучающихся с НОДА к саморазвитию и социальной активности для продолжения обучения в образовательных организациях профессионального образования, профессиональной деятельности и успешной социализации с учетом имеющихся ограничений в двигательной сфере.

Вариант 6.2

ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (вариант 6.2) предполагает увеличение сроков освоения АООП ООО на один год – шесть лет обучения (5-10 классы).

К целям реализации ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (вариант 6.2) относятся:

1. Организация учебного процесса для обучающихся с НОДА с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО.
2. Создание условий для становления и формирования личности обучающегося с учетом имеющихся ограничений в двигательной сфере.
3. Организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с НОДА.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (вариант 6.2) предусматривает решение следующих основных задач:

• • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования, в т. ч. специальных условий, учитывающих:

а) особые образовательные потребности обучающихся с НОДА;

б) достижение планируемых результатов освоения обучающимися АООП ООО;

в) создание возможности для их социализации;

• • обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с НОДА и реализации программы коррекционной работы;
  • взаимодействие образовательной организации с социальными партнерами, в т. ч. с медицинскими, образовательными организациями, учреждениями социальной защиты, оказывающими помощь обучающимся с НОДА;
  • выявление и развитие способностей обучающихся с НОДА, их интересов через систему клубов, секций, студий и кружков, общественно полезную деятельность, в т. ч. с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
  • профессиональная ориентация обучающихся с НОДА с учетом профессиональных возможностей и имеющихся ограничений при:

а) поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов;

б) сотрудничестве с базовыми предприятиями, учреждениями профессионального образования, центрами профессиональной подготовки;

• • сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся с НОДА, коррекция отклонений в развитии, обеспечение безопасности;
  • формирование готовности обучающихся с НОДА к:

а) саморазвитию и социальной активности для продолжения обучения в образовательных организациях профессионального образования;

б) профессиональной деятельности;

в) успешной социализации с учетом имеющихся ограничений в двигательной сфере.

Занятие 23. ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7)

ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития (вариант 7) – основной документ, определяющий содержание общего образования. Этот документ также регулирует образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности с учетом:

а) обязательной части программы, установленной ФГОС;

б) части, формируемой участниками образовательных отношений.

ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития (вариант 7) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучающихся с задержкой психического развития с учетом особенностей их:

• • психофизического развития;
  • индивидуальных возможностей;
  • особых образовательных потребностей.

Эта программа обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР предназначена для освоения обучающимися, успешно освоившими АООП НОО обучающихся с ЗПР (варианты 7.1 и 7.2) в соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и при этом нуждающимися в продлении специальных образовательных условий на уровне основного общего образования.

К целям реализации ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР относятся:

1. Организация учебного процесса для обучающихся с ЗПР с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО.
2. Создание условий для становления и формирования личности обучающегося.
3. Организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с ЗПР.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР предусматривает решение следующих основных задач:

• • формирование у обучающихся:

а) нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни;

б) высокой культуры межличностного и межэтнического общения;

в) способности овладения основами наук, государственным языком Российской Федерации;

г) навыков умственного и физического труда;

д) способности развитие склонностей, интересов;

е) способностей к социальному самоопределению;

• • обеспечение планируемых результатов:

а) освоения обучающимся целевых установок;

б) приобретения знаний, умений, навыков, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;

• • обеспечение преемственности начального общего, основного общего и среднего общего образования;
  • достижение планируемых результатов освоения ФАОП ООО обучающимися с ЗПР;
  • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования;
  • установление требований к воспитанию обучающихся с ЗПР как части образовательной программы и к:

а) усилению воспитательного и социализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании;

б) обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с ЗПР на уровне основного общего образования;

• • выявление и развитие способностей обучающихся с ЗПР, их интересов через включение их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, в общественно полезную деятельность, в т. ч. с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
  • организация творческих конкурсов, проектной и учебно-исследовательской деятельности;
  • участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников в проектировании и развитии социальной среды образовательной организации;
  • включение обучающихся в процессы познания и преобразования социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;
  • организация социального и учебно-исследовательского проектирования, профессиональной ориентации обучающихся при:

а) поддержке педагогических работников, психологов, социальных педагогов;

б) сотрудничестве с базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами профессиональной работы;

• • создание условий для сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Занятие 24. ФАОП ООО для обучающихся с РАС

ФАОП ООО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра – основной документ, определяющий содержание общего образования. Он также регулирует образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности с учетом:

а) обязательной части программы, установленной ФГОС;

б) части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 8.1

ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.1) представляет собой вариант адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования, рекомендуемой для тех обучающихся с РАС, чье личностное, эмоционально-волевое и познавательное развитие приближается к развитию нормально развивающихся сверстников и сопоставимо с ним. В этом случае несмотря на аутистические расстройства обучающийся с РАС:

• • успешно включается в общий образовательный процесс;
  • выстраивает продуктивные отношения со взрослыми и сверстниками, основываясь на основных нормах и правилах поведения;
  • демонстрирует успехи в достижении образовательных результатов.

Отдельные трудности освоения ФАОП, возникающие из-за неравномерности психического развития обучающегося с РАС, не препятствуют освоению программного материала во всех предметных областях и могут быть эффективно восполнены в коррекционно-развивающей работе.

К целям реализации ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.1) относятся:

1. Организация учебного процесса для обучающихся с РАС с учетом целей ФГОС ООО.
2. Создание условий для становления и развития личности обучающегося в её самобытности, уникальности, неповторимости.
3. Организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и планов для обучающихся с РАС.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.1) предусматривает решение следующих основных задач:

• • формирование у обучающихся:

а) нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни;

б) высокой культуры межличностного и межэтнического общения;

в) способности овладения основами наук, государственным языком Российской Федерации;

г) навыков умственного и физического труда;

д) способности развитие склонностей, интересов;

е) способностей к социальному самоопределению;

• • обеспечение преемственности основного общего и среднего общего образования;
  • обеспечение достижения планируемых результатов освоения обучающимся целевых установок, приобретения знаний, умений, навыков, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
  • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования;
  • обеспечение необходимой для обучающихся с РАС коррекционно-развивающей направленности учебного процесса;
  • установление требований к:

а) воспитанию и социализации обучающихся с РАС как части образовательной программы;

б) соответствующему усилению воспитательного и социализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании;

в) обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с РАС;

г) формированию образовательного базиса, основанного не только на знаниях, но и на соответствующем культурном и социальном уровне развития личности обучающегося с РАС;

д) созданию необходимых условий для её развития и самореализации;

• • обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений;
  • взаимодействие образовательной организации при реализации основной общеобразовательной программы с социальными партнерами, в т. ч. с центрами психолого-педагогической и социальной помощи, общественными организациями;
  • выявление и развитие способностей обучающихся с РАС, их интересов через включение их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, в общественно полезную деятельность, в т. ч. с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
  • включение обучающихся с РАС с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей в:

а) интеллектуальные и творческие соревнования;

б) научно-техническое творчество;

в) проектную и учебно-исследовательскую деятельность;

• • участие обучающихся с РАС, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной инклюзивной социальной среды, уклада образовательной организации;
  • включение обучающихся с РАС в процессы познания внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения необходимого опыта социального взаимодействия;
  • организация социального и учебно-исследовательского проектирования, профессиональной ориентации обучающихся при:

а) поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов;

б) сотрудничестве с базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами профессиональной работы;

• • создание условий для сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Вариант 8.2

ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.2) – образовательная программа, адаптированная для обучающихся с РАС с учетом их особых образовательных потребностей. Эта программа также обеспечивает коррекцию нарушений развития.

ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.2) предполагает увеличение сроков освоения ФАОП ООО на один год – шесть лет обучения (5-10 классы).

К целям реализации ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.2) относятся:

а) достижение выпускниками планируемых результатов знаний, умений, навыков, компетенций, определяемых:

• • личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося с РАС среднего школьного возраста;
  • индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья, особыми образовательными потребностями;

б) становление и развитие личности обучающегося в её самобытности, уникальности, неповторимости.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.2) предусматривает решение следующих основных задач:

• • обеспечение преемственности уровней начального общего, основного общего, среднего общего образования;
  • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования, достижение планируемых результатов освоения ФАОП ООО (вариант 8.2) обучающимися с РАС;
  • обеспечение коррекционно-развивающей направленности учебного процесса, психолого-педагогическое содействие коррекции недостатков в развитии обучающихся с РАС;
  • установление требований к:

а) воспитанию и социализации обучающихся с РАС как части образовательной программы;

б) соответствующему усилению воспитательного и социализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании;

в) обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с РАС;

г) формированию образовательного базиса, основанного не только на знаниях, но и на соответствующем культурном и социальном уровне развития личности обучающегося с РАС;

д) созданию необходимых условий для её развития и самореализации;

• • обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений;
  • взаимодействие образовательной организации при реализации АООП с социальными партнерами, в т. ч. с центрами психолого-педагогической и социальной помощи, общественными организациями;
  • выявление и развитие способностей обучающихся с РАС, их интересов через включение их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, в общественно полезную деятельность, в т. ч. с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
  • включение обучающихся с РАС с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей в:

а) интеллектуальные и творческие соревнования;

б) научно-техническое творчество;

в) проектную и учебно-исследовательскую деятельность;

• • участие обучающихся с РАС, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной инклюзивной социальной среды, уклада образовательной организации;
  • включение обучающихся с РАС в процессы познания внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения необходимого опыта социального взаимодействия;
  • профессиональная ориентация обучающихся с РАС происходит при:

а) поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов;

б) сотрудничестве с учреждениями профессионального образования, центрами профориентации;

• • сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся с РАС, обеспечение их безопасности.

Дополнительный материал

• • Комплект примерных рабочих программ для 1 дополнительного и 1 класса ТНР.
  • Электронный материал «Развивающие игры и задания для детей».
  • Игры для детей (шаблоны на печать).
  • Шаблоны гимнастики для глаз.
  • еТреники – онлайн-конструктор учебных тренажёров.
  • Конструктор интерактивных игр.
  • Кроссворды онлайн в Online Test Pad.
  • Онлайн-доска.
  • Тарарина Е. «Практикум по Арт-терапии в работе с детьми»‎.
  • Использование Су-Джок терапии в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи.
  • Психологическая диагностика развития детей с ТНР.
  • Диагностический материал и методические рекомендации для проведения психолого-педагогического обследования детей с выраженным нарушением интеллекта, ТМНР при разработке СИПР.
  • Логопедическое обследование детей.
  • Новикова-Иванцова Т. Н. «От слова к фразе». Книга 1.
  • Игры и задания для запуска речи у неговорящих детей.
  • Логопеду: Альбом звукоподражаний и слов.
  • Комплекс игр для неговорящих детей.
  • Речевая карта неговорящего ребенка.
  • Сборник пальчиковых игр.