Курс для учителей-логопедов о коррекции алалии в соответствии с ФАОП и ФГОС

Модуль 1. Теоретические основы алалии

Занятие 1. Общие сведения

Алалия – органическое нарушение (недоразвитие) речи центрального характера. При алалии происходит запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое развитие, оставаясь на молодой, незрелой стадии нейробластов. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде. Органические повреждения мозга при алалии имеют место в пренатальном или раннем постнатальном периоде.

Условно доречевым периодом считаются первые три  года жизни ребенка, когда идет интенсивное формирование клеток коры головного мозга и когда стаж пользования ребенком речью еще очень мал. Развитие мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, не заканчивается во внутриутробном периоде, а продолжается после рождения ребенка.

Недоразвитие мозга или его раннее поражение приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга.

В современной практике встречаются синонимичные термины для обозначения системного недоразвития речи: алалия, афазия развития, онтогенетическая афазия.

Алалия (по Б. М. Гриншпуну) – это отсутствие или недоразвитие речи из-за органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Алалия (по М. Е. Хватцеву) – полное или частичное отсутствие речи при наличии достаточных для её развития интеллектуальных возможностей, остроты слуха и  речедвигательных органов.

Алалия (по Г. В. Чиркиной) – отсутствие речи или её системное недоразвитие у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Занятие 2. Причины и структура нарушений речи при алалии

Основные причины языкового недоразвития при алалии:

• • биологические – снижение функциональных возможностей обоих полушарий, нарушения структуры мозолистого тела, обусловленные различными вариантами поражения ЦНС;
  • социальные – неблагоприятные условия развития и воспитания.

При этом специфика левополушарной доминантности речи при алалии определяется значительным снижением функциональных возможностей неведущего по речи (правого) полушария.

Этиологические факторы алалии

В         клинико-педагогической     классификации         алалия           относится   к нарушениям              структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, к системным, полиморфным нарушениям речи. Первично нарушенное звено при алалии – языковое расстройство, т. е. при алалии расстраивается особая автономная знаковая система, имеющая специфическое строение и функционирование. Дети с алалией с самого начала усваивают язык по патологическому типу.

Для алалии как нозологической единицы характерно нарушение всех подсистем языка:

• • семантической;
  • лексической;
  • синтаксической;
  • морфологической;
  • фонетической;
  • фонематической.

Степень расстройства языка у разных детей может быть различной и проявляться в границах от полного (или почти полного) отсутствия экспрессивной речи до незначительных отклонений в функционировании языковых подсистем:

• • тяжелая;
  • средней тяжести;
  • легкая.

Занятие 3. Современные классификации алалии

Алалия – сложное речевое расстройство, неоднородное по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития. На основе выбранного подхода к её изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей этого нарушения.

В зависимости от наличия нервно-психических расстройств при алалии выделяют:

• • не осложненную этими расстройствами (чистую);
  • осложненную (комбинационную).

Дискуссионными в классификации алалии остаются вопросы:

• • установления причинно-следственных связей между речевыми и неречевыми процессами;
  • трактовки алалии как самостоятельной нозологической единицы, относящейся к группе языковых расстройств, которые не находятся в причинно-следственной связи от состояния сенсорных или моторных компонентов речевого процесса, а также от состояния психики.

Основные классификации алалии

1. Этиопатогенетическая классификация алалии по А. Либманну

2. Психологическая классификация алалии по Р. Е. Левиной

3. Лингвистическая классификация по В. К. Орфинской

4. Психолингвистическая классификация алалии по Е. Ф. Соботович

5. Психолингвистическая классификация алалии по В. А. Ковшикову

Согласно психолингвистической классификации по В. А. Ковшикову (1985), встречаются:

• • импрессивные (сенсорные) формы алалии;
  • экспрессивные (моторные) формы алалии.

Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных операций.

Импрессивная форма алалии характеризуется недоразвитием понимания обращенной речи.

Занятие 4. Варианты моторной алалии: афферентная и эфферентная

Моторная алалия обусловлена нарушениями центрального (коркового) отдела речедвигательного анализатора. Ребенок своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная речь не развивается. Р. А. Белова-Давид, исследуя детей с моторной алалией, выделила моторную афферентную и моторную эфферентную алалию – в зависимости от того, какой отдел речедвигательного анализатора пострадал.

Афферентная моторная алалия обусловлена патологией постцентральной зоны коры головного мозга (нижний теменной отдел левого полушария), которая в норме отвечает за кинестетический анализ и синтез раздражителей, ощущений, поступающих в мозг во время речи, за кинестетические речевые программы. При нарушении этой зоны может отмечаться кинестетическая артикуляторная апраксия (или её элементы). При этом ребенок затрудняется в нахождении отдельных артикуляций, для его речи характерны замены артикуляционно спорных звуков. Он также не может воспроизвести, повторить слово, фразу. Правильная артикуляция в речи закрепляется с трудом.

Эфферентная моторная алалия обусловлена патологией премоторной зоны коры головного мозга (задняя треть нижней лобной извилины, центр Брока), которая в норме отвечает за последовательность и организацию сложных комплексов двигательных программ. При эфферентной моторной алалии может наблюдаться кинетическая артикуляторная апраксия (или её элементы).

В этом случае у ребенка страдает переключение от одной коартикуляции к другой, ему трудно включиться в движение, выполнить серию движений. В речи детей грубо искажена слоговая структура слов (при этом нарушения звукопроизношения отходят на второй план), могут наблюдаться персеверации (патологическое непроизвольное повторение одних и тех же элементов речи).

Моторная алалия проявляется по-разному в зависимости от степени тяжести патологии, возраста ребенка и индивидуальных особенностей его развития. Однако есть некоторые общие симптомы и признаки, которые могут указывать на наличие этого типа алалии:

1. Недоразвитие речи: отсутствие или задержка появления первых слогов и фраз. Ребенок с моторной алалией начинает говорить гораздо позже своих сверстников или вообще не произносит слова до 3-4 лет.
2. Неправильное звукопроизношение, трудности с произношением отдельных звуков или слогов. Малыш-алалик заменяет их другими, часто просто опускает. Например, он может говорить «кока» вместо «корова» или «баба» вместо «бабочка».
3. Неправильный лексико-грамматический строй речи. У ребенка с моторной алалией ограниченный словарный запас, он использует простые односложные слова, допускает ошибки в склонении и спряжении, не употребляет предлоги, союзы и местоимения. Например, «Мама, дай» вместо «Мама, дай мне, пожалуйста».
4. Нарушение речевой связности и логичности, трудности с построением связных и полных предложений. Ребенок-алалик переходит от одной темы к другой без связки, повторяет одни и те же слоги или фразы, не отвечает на вопросы или отвечает не по существу.
5. Нарушение коммуникативных навыков, трудности с установлением контакта с другими людьми, поддержанием беседы, выражением эмоций и желаний, пониманием чужих намерений и эмоций. Ребенок с моторной алалией может быть замкнутым, пассивным, агрессивным или апатичным.

Различия между моторным и сенсорным типом алалии

Моторный и сенсорный типы алалии – это две разновидности речевого нарушения, которые имеют разные предпосылки, симптомы и механизмы формирования. Чтобы понять отличия между ними, необходимо рассмотреть их основные характеристики.

Занятие 5. Сенсорная, сенсомоторная и оптическая алалия

Сенсорная (рецептивная, импрессивная) алалия обусловлена поражением центрального отдела речеслухового анализатора (задняя треть верхней височной извилины – центр Вернике). Характеризуется тем, что при сохранном элементарном слухе ребенок не овладевает пониманием речи. Эта форма алалии выделяется не всеми авторами.

При рецептивной алалии изначально страдает понимание обращенной речи. Степень речеслуховой недостаточности может быть различной. В тяжелых случаях дети безразличны абсолютно ко всем звуковым раздражителям, не различают речевые и неречевые звуки, не реагируют на свое имя. При более легкой степени импрессивной алалии ребенку доступно понимание некоторых обиходных слов и ситуативной речи; вне контекста или ситуации понимание теряется.

Речевая активность у сенсорного алалика повышена, однако собственная речь состоит из лепетных звукосочетаний, слов-корней, междометий. Содержание речевого потока непонятно окружающим, поэтому такая речь носит название «словесного салата», или логореи.

Характерным признаком рецептивной алалии выступают эхолалии – невольные, бессознательно отраженные повторы отдельных слов. Однако целенаправленное воспроизведение слова по просьбе взрослого затруднено и недоступно ребенку-алалику. Нарушено формирование соотнесенности между предметом, явлением, действием и словом, его обозначающим.

Отмечаются множественные погрешности в словах, указывающие на фонематическую недостаточность:

• • неправильная постановка ударений;
  • пропуски и замены звуков;
  • контаминации.

Контроль собственной речи снижен, самостоятельное высказывание формулируется неточно, с грамматическими и семантическими ошибками.

Голос у сенсорных алаликов звонкий и выразительный. Слуховая функция не нарушена, интеллект первично сохранен. Неврологическая и психопатологическая симптоматика указывает на несформированность регуляторных механизмов. Включение, переключение и удержание внимания происходит с трудом. Непонимание речи вызывает быструю потерю интереса к играм и занятиям, повышенную истощаемость, колебания настроения. Ребенок ведет себя импульсивно, неуправляемо, не желает общаться с окружающими сверстниками и взрослыми. Может отмечаться повышенная, часто болезненная, реакция на звуковые раздражители (гиперакузия).

Сенсомоторная алалия сочетает в себе признаки моторной и сенсорной алалии.

Оптическая алалия

Эта форма выделяется не всеми авторами. Обусловливается неполноценностью деятельности речезрительного анализатора (затылочная область левого полушария). При этом нарушено понимание и использование в речи логико-грамматических конструкций, в основе которых лежат пространственные и временные представления. Также нарушается понимание и усвоение предложно-падежных и сравнительных конструкций, наречий.

Модуль 2. Коррекция нарушенного речевого развития

Занятие 1. Основные этапы запуска речи

К группе неговорящих относятся дети, имеющие различные нарушения развития:

• • речевые (алалия, временная задержка речевого развития);
  • эмоционально-личностные (ранний детский аутизм);
  • нарушения слуха и интеллекта;
  • комплексные (сочетанные) нарушения в развитии и др.

Для всех этих детей характерны:

• • отсутствие мотивации к речевой деятельности;
  • недостаточность базовых представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности;
  • несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функций речи;
  • недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности.

Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи её будут сходными, независимо от причин и речевого нарушения.

Комплексная система работы при алалии и временной задержке речевого развития на начальных этапах направлена на формирование механизмов речевой деятельности, её мотивационно-побудительного, сенсомоторного уровней. Игровые упражнения позволяют через близкие для ребенка виды деятельности (игровую, конструктивную, предметно-практическую) и необычные задания повлиять на мотивационно-побудительный уровень речевой деятельности, сформировав её основу.

Основные цели логопедической работы с неговорящими детьми на начальных этапах – развитие речевой инициативы, создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона.

Основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми (1-й уровень речевого развития по Р. Е. Левиной) на начальном этапе:

1. Стимуляция речевой и психической активности.
2. Развитие эмоционального общения со взрослым.
3. Совершенствование способности к подражанию действиям (эхопраксии) взрослого, сверстников (в том числе речевому подражанию – эхолалии).
4. Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков и т. д.
5. Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности.
6. Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного и атрибутивного) или лексикона, обеспечивающего минимальное общение.
7. Формирование первоначальных навыков грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевого сообщения.
8. Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений.

Основные принципы

1. Систематичность и комплексность проведения занятий, опора на разные модальности (зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную, вкусовую) – полимодальный подход для формирования большего количества межанализаторных, ассоциативных связей в головном мозге.
2. Экспрессия педагога (родителя) на каждом из этапов занятия с безречевым ребенком способствует развитию подражательности и эмоционально настраивает детей на речевосприятие и речепроизводство. Ребенок всегда обратит внимание на неожиданные действия логопеда, если они будут для него яркими, необычными. Необычность действий взрослого для ребенка помогает поддерживать интерес к занятию. Например, логопед предлагает ребенку самостоятельно (с помощью взрослого) зажечь свечи или вместе с ребенком начинает игру в необычном месте (например, под столом).
3. Эмоциональный фон совместной деятельности ребенка и логопеда. Любое упражнение должно быть привлекательно для ребенка – это обеспечит познавательный интерес к логопедическим занятиям. То, что интересно, эмоционально окрашено, легче запоминается, дольше хранится у ребенка в памяти и полнее им воспроизводится. Например, использование музыкального сопровождения усиливает эмоциональную окраску занятий, повышает интерес к ним.
4. Активное привлечение внимания ребенка к артикуляции и жестикуляции логопеда. Возможно, половины успехов логопедической работы удастся достичь лишь при условии, что в момент произнесения логопедом звука, слова для подражания взгляд ребенка будет направлен на артикуляцию логопеда. Для привлечения внимания к лицу логопед может использовать яркую губную помаду, крупные серьги, повязывать яркий шарф (платок и т. п.) вокруг головы и т. д.
5. Опора на разные виды деятельности ребенка, постоянная смена видов деятельности в течение занятия. Важно, чтобы ребенок самостоятельно (либо с помощью руки педагога: педагог помогает ребенку выполнить и ощутить действие) выполнял все действия в процессе занятия. За выполнением каждого действия должно быть содержание, чтобы оно не осуществлялось механически. Деятельность ребенка должна иметь ценность как для самого ребенка, так и для его родителей. В дальнейшем опыт действия с предметами составляет основу для усвоения детьми значений слов. Логопед должен предоставлять ребенку возможность применить полученные навыки на большом количестве различных материалов и в разнообразной обстановке.
6. Включение родителей в коррекционно-развивающий процесс. Развитие речи происходит в процессе практической деятельности ребенка, режимных моментов, при организации семейного воспитания: режима дня, питания, коррекционно-развивающей среды в домашних условиях.
7. Вариативность наглядного и дидактического материала для детей. Используются:

• • объемные и плоскостные предметы;
  • различный вид изображений предметов и явлений (фотографии, картинки, стилизованные изображения, контурные, точечные и т. п.);
  • картинки разного размера;
  • деревянные, пластмассовые, металлические, вязаные и т. п. игрушки.

Использование бытовых предметов (продуктов, посуды, техники и т. п.) и природных материалов повышает интерес детей к занятиям, способствует преодолению негативизма.

8. Использование визуализированной системы поощрения ребенка («живая» пятерка, стикер, мелкие призы, пищевое подкрепление). Положительная оценка достижений ребенка на занятии – важный стимул развития деятельности, способствующий преодолению негативизма, повышению мотивации.

Этапы запуска речи неговорящих детей

Первый этап – формирование диалога, диалогической речи. Этот диалог может быть по-разному оформлен. Сначала он имеет однонаправленную форму, когда вопрос идет от взрослого. Дальше формируется диалог, который направлен уже к собеседнику. И тогда ребенок вступает в коммуникацию с другим ребенком.

Разные варианты побуждения: «Скажи Вове, чтобы он сел». Соответственно, один из детей должен подойти к Вове и сказать «Сядь». «Попроси Ваню встать», – Петя идет к Ване и говорит «Встань». Или: «Скажи Тане: “Иди!”». Соответственно, Петя подходит к Тане и говорит «Иди!».

Второй этап – формирование предложений из двух слов на базе однословных предложений. Центром предложений остается глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов. Ребенок отвечает на вопрос собеседника о своих действиях с предметами:

• • «Кого (что) ты несешь?»;
  • «Кого (что) ты держишь?»;
  • «Что ты делаешь?».

При ответах ребенка нужно обращать внимание на окончание (совУ, лисУ).

Третий этап – формирование двухсловных и трехсловных предложений. На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний (ударных). Помимо вопросов о действиях лиц, логопед задает также вопросы о лицах, совершающих действие: «Кто идет (несет, сидит)?».

На третьем этапе работы появляется самое существенное. На первых двух ребенок говорил исключительно о себе, о тех действиях, которые он выполняет. Или же он к кому-то обращался с побуждением. На втором этапе были модели основных конструкций, вокруг которых все обрастало. На этом этапе работы ребенок начинает наблюдать и обозначать в своей речи то, что делают другие люди, другие лица или же какие-то другие объекты – одушевленные и неодушевленные. Он говорит про 3-е лицо. Ребенок отвечает на вопрос о действиях другого лица (животного) или о состоянии предмета.

Образовательные результаты трех этапов запуска речи:

• • умеет обратиться к собеседнику;
  • умеет задать вопрос;
  • умеет побудить к действию;
  • умеет сообщить.

Занятие 2. Методика формирования языковой системы

Речь – основное средство общения, она занимает главное место в психическом  развитии  ребенка, а также связана с формированием мыслительной деятельности. Речь представляет собой сложный психофизиологический процесс реализации языка.

Современный  этап  развития  теории  и практики коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с отсутствием речи. У этой категории детей нет воспроизводства звуков, нет фонации и артикуляции, звуков нет вообще. Это либо крик, либо визг, либо ребенок вообще молчит. И главное – у них отсутствует понимание речи.

Анализ специальной литературы, посвященный изучению особенностей речевого  развития  детей  с  речевой  патологией,  представлен  большим количеством  исследований  таких  авторов,  как  Ж. В.  Антипова,  Г. В.  Бабина, В. К.  Воробьева,  Б. М.  Гриншпун,  Л. Р.  Давидович,  Н. С.  Жукова, В. А. Ковшиков,  Р. Е. Левина и др. Однако лишь единичные  работы касаются  научно-методических  аспектов  активизации  у  неговорящих детей  речевой  деятельности,  нарушение  которой  обусловлено  различным генезом.

Дети  с  отсутствием  языковых  средств  представляют  собой  полиморфную  группу,  характеризующуюся  различным уровнем  речевого,  психического,  эмоционального,  интеллектуального  и моторного  развития. В  практической  деятельности  логопеды  сталкиваются  с неговорящими  детьми,  имеющими  различный  диагноз:  алалия,  задержка психического  развития,  задержка  психоречевого  развития, ранний детский аутизм, тотальное недоразвитие тяжелой степени и др.

Активизация  речевой  деятельности  у  детей  с  отсутствием  речи  требует создания специальных дифференцированных условий, использования вариативных и инновационных  технологий. В связи с этим  возникает  необходимость  применения дифференцированного  подхода  в  процессе активизации  речевой деятельности у дошкольников с учетом состояния психофизиологических или психофизических процессов и уровня восприятия и воспроизведения собственной речи.

Новое и интересное направление работы с неговорящими детьми – методика формирования языковой системы Т. Н. Новиковой-Иванцовой. Рассмотрим применение этой системы в работе, учитывая рекомендации автора.

Речевое развитие происходит согласно онтогенезу. Появляются звуки, гуление, лепет, слоги, слова, фразы и т. д. Если у ребенка есть нарушение речи – значит, есть сбой этой программы, а в каком именно месте – никто не знает.

Грамотная организация логопедической работы возможна только при правильной организации языковой системы.

Языковая система представляет собой структуру кодов:

• • лексического – система ассоциаций, основанная на классификации и категоризации объектов мира;
  • фонетического – умение различать звуки, бинарные признаки звуков: глухие, звонкие;
  • грамматического – падежи и предлоги;
  • синтаксического – формирование предложения с выходом на связную речь.

Только учитывая все эти компоненты, логопед охватывает не только артикуляционные, но и языковые явления.

Первый этап

Первый этап и начало – работа с предъязыковым уровнем, с основой понимания и разворачивания мысли. Это работа над ритмом, темпом и интонацией, а, проще говоря, работа с лепетом. Неговорящий ребенок должен сначала пройти этапы гуления и лепета, то есть полностью воспроизвести нормальное речевое развитие.

Работа строится при помощи музыки и тактильных ощущений. То есть это соединение артикуляции, дыхания и голоса, за основу берется прообраз гуления. Известно, что в норме дети гулят на прообразах гласных звуков. Берутся гласные звуки и формируется гуление. Главная задача на этом этапе – дать фонацию, голосопадачу. Также важно пройти этап различения неречевых звуков, а затем плавно перейти к речевым, формируя тем самым фонацию.

Еще одна задача – научить длительно по времени подавать голос. Для этого необходимо войти в контакт с ребенком, сопровождая манипуляции с предметами элементарной речью и звукоподражаниями. С помощью игрушек могут быть разыграны элементарные сюжеты с речевым сопровождением:

• • Кукла плачет «а-а-а-а»;
  • Оля охает «о-о-о-о-о»;
  • Паровоз гудит «у-у-у-у»;
  • Мишка плачет «э-э-э-э-э».

Первоначально общение взрослого с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер. Взрослый вызывает у ребенка желание вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослого трансформируется в приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики.

Второй этап

Второй этап работы – пропевание гласных с переключением: «а-а-а-о-о-о-и-и-и-ы-ы-ы». Таким образом гласные структурируются. Далее  начинается работа с согласными звуками. Из согласных  берутся звуки раннего генеза, которые можно услышать в норме у  детей  в  возрасте  семи-восьми  месяцев:  [п], [б], [м], [к], [т]. Ребенок произносит эти звуки в виде цепочки слогов.

Лепет  появляется  на  базе  врожденных  безусловных  рефлексов. Именно с этими звуками начинается работа, и только после отработки звуков мы переходим к соединению гласного и согласного звуков. Задача – научить переключаться со слога на слог, например: «ма, та, па, на, ба, ка, па, ка». Так мы формируем фонетический код.

Третий этап

Третий этап работы – отработка лексического кода. Это  формирование фразы и переход к связной речи. Овладение лексическим кодом – показатель мыслительной деятельности.

Зарождение любой фразы начинается с глагола, поэтому глаголу в логопедической работе необходимо уделять самое пристальное внимание. Для этой работы берутся ранее усвоенные ребенком названия шести игрушек: кошка, мишка, петух, заяц, поросенок, кукла. При этом дети могут их называть более простыми по структуре словами: кошка – киса, мишка – миша, поросенок – хрюша, петух – петя, заяц – зая, кукла – ляля.

На этом этапе не так важно звукопроизносительное качество слов. Необходимо их многократное повторение, употребление в разных ситуациях, что будет способствовать пониманию, уточнению, расширению, а также совершенствованию словаря, т. е. постепенному улучшению его звукослоговой структуры.

При работе над фразой даются семь наиболее доступных пониманию детей и часто употребляемых глаголов, обозначающих следующие действия: идет, бежит, сидит, спит, едет, плывет, летит. Каждый глагол сначала отрабатывается с указанными шестью игрушками: «ляля идет», «миша идет», «хрюша идет», «зая идет», «киса идет». Формируется не только проговаривание фраз, но и их понимание.

Таким образом, необходимо применять различные приемы по активизации и развитию  речи  с  учетом  индивидуальных  особенностей ребенка. Овладение  устной  речью у неговорящих  детей  вызывает  большие трудности, поэтому необходимо  использовать такую систему, которая будет способствовать активизации речи.

Занятие 3. Зрительное восприятие

В развитии речи ребенка очень важную роль играет развитие у него доречевых (предречевых) средств общения (протоязык), к которым относятся:

• • различные виды коммуникативных взглядов (умение общаться глазами);
  • естественные жесты;
  • предречевые голосовые реакции, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого, а также имитирующие речь взрослого человека (интонацию, отдельные звуки, звукокомплексы, слова);
  • умение соблюдать очередность при общении.

Различные виды коммуникативных взглядов играют ключевую роль в развитии у ребенка не только речи, но и общего интеллекта, накопления у него пассивного словаря, грамматических представлений, т. е. системы родного языка.

Чтобы чему-нибудь научить ребенка, взрослый должен привлечь его взгляд на соответствующий предмет (например, на чашку, когда спрашивает малыша: «Хочешь пить?») или на себя.

Ребенок начинает развиваться, когда у него возникает «разделенное внимание» – ребенок и взрослый одновременно смотрят на один и тот же предмет, а в этот момент взрослый что-то говорит о предмете. Это позволяет малышу связать предмет с обозначающим его словом («чашка») или словами, описывающими его свойства («большая», «красная»), и возможными действиями с ним («пить», «налить», «помыть»). До 6 месяцев взрослый следит, куда смотрит ребенок, и говорит о предмете, на который он смотрит. После 6-8 месяцев ребенок следит, куда смотрит взрослый, и следует за его указательным взглядом и жестом.

Коммуникативные взгляды развиваются у малыша на основе способности зрительного слежения за объектами, формирующейся с первых месяцев жизни в следующей последовательности:

1. «Контактный взгляд» направлен в глаза другому человеку, чтобы привлечь его внимание. Развивается в 1.5-2 месяца вместе с комплексом оживления, когда малыш видит взрослого, особенно маму, или слышит его голос.
2. «Указательный взгляд» направлен на предмет, чтобы привлечь к нему внимание взрослого, если эта вещь знакома ребенку (>6 мес.). Используется малышом, чтобы попросить дать ему предмет или рассказать что-нибудь о нем.
3. «Взгляд, ищущий оценку своим действиям» направлен в глаза взрослому после какого-либо действия (>8-9 мес.). Этим взглядом малыш спрашивает взрослого: «Можно/нельзя?», «Хорошо/плохо?».
4. «Соединяющий взгляд» соединяет предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому малыш обращается по поводу предмета (>8-9 мес.). С помощью этого взгляда малыш просит интересующий его предмет.

Стадии развития «соединяющего взгляда» у ребенка:

• • малыш смотрит на предмет и тянется к нему сильнее, если рядом мать;
  • малыш смотрит и указывает на предмет, требовательно вокализуя;
  • малыш несколько раз указывает на предмет и смотрит на мать, вокализуя;
  • малыш поочередно показывает на предмет и на мать и не успокаивается, пока мать не выполнит нужные действия с предметом (может подвести к предмету);
  • малыш обращается к взрослому («Мама!»), показывая на предмет и соединяя его и мать соединяющим взглядом.

Уже с первых месяцев у слышащего малыша появляются голосовые реакции, имитирующие интонацию голоса матери (Ляксо, 2003). В течение первого года жизни ребенок, благодаря тому, что он слышит речь матери и других людей, научается различать и узнавать звуки речи родного языка, у него развивается умение произносить гласные и некоторые согласные звуки.

В этот период у малыша формируются координация работы дыхательной и голосовой систем, участвующих в речеобразовании, основные слухо-аритикуляторно-голосовые координации (он слышит и учится повторять то, что слышит). Он учится участвовать в диалоге при общении с мамой и другими родными, повторяя их интонацию, произнося лепетные слова, обращаясь к ним голосом, когда просит что-то.

В первые месяцы жизни у ребенка также формируется умение соблюдать очередность при общении. Когда мама кормит малыша, он делает паузы при сосании, отдыхая. В этот момент он внимательно смотрит на мамино лицо, а она с ним разговаривает. Малыш её слушает и, реагируя на ласковый голос, пытается повторить её интонацию, подражать движениям её губ, что-то эмоционально гукать. Мама, в свою очередь, поддерживает этот «разговор», подхватывая, повторяя его голосовые реакции.

Восприятие – комплекс ощущений, складывающихся в образ. Механизмы восприятия позволяют ребенку делить объект на детали, охраняя его целостность. Оценивая какой-то предмет, важно научить ребенка сначала зрительно выделять отдельные его элементы. Затем – по отдельным фрагментам восстановить целостный образ объекта. Иными словами, восприятие – это переходный процесс на пути от внимания к мышлению.

Зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию. Оно имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его поведение, стимулирует речь (появление речи).

Ребенка нужно научить фиксировать взгляд на ярком предмете, прослеживать его движения взглядом и рукой. На основе зрительного восприятия малыш учится соотносить игрушку со звукоподражанием, что побуждает его к произвольному произнесению звукоподражания.

Игры и упражнения (зрительное восприятие)

Игры даются последовательно, по принципу «от простого к сложному».

«Играем с фломастерами»

На глазах ребенка снимаем колпачки с четырех разноцветных фломастеров. Перемешиваем их и кладем отдельно. Словесно и с помощью жестов предлагаем ребенку вернуть колпачки на место. В случаях неверных действий реагируем мимикой и жестами. Помогаем правильно выполнить задание, демонстрируем единство цвета. Естественно, в процессе игры используем и словесные пояснения, но даем их кратко, в доступной ребенку форме.

«Найди всех собачек»

Раскладываем на полке с игрушками пять мелких фигурок собак разных пород. Берем контейнер для яиц (лучше пластиковый) и разрезаем его пополам, чтобы получить ряд с пятью ячейками. Одну из игрушечных собачек кладем в первое углубление. Жестами и словесно объясняем ребенку, что нужно найти всех собачек (можно заменить любыми другими предметами: фруктами, овощами, животными и т. д.)

«Баночки с наклейками»

Берем три прозрачных пластиковых банки с наклеенными на них кругами трех разных цветов: красного, желтого и зеленого. На подносе вперемешку раскладываем детали Лего и мелкие предметы указанных цветов. Просим ребенка наполнить баночки. Инструкцию поясняем доступными словами и демонстрацией действия. Можно поменять на фасоль, добавлять предметы, фигурки игрушек из «Киндера».

«Шкатулка с пуговицами»

Ставим перед ребенком шкатулку с пуговицами – разными по форме, цвету, количеству дырочек, материалу и пр. Достаем и раскладываем на столе 4 пуговицы, заметно отличающиеся друг от друга. Предлагаем ребенку найти в шкатулке точно такие же пуговки.

«Найди пару»

Ставим перед ребенком тазик. Кладем в него вперемешку 5-6 пар детских носочков с разным рисунком. Предлагаем найти пару для каждого носочка.

«Картинки и игрушки»

Даем малышу в стопке 5-6 фотографий реальных объектов (машина, медведь, собака, корабль, дом, дерево). На полке расставляем аналогичные игрушки: игрушечного медведя, маленькую машинку, домик, лодочку и пр. Действиями и словесно объясняем задание: для каждой картинки найти в кабинете соответствующий игрушечный предмет и положить их рядом. Так как внешний вид предметов и их игрушечных аналогов заметно отличается, это упражнение активизирует и внимание, и мышление.

«Перевернутые крышки»

На внутреннюю часть крышек банок от детского питания клеим картинки знакомых ребенку предметов: цветок, дерево, мишка, дом, стул и пр. Раскладываем картинками вверх 5-6 крышек. Называем объекты и просим их показать. Затем переворачиваем одну крышку и спрашиваем: «Что там?». При затруднениях демонстрируем картинку. Повторяем игру, тренируя внимание и память, несколько раз.

«Найди по контуру»

Кладем на лист картона знакомые ребенку плоские предметы разной формы: вилку, телефон, тарелку, ложку, нож и пр. На глазах ребенка обводим объекты по краю фломастером. Получаются контурные изображения. Затем откладываем предметы и перемешиваем их. С помощью слов и действий просим малыша совместить вещи с их контурами.

Занятие 4. Слуховое восприятие

С самого рождения человека окружает множество звуков: шелест листьев, шум дождя, пение и щебетание птиц, лай собак, сигналы машин, музыка, речь людей и т. д. Все эти звуки воспринимаются ребенком неосознанно, сливаясь с другими, более важными для него. Малыш пока не умеет различать эти звуки, порой просто не замечает их, не может сравнивать и оценивать их по громкости, силе, тембру. Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности – исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности.

Слуховое восприятие – очень важная особенность человека, без нее нельзя научиться слышать и понимать речь, а значит, правильно говорить. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом, что и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховой памяти.

Чтобы ребенок научился правильно и четко говорить, хорошо ориентировался в пространстве, слуховое восприятие, внимание и память нужно целенаправленно развивать с раннего детства. Всем известно, что дети любят играть, поэтому лучше это делать в игровой форме, поэтапно и в определенной последовательности. Начинать следует с подготовительных игр, которые предполагают подготовку органов слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха.

Развитие слухового восприятия происходит в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие окружающих звуков (неречевой слух), с другой – восприятие звуков человеческой речи (фонематический слух).

Неречевой (биологический) слух – это улавливание на слух и дифференциация различных звуков окружающего мира (звуки природы, шум транспорта, музыка и другие), различение их по громкости, длительности, высоте, количеству; определение источника и направления звука.

Речевой (фонематический) слух – это способность улавливать и различать на слух звуки (фонемы) родного языка, понимать смысл различного сочетания фонем (слова, фразы, тексты). Речевой слух помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру, интонации.

Для развития слухового восприятия у дошкольников группы компенсирующей направленности используют следующие приемы:

• • игровые (игровой персонаж, сюрпризный момент, разные виды игр);
  • наглядные (показ иллюстраций, картинок, игрушек);
  • словесные (объяснение, повторение, указание, вопрос).

Подбор игр идет в определенной последовательности с учетом шести этапов (по Филичевой Т. Б., Чевелевой Н. А., Чиркиной Г. В.) развития слухового восприятия:

• • 1 этап – узнавание неречевых звуков;
  • 2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
  • 3 этап – различение слов, близких по звуковому составу;
  • 4 этап – дифференциация слогов;
  • 5 этап – дифференциация фонем;
  • 6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Игры для развития слухового восприятия

На I этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же игры способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти. Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, булькании, звоне, шелесте, стуке, шуме поезда, машин; о громком и тихом звуке, шепоте. В этих играх малыш учится различать «звучание»:

• • знакомых предметов, бытовых звуков (звонок телефона, звонок в дверь, тиканье часов, звук работающей стиральной машины);
  • музыкальных инструментов (колокольчик, барабан, дудочка, металлофон и т. д.);
  • «голосов» животных, птиц, насекомых.

Цель игр – познакомить малыша с особым миром звуков, сделать их привлекательными и значимыми, говорящими о чем-то важном.

Игры для развития слухового восприятия:

• • «В мире звуков»;
  • «Скажи, что звучит?»;
  • «Скажи, что ты слышишь?»;
  • «Найди пару»;
  • «Поставь по порядку»;
  • «Угадай, кто кричит»;
  • «Встречайте гостей».

Дифференциация по силе звучания:

• • «Тихо – громко!»;
  • «Иди – беги»;
  • «Найди игрушку».

Дифференциация по способу восприятия:

• • «Солнце или дождик»;
  • «Что делала Маша?;
  • «Льет или капает».

Дифференциация звучания по темпу:

• • «Угадай, кто идет»;
  • «На поляне»;
  • «Дождик».

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

На протяжении этого этапа дошкольников учат:

• • различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова;
  • воспроизводить слова и доступные фразы – громко, тихо, вполголоса, медленно, умеренно, быстро;
  • пользоваться восклицательной, вопросительной и повествовательной интонацией.

Для этих целей служит ряд игр, которые можно разделить на несколько групп.

Дифференциация голосов по тембру:

• • «Угадай, чей голос»;
  • «Лягушка»;
  • «Улиточка»;
  • «Угадай, кто я?».

Дифференциация по силе голоса:

• • «В лесу»;
  • «Бум»;
  • «Ветер или ветерок?».

Дифференциация по интонации:

• • «Хорошо»;
  • «Узнай по интонации»;
  • «Кто сказал?».

Дифференциация по высоте:

• • «Три медведя»;
  • «Малыши»;
  • «Медведица и медвежонок».

Развитие речевого внимания:

• • «Будь внимателен»;
  • «Слушай и выполняй»;
  • «Кто внимательнее?».

III этап

На занятиях этого этапа дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. При этом могут быть использованы следующие игры:

• • «Правильно – неправильно»;
  • «Запомни слова»;
  • «Как звучат слова?»;
  • «Какое слово лишнее?»;
  • «Запретное слово».

IV этап – дифференциация слогов.

К четвертому этапу дети подготовлены к тому, чтобы учиться различать слоги. Начинать хорошо с такой игры, как «Какой слог лишний?», цель которой – обучение детей различению слогов, отличающихся далекими согласными звуками.

V этап – дифференциация фонем.

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, далее проводить работу по дифференциации согласных.

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Задача последнего этапа работы – формирование у детей навыков элементарного звукового анализа, т. е. умений:

• • определять количество слогов в слове;
  • отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры;
  • выделять ударный слог;
  • проводить анализ гласных и согласных звуков.

Для решения этих задач используют следующие игры:

1. Определение количества слогов в слове:

• • «Гроздь винограда»;
  • «Кто внимательнее?»;
  • «Сколько слогов в словах»;
  • «Раздели правильно».

2. Выделение ударного слога – игра «Позовем слово».
3. Определение наличия звука в слове:

• • «Божья коровка»;
  • «Тучка и дождик».

4. Выделение ударного гласного из начала слова:

• • «Кто первый?»;
  • «Цветочная поляна».

5. Выделение конечного согласного звука:

• • «Жираф»;
  • «Звук потерялся»;
  • «Последний звук, отзовись!».

6. Определение количества гласных в звукокомплексах:

• • «Сколько звуков я произнесла?»;
  • «Веселые звуковички».

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова.

Рассмотрим игру «Кто внимательнее?», цель которой – определение количества слогов в словах. В ней ребенка знакомят с таким приемом: подставить ладошку под подбородок и произнести слово – ладошка опускается вниз при проговаривании каждого слога. Для деления сначала подбираются слова, состоящие из двух слогов типа «слияние»: «ма-ма», «ли-па», «се-но», «мо-ре». Затем предложите слова типа «мо-роз», «кни-га», «гри-бы», «кра-си-во».

Полезный и интересный вид работы, связанный со слогоделением, – проговаривание по слогам считалочек.

Необходимо напомнить детям, что бывают слова длинные («корзина», «матрешка», «машина») и короткие («дом», «слон», «шар»), что в длинных словах – несколько слогов, а в коротких – только один. Объяснить им, что слова можно прохлопать, прошагать по количеству слогов.

Для закрепления материала можно провести игру «Сколько слогов в словах?», цель которой – закрепление знаний о длинных и коротких словах.

Сколько слогов в словах?

Например: кор-зи-на – 3 слога, 3 хлопка; мат-реш-ка – 3 слога, 3 хлопка; а в слове дом – 1 слог, 1 хлопок; слон – 1 слог, 1 хлопок.

Посчитайте количество слогов в словах: «автобус», «мак», «рама», а затем прохлопайте или прошагайте их.

Использование предложенных игр, включающих в себя наглядные и словесные приемы, позволяет детям с тяжелыми нарушениями речи обогащать и расширять представления о звуках окружающего мира, развивать и формировать слуховое восприятие, необходимое для нормального усвоения и произношения звуков, слов; овладения речевой активностью. Они также способствуют развитию других познавательных процессов, таких как память, мышление, воображение, что, в свою очередь, – фундамент становления личности ребенка.

Занятие 5. Кинестетическое восприятие и схема тела

Двигательные нарушения у детей – составная часть основного дефекта. Так, моторная недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, кинетического и кинестетического ручного праксиса, сложных координированных движений определяется недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, а если конкретно – недоразвитием двигательно-кинестетического анализатора.

Кинестетические ощущения (от греч. «kineo» – двигаюсь и «aesthesis» – ощущение) – ощущения движения, положения частей собственного тела и производимых мышечных усилий. Этот вид ощущений возникает в результате раздражения проприорецепторов (от лат. «proprius» – собственный и «capio» – брать, принимать) – специальных рецепторных образований, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках; именно они дают информацию о движении и положении тела в пространстве.

Роль кинестетических ощущений в психической деятельности была выделена еще И. М. Сеченовым, который считал, что «мышечное чувство» – не только регулятор движения, но и психофизиологическая основа пространственного видения, восприятия времени, предметных суждений и умозаключений, абстрактно-словесного мышления. Кинестетические ощущения тесно связаны с работой вкусовых, болевых, температурных, зрительных рецепторов, расположенных на поверхности тела и воспринимающих раздражения из внешней среды. Особенно отчетливо это выступает в осязании, которое является комбинацией кинестетических и кожных ощущений, где важную роль играют зрительный, слуховой, вестибулярный анализаторы и др.

Способность ребенка к произвольным действиям проявляется в:

• • оценке партнера и организации адекватных ответных действий;
  • программе своей деятельности и осуществлении её регуляции;
  • корректировке своей деятельности по ходу выполнения.

Развитие сложных двигательных умений первоначально формируется как двигательный образ каждого отдельного движения. В свободном поведении эти образы выстраиваются в определенный алгоритм, который руководит движениями.

Все позы и движения закрепляются у ребенка на трех уровнях:

• • зрительном – восприятие выполнения движений другими людьми;
  • словесном (понятийном) – называние (вербализация) этих движений (команда себе или другим) или понимание команды других людей;
  • двигательном – самостоятельное выполнение движений.

Целостный образ поз и движений формируется на основе взаимосвязи всех уровней, тогда они обеспечивают быструю реакцию ребенка при восприятии на любом уровне. Успешность восприятия движений способствует двигательной активности ребенка, более легкому освоению разнообразных движений и координации в пространстве. Решающее значение при этом имеют регулярность повторений и закреплений движения и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и результативности деятельности ребенка.

Обучение детей овладению различными движениями и позами предусматривает проведение работы по разным направлениям:

• • формирование представлений о схеме собственного тела;
  • знакомство с разным качеством движений (быстрые – медленные, мягкие – жесткие, тяжелые – легкие, сильные – слабые и др.);
  • обучение технике движения (отрывистое, мягкое, плавное, четкое, фиксированное, замедленное и др.);
  • овладение выразительными движениями и формирование положительного образа своего тела в движении;
  • овладение разными способами невербальных коммуникаций (мимика, пантомимика и др.);
  • работа с ритмом;
  • работа с воображаемыми предметами;
  • овладение элементами расслабления, освобождения от мышечных зажимов, снятия напряжения, эмоционального раскрепощения.

Использование всех возможных форм организации детей (индивидуальные, парные, групповые упражнения и игры, связанные с двигательной активностью) способствует коррекции психомоторной сферы ребенка.

Игры на движение:

• • игры-подражания (имитации);
  • игры с ограничениями движений;
  • игры – движения по звуковому сигналу;
  • игры с мнимыми предметами и др., которые позволяют сформировать у детей связь между движениями и смыслом ситуации, учат понимать язык движений, говорить на нем и управлять своими движениями в соответствии с ситуацией.

Имитационные упражнения: бабочка летает, обезьянка прыгает, кенгуру скачет, мячик подпрыгивает, пружинка распрямляется, маятник раскачивается, рыбка плавает, собака идет по следу, ветер дует и т. д.

Упражнения выполняются стоя, сидя, лежа; на месте и в движении, при сочетании движений туловища, ног с подобными и противоположными движениями рук.

Игры на восприятие предметов в движении:

• • игры в воображаемые снежки, камушки (бросаем в море, играем на берегу и др.);
  • передача по кругу воображаемого предмета (мяч, кирпич, флажок и др.);
  • рисование орнамента рукой в воздухе и др.

Двигательные упражнения: различные движения головой, руками, туловищем с остановкой по сигналу и проверкой правильной осанки.

Использование музыкального сопровождения при выполнении подобных упражнений усиливает коррекционный эффект, создает положительный эмоциональный настрой.

Игры на восприятие команды в движении:

1. «Стоп-сигнал» – остановка по одному сигналу, а по другому – изменение направления движения.
2. «Противоположное действие» – на фоне всех дословно повторяемых действий выполнение одного из них, обозначенного заранее, в противоположном виде.
3. «Запретный номер» – педагог называет количество повторений каждого упражнения, дети выполняют, за исключением того, которое заранее обозначено запретным номером. Сохранение позы требует от детей специальной внутренней активности. Решению этой задачи способствуют следующие простые упражнения: присесть, встать, топнуть, хлопнуть руками, покачать головой и т. д.; более сложные движения: прыжки, действия с предметами – переносить, переставлять, перекладывать кубики, кегли и т. д.
4. «Сделай по рисунку и замри» – ребенку показывают карточки со схематичным изображением движения или позы. Ребенок должен принять такую же позу. Варианты: показ поз другим ребенком, взрослым.

Очень полезны игровые упражнения, помогающие расслабиться, снять мышечное напряжение, так как только физически свободно чувствующий себя ребенок спокоен и психологически защищен.

Примеры игр:

• • «Хлопай и качайся» (под успокаивающую музыку);
  • «Штанга» (имитация её подъема и бросания на пол);
  • «Качели» (имитация качания на качелях);
  • «Подвески» (кукла-марионетка);
  • «Тряпичная кукла» (выполнение разных движений расслабленными руками, ногами, головой и т. д.);
  • «Холодно – жарко» (холодно – сжались, напряглись; жарко – расслабились);
  • «Спать хочется» (ребенок хочет встретить Новый год, но не может и засыпает: повисли руки, опустилась голова и т. д.);
  • «Котенок» (спит, потягивается, умывается и др.);
  • «Шалтай-болтай» – выполнение движений с одновременным произнесением слов. Инсценируя стихотворение, дети передают в движениях и мимике напряжение, усталость, расслабленность, беззаботность.

Соединение разных контрастных состояний человека требует переключения внимания и быстроты реакции. Упражнения на смену положения туловища (например, вытягивание вверх туловища и рук, затем полное расслабление и опускание в полуприсед) и на смену движения (например, резкие движения в напряженной ходьбе на мягкие плавные движения в мягкой ходьбе и др.) помогают ребенку сконцентрировать внимание на анализе своих кинестетических ощущений, что в дальнейшем приводит к свободному управлению своим телом.

Преодолению скованности, двигательной пассивности способствуют упражнения на развитие выразительности движений:

1. «Пешеходы идут» – дети изображают людей разного возраста с разными походками: старушка ведет собачку на поводке, ученик опаздывает в школу, старичок идет с палочкой, мама ведет за руку малыша, шагают военные и др.
2. «Выразительные движения» – поднять тяжелый чемодан: корпус наклонен вперед, колени чуть согнуты, прямые руки опущены вниз.
3. Брать в руки поочередно то очень холодный, то очень горячий предмет: резко отдергивать протянутую руку.
4. Нести в руках легкий пакет.
5. Показать движениями, что на улице жарко и др.
6. «Зоопарк» – каждый ребенок изображает какое-либо животное, сидя за стулом (как будто в клетке).

Психомоторика участвует как в вербальных, так и в невербальных средствах общения. В овладении невербальными способами коммуникации детям помогут следующие упражнения:

1. Дыхательные: задувание свечи, выдувание мыльных пузырей и др.;
2. На согласование дыхания с движениями рук, на изменение глубины и темпа дыхания в соответствии с характером движения (под хлопки, под счет, под музыку);
3. Мимические и пантомимические упражнения:

• • «Иностранец»: в гости «приехал» иностранец, который не знает русского языка, а вы не знаете его язык. Предложите ребенку пообщаться с ним, показать свой класс, школьные принадлежности, пригласить пообедать. Все это надо сделать без слов.
  • «Через стекло». Детям предлагается сообщить что-либо через стекло мимикой и жестами на определенную тему: вернись домой; надень шапку, а то холодно; купи бананы и др.

Игра на восприятие роли в движении «Иголка и нитка»: один ребенок (иголка) бегает, меняет направление движения, темп, использует дополнительные движения; остальные дети (нитка) детально повторяют все его движения.

Занятие 6. Сенсорная интеграция

Сенсорная интеграция (от лат. «sensus» – ощущение, «integratio» – восстановление) – это определенный процесс, во время которого нервная система получает информацию от рецепторов органов чувств и, анализируя её, использует для выполнения целенаправленной деятельности. Это своего рода способность нервной системы продуктивно свести воедино информацию, поступающую от разных каналов. От того, насколько развита эта способность, во многом зависит успешность деятельности человека в целом. Потому её важно развивать при помощи специальных занятий по сенсорной интеграции. Итогом таких занятий становятся правильное сенсомоторное развитие и мгновенные рефлексы на внешние раздражители.

Условно сенсорная интеграция «заставляет» мозг воспринимать информацию от рецепторов (и реагировать на нее) быстрее, соответственно, процессы воспроизведения различных функций ускоряются.

Впервые возможности сенсорной интеграции описала американский эрготерапевт, психолог и педагог Энн Джин Айрес. Разработанные методики на основе сенсорно-интегративного подхода она представила в 1963 году в Университете Южной Калифорнии в рамках своей диссертации по педагогической психологии. С 1976 года Айрес занималась исключительно практикой по своим наработкам в области сенсомоторного развития, с помощью которых оказывала помощь детям с различными сенсорными нарушениями. Сегодня этот метод применяется во всех странах мира и помогает детям побороть моторную неловкость и восстановить баланс «рецептор – рефлекс».

Нарушение сенсорной интеграции – это неврологическое расстройство, характеризующееся неправильной обработкой сенсорной информации, идущей от органов чувств к различным центрам головного мозга. Проявляется разнообразными симптомами: повышенной чувствительностью к свету, звуку, прикосновениям; трудностями координации, гиперактивностью. Для диагностики применяются стандартизированные тесты, включающие серии проб на исследование сенсорных функций разных модальностей. Лечение проводится с помощью психокоррекции, в частности методом сенсорной интеграции.

Сенсорная интеграция – это прежде всего работа с мозговыми функциями, поэтому часто занятия с использованием сенсорно-интегративных методик проводят нейропсихологи и дефектологи, прошедшие дополнительное образование по этому направлению. Сказать, какой именно специалист будет работать с ребенком, можно только после проведения диагностики и выявления конкретных нарушений. Программа по восстановлению и/или развитию сенсомоторных функций подбирается индивидуально: для каждого ребенка это разные игры и занятия, направленные непосредственно на ту область, которая ему дается сложнее.

Важно, что использование сенсорной интеграции не принуждает ребенка к труднореализуемым действиям, напротив, использование игровой механики увлекает и заинтересовывает, просто влияет на те же области головного мозга, которые отвечают и за трудные для конкретного ребенка действия.

Основные сенсорные системы:

• • тактильная;
  • проприоцептивная;
  • вестибулярная;
  • обонятельная;
  • зрительная;
  • слуховая;
  • вкусовая.

Если слуховая, обонятельная, зрительная и вкусовая системы начинают работать на более поздней стадии развития, то нарушается и развитие ребенка.

Предлагаем игры и упражнения, направленные на сенсорное развитие.

Общие рекомендации

1. Упражнения направлены на развитие потенциала, который не в полной мере развит у ребенка.
2. Перед началом упражнений необходимо повести предварительную оценку развития ребенка для оптимального подбора соответствующих игр.
3. Необходимо постепенно вводить в деятельность ребенка упражнения сенсорно-интегративной коррекции.
4. Упражнения целесообразно делать регулярно и систематически.
5. Игры и упражнения можно использовать в любой удобный режимный момент (перед едой, перед началом образовательной деятельности, на прогулке).
6. Целесообразно начинать коррекцию с тех сенсорных каналов, которые достаточно развиты, и постепенно вводить стимуляцию слабых каналов.
7. Упражнения могут быть использованы как для стимуляции отдельных сенсорных каналов (зрительного, слухового, тактильного, вестибулярного и гравитационного), если в каком-либо из них обнаруживаются элементы дезинтеграции, так и в комплексе.

Игры и упражнения

Вестибулярное раскачивание

Материал: доска-качалка с мягким верхом, вестибулярная доска, скамья-качалка, лодка-качалка, кресло-качалка.

Ход упражнения: посадите ребенка на качалку, попросите его взяться обеими руками за стороны качалки, затем предложите ему покачаться несколько минут вперед-назад. При необходимости помогите: даже если раскачивать качалку будете вы, ребенок извлечет пользу из этого упражнения.

Варианты проведения:

• • используйте различные устройства качалки;
  • качайте ребенка из стороны в сторону;
  • предлагайте ему различные позы: качаться на четвереньках, на коленях, стоя на одном колене (одно колено поднято, другое опущено), стоя.

Кружимся вокруг оси

Материал: вращающаяся доска.

Ход упражнения

Посадите ребенка на крутящуюся доску и попросите его скрестить ноги. Попросите ребенка покружиться, отталкиваясь обеими руками от пола. Ребенок может начать кружиться в любую сторону, затем следует сменить направление. Позвольте ему самостоятельно выбирать скорость и продолжительность движения. Можно установить разумное ограничение по времени – пять или десять минут. Если ребенок очень боится, не заставляйте его выполнять задание. В этом случае медленно покрутите ребенка (с его разрешения) от трех до пяти раз, а затем увеличивайте число поворотов и скорость постепенно, пока ребенок не захочет самостоятельно выполнить задание. При необходимости помогите: ребенок извлечет пользу из упражнения даже в том случае, если его крутит педагог.

Варианты проведения:

• • используйте мини-карусель;
  • используйте вращающийся конус;
  • попросите ребенка скатиться вниз по склону холма, наклонной доске или любой плоской поверхности;
  • катайте ребенка в бочке: быстро, медленно, под разную музыку;
  • закрутите качели вокруг оси, затем отпустите и дайте обучающемуся покружиться, следите, чтобы качели не ударили других детей.

Меры предосторожности:

• • никогда не кружите ребенка, склонного к эпилептическим приступам;
  • никогда не кружите шунтзависимого ребенка.

«Покачай головой»

Ход упражнения: ребенок должен знать понятия «да» и «нет» и правильно отвечать, качая или кивая головой. Удостоверьтесь, что ребенок удобно сидит на полу или на стуле. Задавайте ему шуточные вопросы, предполагающие ответ «да» или «нет» (например: «В классе идет снег?», «Ты любишь есть мороженое на завтрак?»). Попросите его отвечать с помощью движений головы. Позвольте ему самому решать, сколь долго он сможет кивать и качать головой.

Варианты проведения: если ребенок не понимает значение слов «да» и «нет», адаптируйте задание – попросите ребенка просто качать головой.

«Прыгаем, как животные»

Материалы: гимнастический коврик или другая мягкая поверхность, мягкие игрушки-животные.

Ход упражнения

Попросите ребенка встать на мягкую поверхность, например, на гимнастический коврик или ковер. Он должен выбрать животное, прыгать, как это животное, и изображать его голос и повадки (он может вести себя как кролик, изображая руками длинные уши; как кенгуру, прижимая к животу мяч вместо кармана; как обезьяна, почесываясь и издавая звуки). Помогите, если это необходимо.

Варианты проведения: ребенок может прыгать по комнате, следуя за педагогом, другим обучающимся или источником звука (держась за плечо проводника).

«Кто меня толкнул»

Ход упражнения

Посадите ребенка на пол и попросите его вытянуть ноги вперед и положить расслабленные руки на колени. «Прошагайте» пальцами вверх по телу ребенка от ступней до плеч. Дойдя до плеч, слегка толкните его вправо, влево, вперед или назад. Ребенок должен восстановить равновесие.

Варианты проведения:

• • предлагайте ребенку выполнять задание в разных позах: на четвереньках, на коленях, стоя на одном колене (одно колено поднято, другое опущено), стоя;
  • попросите ребенка сесть на качающуюся поверхность, например, на доску-качалку с мягким верхом, вестибулярную доску или скамью-качалку;
  • если у ребенка зрение сохранно, попросите его закрыть глаза или наденьте на глаза повязку.

«Прыгаем на мяче»

Материал: гимнастический мяч или мяч для лечебной физкультуры – выберите подходящий для ребенка размер (ему должно быть удобно сидеть, поставив ступни на пол).

Ход упражнения: предложите ребенку сесть на гимнастический мяч, поставив ноги на пол и положив руки на мяч по бокам; попросите ребенка попрыгать вверх и вниз пять-десять минут, не падая с мяча.

Варианты проведения:

• • используйте мяч с ручками;
  • попросите ребенка раскачивать мяч из стороны в сторону, перенося вес;
  • поиграйте с ребенком в ладушки, когда он сидит на мяче;
  • положите ребенка грудью или животом на большой мяч, придерживая сначала за туловище, затем – за колени, и потом – за голеностопные суставы, мягко раскачивая, руки у ребенка в этом случае остаются свободными для опоры перед собой.

Модуль 3. ФАОП ДО, НОО и ООО

Занятие 1. Общие нормативные положения о ФАОП ДО

ФАОП ДО (Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования) утверждена 24 ноября 2022 года и вступила в силу 7 февраля 2023 года.

Дошкольное образование должно быть реализовано в соответствии с ФАОП ДО с 1 сентября 2023 года.

Главное назначение ФОП ДО ОВЗ – дать целевые ориентиры и минимальное содержание для АОП ДО. Разработчики составили её по модульной структуре. Каждый подраздел содержит особенности по отдельной нозологии воспитанников. В итоге сады самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированные образовательные программы дошкольного образования (АОП ДО) для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, а именно:

• • АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации);
  • АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием);
  • АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
  • АОП ДО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
  • АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития;
  • АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра;
  • АОП ДО для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
  • АОП ДО для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Разработчики отмечают, что ФОП ДО ОВЗ носит рамочный характер. При этом модульный характер содержания ФАОП позволяет конструировать АОП с учетом особенностей воспитанников. Структура ФОП ДО традиционная и включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) разработанной Организациями АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.

По своему организационно-управленческому статусу эта Программа, реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.

Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ; определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные программы дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.

Занятие 2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса ребенка и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Занятие 3. Общие нормативные положения о ФАОП НОО

Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – АООП НОО) и отражает вариант конкретизации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), предъявляемых в части образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

ФАОП НОО понадобится, чтобы разработать АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:

• • для глухих учащихся – четыре варианта (1.1 – 1.4);
  • для слабослышащих и позднооглохших учащихся – три варианта (2.1 – 2.3);
  • для слепых учащихся – четыре варианта (3.1 – 3.4);
  • для слабовидящих учащихся – три варианта (4.1 – 4.3);
  • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
  • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – четыре варианта (6.1 – 6.4);
  • для учащихся с задержкой психического развития – два варианта (7.1, 7.2);
  • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – четыре варианта (8.1 – 8.4).

Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

• • Федеральный учебный план;
  • Федеральный календарный учебный график;
  • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов;
  • Федеральную рабочую программу воспитания;
  • Федеральный календарный план воспитательной работы.

Эта учебно-методическая документация определяет единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня НОО и планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП НОО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП НОО обучающихся, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

Занятие 4. ФАОП НОО для обучающихся с ТНР

ФАОП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированной программы начального общего образования для обучающихся с ТНР и отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования. В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ФАОП для обучающихся с ТНР включает набор учебно-методической документации, которая определяет наполняемость и характеристику целевого, содержательного и организационного разделов программы начального общего образования.

В основу формирования ФАОП НОО для обучающихся с ТНР положены следующие принципы:

• • принципы государственной политики Российской Федерации в области образования: гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;
  • принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
  • принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
  • принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
  • онтогенетический принцип;
  • принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся;
  • принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП НОО ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР;
  • принцип целостности содержания образования: содержание образования едино, в основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие предметной области;
  • принцип направленности на формирование деятельности обеспечивает возможность овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
  • принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни; трансформирование уровня полученных знаний в область жизнедеятельности;
  • принцип сотрудничества с семьей.

Занятие 5. Общие нормативные положения о ФАОП ООО

Со 2 апреля 2023 года начали действовать Федеральные адаптированные образовательные программы начального и основного общего образования для обучающихся с ОВЗ, утвержденные Минпросвещения РФ. Как и остальные Федеральные программы, ФАОП необходимо использовать только при реализации аккредитованных программ.

Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже представленных в ФАОП ООО.

Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:

• • для учащихся с нарушениями слуха – четыре варианта (1.1, 1.2, 2.2.1, 2.2.2). Отметим, что по этим вариантам можно обучать и глухих детей в зависимости от их психофизического состояния и развития;
  • для слепых учащихся – два варианта (3.1, 3.2);
  • для слабовидящих учащихся – два варианта (4.1, 4.2);
  • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
  • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – два варианта (6.1, 6.2), но обучать детей по этим программам следует, если они успешно освоили варианты 6.1 или 6.2 ФАОП НОО или ФОП НОО;
  • для учащихся с задержкой психического развития – вариант 7;
  • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – два варианта (8.1, 8.2).

Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

• • Федеральный учебный план;
  • Федеральный календарный учебный график;
  • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов. При этом обязательно непосредственно использовать Федеральные рабочие программы по русскому языку, литературе, истории, обществознанию, географии и ОБЖ;
  • Федеральную рабочую программу воспитания;
  • Федеральный календарный план воспитательной работы.

ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, необходимо дополнить еще и ИПРА в части создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.

Занятие 6. Варианты ФАОП ООО

1. ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха включает:

• • вариант 1.1 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха;
  • вариант 1.2 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха;
  • вариант 2.2.1 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха;
  • вариант 2.2.2 – ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха.

Допускается обучение глухих детей по ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (варианты 2.2.1 и 2.2.2) при достижении ими уровня общего и речевого развития, личностных, метапредметных и предметных результатов начального общего образования, способствующих освоению этих вариантов адаптированных основных образовательных программ, с учетом желания обучающегося и его родителей (законных представителей) к получению образования совместно со слабослышащими, позднооглохшими и кохлеарно имплантированным (далее – КИ) сверстниками.

Глухие, слабослышащие, позднооглохшие и КИ обучающиеся, освоившие основные образовательные программы, в том числе ФАОП НОО для обучающихся с ОВЗ варианта 1.1 или варианта 2.1, при наличии стойких специфических трудностей при освоении образовательной программы основного общего образования, а также в общении и взаимодействии с педагогическими работниками и нормативно развивающимися обучающимися, препятствующих освоению образовательной программы основного общего образования на основе ФАОП ООО (вариант 1.1), могут продолжить образование по ФАОП ООО (вариант 1.2), ФАОП ООО (вариант 2.2.1) или ФАОП ООО (вариант 2.2.2).

2. ФАОП ООО для слепых обучающихся включает:

• • вариант 3.1 – ФАОП ООО для слепых обучающихся;
  • вариант 3.2 – ФАОП ООО для слепых обучающихся.

3. ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся включает:

• • вариант 4.1 – ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся;
  • вариант 4.2 – ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся.

4. ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) включает:

• • вариант 5.1 – ФАОП ООО для обучающихся с ТНР;
  • вариант 5.2 – ФАОП ООО для обучающихся с ТНР.

5. ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее – НОДА) включает:

• • вариант 6.1 – ФАОП ООО для обучающихся с НОДА;
  • вариант 6.2 – ФАОП ООО для обучающихся с НОДА.

По ФАОП ООО для обучающихся с НОДА (варианты 6.1 и 6.2) могут получать образование обучающиеся, успешно освоившие варианты 6.1 и 6.2 ФАОП НОО или Федеральную образовательную программу начального общего образования (далее – ФОП НОО).

6. ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития (далее – ЗПР) включает:

• • вариант 7 – ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР.

7. ФАОП ООО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) включает:

• • вариант 8.1 – ФАОП ООО для обучающихся с РАС;
  • вариант 8.2 – ФАОП ООО для обучающихся с РАС.

Содержание каждого варианта ФАОП ООО представлено учебно-методической документацией (см. Занятие 5), определяющей единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня основного общего образования, планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП ООО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации, абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

Организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам основного общего образования, разрабатывают адаптированную основную образовательную программу основного общего образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (далее – ФГОС ООО) и ФАОП ООО. При этом содержание и планируемые результаты разработанной образовательной организацией АООП ООО должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов ФАОП ООО.

Занятие 7. ФАОП ООО для обучающихся с ТНР

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – основной документ, определяющий содержание общего образования, а также регламентирующий образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 5.1

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, освоивших основные, в том числе адаптированные, общеобразовательные программы начального общего образования, включая варианты 5.1 и 5.2 АООП НОО, с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.1 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП ООО составляет 5 лет.

Для обучения по варианту 5.1 зачисляются обучающиеся с негрубой недостаточностью речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

• • негрубое недоразвитие устной речи, как правило, осложненное органическим поражением центральной нервной системы;
  • нарушения чтения и письма;
  • темпоритмические нарушения речи (заикание и другие);
  • нарушения голоса (дисфония, афония).

Проявления негрубого речевого недоразвития:

• • недостатки произношения отдельных звуков;
  • незначительное сужение словарного запаса, особенно в области абстрактной и терминологической лексики;
  • затруднения в установлении парадигматических отношений (подбор синонимов, антонимов, понимание переносного смысла и другой лексики);
  • неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций, трудности программирования и реализации развернутых устных монологических высказываний, в результате которых обучающиеся могут не соблюдать 1-2 признака текста (например, последовательность, тематичность и другие).

Кроме того, отмечаются некоторые проблемы компрессии текста – обучающиеся затрудняются составить сокращенный пересказ, выделить ключевые понятия, часто «застревают» на деталях, но понимание фактологии и смысла текста осуществляется в полном объеме. Они способны ответить на смысловые вопросы, самостоятельно сделать умозаключения.

У обучающихся отмечается дефицитарность языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированности бытовой коммуникации).

Нарушения чтения и (или) письма у этого контингента учащихся проявляются в легкой степени. Отмечаются отдельные устойчивые или неустойчивые ошибки, характер которых определяется ведущим нарушением в структуре нарушения. Понимание прочитанного не страдает или страдает незначительно в связи с недостаточностью семантизации отдельных лексических и (или) грамматических единиц и (или) целостного восприятия текста. Самостоятельные письменные работы соответствуют требованиям ПООП ООО по объему и содержанию.

Обучающиеся, имеющие недоразвитие устной речи, нарушения письма и чтения даже в легкой степени выраженности, составляют группу риска по школьной неуспеваемости, в частности, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, освоение которых предполагает работу с текстовым материалом.

Вариант 5.1 рекомендован для обучающихся с заиканием, проявляющимся в запинках судорожного характера, не препятствующих эффективной коммуникации или влияющих на её эффективность в отдельных ситуациях общения. Следует, однако, иметь в виду, что стрессовые ситуации могут провоцировать ухудшение состояния речи обучающихся. Это требует специального внимания к организации процедур текущего контроля и аттестации обучающихся.

Нарушения голоса могут быть выражены в легкой степени или средней степени. При легкой степени отмечается незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило, специалисту. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность.

При нарушениях голоса в средней степени тяжести наблюдаются следующие проявления: изменения тембра заметны окружающим, но незначительно препятствуют общению, голос слабый, измененный тембр, иссякающий, маломодулированный. Эти нарушения не носят функциональный характер, с одной стороны, например, мутационные изменения голоса, и с другой – обуславливают наличие психологического дискомфорта, отрицательных переживаний у обучающегося, что, в свою очередь, снижает коммуникативную и познавательную активность обучающегося.

Цели реализации ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1):

• • организация учебного процесса для обучающихся с ТНР с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО;
  • создание условий для становления и формирования личности обучающегося;
  • организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с ТНР.

Цели и задачи реализации адаптированной основной общеобразовательной программы общего образования дополняются и расширяются в связи с необходимостью организации коррекционной работы и индивидуализации подходов на предметных уроках по преодолению недостатков устной и письменной речи, а именно:

• • расширение номенклатуры речеязыковых средств и формирование умений их активного использования в процессе учебной деятельности и социальной коммуникации;
  • совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования;
  • развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
  • формирование и развитие текстовой компетенции: умений работать с текстом в ходе его восприятия, а также его продуцирования, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.
  • развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.

Вариант 5.2

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения образованию сверстников с нормальным речевым развитием. Этот вариант программы может реализовываться как в отдельной образовательной организации, школе или отдельном классе, так и в условиях инклюзивной образовательной организации.

Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.2 составляют 5 лет (5-9 классы) либо 6 лет (5-10 классы).

Пролонгированные сроки обучения предусматриваются для обучающихся, у которых имеется выраженная дефицитарность речевого развития, коммуникативных навыков и (или) когнитивных функций, что требует дальнейшей организации коррекционно-развивающего обучения и реализации коррекционно-развивающих курсов. Кроме того, учитывая отрицательное влияние этих недостатков на формирование предметных компетенций, дополнительное обучение в 10 классе позволяет обеспечить прочное усвоение предметного содержания обучения за счет формирования межпредметных связей, их систематизации и обобщения. Программа 10 класса не должна дублировать содержание обучения в 9 классе. Программы по учебным предметам и коррекционно-развивающим курсам строится с учетом особенностей проявления речевого нарушения обучающихся и уровня сформированности предметных и метапредметных компетенций и может быть как персонифицированной, так и рассчитанной на группу обучающихся (на класс) с выделением и систематизацией особо значимых тем за весь период обучения.

Решение о пролонгации обучения принимается ПМПК на основе заключения ППк образовательной организации после тщательного психолого-педагогического изучения обучающихся в течение всего периода обучения на уровне основного общего образования с согласия родителей (законных представителей) и независимо от сроков обучения на уровне начального общего образования. Решение о пролонгации обучения принимается обычно не позднее окончания первого полугодия 9 класса.

Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся, основной недостаток которых при первично сохранном интеллекте и слухе – выраженная недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

• • резистентная к коррекционному воздействию форма общего недоразвития речи, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы;
  • нарушения чтения и письма средней и тяжелой степеней выраженности;
  • темпоритмические нарушения речи тяжелой степени (заикание и другие);
  • нарушения (распад) речи (афазия) и (или) выраженные расстройства артикуляции (дизартрия, механическая дислалия), возникшие в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм и других причин;
  • комбинированные нарушения речевого развития (сочетанные проявления).

Резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств и, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы, препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности обучающегося. Эта группа обучающихся неоднородна по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Объединяют эту группу особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи), отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей, а также отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем. Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности: развитие языковой способности, освоение и использование языковых средств, формирование метаязыковой деятельности, владение различными видами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.

У обучающихся этой группы могут отмечаться нарушения произношения, общая смазанность речи. Недостатки фонематического восприятия, как правило, проявляются на уровне письменных работ в виде замен и смешений оппозиционных согласных. Наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры в виде персевераций слогов или звуков, контаминации, элизий. Словарный запас остается достаточно бедным, особенно трудно дается обучающимся освоение абстрактной лексики, лингвистической терминологии, названий географических объектов, химических веществ и других. Если бытовая речь обучающихся приближается к нормативной, то в связной устной речи, например при пересказах, отмечается наличие аграмматизма не только в редкоупотребляемых формах и конструкциях, но и в относительно простых. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности обучающихся этой категории.

Наибольшие проблемы обучающиеся с резистентной к коррекционному воздействию формой общего недоразвития речи испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся более сохранно понимание текстов, чем их продуцирование. При восприятии текстов в процессе аудирования или чтения доступно, в основном, понимание фактологии и скрытого смысла услышанного. Однако в ряде случаев происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами, что отрицательно сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у обучающихся с этой формой речевого недоразвития отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и другие). Возрастает количество недостатков лексико-грамматического характера.

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов – на чтении и письме. В группе обучающихся с нарушениями чтения и письма могут быть выделены три подгруппы:

• • обучающиеся, имеющие общее недоразвитие речи;
  • обучающиеся с дислексией и дисграфией, у которых нарушения чтения и письма обусловлены иными причинами (в частности, несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и другими);
  • обучающиеся со смешанными формами нарушений чтения и письма.

Основные признаки низкого уровня сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленные недостатками развития всех сторон устной речи, – фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечается наличие аграмматизма, нарушений слоговой структуры слова, лексические замены, трудности языкового анализа. В значительной степени страдает темп чтения, вследствие неполноценности лексико-грамматической стороны речи в более поздние сроки формируются механизмы вербального прогнозирования, что отрицательно сказывается на беглости и сознательности процесса чтения. В результате несформированности метаязыковых навыков в области текстовой компетенции страдает формирование предметных компетенций.

Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только препятствует полноценному пониманию текстов учебника и произведений художественной литературы, но и создает препятствия для продуцирования собственных текстов.

Группа обучающихся с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией), обусловленных недостаточным уровнем сформированности лежащих в их основе механизмов и операций различного патогенеза при нормативном развитии устной речи и интеллекте, также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят обучающиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой – обучающиеся, имеющие тяжелую дисграфию и (или) дислексию, обусловленные различными причинами неречевого генеза.

Ошибки при дисграфии и дислексии (пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и другие) – многочисленные, повторяющиеся, стойкие и специфические. Помимо этого дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного.

Дополнительные материалы

• • Логопедическое обследование детей.
  • Новикова-Иванцова Т. Н. «От слова к фразе». Книга 1.
  • Игры и задания для запуска речи у неговорящих детей.
  • Логопеду: Альбом звукоподражаний и слов.
  • Комплекс игр для неговорящих детей.
  • Методика работы с детьми при моторной алалии.
  • Речевая карта неговорящего ребенка.
  • Алалия: презентация.