Курс для учителей-логопедов и дефектологов по теории и технологии работы с обучающимися с нарушениями зрения

Модуль 1. Теоретические основы тифлопедагогики

Занятие 1. История тифлопедагогики

Основоположником тифлопедагогики и обучения незрячих счи­тается В. Гаюи (1745-1822) – французский педагог, единомышлен­ник и последователь Д. Дидро, основатель первых образовательных учреждений для слепых во Франции и в России. Благодаря В. Гаюи не только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.

Л. Брайль (1809-1852), потерявший зрение в 3-летнем воз­расте, – воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского нацио­нального института слепых – в 1821 году стал автором изобретения, изменив­шего способы обучения незрячих. Основанная на комбинациях шес­титочия, его система рельефного письма охватывает буквенные, математические и иные символы, позволяя слепому свободно чи­тать и писать. Книгопечатание по Брайлю началось с 1852 года во Франции. В России первая книга по Брайлю вышла в 1885-ом.

Первое учебное заведение для слепых в России было организо­вано в 1807 году при Смольнинской богадельне в Санкт-Петербурге. Де­тей учили Закону Божьему, пению, ремеслам.

В течение XIX века было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых (учреждено в 1881 г.). Обучение велось по единому учебному плану и програм­мам, действовали общие правила приема в училища. Для боль­шинства детей обучение было платным и стоимость была дос­таточно высока (до 300 рублей в год).

После Октябрьской революции в 1917 г. школы для слепых детей стали составной частью системы народного образования. В 1928-ом появились первые советские школьные программы для незрячих.

В начале 1930-х гг. появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца этого десятилетия открываются и первые школы для слабовидящих. Развитию этого нового направления в тифлопедагогике способствовала Ю. Д. Жа­ринцева.

В 30-е годы XX столетия содержание образования в школах слепых обогаща­ется предметами, которые с начала возникновения мирового опы­та обучения слепых считались ненужными и недоступными сле­пым: физика, математика, естествознание и др. Большой вклад в тифлопедагогику и разработку методик обучения слепых общеоб­разовательным предметам сделал профессор Ленинградского пе­дагогического института им. А. И. Герцена Б. И. Коваленко.

Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии связано с такими учеными, как:

• • М. И. Земцова;
  • Б. И. Кова­ленко;
  • Н. Б. Коваленко;
  • А. С. Ганджий;
  • Н. Г. Крачковская;
  • Н. В. Сер­покрыл;
  • Ю. А. Кулагин;
  • Л. И. Солнцева;
  • А. Г. Литвак;
  • В. П. Ер­маков;
  • А. И. Каплан;
  • А. Б. Гордин;
  • Р. С. Муратов;
  • Б. В. Сермеев;
  • В. А. Феоктистова;
  • Э. М. Стернина;
  • И. С. Моргулис и др.

Занятие 2. Предмет и задачи тифлопедагогики

Тифлопедагогика (от греч. typhlos – «слепой») – наука о воспитании и обучении людей с нарушением зрения. Это часть общей педагогики и один из разделов дефектологии. Как раздел общей педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания и на общедидактических принципах обучения, с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения.

Задачей тифлопедагогики как науки считается разработка нескольких основных проблем:

1. Психолого-педагогическое и клиническое изучение людей с глубокими нарушениями зрения.
2. Выяснение типологии нарушений функций зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях.
3. Пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении.
4. Изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения.

Важное место занимают:

а) разработка содержания, методов и организации обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих;

б) определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания;

в) разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик.

Большое внимание уделяется:

• • созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей людей с нарушенным зрением, а также повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе;
  • разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения (нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.);
  • проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.

В качестве методов исследования тифлопедагогика использует:

а) наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей;

б) естественный, обучающий, лабораторный и психолого-педагогический эксперимент;

в) беседы;

г) анализ ученических работ (письменных работ, образцов различных видов изобразительной и трудовой деятельности и др.).

Тифлопедагогика опирается на смежные с ней науки:

• • общую педагогику;
  • дефектологию;
  • тифлопсихологию;
  • патофизиологию;
  • офтальмологию;
  • школьную гигиену;
  • педиатрию;
  • детскую психоневрологию и др.

Современная тифлопедагогика располагает научно обоснованными положениями, раскрывающими:

а) пути предупреждения, преодоления недостатков и аномалий развития;

б) механизмы и условия компенсации нарушенных функций;

в) формы, содержание и методы дифференцированного обучения людей разного возраста с глубокими нарушениями зрения.

Воспитывая дошкольников, тифлопедагоги их всестороннее развивают, корректируют психические и физические дефекты, подготавливают к школьному обучению.

В школьном возрасте дети получают общее среднее и политехническое образование в объеме массовой школы, духовно-нравственное, физическое, эстетическое воспитание, социально-психологическую и трудовую подготовку.

Обучение взрослых с нарушением зрения необходимо для повышения уровня образования и социально-трудового статуса. Оно организуется с учетом возраста, сферы производственной занятости, жизненного и практического опыта, уровня общеобразовательной подготовки.

К специальным средствам обучения и воспитания относятся:

• • положения о дошкольных учреждениях и школах;
  • учебные планы и программы;
  • формы;
  • методы;
  • дидактические средства наглядности и тифлотехнические устройства.

Занятие 3. Методологические основы тифлопедагогики

Методологическая основа тифлопедагогики – гносеология (философия познания). Она рассматривает познание как процесс творческий и активный. Это не простое отражение окружающего мира в сознании человека, а исследование объективно существующих предметов и явлений, рассмотрение их связей, взаимозависимостей, установление закономерностей.

Обучение и воспитание детей с нарушением зрения следует рассматривать как процесс противоречивый и динамический. Основное движущее противоречие – это:

а) постоянно растущий поток информации, усложняющиеся требования обучения с одной стороны;

б) возможности слепых и слабовидящих обучающихся – с другой.

Совершенствование знаний, мотивации, коррекционных способов познания и приведение их в соответствие с всё возрастающими требованиями обучения, воспитания и развития снимают противоречие в конкретный отрезок времени. Но затем возникает новое в связи с очередным витком требований. Его необходимо решать в ходе педагогического процесса. На основе такого движущегося противоречия происходит переход от незнания к знанию.

Естественнонаучная основа тифлопедагогики – учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Теоретическая база для организации и реализации познавательного процесса с детьми, имеющими нарушения зрения, – это:

А. Достижения отечественной и зарубежной дефектологии по проблемам компенсации зрения и коррекции вторичных отклонений в развитии детей и взрослых.

Б. Положения о первичных и вторичных дефектах, о единых механизмах познавательного процесса в норме и патологии.

Занятие 4. Классификация детей с нарушением зрения

Выделяют несколько групп детей с патологиями зрения по степени нарушения зрения и зрительным возможностям (классификация В. З. Денискиной):

1. Слепые дети. Острота зрения на лучше видящем глазу с коррекцией очками составляет 0-0,04 (0-4%). В эту группу входят дети с более высокой остротой зрения (до 1 или 100%), у которых сужены границы поля зрения до 10-15 градусов (до точки фиксации).
2. Слабовидящие дети. Острота зрения на лучше видящем глазу с коррекцией очками у слабовидящих равна 0,05-0,4 (5-40%).
3. Дети с пониженным (пограничным) зрением. Острота зрения составляет 0,5-0,8 (50-80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Таким образом, к категории нормально видящих относятся дети, острота зрения которых находится в пределах 0,9-1,0 (90-100%).

Слепые дети могут быть:

• • тотально (абсолютно) слепыми – у них полностью отсутствуют зрительные ощущения;
  • слепыми со светоощущением – они способны отличать свет от тьмы (с правильной или неправильной проекцией – могут или не могут показать направление света соответственно);
  • слепыми со свето- и цветоощущением – они отличают свет от тьмы и различают цвета;
  • слепыми с остротой зрения 0,005-0,009 – в комфортных условиях способны видеть движения руки перед лицом, на очень близком расстоянии различают цвет, контур и силуэт предмета;
  • слепыми с форменным (предметным) остаточным зрением (частично видящие, частично зрячие), острота зрения у которых варьируется от 0,01 до 0,04 – в познавательной и учебной деятельности опираются на осязательное и слуховое восприятие, зрительное же восприятие – только вспомогательный способ ориентировки, контроля и получения информации.

Чаще всего причинами нарушения зрения становятся органические и функциональные поражения зрительного анализатора. У слепых и слабовидящих детей состояние зрения улучшить невозможно или можно изменить лишь незначительно. При функциональных нарушениях остроту зрения и другие зрительные функции можно восстановить, используя специальное ортопто-диплоптическое лечение. Речь идет о системе методов восстановления бинокулярного зрения. При этом ортоптика – лечение на приборах с полным искусственным разделением полей зрения обоих глаз (каждому глазу предъявляют отдельный объект и устанавливают под углом косоглазия), а диплоптика – это лечение в естественных для зрения условиях.

Одни из наиболее распространенных функциональных нарушений – амблиопия и косоглазие.

Амблиопия – это различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причина которых в функциональных расстройствах зрительного аппарата, не сопровождающихся видимыми анатомическими изменениями.

Э. С. Аветисов в 1964 году описал пять видов амблиопии:

1. Истерическая амблиопия. Функциональные расстройства выступают как ослабление и даже полная потеря зрения, как нарушения цветоощущения, как сужение поля зрения или как выпадение отдельных его участков на фоне эмоционального потрясения. Этот вид амблиопии очень редко встречается. Основной метод его лечения – психотерапия.
2. Рефракционная амблиопия. Зрение понижается из-за аномалий рефракции. Его можно полностью восстановить при правильно подобранных средствах коррекции.
3. Анизометропическая амблиопия. Она связана с разной преломляющей способностью глаз, из-за чего зрительный анализатор не может соединить изображения, получаемые на сетчатке. При разнице в преломляющей способности глаз не более чем в 5-6 диоптрий своевременная коррекция и упражнения смогут повысить остроту зрения.
4. Обскурационная амблиопия. Её причина – помутнение преломляющих сред глаза (врожденные и рано приобретенные катаракты, помутнения роговицы). Этот диагноз ставится, когда несмотря на устранение указанных помутнений и отсутствие изменений на глазном дне, низкая острота зрения сохраняется.
5. Дисбинокулярная амблиопия. Она сопровождает косоглазие. Её причиной становится утрата бинокулярного зрения. К её основным признакам относят понижение остроты зрения и расстройство фиксации. С помощью медицинского вмешательства можно значительно повысить остроту зрения. Но иногда лечение неэффективно, например, при врожденной амблиопии, которая вызвана органическими поражениями нервно-зрительного аппарата глаза.

Косоглазие – это различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока.

Условно косоглазие можно разделить на содружественное и паралитическое.

А. Причины содружественного косоглазия – заболевания центральной нервной системы, нарушения рефракции, аномалии глазодвигательного аппарата.

Б. Паралитическое косоглазие обусловлено парезом или параличом мышц глаза. Причины такого состояния:

• • травмы;
  • опухоли;
  • инфекции;
  • интоксикации;
  • кровоизлияния.

Э. С. Аветисов разработал общую клиническую классификацию содружественного косоглазия. Он выделил две его основные формы – сходящееся и расходящееся, которые могут иметь вертикальный компонент.

А. Сходящееся косоглазие – смещение одного глаза, характерная особенность которого состоит в том, что глаз отклоняется в сторону носа. Тем самым создается ощущение схождения глаз друг к другу. Этот вид косоглазия имеет научное название – эзотропия.

Б. Расходящееся косоглазие – глазодвигательное расстройство, при котором глазное яблоко отклонено наружу.

1. По признаку постоянства/непостоянства косоглазие делится на:

• • постоянное;
  • непостоянное;
  • периодическое.

2. По признаку постоянства/непостоянства угла косоглазия:

• • с относительно стабильным углом;
  • с нестабильным углом.

3. По степени девиации косоглазие может быть:

• • с очень малым углом;
  • с малым углом;
  • со средним углом;
  • с большим углом;
  • с очень большим углом.

4. По виду рефракции можно выделить косоглазие с:

• • соответственной рефракцией;
  • несоответственной рефракцией.

5. По влиянию оптической коррекции на девиацию косоглазие делится на:

• • аккомадационное;
  • частично аккомадационное;
  • неаккомадационное.

6. По чередованию косящего глаза косоглазие бывает:

• • альтернирующим (двусторонним);
  • монолатеральным (односторонним).

7. По наличию/отсутствию амблиопии косоглазие может быть:

• • с амблиопией;
  • без неё.

Таким образом, категория детей с нарушениями зрения весьма многообразна. Понимание специалистами зрительных возможностей ребенка и их учет в психолого-педагогической деятельности (в том числе диагностической) станет одним из условий обеспечения качественного образования.

Занятие 5. Психическое развитие детей с нарушением зрения в различные возрастные периоды

Дошкольный возраст

В дошкольном возрасте зрительное восприятие служит главным инструментом формирования предметно-пространственных представлений, освоения предметно-практической деятельности и познания окружающего предметного мира.

Для слепых дошкольников с остаточным зрением решить эти задачи с помощью развития и коррекции зрительного восприятия, обучения видению объектов невозможно. Чувственное познание окружающего мира главным образом происходит на основе осязательного и слухового восприятия. Тем не менее, при условии своевременной диагностики состояния зрительной системы, а также специально организованной коррекционно-компенсаторной работы остаточное зрение можно использовать для решения некоторых ориентировочных и познавательных задач. Их круг ограничивается степенью сохранности одной или нескольких зрительных функций. Например, зрительное восприятие слепых со светоощущением и цветоощущением позволяет решать ориентировочные задачи с использованием источников света и сенсорного эталона цвета, однако при этом формирование целостных зрительных образов невозможно.

Ключевой характеристикой зрительного восприятия слепых с остаточном зрением в дошкольном возрасте выступает неоднородность зрительных возможностей в сочетании с отсутствием у детей сформированных умений и навыков по их рациональному использованию. Зрительное восприятие дошкольников этой группы весьма ограничено.

Несмотря на неоднородность зрительных возможностей, можно выделить обобщенные особенности зрительного восприятия слепых дошкольников с остаточным зрением, к числу которых относятся:

1. Зрительно-осязательный характер восприятия. Зрительное восприятие слепых с остаточным зрением нельзя трактовать в буквальном смысле этого термина, так как на его основе невозможно объективно отражать окружающую действительность.
2. Значительные трудности и ограничения в формировании различительной способности глаз. Без специального обучения дети не умеют дифференцировать доступную зрительную информацию (различать светлое пятно на темном фоне, темное пятно на светлом фоне, изменение цвета, контраста, местоположения источника света и др.).
3. Нарушение адекватности врожденных зрительных реакций. У детей могут отсутствовать либо не соответствовать ситуации по своим проявлениям такие врожденные зрительные реакции, как:

• • поворот глаз и головы в сторону источника света;
  • зрачковая реакция (сужение зрачка при усилении света и наоборот);
  • зажмуривание глаз (защитная реакция);
  • проявление интереса к лицам;
  • узнавание лица матери или ухаживающего человека;
  • прослеживание за объектом, движущимся в поле взора.

4. Значительное ограничение или невозможность зрительного отражения реальных объектов и окружающей действительности. Способность зрительного отражения, видения объективной картины окружающего мира в самых обобщенных её чертах может быть сформирована только у слепых с форменным (предметным) остаточным зрением.
5. Отсутствие целостных зрительных образов. При абсолютной остроте зрения менее 0,01 (1%) ребенок может получать зрительную информацию об отдельно взятых сенсорных эталонах и некоторых мало информативных характеристиках объекта, опираясь на которые невозможно создать его зрительный образ. Форменное (предметное) остаточное зрение в комфортных условиях может позволить разглядеть схематичный зрительный образ объекта. Но он не будет обладать информативными визуальными признаками, присущими ему в реальности.
6. Неустойчивость зрительного восприятия. Зрительные возможности слепых с остаточным зрением чрезвычайно неустойчивы и зависят от многих факторов, таких как:

• • освещение;
  • самочувствие;
  • степень утомления;
  • погодные условия;
  • новизна предметно-пространственной среды;
  • организация и размер пространства и др.

Важно, что дети еще не знают особенностей своей зрительной системы и не умеют определять условия, необходимые для повышения устойчивости зрительного восприятия, его продуктивности.

7. Избирательность зрительного восприятия. Ребенок впитывает только ту зрительную информацию, которую он может получить от сохранных или частично сохранных зрительных функций. При этом количество и качество воспринятого зависит от степени сохранности зрительных функций.
8. Пассивность зрительного восприятия. Значительное ограничение возможностей сенсорно-перцептивной деятельности приводит к выпадению мотивационного компонента зрительного восприятия.
9. Крайне низкая приспособляемость зрительного восприятия к меняющимся условиям окружающей среды. Зрительное восприятие детей этой группы может продуктивно функционировать в пределах своих возможностей в строго определенных условиях (при изменении времени суток, освещенности, погодных условий и т. д. зрительный анализатор не может оперативно перестроиться). Таким образом, имеющиеся зрительные возможности полностью утрачиваются.
10. Неспособность обнаруживать и локализовывать многие источники визуальной информации, дифференцировать объекты и предметы по их главным зрительно воспринимаемым признакам.
11. Неполнота комплекса сенсорных эталонов, доступных для формирования и освоения. У ребенка могут быть сформированы только некоторые сенсорные эталоны, в зависимости от сохранности зрительных функций (у дошкольника со светоощущением и цветоощущением имеется сенсорный эталон цвета, однако эталоны формы и величины развить невозможно). При наличии форменного (предметного) остаточного зрения и частичной сохранности основных зрительных функций может быть знакома значительная часть сенсорных эталонов, но каждый из них будет сформирован неполностью.
12. Своеобразие и ограниченность зрительных ориентировочно-поисковых действий. Ориентировочно-поисковые действия ограничены и не дифференцированы. Они не совершаются в объеме, необходимом для получения результата, и могут не соответствовать решаемым задачам. Без специального обучения эти действия либо отсутствуют, либо оказываются спонтанными и хаотичными.
13. Трудности в формировании зрительно-моторной координации. У детей наблюдается выпадение зрения из актов зрительно-моторной координации. Остаточное зрение без специального обучения не принимает участия в движениях ребенка, следовательно, не формируется система «глаз – рука», не возникает зрительно-моторная координация (дети зрительно не фиксируют объект, захваченный руками).

Таким образом, руки и остаточное зрение работают по отдельности, не образуя единую, целостную и взаимосвязанную систему. В свою очередь, это отрицательно сказывается на качестве и продуктивности предметно-практической деятельности детей.

Младший школьный возраст

В младшем школьном возрасте у слепых детей с остаточным зрением наблюдаются многие особенности зрительного восприятия, присущие дошкольникам этой типологической группы. Характер проявления и степень выраженности этих специфических черт зависят от результативности коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия на уровне дошкольного образования и условий семейного воспитания. Если такая работа не проводилась, ребенок, поступивший в школу, демонстрирует полный комплекс особенностей зрительного восприятия, описанных выше.

Результатами проведения тифлопедагогической работы по развитию зрительного восприятия в младшем школьном возрасте могут стать:

• • наличие адекватных врожденных зрительных реакций;
  • сформированность на доступном уровне (в зависимости от степени сохранности базовых зрительных функций) различительной способности глаз;
  • наличие акта зрительного отражения/видения реальных объектов и окружающей действительности (у слепых с предметным остаточным зрением);
  • повышение активности зрительного восприятия, наличие мотивации к визуальному обследованию окружающего;
  • умение обнаруживать и локализовывать доступные источники визуальной информации;
  • способность к выполнению на доступном уровне некоторых зрительных ориентировочно-поисковых действий;
  • частичная сформированность доступных сенсорных эталонов;
  • наличие представлений о содержании зрительного компонента невербальной коммуникации;
  • способность к включению зрения в двигательные акты, развитие зрительно-моторной координации.

Процесс зрительного восприятия слепых младших школьников с остаточным зрением следует рассматривать в контексте учебно-познавательной деятельности. Ведущими в ней, а также в ориентации таких учеников выступают осязательное и слуховое восприятие. Эти дети обучаются с использованием системы рельефно-точечного шрифта Л. Брайля.

Тифло-реабилитационная практика располагает многочисленными примерами, подтверждающими эффективность применения светоощущения, цветоощущения, а также остаточного зрения в социально-бытовой и предметно-пространственной ориентировке. Возможности использования этих вариантов остаточного зрения в учебно-познавательной деятельности весьма незначительны.

Дети с форменным (предметным) остаточным зрением недолго могут рассматривать на близком расстоянии яркий высококонтрастный иллюстративный материал и читать текст, написанный укрупненным шрифтом.

В этом случае остаточное зрение служит дополнительным (вспомогательным) инструментом учебно-познавательной, ориентировочной, социально-коммуникативной и бытовой деятельности. Важно отметить, что именно в учебно-познавательной сфере у слепых с остаточным зрением наиболее ярко проявляется повышенная утомляемость зрительного анализатора, зрительного восприятия и зрительного внимания.

Ученики начальных классов используют остаточное зрение как средство информации в различных видах деятельности. Нарушения степени полноты, точности и скорости зрительного восприятия приводят к схематизму, обедненности, фрагментарности, неточности зрительного образа. Поэтому слепые младшие школьники с остаточным зрением испытывают трудности в распознавании и восприятии графических объектов (контурное, силуэтное, и др. изображения), понимании их пространственного расположения, организации зрительно-моторной координации.

Процесс формирования зрительных образов у младших школьников зависит от степени и характера зрительной депривации (утраты зрения).

У слепых обучающихся с остаточным зрением наблюдаются сложности в восприятии, определении и формировании признаков предметов, объектов, и явлений, поэтому необходимо учитывать условия восприятия и их качества.

Таким образом, можно выделить обобщенные особенности зрительного восприятия, характерные для слепых младших школьников с остаточным зрением:

• • снижены темп и точность зрительного восприятия;
  • наблюдается схематизм, фрагментарность и искаженность восприятия образов;
  • отмечается нарушение целостности восприятия и зрительно-слуховых представлений;
  • снижена способность в узнавании объектов (константность);
  • не сформировано умение целостного, детального и последовательного восприятия содержания изображений с множеством объектов и деталей;
  • отмечается своеобразие и ограниченность зрительно-моторной координации;
  • невозможно различение конфигурации сходных изображений.

Подростковый возраст

В целом, зрительное восприятие слепых подростков с остаточным зрением характеризуется теми же особенностями, что и в предыдущие возрастные периоды.

Роль, место зрительного восприятия этих детей, его актуальное состояние определяют такие факторы:

А. Характер офтальмологического диагноза и состояния зрительных функций (прогрессирующее заболевание, стабильный характер, есть положительный прогноз).

Б. Степень осознания особенностей собственной зрительной системы, соотнесение возможностей остаточного зрения с характером задач, которые решаются при помощи его.

В. Степень сформированности компенсаторных приемов рационального использования остаточного зрения в предметно-практической, ориентировочной и учебно-познавательной деятельности.

Именно в подростковом возрасте можно говорить о конкретных характеристиках остаточного зрения. Анализ особенностей зрительного восприятия слепых с остаточным зрением, проведенный В. З. Денискиной, позволяет выделить несколько его отличительных особенностей:

1. Ошибочность/неточность зрительного опознания объектов из-за недостаточного зрительного и социального опыта.
2. Индивидуальные различия в использовании остаточного зрения, обусловленные многообразием зрительных возможностей детей этой группы.
3. Зависимость между глубиной нарушения зрения и качеством восприятия.
4. Повышение эффективности применения остаточного зрения при специальном обучении анализу и интерпретации получаемой зрительной информации.

Практика показывает, что многие дети используют остаточное зрение значительно ниже своих возможностей, по сравнению со сверстниками, которые видят хуже, но посещают специальные занятия с тифлопедагогом по развитию зрительного восприятия.

5. Активный своеобразно протекающий процесс поступательного развития зрительного восприятия при целенаправленном коррекционно-педагогическом воздействии.

Модуль 2. Анатомия, физиология и функциональные возможности анализаторов при нормальном и нарушенном зрении

Занятие 1. Анатомия анализаторов при нормальном и нарушенном зрении

Орган зрения для человека – самый важный из всех органов чувств. Он позволяет получить до 90% информации об окружающем мире. Уникальность зрения, по сравнению с другими анализаторами, в том, что оно позволяет не только опознавать предмет, но и определять его место в пространстве, следить за перемещениями.

Глаз отражает состояние всего организма и считается не только зеркалом души, но и зеркалом патологии. Большинство глазных заболеваний представляют собой проявления разнообразных патологических процессов в организме.

Анатомия глаза

Развитие глаза человека начинается на 2-ой неделе эмбриональной жизни из мозговой трубки. В конце 4-ой недели возникает хрусталик, вокруг которого формируется сосудистая оболочка. Постепенно дифференцируется склера, камеры глаза, становится прозрачным стекловидное тело. Из кожных складок формируются веки. Есть особые, критические периоды развития, в течение которых орган зрения особенно чувствителен к воздействию различных повреждающих факторов, способных привести к различным его аномалиям.

1. Орбита, или глазница – костное вместилище для глаза. По форме она напоминает четырехгранную пирамиду, вершина которой обращена в полость черепа, а основание – к его передней части.

Орбиту образуют кости черепа:

• • лобная;
  • скуловая;
  • верхняя челюсть;
  • носовая;
  • слезная;
  • решетчатая;
  • клиновидная.

Анатомическая связь орбиты с придаточными пазухами нередко становится причиной перехода воспалительного процесса или прорастания опухоли из них в орбиту. В ней различают 4 стенки:

• • верхнюю;
  • нижнюю;
  • внутреннюю;
  • наружную.

2. Веки – подвижные кожно-мышечные складки, покрывающие глазное яблоко спереди, которые образуют глазную щель. Они состоят из 5 слоев:

• • кожа;
  • рыхлая подкожная клетчатка (не содержит жира);
  • круговая мышца глаза;
  • хрящ;
  • конъюнктива.

Веки защищают глаза благодаря рефлекторному смыканию при раздражающих воздействиях.

3. Конъюнктива – это соединительная оболочка, которая покрывает глазное яблоко спереди (за исключением роговицы) и веки с внутренней стороны. Она тонкая, прозрачная, розовая, гладкая, блестящая, влажная. При закрытых веках конъюнктива образует щелевидную полость – конъюнктивальный мешок.
4. Слезный аппарат состоит из слезной железы и слезоотводящих путей (слезных точек, слезных канальцев, слезного мешка и слезно-носового канала).

Слезная железа располагается в углублении в верхне-наружной стенке орбиты. Она выделяет слезы (после 2-го месяца жизни). В покое у человека в сутки вырабатывается около 1 мл слезы.

Функции слезы:

• • бактерицидная (содержит фермент лизоцим);
  • питательная (содержит 98% воды, 0,1% белка, 0,8% минеральных солей, калий, натрий, хлор, глюкозу и мочевину);
  • увлажняющая (обеспечивает постоянное увлажнение глазного яблока).

5. Мышечный аппарат. Глазное яблоко имеет 6 глазодвигательных мышц – 4 прямые (верхняя, нижняя, наружная, внутренняя) и 2 косые (нижняя и верхняя). Эти мышцы обеспечивают хорошую подвижность его во всех направлениях.
6. Глазное яблоко имеет неправильную шаровидную форму. Средние его размеры у взрослого человека – 24 мм. У глазного яблока 3 оболочки:

а) наружная (фиброзная) – состоит из склеры и роговицы;

б) средняя (сосудистая) – состоит из радужки, цилиарного тела и собственно сосудистой (хориоидеи);

в) внутренняя – сетчатка.

Наружная оболочка

1. Склера – наружная, непрозрачная, плотная, состоит из коллагеновых волокон. Она имеет защитную и формообразующую функции. Обеспечивает тургор глазного яблока (напряженное состояние оболочки). Место перехода склеры в роговицу называется лимб.
2. Роговица – передняя, более выпуклая часть наружной оболочки глаза. Она прозрачная, бессосудистая, гладкая, зеркальная, блестящая, сферичная, высокочувствительная (в ней имеется большое количество чувствительных нервных окончаний).

Роговица преломляет свет, при этом сила преломления – 40 диоптрий (далее – Д) у взрослых и 45 Д у детей. Также она выполняет защитную функцию. Горизонтальный диаметр роговицы у новорожденных составляет 9 мм, в 1 год – 10 мм, у взрослых – 11 мм.

3. Сосудистая оболочка состоит из радужки, цилиарного тела и хориоидеи. Все три отдела сосудистой оболочки объединяют под названием увеальный тракт.
4. Радужка представляет собой диафрагму, в центре которой имеется отверстие – зрачок. Оно может расширяться (в темноте) и сужаться (при ярком освещении).

В радужке много чувствительных нервных окончаний. Её цвет зависит от количества пигмента. Постоянная окраска радужки формируется лишь к 2-летнему возрасту.

Радужка принимает участие в фильтрации и оттоке внутриглазной жидкости.

5. Цилиарное тело находится между радужкой и собственно сосудистой оболочкой. В нем также много чувствительных нервных окончаний. Цилиарное тело имеет тот же источник кровоснабжения, что и радужка: передние цилиарные артерии, задние длинные цилиарные артерии. Поэтому при его воспалении (циклите), как правило, поражается и радужка (иридоциклит).

Цилиарное тело вырабатывает внутриглазную жидкость и участвует в аккомодации (способность глаза четко видеть предметы, находящиеся на различном расстоянии от него).

6. Собственно сосудистая оболочка, или хориоидея – это задний отдел сосудистого тракта, который располагается между сетчаткой и склерой. Он обеспечивает питание сетчатки, принимает участие в ультрафильтрации и оттоке внутриглазной жидкости, регулирует офтальмотонус.

Внутренняя оболочка

1. Сетчатка представляет собой высокодифференцированную нервную ткань. Это периферический отдел зрительного анализатора. Имеет фоторецепторы – палочки и колбочки.

Колбочки отвечают за центральное зрение, дневное зрение и цветоощущение. Палочки – за периферическое зрение, ночное и сумеречное зрение. В сетчатке нет чувствительных нервных окончаний, поэтому все её патологии протекают безболезненно.

Сетчатка выполняет две функции: световоспринимающую и светопроводящую.

2. Угол передней камеры – пространство, где радужка переходит в цилиарное тело, а роговица – в склеру. В углу камеры проходит шлемов канал. Пространство между радужкой и хрусталиком называется задней камерой глаза.
3. Задняя камера через зрачок сообщается с передней. Камеры глаза заполнены прозрачной внутриглазной жидкостью. Полный обмен камерной влаги происходит за 10 часов. В её состав входит вода, минеральные соли, витамины В2, С, глюкоза, кислород, белок. Внутриглазная жидкость через шлеммов канал и венозную систему уносит из глаза продукты обмена (молочную кислоту, углекислый газ и др.) Камеры глаза сообщаются друг с другом при помощи зрачка.
4. Хрусталик представляет собой двояковыпуклую линзу, расположенную между радужкой и стекловидным телом. Формируется на 3-4 неделе жизни зародыша из эктодермы. В нем нет ни нервов, ни кровеносных и лимфатических сосудов.
5. Стекловидное тело располагается позади хрусталика и составляет 65% содержимого глаза. Оно прозрачное, бесцветное, гелеобразное. Сосудов и нервов в стекловидном теле нет. Оно содержит до 98% воды, мало белка и солей.

Функции стекловидного тела:

а) обеспечивает свободное прохождение световых лучей к сетчатке;

б) пассивно участвует в аккомодации;

в) предохраняет внутренние оболочки глаза от дислокации (смещения).

Оптическая система глаза состоит из:

• • роговицы;
  • влаги передней и задней камер;
  • хрусталика;
  • стекловидного тела.

Проходя через эти образования световые лучи преломляются и попадают на сетчатку.

Акт зрения – сложный нейрофизиологический процесс, состоящий из четырех этапов:

А. С помощью оптических сред глаза на сетчатке образуется перевернутое изображение предметов.

Б. Под воздействием световой энергии в палочках и колбочках происходит сложный фотохимический процесс, в результате которого возникает нервный импульс.

В. Импульсы, возникающие в сетчатке, проводятся по нервным волокнам к зрительным центрам коры головного мозга.

Г. В корковых центрах энергия нервного импульса превращается в зрительное ощущение и восприятие.

Зрительный анализатор состоит из трех основных отделов:

• • рецепторного (в сетчатке глаза);
  • проводникового (включает зрительные пути и глазодвигательные нервы);
  • коркового (затылочная доля коры головного мозга).

Центральное зрение – способность органа зрения различать форму предметов в пространстве. Центральное зрение характеризуется двумя зрительными функциями: остротой зрения и цветоощущением.

Под нормальной остротой зрения понимается способность глаза различать раздельно две светящиеся точки под углом зрения в 1 градус.

Остроту зрения определяют у людей разного возраста различными способами. В связи с недостаточным дифференцированием зрительно-нервного аппарата острота зрения у детей в первые дни, недели и даже месяцы жизни очень низкая. Она изменяется постепенно и достигает возможного максимума в среднем к 5 годам.

Занятие 2. Причины зрительных нарушений

В зависимости от времени наступления нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Причины приобретенных форм зрительных патологий:

• • острые инфекции (грипп, корь, дифтерия);
  • туберкулез;
  • различные формы коллагенозов (ревматизм, инфекционный неспецифический полиартрит);
  • сахарный диабет и другие болезни обмена веществ;
  • аллергические заболевания.

Также резкое падение зрения может быть связано с заболеваниями центральной нервной системы:

• • менингитом;
  • энцефалитом;
  • опухолью головного мозга;
  • травмой черепа.

Кроме этого, причинами приобретенных форм нарушений зрения могут быть:

• • травмы глаз, провоцирующие помутнение роговицы;
  • развитие травматической катаракты;
  • гибель глазного яблока.

Травмы глаз могут возникнуть в результате ранений режущими и колющими предметами, химических и термических ожогов, удара (тупой травмы) и т. д.

Наследственный фактор часто становятся причиной возникновения врожденных катаракт, гидрофтальма, миопии, микрофтальма и других врожденных нарушений зрения.

Врожденные нарушения зрения могут быть связаны с вирусными и инфекционными заболеваниями матери во время беременности (туберкулез, сифилис и др.). К этим последствиям приводят также:

• • гиповитаминозы в организме матери;
  • употребление алкоголя;
  • прием гормональных и снотворных препаратов;
  • резус-несовместимость матери и плода;
  • поднятие тяжестей;
  • травмы во время беременности;
  • ионизирующая радиация;
  • родовые травмы (их результатом становится кровоизлияние в сетчатку, атрофия зрительного нерва);
  • недоношенность ребенка (возникает ретинопатия, поражающая сетчатку глаза).

Происхождение зрительных нарушений различно, поэтому подлинную причину установить достаточно сложно. Довольно часто на появление зрительной патологии влияет сразу несколько неблагоприятных факторов.

Клинические проявления различных зрительных заболеваний независимо от причины возникновения могут быть очень похожими.

Причинами атрофии зрительного нерва могут стать наследственность, опухоль или воспаление головного мозга, а врожденная катаракта может быть спровоцирована вирусной инфекцией матери (краснухой, гриппом) во время беременности или также оказаться наследственным заболеванием. Кроме этого, появление зрительной патологии может объясняться сочетанным влиянием сразу нескольких вредоносных факторов: как наследственной предрасположенностью, так и влиянием внешней среды.

Снижение зрения, которое возникло у ребенка с рождения или в раннем детстве, отрицательно влияет на физическое и психическое развитие. Это может привести к появлению вторичных отклонений. Поэтому к детям этой категории в их образовании необходим дифференцированный подход. Но его нельзя обеспечить без своевременной диагностики.

Занятие 3. Исследование зрения у детей

В дефектологической практике удобны таблицы Е. М. Орловой с наиболее простыми и знакомыми детям рисунками.

В России используют печатную таблицу Головина-Сивцева с аппаратом для её освещения.

На таблице буквы «н», «к», «и», «б», «м», «ш», «ы» различных размеров, которые соответствуют при их рассматривании с 5 метров остроте зрения от 0,1 до 2,0 (5 м считается достаточным для полного расслабления аккомодации). В таблице расстояние указано слева от каждой строки, а справа – острота зрения. Эти величины связаны отношением:

V=5/Д,

где V – острота зрения;

Д – расстояние, с которого эту строку различает нормальный глаз (измеряется в метрах).

Если исследуемый не различает с расстояния 5 м даже первой строки таблицы, необходимо приближать его к ней до тех пор, пока не будет виден ясно первый ряд, и далее произвести расчет по формуле. Когда буквы неразличимы при крайнем приближении их к глазу, отсутствует предметное зрение, необходимо проверить, сохранилось ли светоощущение в глазу. Если ребенок определяет свет от офтальмоскопа, это говорит о сохранении восприятия света. Наводя на глаз «пучок света из различных мест» (сверху, снизу, справа, слева), проверяют, как сохранилась способность отдельных участков сетчатки воспринимать свет. Верные ответы указывают на правильную проекцию света.

Цветоощущение – это способность глаза воспринимать световые лучи различной длины волны. Цветовое зрение – функция колбочкового аппарата, подобно остроте зрения. Всё многообразие оттенков получают путем смешивания только трех основных цветов – красного, зеленого и синего. Способность правильно различать основные цвета называется нормальной трихромазией.

Развитие цветового зрения происходит параллельно с формированием остроты зрения, но обнаружить его удается значительно позже. Первая более или менее отчетливая реакция на яркие красные, желтые и зеленые цвета появляется у ребенка к 1-му полугодию жизни, и заканчивается формирование цветового зрения к 4-5 годам. Его нормальное развитие зависит от интенсивности света.

Если новорожденного содержать в плохо освещенном помещении, то развитие цветоощущения задерживается. Следовательно, для правильного развития цветового зрения необходимо создать в комнате ребенка хорошую освещенность и с раннего возраста привлекать его внимание к ярким игрушкам, располагая их на значительном расстоянии от глаз (50 см и более) и меняя их цвета. При выборе игрушек следует учитывать, что центральная ямка более всего чувствительна к желто-зеленой части спектра и малочувствительна к синей. Гирлянды должны иметь в центре красные, желтые, оранжевые и зеленые шары, а те, что с примесью синего и синие, необходимо помещать по краям.

Цветовое зрение исследуют чаще всего с помощью специальных полихроматических таблиц Е. Б. Рабкина. В них среди фоновых кружочков одного цвета имеются элементы одинаковой яркости, но другого цвета. Для нормально видящего они составляют какую-либо цифру или фигуру. Люди с расстройством цветового зрения не отличают цвет этих элементов от цвета кружочков фона и поэтому не могут различить фигурных или цифровых изображений.

Применение таблиц Е. Б. Рабкина особенно ценно в детской практике, когда многие исследования цветового зрения из-за малого возраста пациентов невыполнимы. Для обследования самых младших можно ограничиться тем, что ребенок водит кисточкой или указкой по цифре, которую он различает, но не знает, как её назвать.

Периферическое зрение – совокупность пространства, видимая глазом человека при неподвижной фиксации головы и глаза. Оно определяется полем зрения, которое исследуется с помощью периметра Ферстера в виде дуги или полусферы.

Периметр Ферстера – дуга 180°, покрытая изнутри черной матовой краской и имеющая на наружной поверхности деления на градусы – от 0 в центре до 90° на периферии. Диск с делениями позади дуги позволяет ставить её в положение любого из меридианов поля зрения.

Для исследования применяют белые объекты в виде кружков из бумаги, наклеенных на конце черных матовых палочек. Такими кружками диаметром 3 мм пользуются для определения наружных границ поля зрения.

Для цветной периметрии пользуются цветными (красный, зеленый и синий) объектами диаметром 5 мм, укрепленными на концах палочек серого цвета.

Обследуемый помещает голову на подбородник и фиксирует одним глазом (другой прикрыт заслонкой) белую точку в центре дуги. Объект ведут по дуге от периферии к центру со скоростью примерно 2 см/с. Исследуемый сообщает о появлении элемента, а специалист замечает, какому делению дуги соответствует в это время его положение. Так определяется наружная граница поля зрения для этого меридиана.

Светоощущение – способность глаза к восприятию света. Процесс приспособления зрения к различным условиям освещения называется адаптацией. Различают два её вида:

а) к темноте (при понижении уровня освещенности);

б) к свету (при повышении уровня освещенности).

Темновая адаптация – это процесс приспособления глаза при переходе от больших яркостей к малым (50-60 минут). Световая адаптация – это привыкание глаза при переходе от малых яркостей к большим (8-10 минут).

Бинокулярное зрение – зрение двумя глазами. Оно дает возможность воспринимать объемное изображение предметов, глубину их расположения, оценивать расстояние, на котором они находятся. При рассмотрении предмета правый глаз видит его справа, левый – слева. В то же время человек воспринимает эти два изображения как одно, только рельефное. Работая сообща, объединяя зрительную информацию, оба глаза обеспечивают стереоскопическое зрение, которое позволяет получить более точные представления о форме, объеме и глубине расположения предметов. Оно постепенно формируется у детей и достигает полного своего развития к 7-15 годам.

Для развития бинокулярного зрения необходимы:

• • соответствующая иннервация (связь с ЦНС через нервы) всех глазных мышц;
  • нормальный тонус наружных мускулов;
  • отсутствие нарушения проводящих путей и высших зрительных центров;
  • одинаковая острота зрения в обоих глазах (не ниже 0,4 на каждый глаз);
  • одинаковая рефракция в обоих глазах;
  • одинаковая величина изображений на сетчатках;
  • симметричное положение глазных яблок.

Исследуется бинокулярное зрение с помощью четырехточечного цветотеста, синоптофора, а также имеется контрольный способ – опыт Соколова с «дырой в ладони». Нарушение бинокулярного зрения отмечается при любом виде косоглазия.

Модуль 3. Методы и формы коррекционной работы по развитию зрительного восприятия

Занятие 1. Методики диагностики детей с нарушением зрения

Для психологической диагностики детей с нарушением зрения необходимо использовать специальные методики, но их еще недостаточно. Психологи, которые работают в детских садах и школах для детей, имеющих патологии зрения, в основном используют психодиагностические методики для их сверстников с нормальным зрением, проводя их адаптацию. Это необходимо делать с учетом диагноза ребенка, состояния основных зрительных функций (центральное, периферическое зрение, свето- и цветоощущение, характер зрения), этапа лечения и ряда других факторов.

В процессе обследования детей следует обратить особое внимание на:

1. Методики, основанные на предметных действиях. Нужно помнить, что у слепых и слабовидящих учеников наблюдаются трудности с координацией движений. Эта категория детей менее успешна при выполнении заданий с применением предметных действий по сравнению с нормально видящими сверстниками. Поэтому при интерпретации результатов учитывается не точность движений, а результативность. Стоит увеличить и время выполнения теста. Не используются задания на изучение самих движений и двигательных навыков.
2. Методики, основанные на речевом материале. Их использование предполагает предварительную проверку реальных представлений детей о словесном материале, который демонстрирует специалист. Это обусловлено тем, что у обучающихся с нарушениями зрения присутствует формализм речи, что мешает выявлять их способности к логическому мышлению и уровень речевого развития. До начала обследования рекомендуется проводить словарную работу по наполнению материала конкретными представлениями.
3. Методики, связанные с элементами рисования. Необходимо учесть, что у детей с нарушениями зрения имеются трудности формирования двигательных навыков, мелкой моторики и зрительных представлений. До начала обследования проводится предварительная проверка того, знает ли ребенок объект, который требуется нарисовать. При необходимости проводится обогащение представлений.
4. Методики, основанные на использовании зрительного анализа и синтеза пространственных соотношений объектов. Детям с косоглазием и амблиопией трудно выполнять задания на определение формы, величины предметов, расположения их в пространстве, на объединение частей в целое. Перед выполнением таких упражнений следует проводить предварительную работу для выяснения знаний о предлагаемом стимульном материале.
5. Методики, в основе которых лежит подражание. У детей с нарушением зрения отмечаются проблемы со зрительным подражанием. Поэтому следует не только показать движения, воспринимаемые с помощью зрения, но и использовать сопутствующие действия, двигательно-мышечную память ребенка.
6. Методики свободных творческих игр. До проведения игры необходимо выяснить, знают ли дети игрушки, умеют ли пользоваться ими. При глубоких нарушениях зрения малышей следует познакомить с помещением и местом, где они будут играть.

В диагностике детей с нарушениями зрения рекомендуется использовать такие нестандартизированные методики, как:

I. Коробка форм. Требуется предварительно проанализировать с детьми фигуры вкладышей, выделение плоскостной фигуры. Педагог обращает внимание на координацию движений ребенка.

II. Пирамидка и мисочки. До того, как ребенок начнет выполнять задания, специалист сначала должен выяснить, знает ли малыш понятия величины, умеет ли упорядочить предметы. Темп работы может быть медленным из-за недостаточной координации движений.

III. Разрезные картинки. Дефектолог учитывает поле зрения обследуемого, способ зрительного восприятия (одномоментное и длительное восприятие). Кроме этого, проводится предварительная работа – показ и анализ целостной картинки. Необходимо понять, есть ли у ребенка представление об изображенном на разрезной картинке.

IV. Конструирование по образцу. Следует использовать яркие разноцветные детали конструктора, показывать их на контрастном фоне.

V. Свободный рисунок. Ребенку необходимо предоставить неглянцевую бумагу, простые и цветные карандаши, фломастеры. Желательно использовать контрастные фону цвета (красный, синий, зеленый, черный, коричневый).

VI. Дорисовывание фигур применяется только с учетом общих требований к адаптации стимульного материала. Эта методика позволяет выявить проблемы формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения.

VII. Повторение слов и предложений. Требуется проверить знания детей о понимании слов и предложений через беседу, игру, работу с дидактическим материалом и картинками. Норма аналогична здоровым сверстникам – в 3 года предъявляются 3-4 знакомых слова, в 4 года – 5-7 знакомых слов и простая фраза. Время на рассматривание не ограничивается. Уровень развития активной речи выявляется по ответам на вопросы к картинкам: «Что здесь нарисовано?», «Кто это?», «Что он/она здесь делает?» и т. д.

Также для обследования детей с нарушениями зрения можно использовать стандартизированные методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности:

1. Тест «Учебная деятельность». Для его использования необходимо убедиться, что дети владеют понятием «ряд», знают и различают геометрические фигуры, которые используются в методике, понимают фразы: «соединить фигуры», «линия узора должна идти только вперед».
2. Тест «Эталоны». Изображения в стимульном материале должны быть четкими, контрастными по отношению к фону. Требуется проверить знания детей об изображенных предметах.
3. Методика «Перцептивное моделирование» (В. В. Холмовская). В стимульном материале уголки и срезы мелких деталей должны выделяться и иметь высокий контраст. Если ребенок не справился с заданием, ему предлагается его выполнить с опорой на набор вырезанных фигур, используя наглядно-действенный способ решения задачи.
4. Методика «Схематизация» (Р. И. Бардина). К стимульному материалу предъявляются высокие требования. Также необходима проверка сформированности пространственных представлений (понятия «вверх», «вперед», «в сторону», «направо», «налево»).
5. Методика «Систематизация» (Н. Б. Венгер). Предварительно выясняется, знают ли дети геометрические фигуры, которые используются в методике, происходит знакомство с понятиями: «трапеция», «пятиугольник», «шестиугольник». Сначала ребятам предлагается классифицировать все 36 фигур по величине и форме. Кроме этого, до начала работы дети исследуют и анализируют матрицу.

С помощью этих стандартизированных тестов изучается психологическая и умственная готовность к школе.

Занятие 2. Карта психолого-педагогического изучения ребенка

Дети с нарушениями зрения при поступлении в специальное (коррекционное) образовательное учреждение каждый год проходят систематическое комплексное медико-психолого-педагогическое обследование в сентябре, апреле (мае), а при необходимости и в январе. Один раз в месяц их осматривает врач-офтальмолог. Результаты этого обследования подробно заносятся в индивидуальную карту развития ребенка.

Индивидуальная карта развития ребенка рассчитана на 4 года посещения специального (коррекционного) образовательного учреждения и имеет такую структуру:

• • анамнестические данные воспитанника;
  • характеристики зрения обучающегося;
  • состояние психических процессов;
  • основные направления индивидуальной работы с ребенком.

Предложенная в этом занятии форма заполнения карты позволяет отслеживать динамику развития ребенка в течение всего его пребывания в ДОУ, проводить качественный анализ состояния зрения и познавательных возможностей.

В карте представлены протоколы тифлопедагогического обследования дошкольника, в которых отмечается уровень его развития по изучаемому параметру. В протоколе уровень отмечается соответствующей цифрой (например, первый уровень – 1) или определенным цветом (к примеру, первый уровень – красный цвет, второй – желтый, третий – зеленый). В графе «Примечания» указываются специфические особенности деятельности ребенка.

Карта психолого-педагогического изучения ребенка (тифлопедагогическое обследование) в ДОУ

Фамилия_______________________

Имя____________________________

Дата рождения__________________

Детский сад_____________________

Группа_________________________

Анамнестические данные ______________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

Офтальмологический диагноз, состояние зрительного анализатора_______________________________________________________________

Диагноз, характеристики зрения при поступлении в ДОУ______________________________________________________________________

Занятие 3. Особенности логопедической диагностики при нарушениях зрения

Развитие речи детей с нарушением зрения, в том числе незрячих и слабовидящих, определяется общими закономерностями их возрастного развития, содержанием окружающей среды.

Вместе с тем развитие таких обучающихся имеет свои особенности, связанные со структурой зрительного дефекта, временем появления нарушения, степенью сформированности у ребенка умения видеть и наблюдать окружающий мир.

Изучением особенностей развития речи у детей с нарушениями зрения занимались М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, О. Л. Жильцова, С. Л. Коробко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк, Л.С. Волкова и др. Большинство авторов связывает речевые расстройства у детей непосредственно с дефектами зрения (степенью нарушения зрения и временем его появления).

У воспитанников с пониженным зрением, у незрячих и слабовидящих могут встречаться различные нарушения речи: заикание, ринолалия, нарушения голоса и др. Логопедическая работа по их устранению ведется по общепринятым методикам, но с опорой на:

а) особенности зрительного восприятия у детей с пониженным зрением;

б) остаточное зрение слабовидящих;

в) специфические способы восприятия незрячих.

Для детей с нарушениями зрения характерно:

1. Неправильное усвоение артикуляции звука.
2. Отсутствие необходимого запаса слов.
3. Нарушение понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета.
4. Вербализм (резкое преобладание развития речевой сферы над другими сторонами психического развития ребенка, т. е. употребление слов, за которыми не скрывается никакого смысла, содержания).
5. Эхолалии (неконтролируемое автоматическое повторение слов или фраз, произнесенных другим человеком).
6. Сложности при удержании в речевой памяти развернутых высказываний.
7. Несоблюдение грамматических норм речи.
8. Трудности в установлении смысловых связей и отношений между словами.
9. Сложности при образовании предложно-падежных конструкций.
10. Трудности в выражении своего эмоционального состояния (бедность и монотонность речи).

Логопедическая диагностика – ведущий компонент в работе по коррекции и развитию речи детей с нарушением зрения в ДОУ. Её цель:

а) выявить объем речевых навыков у ребенка с нарушением зрения, в том числе тяжелым, и сопоставить его с возрастными нормативами, а также с уровнем психического развития;

б) определить соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности;

в) спланировать коррекционно-развивающую работу.

Диагностика проводится:

• • с учетом первичного и вторичного дефекта;
  • согласно тифлопедагогическим требованиям;
  • на основе здоровьесберегающего подхода;
  • в соответствии с возрастными критериями развития ребенка;
  • на основании учета и анализа не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций.

Есть два основных принципа логопедического обследования (далее – ЛО) детей с нарушением зрения:

А. Принцип единства педагога и обучающегося (внимательное изучение ребенка в процессе деятельности).

Б. Принцип дифференцированного подхода (учитываются состояние зрения и степень выраженности дефекта, особенности познавательного развития).

Требования к наглядности и стимульным материалам для ЛО:

1. Форма обследования – индивидуальная.
2. Запрет на использование ламинированного наглядного материала.
3. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону 60-100%.
4. Предпочтительно отрицательный контраст (черное на белом, заполненные, силуэтные изображения, а не контурные).
5. При необходимости «усиление» контура изображенного предмета черным фломастером.
6. Пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с реальными объектами.
7. Цвет стимульных материалов должен соответствовать реальному цвету объектов.
8. Высокий цветовой контраст.
9. На изображениях выделены ближний, средний, дальний план.
10. Фон разгружен от деталей, не входящих в замысел заданий.
11. В цветовой гамме используются желто-оранжево-красные и зеленый цвета.

Особенности предъявления стимульных материалов:

I. Расстояние от глаз при предъявлении наглядного материала не более 20-33 см.

II. Увеличение времени показа стимульного материала в 2-10 раз в зависимости от особенностей зрительной патологии.

III. Использование фоновых экранов для создания контрастности. Для близоруких детей предпочтительней темный фон (желательно зеленый) и светлый объект, а для дальнозорких – наоборот.

IV. Объект (изображение или предмет) должен быть без бликов, без лишних деталей.

V. Применение мольбертов для рассматривания на уровне глаз: один – сидя, другой – стоя (особенно для детей со сходящимся косоглазием).

VI. Использование горизонтальной поверхности для создания наглядности в работе с детьми с расходящимся косоглазием.

VII. Смена видов деятельности с переходом на работу, не требующую зрительного восприятия.

VIII. Непрерывная зрительная нагрузка может составлять не более 10 минут.

Особенности логопедического обследования незрячих и слабовидящих дошкольников

Своеобразие комплексной методики ЛО заключается в изучении нарушений речи незрячих и слабовидящих детей и факторов, их объясняющих. Оно проводится с учетом состояния зрения и особенностей усвоения одного и того же материала при обследовании.

ЛО начинается:

• • со сбора анкетных данных;
  • с изучения анамнеза;
  • с проверки физического и нервно-психического состояния здоровья;
  • с анализа характера общения до поступления в организованный коллектив.

Ориентировка в большом и малом пространстве:

А. В сторонах собственного тела и сидящего напротив.

Б. С выполнением последовательности движений по заданию.

В. Дифференцировка пространственных понятий (выше – ниже, ближе – дальше; справа – слева; впереди – позади) в игре «Где спрятано?».

Г. В закрытом помещении по направлению звука в игре «Где спрятаны часы (метроном)?».

Д. Выполнение задания: расположить на настольном фланелеграфе кубик вверху, внизу, сбоку, посередине.

Особенности логопедического обследования детей с тяжелыми нарушениями зрения

У многих детей с тяжелыми нарушениями зрения нет опыта совместных игр, и их знания о предметном мире ограничены. По этой причине на протяжении всего обследования часто используются своеобразные инструкции и показ, совместное выполнение заданий.

Задачи ЛО с незрячими и слабовидящими детьми решаются в игровой, а также в предметно-практической деятельности. Особое внимание стоит обратить на возможность ребенка использовать имеющиеся зрение. Для ЛО в таком случае педагог применяет:

• • дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности;
  • рельефные картинки;
  • «волшебные мешочки» с набором игрушек;
  • кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Работа над диагностическими заданиями с помощью осязания (работа с предметами, рельефной наглядностью) увеличивается по времени в 2-3 раза по сравнению с выполнением упражнений на основе зрения.

Уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения (Л. С. Волкова)

Первый уровень:

• • экспрессивная речь крайне ограничена;
  • имеются значительные нарушения в соотнесении слова, образа предмета и обобщающих понятий;
  • связная речь состоит из отдельных слов;
  • отмечаются эхолалии;
  • с заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и упражнения на слуховую дифференциацию звуков;
  • отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Второй уровень:

• • экспрессивная речь отличается бедностью словаря;
  • на низком уровне находятся соотнесенность слова, образа предмета и знание обобщающих понятий;
  • связная речь аграмматична, состоит из перечислений и предложений из одного или двух слов;
  • нет развернутых рассказов;
  • множественные нарушения звукопроизношения;
  • недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков;
  • на низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Третий уровень:

• • активный словарь ограничен;
  • допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов;
  • нарушено звукопроизношение;
  • отмечается недостаточная развитость слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений;
  • фонематический анализ не сформирован.

Четвертый уровень

Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет этот уровень относить к речевой норме.

Занятие 4. Методика обучения письму рельефно-точечным шрифтом Брайля

В 15 лет Луи Брайль создал рельефно-точечный шрифт (в противоположность рельефно-линейному шрифту Валентина Гаюи), вдохновившись простотой «ночного шрифта» капитана артиллерии Шарля Барбье, который использовался военными того времени для чтения донесений в темноте. Брайль учел такой недостаток «ночного шрифта», как большой размер знаков, ограничивающий количество их на странице.

Для изображения букв в шрифте Брайля используются 6 точек, расположенных в два столбца, по 3 в каждом. Одна из особенностей шрифта Брайля – то, что пишется текст справа налево, затем страница переворачивается, и текст читается слева направо. При письме прокалываются точки, и поскольку читать можно только по выпуклым точкам, «писать» текст приходится с обратной стороны листа. В этом заключается одна из сложностей при обучении этому шрифту.

Нумерация точек идет сверху вниз по столбцам. А при записи она идет в обратном порядке – сначала по правому столбцу, затем по левому: точка «1» находится в верхнем правом углу, под ней – точка «2», в нижнем правом углу – точка «3». В левом верхнем углу находится точка «4», под ней – точка «5», в левом нижнем – точка «6». Наличие или отсутствие точек (проколов) в ячейке дает определенный символ.

Поскольку осязательное восприятие отражает форму, величину, удаление объектов, можно графические изображения букв алфавита, цифр, чертежей, схем и т. п. заменять рельефными изображениями тех же объектов. При обучении слепых используются различные виды рельефа: выпуклый и вогнутый, точечный и линейный.

В основе овладения навыками рельефного письма по системе Брайля лежит не активное, как при чтении, а инструментальное осязание. Рельефное письмо – нанесение вдавленных комбинаций точек (букв, цифр и других знаков) с помощью специального грифеля на плотную бумагу. На обратной стороне листа возникает выпуклый рельеф. Вдавливание того или иного сочетания точек, представляющего определенный знак, контролируется мышечным чувством. Проверка написанного при известном навыке также проводится при помощи ощупывания вогнутых точек острием грифеля.

Слепой ребенок должен овладеть техническими навыками и приемами:

1. Вкладывать бумагу в прибор ровно, закреплять её на штифтах.
2. Держать грифель обхватив ручку указательным пальцем сверху – вниз через выемку и с боков большим и средним пальцами.
3. Отыскивать нужную клетку прибора указательным пальцем левой руки, которая при письме как бы ведет за собой грифель по строчке прибора справа – налево.
4. Писать буквы и знаки с таким нажимом, чтобы точки были достаточно рельефными.
5. Проверять грифелем написанное, не вынимая бумагу из прибора.
6. Стирать лишние точки, не стирая всего знака.
7. Восстанавливать точки.
8. Писать слова раздельно, оставляя после каждого одну клетку, не пропуская клеток в середине слова.

Во время письма прибор держат прямо, а грифель – перпендикулярно поверхности стола. При обучении работе с прибором нельзя использовать остаточное зрение. Буквы изучаются не по алфавиту, а в том порядке, который позволяет составить слова.

Последовательность их изучения обоснован методическими соображениями, т. е. простотой их написания и чтения. В букваре даны рельефно-графические написания буквы. Дети должны знать, какую букву они изучают. Перед изучением буквы или после этого ставят шеститочия, чтобы легче ориентироваться в расположении её точек. В написании буквы всегда есть хоть одна верхняя точка.

Цифра по системе Брайля – это объект сочетания двух рельефных комбинаций. Первым его компонентом считается цифровой знак, а вторым – рассматриваемая цифра.

В букваре дается рельефно-точечное изображение цифрового знака, расположенного рядом с шеститочием. При этом обсуждается, из каких точек состоит знак на приборе.

После каждого цифрового знака дефектолог должен написать букву «А», рассмотреть на странице букваря изображение знаков и объяснить их. Ниже в нем находится линейно-графическое изображение цифры «1». Педагогу нужно исследовать рельефно-точечное изображение этой же цифры и сравнить свой вариант. Они должны быть одинаковыми.

Ключ к шрифту Брайля состоит из 7 строк, содержащих 63 рельефно-точечные комбинации. Он соответствует латинскому алфавиту.

Таблица изучается отдельными строками. Для каждой из них составляется своя характеристика, способ образования каждого знака из соответствующего знака первой строки.

Особое внимание уделяется способам получения знаков V и VI строк. VII строка изучается обособленно, а затем рассматривается I строка как основа получения цифр. Цифровой знак в сочетании с I строкой дает цифры.

Важный момент изучения ключа – вычисление из верхних четырех строк тех комбинаций, которые послужили для обозначения букв русского алфавита. В ключе:

• • I строка содержит только верхние и средние точки;
  • II строка – тоже самое + III точка;
  • III строка + V и VI точки;
  • IV строка + VI точка;
  • V строка – схожа с I строкой по форме, но знаки на ней состоят из среднего и нижнего уровней шеститочия;
  • VI строка – все знаки составлены из точек правого столбца шеститочия;
  • VII строка – оставшиеся комбинации.

Организация и содержание процесса обучения грамоте

В методике процесс обучения грамоте традиционно делится на три периода:

а) добукварный (доазбучный);

б) букварный (азбучный);

в) послебукварный (послеазбучный).

Каждый этап признан формировать определенные умения. Добукварный предусматривает:

1. Развитие осязательного восприятия:

• • умение обследовать предмет;
  • возможность использовать все способы осязательного восприятия:
  • способность различать признаки предмета по фактуре (гладкий, шероховатый и т. д.).

2. Развитие слухового восприятия:

• • умение выделять звуки из окружающего мира;
  • способность определить звук по направлению;
  • навык соотносить звук с его источником.

3. Направленность работы на охрану и развитие остаточного зрения:

• • различать и узнавать предметы по цвету, форме, величине;
  • соотносить предметы по цвету, форме, величине.

4. Развитие ориентации в малом пространстве:

• • умение ориентироваться на рабочей поверхности;
  • навык ориентироваться на страницах, в книге;
  • способность ориентироваться в брайлевском приборе и работать с ним.

5. Подготовка руки к письму и чтению рельефно-точечного шрифта:

• • развитие чувствительности пальцев рук;
  • умение воспринимать и различать рельефные точки;
  • развитие мелкой моторики рук;
  • умение работы с грифелем.

6. Развитие речи:

• • умение принимать участие в беседе;
  • способность сопоставлять предметы по их признакам.

При работе по развитию осязательного восприятия у слепых обучающихся формируются такие умения:

а) обследовать предмет двумя руками (при ведущей роли правой руки) на рабочей поверхности стола;

б) последовательно (сверху вниз) и активно обследовать предмет;

в) использовать все способы осязательного восприятия: пальцевый, ладонный, кистевой;

г) различать признаки предметов по фактуре (гладкость, шероховатость), температурным качествам и др.;

д) определить материал, из которого сделан предмет.

Во время работы по развитию слухового восприятия у незрячих школьников формируются умения:

а) выделять и различать звуки из окружающей действительности;

б) соотносить звук с его источником;

в) локализовать звук (по направлению, по расстоянию до источника, по силе).

При работе по охране и развитию остаточного зрения у обучающихся формируются такие умения, как:

а) различать и узнавать по цвету, форме, величине различные вещи (натуральные, муляжи, игрушки) и предметы, изображенные на цветных рельефных рисунках, аппликациях, крупных, четких, не перегруженных мелкими деталями иллюстрациях;

б) соотносить по цвету, форме, величине указанные вещи и изображения предметов;

в) оперировать сенсорными эталонами (цвет, форма, величина) в самостоятельной деятельности.

В работе над развитием ориентировки в малом пространстве у обучающихся формируются умения:

а) ориентироваться на рабочей поверхности стола, в классе и работать в нем вместе со сверстниками;

б) ориентироваться на странице, в книге, в брайлевском приборе и пользоваться этим на практике.

При подготовке руки к письму и чтению рельефно-точечного шрифта внимание учителя должно быть направлено на:

а) развитие кожной чувствительности пальцев рук;

б) умение воспринимать и различать рельефные точки;

в) развитие мелкой моторики рук;

г) умение работать грифелем.

При работе над развитием речи у незрячих детей формируются умения:

• • принимать участие в беседе (по жизненным впечатлениям, по содержанию рассказа или сказки);
  • пересказывать прослушанное по вопросам учителя;
  • сопоставлять предметы по их признакам;
  • группировать вещи (исключать лишний предмет);
  • классифицировать объекты по их видовым понятиям;
  • классифицировать названия предметов;
  • подбирать слова, характеризующие действия и признаки предметов;
  • выделять из устной речи предложения в 2-3 слова;
  • определять количество слов в предложении;
  • составлять короткие предложения по опорным словам;
  • делить (устно) слова на части (слоги);
  • выделять гласные и согласные звуки;
  • делать звуковой анализ слов;
  • правильно артикулировать звуки;
  • выделять гласные в слоге;
  • читать рельефные рисунки;
  • коллективно составлять рассказ по сюжету;
  • разучивать стихотворение с голоса учителя;
  • соотносить слова и образы;
  • пополнять словарный запас.

В добукварный период учитель использует на уроках чтения и письма:

1. Натуральные предметы.
2. Чучела.
3. Изделия из папье-маше.
4. Муляжи.
5. Аппликации.
6. Рельефные рисунки.
7. Разнообразный занимательный материал (загадки, игры «Доскажи словечко», «Узнай по описанию (по голосу, по запаху)» и т. д.).
8. Звукозаписи сказок, стихов, песен, звуков, голосов животных, шумов улицы.

Задания на уроках в этот период могут давать Незнайка, Буратино, Карлсон и другие герои детских книг. Они присутствуют на уроке в виде игрушек, аппликаций.

На первых этапах работы со словами обучающимся предлагается записать по памяти 1-2 слова, а звуко-слоговой анализ проводится под руководством учителя. По мере формирования этого навыка работа усложняется: звуко-буквенный анализ слова делает вызванный учителем ученик, и только на третьем этапе развития навыка дети списывают самостоятельно.

При работе с предложениями проводится чтение, разбор каждого из них (выясняется количество слов, анализируется каждое из них). Затем предложение прочитывается еще раз и записывается по памяти.

В процессе организации работы по списыванию (с карточек, с учебника) необходимо обращать внимание, соблюдают ли ученики правила чтения и письма: и читать, и писать нужно обеими руками.

Для достижения необходимой техники чтения полезно, чтобы незрячие школьники читали вслух в послеурочное время.

Занятие 5. Техника плоского письма по системе Гебольда

Принципы построения шрифта системы Гебольда

В основу разработки шрифта по системе Гебольда положено девятиточие: комбинация точек, расположенных по три в 3 горизонтальных и 3 вертикальных рядах. Нумерация точек идет по часовой стрелке и начинается в левом нижнем углу. Последняя точка «9» располагается в центре девятиточия.

Основа шрифта по системе Гебольда – печатные буквы алфавита для зрячих. Они несколько упрощаются и схематизируются по типу брускового шрифта. Каждый элемент печатной буквы мысленно соотносится с точками девятиточия. При соединении этих точек линиями в строгой последовательности получаются печатные буквы адаптированного варианта алфавита нормально видящих. Для облегчения воспроизведения букв без зрительного контроля некоторые из них имеют незначительные отличия от принятых в алфавите зрячих. Это, например, буквы:

а) имеющие нижние застрочные элементы («д», «ц», «щ», «ф»);

б) включающие в свою нумерацию точки «2», «4», «6», «8» (эти точки вызывают у незрячих сложности в ориентации девятиточия, т. е. их точного нахождения).

Практически все буквы пишутся безотрывным способом. Но если в нумерации точек присутствует «запятая», то она указывает, что предыдущую и последующую точки соединять не надо.

Последовательность соединения точек при написании цифр по системе Гебольда

Последовательность соединения точек при написании знаков препинания по системе Гебольда

Тифлотехнические средства обучения плоскому письму по системе Гебольда

Современная техника написания шрифтом по системе Гебольда предполагает использование специального вспомогательного средства. Оно состоит из двух металлических пластин, скрепленных между собой шарнирными соединениями. У нижней пластины гладкая поверхность. Верхняя имеет ячейки прямоугольной формы. Их размер соответствует ячейкам письменного прибора по системе Брайля. Идентичный размер ячеек двух письменных приборов значительно облегчает обучение незрячих ориентации в ячейке при написании букв шрифтом Гебольда. Этим определяется выбор шрифта № 2 по системе Гебольда, который соответствует размеру брайлевской ячейки и, соответственно, буквы. Писать нужно слева направо карандашом или ручкой.

Модуль 4. Специальные коррекционные занятия

Занятие 1. Общие положения

В совершенствовании процесса обучения, воспитания, профессиональной ориентации, подготовки к труду и самостоятельной жизни слепых и слабовидящих детей важную роль играют специальные занятия, направленные на коррекцию отклонений в их развитии.

Проведение коррекционных уроков по лечебной физкультуре, ритмике, исправлению недостатков речевого развития, социально-бытовой ориентировке, развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве реализуется с учетом особенностей развития слепых и слабовидящих детей. Коррекционные занятия должны находиться во взаимосвязи с обучением и воспитанием, что создает оптимальные условия для всестороннего развития этих обучающихся и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала, препятствует отставаниям в развитии различных сторон познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности при обучении. Коррекционные занятия проводятся в соответствии с учебным планом и программами в форме индивидуальных и малогрупповых уроков.

Занятие 2. Ритмика

Ритмика – система физических упражнений, построенная на основе связи движения с музыкой. Это составная часть физического воспитания особых детей. Под ритмикой понимают закономерное чередование частей или фаз движений (а также самих движений), строго определенных по длительности исполнения и характеру прилагаемых усилий.

Развитие чувства ритма – необходимое условие овладения многими видами двигательной деятельности. Человек, обладающий чувством ритма, лучше понимает и усваивает ритмические характеристики физических действий, которые считаются важным компонентом координации движений.

Занятия ритмикой:

а) повышают работоспособность организма;

б) укрепляют и сохраняют здоровье;

в) корректируют двигательные нарушения и недостатки физического развития;

г) формируют умения дифференцировать движения по степени мышечных усилий, во времени и пространстве, управлять темпом движений и подчинять свои действия музыке;

д) придают движениям целесообразность, стройность и уверенность.

На уроках ритмики дети знакомятся с музыкой, танцами, песнями и овладевают разнообразными двигательными действиями.

Занятия по ритмике включают:

• • ритмическую ходьбу с различными движениями рук и туловища, проговариванием речевок, стихотворений и др.;
  • бег (в различном темпе);
  • общеразвивающие упражнения (с предметами и без них), выполняются под счет учителя;
  • танцы;
  • музыкально-ритмические и подвижные игры.

Программа по ритмике для слепых и слабовидящих детей имеет 8 разделов.

1. Теоретические сведения. Теоретический материал подобран так, что на протяжении всех лет обучения осуществляется внутренняя преемственность, последовательное усложнение изучаемого теоретического материала. Это делает процесс его усвоения более успешным и позволяет заинтересовать детей музыкой и приобщить их к музыкально-ритмическим занятиям.
2. Специальные ритмические упражнения. Из всего многообразия методических приемов наиболее простым и доступным считается ритмическая ходьба с акцентами на определенный счет, с хлопками, упражнениями с движениями рук и туловища, проговариванием стихов, пословиц и др. (без музыкального сопровождения). Такие упражнения развивают не только чувство ритма, но и дыхание, дикцию. С каждым годом обучения они должны усложняться.
3. Упражнения на связь движений с музыкой. Каждое задание этого раздела детям нужно исполнять под определенное музыкальное сопровождение. При совершенствовании или разучивании разнообразных движений учитель воспитывает у ребят технические навыки выполнения движений. Основные из них – это умения начинать двигаться с началом музыки, придавать своим действиям нужную динамическую выразительность, завершать их точно с окончанием музыкального произведения или его части.

Сформировать перечисленные технические навыки, развить у детей динамичность, ритмичность, устремленность движений легче всего при работе над ходьбой и бегом. Это не только наиболее естественные способы передвижения, но и самые выразительные движения, в которых отражено душевное и физическое состояние человека.

4. Упражнения ритмической гимнастики. Занятия ритмической гимнастикой связаны с функциональными возможностями организма детей. В содержание этих уроков включаются преимущественно общеразвивающие и специальные упражнения для коррекцию нарушений движения, улучшения двигательных качеств и устранения недостатков физического и функционального развития.
5. Подготовительные упражнения к танцам. Их задача – дать детям двигательные навыки, необходимые при обучении танцам. Всё внимание ребят должно быть направлено на сознательное отношение к своим движениям. Перед обучением какому-либо танцевальному элементу детям предлагают выполнить несколько определенных подготовительных упражнений.
6. Элементы танцев. Их выполнение помогает овладеть ходьбой, бегом и другими видами движений как средствами выражения простейших музыкально-двигательных образов.
7. Танцы на занятиях по ритмике развивают эстетический вкус, стремление детей к красивым, изящным движениям.
8. Музыкально-ритмические игры направлены на развитие чувства ритма, восприятия, речи и мышления, формирование волевых качеств ребенка.

Занятие 3. Лечебная физкультура

Лечебная физкультура (ЛФК) – система средств физической культуры, которые применяются для профилактики и лечения различных заболеваний и их последствий. Занятия ЛФК направлены на выведение организма из патологического состояния, повышение его функциональных возможностей через восстановление, коррекцию и компенсацию дефектов.

При дефектах зрения возникают вторичные отклонения в физическом развитии и двигательной подготовке детей, отмечается нарушения опорно-двигательного аппарата, снижение функционального состояния физиологических систем организма.

Последствия систематического дефицита движений:

А. Он приводит к снижению всех жизненно важных функций организма и ухудшает общее и местное кровообращение.

Б. Нарушаются секреторная функция пищеварительного тракта и газообмен в тканях и легких. Это ведет к ухудшению общего состояния здоровья, снижению зрительных функций и работоспособности детей.

Из-за особенностей психофизического развития слепых и слабовидящих физическое воспитание, в том числе и ЛФК, имеет свою специфику: оно направлено на коррекцию различных дефектов физического развития, моторики и двигательных способностей.

На занятиях ЛФК, наряду с физическими упражнениями коррекционной направленности, используются упражнения, закрепляющие умения естественно двигаться (ходьба, бег, ориентирование в пространстве, управление своими движениями), что очень важно для слепых и слабовидящих детей.

Достоинства лечебных упражнений:

• • глубокая биологичность – движения свойственны всему живому;
  • отсутствие отрицательного побочного действия (при правильной дозировке);
  • возможность длительного применения;
  • универсальность и широкий диапазон воздействия на организм;
  • положительное влияние на эмоциональное состояние ребенка;
  • стимулирующее влияние на все органы и системы организма.

От правильного подбора комплекса упражнений зависит успех в коррекционно- восстановительной работе с детьми, имеющими нарушения зрения. При этом необходимо учитывать:

а) офтальмологическую характеристику;

б) особенности вторичного дефекта;

в) уровень физической подготовленности;

г) возраст детей.

Занятия ЛФК обычно индивидуальны для каждого человека, однако есть общие правила, которых необходимо придерживаться:

1. Следует строго дозировать физические нагрузки с учетом всех компонентов (интенсивности, числа повторений, интервалов отдыха, характера упражнений).
2. Постепенно увеличивать физические нагрузки при адаптации организма к ним.
3. Упражнения должны охватывать различные мышечные группы.
4. В занятие необходимо включать дыхательные и общеукрепляющие упражнения.
5. Перед тренировкой помещение надо хорошо проветривать.
6. Проводить строгий контроль за реакцией организма на физическую нагрузку (до занятий, во время тренировки и после нагрузки).
7. При появлении признаков утомления занятие необходимо прекратить и в дальнейшем пересмотреть характер нагрузки.
8. Регулярно проводить врачебно-педагогический контроль за нагрузкой детей.

При планировании и проведении занятий ЛФК должны учитываться особенности организма обучающихся, их пониженные функциональные возможности, замедленность адаптации к физическим нагрузкам. В зависимости от вида и глубины зрительной патологии, деформаций опорно-двигательного аппарата, функциональных возможностей нужно применять физические упражнения в разной последовательности и дозировке.

Устойчивому повышению двигательной активности школьников с нарушениями зрения и улучшению их состояния здоровья способствуют:

а) систематические, разнообразные занятия физическими упражнениями в процессе всей коррекционно-воспитательной работы;

б) планомерное повышение нагрузок при текущем медико-педагогическом контроле;

в) преемственность применяемых средств.

Занятие ЛФК состоит из подготовительного, основного и заключительного этапов. Поскольку дети с патологиями зрения слабо адаптированы к физическим нагрузкам, выработка условно-рефлекторных связей идет медленно. Следует увеличить длительность подготовительной части занятия до 30-35% общего времени, оставляя на основной этап до 40-50%, а на заключительный – 20-25%.

При проведении лечебных тренировок необходим контроль за переносимостью нагрузки. В середине занятия частота сердечных сокращений должна увеличиться не более чем на 25% по сравнению с пульсом до начала тренировки. Физиологическая кривая, которая строится на основании пульса, должна быть многовершинной, т. е. плавный подъем и понижение сменяются в течение занятий несколько раз. Восстановление пульса в течение 3-4 минут после упражнений – показатель хорошей переносимости нагрузки. При появлении в процессе или после физической активности патологической реакции пульса занятия нужно прекратить и пересмотреть характер нагрузки. Адаптация детей к нарастающей физической нагрузке должна происходить постепенно.

На занятиях ЛФК желательно использовать подвижные игры, имитационные и подражательные движения с яркими предметами. Это улучшает эмоциональное состояние детей. Учитывая повышенную возбудимость, снижение двигательных способностей таких учеников, занятия нужно проводить спокойно, не требуя сразу точного выполнения задания, поощрять старательность и настойчивость.

На занятиях ЛФК в начальных классах необходимо использовать специальное оборудование, которое обеспечивает избирательное воздействие физических упражнений. Рекомендуется в процессе занятий лечебной физкультурой пользоваться тренажерами (велотренажером, тренажером «Здоровье» и др.) для повышения функциональных способностей занимающихся и направленного коррекционного воздействия упражнений. Особенно актуально их применять осенью и зимой.

Занятие 4. Коррекция нарушений речи

Логопедическая помощь детям с дефектами зрения способствует:

а) восполнению сенсорной недостаточности;

б) активизации познавательной деятельности;

в) формированию черт личности.

Нарушения речи у слепых и слабовидящих встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным зрением, и отличаются по степени выраженности, симптоматике и структуре. Вкупе со зрительным дефектом это становится причиной неподготовленности к обучению грамоте и в дальнейшем может отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам. Вот почему важное место в учебно-воспитательном процессе отводится коррекционной и профилактической деятельности.

Работа логопеда со слепыми и слабовидящими детьми включает в себя:

• • групповые и индивидуальные занятия;
  • логопедизацию учебного процесса и режимных моментов;
  • методическую и консультативно-просветительскую работу с учителями, воспитателями и родителями.

Всё это должно способствовать формированию у детей фонетически и грамматически правильной речи, помогать в обучении грамоте, повышении качества чтения, письма, развития речи.

Важный момент в организации логопедической работы – выявление обучающихся с нарушениями речи и низким речевым развитием. Во время обследования комплектуются группы детей с однородными нарушениями речи, а также берутся на учет ученики с особо тяжелыми речевыми патологиями, с которыми нужно проводить индивидуальные занятия.

Уже в начале работы с ребенком логопед устанавливает связь с воспитателями, учителями и родителями, так как логопедизация всего учебно-воспитательного процесса – значимое направление в активизации коррекции и развития речи детей.

Логопед подробно знакомит воспитателей, учителей и родителей с задачами, содержанием, методами коррекционной работы на определенном этапе и доступными им логопедическими приемами на специальных консультациях. На них же должны рассматриваться вопросы, касающиеся:

• • контроля за речью детей, учета индивидуальных особенностей речевого развития;
  • организации работы по звуковой культуре речи;
  • логопедических приемов при постановке отдельных звуков;
  • последовательности в работе по автоматизации звуков;
  • изготовления пособий и методики логопедической работы по ним;
  • закрепления речевых умений и навыков в условиях общения, бесед, игр, выполнения режимных моментов.

Работа логопеда со слепыми и слабовидящими детьми специфична. Она требует:

а) знаний в области офтальмологии, тифлопсихологии, тифлопедагогики;

б) владения особыми приемами и методами работы;

в) применения специальных средств наглядности, учебников и учебных пособий.

Занятие 5. Социально-бытовая ориентировка

Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий, которые проводятся с учетом возрастных особенностей, возможностей, а также специфических черт слепых и слабовидящих детей. При этом стоит обращать внимание на местный колорит и национальные традиции.

Содержание занятий включает в себя темы:

• • «Личная гигиена»;
  • «Одежда и обувь»;
  • «Питание»;
  • «Семья»;
  • «Культура поведения»;
  • «Жилище»;
  • «Транспорт»;
  • «Торговля»;
  • «Медицинская помощь».

Овладение навыками социально-бытовой ориентировки облегчает социально- психологическую адаптацию слепых и слабовидящих детей к условиям жизни.

Занятия по теме «Личная гигиена» позволяют обучающимся овладеть умениями и навыками гигиены, охраны зрения, осязания, ухода за кожей, сохранения и укрепления своего здоровья.

Уроки по теме «Питание» знакомят детей с основными продуктами питания, способами приготовления и хранения пищи, сервировки стола.

Расширить навыки самообслуживания помогают тематические занятия «Одежда и обувь», «Жилище». Они включают в себя повседневный уход за одеждой, обувью и домом.

Пути и средства установления личных взаимоотношений в семье, группе, классе, общественных местах раскрываются в темах «Семья» и «Культура поведения». Дети обучаются правилам поведения за столом, в музее, библиотеке, кинотеатре, клубе.

Важную роль играет формирование у школьников умений и навыков пользоваться средствами связи, транспортом, магазинами, медицинской помощью. Они формируются при прохождении тем «Транспорт», «Торговля», «Средства связи», «Медицинская помощь».

Для формирования знаний, умений и навыков по социально-бытовой ориентировке применяются различные методические приемы:

• • объяснение;
  • показ;
  • сюжетно-ролевые игры;
  • экскурсии.

Занятие 6. Ориентировка в пространстве

Ориентировка в пространстве – важная потребность человека с нарушением зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве у слепых и слабовидящих происходит в течение всей жизни. Чем раньше начинается обучение, тем больших успехов достигают люди с патологиями зрения в усвоении знаний и овладении практическими умениями по ориентировке и мобильности.

В результате этого обучения дети должны:

а) свободно ориентироваться и передвигаться в помещении, на территории детского сада и школы;

б) знать общие признаки предметов, служащих ориентирами в помещении и на улице;

в) иметь представления о городе, перекрестках, транспорте;

г) освоить технику владения тростью и звуковым локатором;

д) быть уверенными в своих силах.

В основу содержания начального курса обучения ориентированию и подвижности положена практическая направленность. Это предполагает обеспечение слепым и слабовидящим детям самостоятельности при их передвижении и ориентировании.

В процессе обучения у слепых и слабовидящих детей следует формировать систему ориентации в пространстве. Первостепенное значение при этом имеет так называемая точка отсчета. Ведущая точка отсчета для ребенка – собственное тело. Все предметы в пространстве дети воспринимают прежде всего по отношению к самим себе (справа – слева, спереди – сзади, сбоку, вверху – внизу и т. п.). Поэтому овладение знаниями о теле человека, его частях считается особенно важной задачей в процессе обучения ориентированию и мобильности.

Предметы пространственной среды играют роль исходных ориентиров для слепого или слабовидящего человека. В помещениях ими могут быть, к примеру, стол, шкаф, двери, окна. На улице – здание детского сада, школы, клумба, дерево и т. п. Исходными ориентирами могут стать также повороты на маршруте следования и др. Важно, чтобы ребенок умел делать переход от одной точки отсчета к другой.

Ориентирование в пространстве предполагает сенсорное развитие детей. Это обусловлено тем, что хорошо развитая сенсорика – это необходимое условие как при ознакомлении с окружающей обстановкой, так и при самостоятельных передвижениях. Вот почему необходимо целенаправленно развивать у детей такие анализаторные системы, как двигательная, слуховая, тактильная, обонятельная.

Вне зависимости от возраста, времени нарушения зрения и психического развития при обучении ориентированию и мобильности необходимо развивать у детей пространственное мышление. Это умственная, интеллектуальная деятельность, обеспечивающая ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования и передвижений.

Важно, чтобы дети знали основные характеристики окружающих их предметов: форму, величину, цвет, фактуру, взаиморасположение. Чем большим числом предметных образов будет оперировать ребенок, тем легче ему ориентироваться в пространстве. Обучение ориентировке и мобильности связано с формированием мотивации, устойчивого интереса к занятиям, а также с воспитанием смелости и уверенности в своих силах.

Занятие 7. Развитие зрительного восприятия

Организация занятий по развитию зрительного восприятия у детей предусматривает применение психофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направлены на активизацию процессов:

а) сенсорно-перцептивных (с помощью которых человек воспринимает окружающую действительность, свой внутренний опыт и ощущения);

б) селективных (связанных с избирательным усвоением информации, её выборочным восприятием);

в) мнемических (связанных с запоминанием, сохранением и воспроизведением информации);

г) мыслительных (с помощью которых человек решает разнообразные мыслительные задачи для раскрытия сущности какого-либо явления).

Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительных функций.

Психофизиологические методики направлены на коррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и изображений: формы, размера, цвета в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Они реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих:

А. Варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст.

Б. Менять условия стимуляции – адаптацию, фиксацию, частоту, время.

Психолого-педагогические методы направлены на развитие способности к анализу и синтезу сенсорной информации, её интерпретации и категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят на:

• • предметную;
  • изобразительную;
  • компьютерную;
  • телевизионную;
  • проекционную.

1. Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности детей и реализуется в игре и на предметно-практических занятиях. Последние могут быть связаны с моделированием, конструированием, изготовлением различных предметов. Дети выполняют также задания на опознавание предметов, анализ их формы, размеров, цвета, фактуры. Игры могут быть как дидактическими, так и сюжетно-ролевыми, связанными с целенаправленным зрительно-сенсорным воспитанием.
2. Для развития зрительного восприятия используются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные, штриховые. В процессе выполнения заданий дети анализируют, опознают, описывают, сравнивают картинки, выделяют в них сходные и различительные признаки.
3. Большие возможности для развития зрения заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальная программа, установленная на компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивного поля.
4. Особое значение имеет проекционная методика (кино-, эпи- и диапроекция). Динамика объектов и действий в кино требует от зрителя особого внимания, умения держать в памяти детали сюжета, анализировать быстро меняющуюся зрительную информацию. Однако при снижении временной разрешающей способности зрительной системы у детей кинофильмы воспринимаются недостаточно полно и точно, а в некоторых случаях искаженно. Поэтому рекомендуется показывать специальные диапозитивы.

Занятие 8. Технические средства обучения

Тифлотехника – отрасль приборостроения, которая занимается разработкой общих и специальных принципов конструирования и производства различных тифлотехнических средств для людей с нарушением зрения. Она играет существенную роль в трудовой и социальной реабилитации инвалидов по зрению.

Современная тифлотехника развивается по трем основным направлениям:

а) учебная;

б) производственная;

в) культурно-бытовая.

В своем развитии эта отрасль:

А. Опирается на:

• • офтальмологию;
  • тифлопсихологию;
  • физиологию;
  • радиоэлектронику;
  • телемеханику;
  • автоматику;
  • биомеханику.

Б. Тесно связана с:

• • инженерной психологией;
  • эргономикой;
  • технической эстетикой;
  • теорией связи;
  • некоторыми направлениями кибернетики (технической, биологической).

Задача учебной тифлотехники – оптимизация образовательного процесса при обучении основам наук, а также политехническая и производственная подготовка слепых и слабовидящих.

Производственная тифлотехника призвана дать инвалидам по зрению возможность выполнять с помощью специальных тифлотехнических приборов и приспособлений производственные операции, ранее им недоступные, включая и контрольно-измерительные работы. Роль этого направления тифлотехники в том, что она:

а) способствует совершенствованию технологии производства;

б) облегчает и повышает производительность труда инвалидов по зрению;

в) обеспечивает соблюдение норм техники безопасности на рабочих местах;

г) дает возможность людям с нарушенным зрением осваивать новые профессии и виды квалифицированного труда.

В задачи культурно-бытовой тифлотехники входит разработка и создание специальных средств:

1. Облегчающих ориентировку слепых и слабовидящих в пространстве.
2. Расширяющих возможности:

• • восприятия окружающих предметов и явлений;
  • выполнения культурно-бытовых обязанностей в семье;
  • участия в общественной жизни.

Особенности разработки, конструирования и эксплуатации тифлотехнических средств обусловлены спецификой их функционального назначения. Основная задача при конструировании тифлотехники (касается всех её направлений) – разработка и создание специальных средств отображения информации (СОИ) с учетом возможностей сохранных анализаторов людей с нарушенным зрением.

Специальные СОИ представляют собой основное звено тифлоприбора или устройства, содержащее и определяющее его тифлоспецифику.

Принципы разработки тифлотехники

Разработка тифлотехнических устройств базируется на:

I. Общих инженерно-психологических основах проектирования средств отображения и вывода информации.

II. Учете естественных возможностей компенсации, коррекции и восстановления нарушенных или недоразвитых функций у слепых и слабовидящих.

Основные принципы разработки тифлотехнических устройств:

1. Замещение функций зрительного анализатора возможностями других сохранных анализаторов с использованием акустических, тактильных, проприоцептивных (связанных с ощущением относительного положения частей тела и их движения в пространстве) средств отображения информации.
2. Усиление визуального сигнала, превышающего уровень помех, создаваемых дефектом информационного канала зрительного анализатора.
3. Рациональное использование и охрана нарушенного зрения и сохранных анализаторов.
4. На основе этих принципов разработаны информационно-коммуникативные средства применительно к различным видам тифлотехники учебного, культурно-бытового и производственного назначения.

Характеристика тифлотехнических устройств

Есть немало разнообразных оптических средств, технических приспособлений, машин и аппаратов, которые предназначены для слабовидящих и слепых.

К оптическим средствам относятся:

а) различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные);

б) очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные);

в) монокуляры и бинокуляры;

г) накладные оптические средства для слабовидящих, предназначенные для чтения, письма, рисования;

д) проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы).

Все эти средства могут использоваться для зрительных работ на близком и далеком расстоянии.

Разработаны телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие получить увеличение до 60 раз. Яркость и контрастность изображения на телеэкране могут регулироваться самим учеником. В большинстве устройств увеличение изображения изменяется плавно с помощью объектива с переменным фокусным расстоянием.

Различают телевизионную аппаратуру индивидуального и коллективного пользования. При обучении слабовидящих применяются специальные замкнутые телевизионные системы, позволяющие реализовать фронтальные методы обучения.

Существуют различного вида дисплеи для слабовидящих, работающие по принципу преобразования кодов в знаки и символы. Для людей, страдающих дефектом полей зрения (трубчатое зрение, гемианопсия), предназначены специальные оптические системы, изменяющие в необходимых пределах поле зрения.

В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещенности, используются светозащитные корригирующие линзы из цветного или бесцветного стекла с покрытием.

Для незрячих и слабовидящих разработаны различные по сложности технические устройства и приспособления:

• • устройство для вдевания нитки в иголку;
  • трость для самостоятельного передвижения;
  • грифель и приборы для измерений;
  • компьютерная клавиатура для слепых и др.

Люди с нарушениями зрения могут пользоваться специальными приборами для рельефного черчения и рисования. Кроме того, для них созданы онлайн-библиотеки с аудиокнигами, аудиоспектаклями, аудиорассказами (см. Дополнительные материалы к занятию).

Используемые в школах для слепых и слабовидящих специальные свето- и магнитоэлектрические сигнализаторы, преобразуя световые сигналы в слуховые или тактильные позволяют:

а) наблюдать многие химические процессы и физические явления;

б) воспринимать близко расположенные и неограниченно удаленные объекты;

в) определять изменение их освещенности и яркости, характер перемещения в пространстве, наличие магнитного поля и его полярность и т. п.

Для обучения школьников с нарушением зрения применяются обучающие машины, представляющие собой информационно-контролирующие устройства со специальными СОИ, а также другие технические устройства типа тренажеров- репетиторов.

Для ориентировки слепых в пространстве используются:

• • трости;
  • ультразвуковые локаторы, излучающие и принимающие отраженные от предметов сигналы, которые содержат информацию о направлении и расстоянии до предметов;
  • различного вида звуковые маяки.

Для улучшения физической подготовки слепых детей и развития их двигательной активности применяются:

• • специальные виды тренажеров;
  • звуковые мишени;
  • звучащие мячи и т. п.

Специальные технические средства и приспособления для трудового и профессионального обучения и работы на производственных предприятиях позволяют слепым проводить сборку электротехнических и радиоэлектронных изделий, производить механическую обработку различных материалов, холодную штамповку и другие операции. С помощью специальных тренажеров незрячие могут обучаться работе на некоторых видах станочного оборудования.

Существуют специальные технические средства – коммуникаторы – для обмена информацией между слепоглухонемыми и зрячими, что особенно важно при обучении. Для восстановления неполноценного зрения используются различные приборы для:

• • развития остроты зрения;
  • цветоразличения;
  • бинокулярного зрения;
  • фиксации взора.

Главные показатели действующей, а также вновь разрабатываемой и создаваемой материально-технической базы тифлотехники – это:

1. Компенсаторный эффект, определяющийся достоверностью информации о наблюдаемом предмете или явлении, которую получает слепой при использовании тифлоприбора, т. е. степенью информационного соответствия входного и выходного сигналов.
2. Надежность, которая характеризуется способностью тифлотехнических средств работать исправно в течение гарантийного срока.
3. Соответствие современным требованиям эргономики и технической эстетики, направленным на улучшение функционирования системы «человек – машина».

Дополнительные материалы к занятию

• • Аудиобиблиотека «Книга в ухе».
  • Аудиокниги.
  • Аудиосказки для детей.
  • Аудиорассказы (пример: озвученные произведения В. М. Шукшина).
  • Аудиоспектакли (пример: комедия Н. В. Гоголя «Ревизор»).

Модуль 5. Коррекционная направленность образовательной деятельности

Занятие 1. Направления коррекционной работы в образовательных учреждениях IV вида

Одно из важных направлений в работе детского сада при формировании у дошкольника с нарушением зрения социально-адаптивных форм поведения и деятельности – коррекционные занятия. Их роль в том, что они:

а) обеспечивают воспитаннику помощь в овладении специальными навыками, компенсирующими в определенной степени последствия зрительного дефекта;

б) помогают в формировании единой, целостной картины мира и стройной системы взаимосвязей;

в) дают возможность самореализации и успешной адаптации в социальной среде.

В соответствии с программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида в ДОУ для детей с нарушениями зрения организуются и проводятся коррекционные занятия по:

1. Развитию зрительного восприятия.
2. Развитию осязания и мелкой моторики.
3. Ориентировке в пространстве.
4. Социально-бытовой ориентировке.
5. Коррекции нарушений речи.
6. Ритмике.
7. Лечебной физкультуре.
8. Развитию осязания и мелкой моторики (в индивидуальном порядке или как часть вышеперечисленных подгрупповых коррекционных занятий).

Коррекционно-развивающая работа реализуется в процессе непрерывной образовательной деятельности (НОД) с участием взрослого и во время самостоятельных дел детей. Кроме того, она предполагает привлечение родителей (законных представителей) к решению коррекционно-развивающих и реабилитационных задач.

Коррекционно-развивающая работа реализуется в нескольких образовательных областях:

• • социально-коммуникативное развитие;
  • познавательное развитие;
  • речевое развитие;
  • художественно-эстетическое развитие;
  • физическое развитие.

1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» реализуется на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке.
2. Область «Познавательное развитие» осуществляется на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве, развитию осязания и мелкой моторики.
3. Направление «Физическое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях через применение здоровьесберегающих технологий, таких как зрительная гимнастика, физкультурная минутка и т. д.
4. Работа в образовательной области «Речевое развитие» проводится на всех коррекционных занятиях. Это направление предполагает:

• • формирование семантической стороны речи;
  • активизацию речевой деятельности детей;
  • развитие речи как средства общения и культуры.

5. Область «Художественно-эстетическое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях и подразумевает:

• • формирование ценностно-смыслового восприятия и понимания мира природы;
  • становление эстетического отношения к окружающему миру;
  • реализацию самостоятельной творческой деятельности детей.

В структуру коррекционно-образовательного процесса также включается:

а) образовательная деятельность в режимных моментах;

б) самостоятельная работа детей;

в) взаимодействие с семьями воспитанников по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Структура коррекционно-образовательного процесса

Занятие 2. Специфика работы учителя-логопеда по преодолению речевых нарушений у слабовидящих детей

В системе занятий необходим комплексный подход к коррекции нарушений у детей. Заниматься со слабовидящим ребенком должны логопед, тифлопедагог, офтальмолог, психолог, воспитатель или учитель и ряд других специалистов. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у обучающихся с нарушениями сенсорной сферы.

Важная часть работы логопеда в подготовке детей к обучению грамоте включает несколько задач:

• • развитие интереса к занятиям;
  • уточнение и расширение представлений об окружающем мире и развитие речи;
  • исправление недостатков слухового восприятия и развитие фонематического слуха;
  • укрепление мышц артикуляционного аппарата и развитие навыков четкого артикулирования звуков;
  • развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;
  • координация мелких мышц кисти руки.

При организации логопедической работы основное внимание должно уделяться:

а) развитию зрительного восприятия в единстве с формированием других психических функций;

б) расширению знаний и представлений о предметах, укреплению интереса к речи;

в) формированию способности использовать словарный запас для составления описательных рассказов;

г) развитию монологической речи на основе целенаправленного зрительного восприятия картин.

Задания на развитие зрительного восприятия

1. Игры «Узнай предмет», «Соотнеси контурное и цветное изображение предмета», «Отгадай, чего здесь сколько?», «Что пропало?», «Чего не стало?», «Парочки».

Задачи ребенка:

• • узнавание предметов в фас, профиль, полупрофиль;
  • опознание контурных законченных и незаконченных изображений, силуэтов;
  • чтение зашумленных и перечеркнутых картинок;
  • чтение наложенных контуров.

2. Игры «Какой части предмета не хватает?», «Узнай объект по специфическим чертам».

Задачи:

• • опознание предмета по его отдельным частям;
  • нахождение недостающих фрагментов изображений.

3. Игра «Собери предмет и назови его части» (составление целого из его частей).
4. Игры «На какую геометрическую фигуру похож предмет?», «Какой предмет по цвету?», «Разложи предметы в порядке убывания, возрастания их величины», «Посмотри на картинку через цветное стекло», «Геометрическое лото». Задача: соотнесение изображений предметов по цвету, по форме, по величине.
5. Игра «Найди отличия» (сравнение изображений и нахождение заданного количества отличий), «Найди одинаковые/разные картинки» (поиск одинаковых и разных изображений среди нескольких похожих).
6. Задания на формирование пространственных представлений:

• • «Какой предмет (или картинка) находится у тебя в правой руке, левой руке»;
  • «Накрой левой ладошкой картинку с изображением…, а правой – с изображением…»;
  • «Надуй только правую щеку»;
  • «Закрой только левый глаз»;
  • «Перечисли предметы, картинки, находящиеся справа (слева, спереди, сзади, сверху, снизу) от тебя»;
  • «Расскажи, где относительно тебя находятся предметы».

7. Игры на установление пространственных отношений между вещами:

• • «Какой предмет находится справа (слева, между, под, над, левее, правее) от заданного объекта»;
  • «Составь предложение с опорой на схему предлога».

I. Расширение знаний и представлений о предметах предполагает:

а) выделение признаков предмета на полисенсорной основе;

б) формирование понятий по выделению значимых признаков, абстрагирование от несущественных, сравнение предметов.

Решить поставленные задачи помогут дидактические игры и упражнения:

• • «Назовите пять признаков предмета (с опорой на карточки-помощницы, без карточек)»;
  • «Назови предметы: гладкие, легкие, тяжелые».

II. Развитие способности использовать словарный запас. Для составления описательных рассказов подойдут задания на:

• • отгадывание и составление описательных загадок;
  • выделение слов-признаков из стихотворений и загадок;
  • составление рассказов-описаний с опорой на план;
  • создание сравнительных описательных рассказов.

III. Для успешного овладения письменной речью важно сформировать:

а) зрительный анализ и синтез;

б) произвольное зрительное внимание и запоминание.

Для этого логопеду рекомендуется использовать упражнения на:

• • определение изменений в предъявленном ряду предметов;
  • нахождение «выпавшей», «лишней» игрушки, картинки;
  • поиск различий на двух сходных сюжетных изображениях;
  • нахождение нереальных элементов «нелепых» картинок;
  • запоминание 4-6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур и воспроизведение их в исходной последовательности;
  • нахождение такого же предмета в ряду;
  • поиск в ряду сходного нереального изображения;
  • нахождение одинаковых рисунков в ряду;
  • объединение частей в целое – «разрезные картинки» из 4-12 частей, с опорой на образец и без него;
  • узнавание предмета по частям;
  • объединение частей в целое по образцу;
  • нахождение зашумленных и наложенных предметных изображений.

IV. Развитие зрительно-моторной координации. Особое внимание уделяется развитию согласования движений руки и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве. Детям предлагаются задания, связанные с обводкой по трафарету, силуэтными и контурными изображениями:

• • в разных местах листа обвести по внешнему или внутреннему контуру трафареты игрушек (машин), а затем соединить их «дорожками»;
  • штриховка различных изображений;
  • нахождение предмета по тени;
  • поиск объекта в пространстве;
  • раскрашивание и рисование второй половины предмета.

V. Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Одно- и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.

Приведем примеры упражнений для глаз:

1. Взгляд влево вверх. Правой рукой зафиксировать голову за подбородок. Взять в левую руку карандаш или ручку и вытянуть её в сторону вверх под углом в 45 градусов так, чтобы, закрыв левый глаз, правым нельзя было видеть предмет в левой руке. После этого начинают делать упражнение в течение 7 секунд. Смотрят на карандаш в левой руке, затем меняют взгляд на «прямо перед собой» (7 сек.). Выполняют 3 таких повтора. Затем карандаш берут в правую руку, и упражнение повторяется.
2. «Горизонтальная восьмерка». Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставив средний и указательный вытянутыми. Нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку как можно большего размера. Рисовать начинать с центра и следить глазами за кончиками пальцев, не поворачивая головы. Затем подключить язык, т. е. одновременно с глазами следить за движением пальцев хорошо выдвинутым изо рта языком.
3. «Глаз-путешественник». Развесить в разных углах и по стенам класса различные рисунки игрушек, животных и т. д. Исходное положение – стоя. Не поворачивая головы, найти глазами тот или иной предмет, названный учителем.

VI. Упражнения для развития мелкой моторики:

1. «Колечко». Поочередно перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо большой палец и последовательно указательный, средний, безымянный и мизинец. Упражнения выполнять, начиная с указательного пальца и в обратном порядке от мизинца к указательному. Выполнять нужно каждой рукой отдельно, затем обеими руками вместе.

2. «Кулак – ребро – ладонь». На столе последовательно сменяются такие положения рук: ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, и ладонь ребром на столе. Нужно сделать 8-10 повторений. Упражнения выполняются каждой рукой отдельно, затем двумя руками вместе.

3. «Лезгинка». Левая рука сложена в кулак, большой палец отставлен в сторону, кулак развернут пальцами к себе. Правая рука прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно происходит смена правой и левой рук 6-8 раз.

VII. Формирование навыков полисенсорного восприятия предметов. Важно, чтобы все действия детей по выделению пространственных признаков, определению пространственных направлений и положений сопровождались их словесными обозначениями. Только в этом случае – на основе закрепленного в слове полисенсорного восприятия – у обучающихся создается обобщенный образ пространства. Дети во время обучения совершенствуют ориентировку в большом и малом пространствах, выражение пространственных отношений в речи. Занятия и игры способствуют созданию у учеников целостного образа осваиваемого пространства и его вербализованности.

Этапы обучения ориентировке в пространстве

Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя», в том числе на плоскости листа, и заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

1 этап: формирование представлений о собственном теле, ориентировка на нем.

2 этап: совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.

3 этап: развитие ориентировки в микро- и макропространстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.

4 этап: формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями (моделирование).

5 этап: обучение ориентировке в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

Работа заканчивается развитием умения самостоятельно составлять схемы окружающего пространства. При затруднении стоит вернуться к предыдущим этапам работы.

Пути профилактики и преодоления нарушений письменной речи у слабовидящих детей

Для успешного овладения письмом ребенок должен различать графические начертания букв. Знакомство с новой буквой проводится через анализ элементов, сравнение и сопоставление с ранее пройденными. Наиболее эффективные приемы по запоминанию букв – это:

а) конструирование (запоминание основных элементов буквы и их соединение);

б) «переделывание» (реконструирование) одной буквы в другую с помощью незначительных изменений в написании и возвращение к исходной.

Можно использовать упражнения «принудительного взора»: ребенок обводит пальцем контур буквы и в процессе манипуляции следит за своими движениями взором. Это сопровождается словесным описанием каждого движения.

Используется также метод «пассивных движений», при котором учитель-логопед направляет движение руки ученика. Этот метод дает возможность ребенку получить комплекс кинестетических раздражений, который связывается с одновременно действующими зрительными и тактильными раздражениями.

Ни в коем случае нельзя учить детей писать безотрывно, торопить их. Нужно дать возможность писать в большой строке, медленно.

Упражнения для развития фонетико-фонематического слуха:

1. Запоминание образа звука по акустическим и артикуляционным признакам с простым, доступным и образным разбором артикуляции звуков. Например, [ц] – кончик языка звучит, как колокольчик; [ш] – губы трубочкой, язык чашечкой, воздух шипит, как пар.
2. Различение звуков с использованием слуха, кинестезии (ощущение положения и движения отдельных частей тела) и, по мере возможности, зрения. К примеру, при дифференциации звонких и глухих рука прикладывается к гортани.
3. Воспроизведение звуков по сигналам. Допустим, кисть руки поднимается «чашечкой» вверх – звук [ш], «горкой» спускается вниз – [с].
4. Определение по артикуляции звука, произносимого без голоса.
5. Указывание, в каком из названных слов встречается тот или иной звук.
6. Подбор картинок, в названиях которых имеется этот звук.
7. Определение места звука в слове.
8. Называние слов с нужным звуком.

При организации коррекционной работы следует опираться на уровень речевого развития ребенка.

Необходимо обращать внимание учеников на значимость правильного употребления фонем как основы для формирования других языковых систем, таких как:

а) словообразование (например, «стали – встали»);

б) словоизменение с изменением звукового состава слова («ежик – ежики») или без него («елка – елки»).

Кроме того, слабовидящим детям полезно выполнять работы по изменению слогов и слов с помощью замены звуков и наращивания («лод – плод», «рыба – рыбак», «жар – жарь» и др.), составлению слов по заданным звукам и слогам ([о], [к], [н], [о]; [он], [ко] и т. д.).

Занятие 3. Содержание логопедической работы по формированию предметной лексики

Активность речевого общения не нарушается в случае зрительных дефектов, но овладение речью, её функциями и структурой происходит в общих чертах, как и у тех, кто видит нормально. Но нарушение зрения наносит определенный отпечаток на этот процесс. Словарный запас слабовидящих и слепых детей характеризуется формальностью и недостаточно точным предметным соотношением слов.

В развитии речи слабовидящих и слепых также присутствуют особенности усвоения и использования неязыковых средств общения: пантомимики, мимики, интонации – неотъемлемых компонентов устной речи.

Развитие словарного запаса можно рассматривать в двух аспектах:

а) количественном – как увеличение количества используемых и понимаемых слов;

б) качественном – как семантическое развитие словаря, как соотношение слов и объектов, обозначенных ими, как всё больший процесс обобщения слов.

У детей с общим недоразвитием речи словарный запас ограничен, т. е. существует различие в объеме активного и пассивного словаря. Они понимают значения многих слов, но использование их в речи дается им очень сложно, с трудностями происходит активизация словаря.

Занятия с логопедом в специализированной школе – это основная форма коррекционного образования, т. е. развития всех компонентов речи и подготовки к школе. Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего периода обучения в определенной системе, по единой программе для всех учеников, с учетом индивидуальных особенностей. Все дети без исключения присутствуют в классе.

Занятия по логопедии в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи делятся на несколько видов:

1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

а) словарного запаса;

б) грамматической структуры речи.

Основные задачи этих уроков включают в себя:

• • развитие понимания речи;
  • уточнение и расширение словарного запаса;
  • формирование обобщающих понятий;
  • развитие практических навыков формирования и перевода слов;
  • работу над умением использовать простые общие предложения и некоторые типы синтаксических структур.

2. Занятия по формированию звуковой стороны речи.

Их основные задачи:

• • формирование корректного произношения звуков;
  • развитие фонематического слуха и восприятия;
  • работа над умением произносить слова различной звуко-слоговой структуры;
  • контроль разборчивости и выразительности речи;
  • подготовка к овладению элементарными навыками анализа и синтеза звука.

3. Занятия по развитию связной речи. Основная задача – обучение детей самовыражению. Основываясь на сформированных навыках использования различных типов предложений, ученики развивают способности:

• • передавать впечатление от того, что они видят, о событиях окружающей действительности;
  • представлять содержание картинок или их серии в логической последовательности;
  • составлять повествовательную часть, описания.

Содержание коррекционного обучения:

1. Формирование понимания устной речи.
2. Развитие умения вслушиваться в обращенную речь.
3. Выделение названий действий, предметов, признаков.
4. Формирование понимания обобщающих значений слов.
5. Подготовка к диалогической речи.
6. Усвоение притяжательных местоимений.
7. Практическое использование слов в винительном, дательном и творительном падежах.
8. Обучение рисованию, созданию макетов.
9. Овладение навыками связного рассказывания.

Возможные темы занятий:

а) «Уточнение цвета»;

б) «Относительные прилагательные и их производящие»;

в) «Вопросы “какой – какая – какое?”: усвоение количества и пола»;

г) «Использование предлогов “в”, “на”, “из”, “под”».

Для развития связной речи детям можно давать задания, посвященные:

• • улучшению коммуникативных навыков;
  • составлению простого описания предмета;
  • закреплению навыка построения простого предложения;
  • созданию предложений с однородными членами;
  • усвоению конструктивно сложных предложений;
  • чтению рассказов и составлению простых пересказов;
  • заучиванию простых стихов.

При проведении фронтальных занятий от логопеда требуется адекватная организация деятельности с воспитателями по подготовке детей к логопедическому занятию и отработке определенного материала после него.

Все виды работ организуются на протяжение месяца в пределах 3-4 лексических тем. Их следует планировать, опираясь на общедидактический принцип: от простого к сложному.

При проведении фронтальных и индивидуальных занятий для лексических тем нужно много наглядного материала. К нему относятся:

• • наборы предметных картинок;
  • пособия для игр;
  • сюжетные картинки;
  • определенные объекты.

Этапы проведения фронтальных занятий:

1. Организационный момент. Нужно собрать внимание детей и подвести их к теме и цели занятия. Для этого подойдут упражнения на внимание, развитие памяти.
2. Повторение (связанное с новым материалом). Необходимо закрепить пройденный материал.
3. Изучение нового. Нужно заинтересовать детей, рассказать и показать все значимые моменты темы и повторить их с ребятами.
4. Последовательное закрепление. Необходимо закрепить полученные знания с помощью опроса учеников (беседы с ними).
5. Подведение итогов урока. Логопед может оценить работу каждого ребенка или дать ученикам упражнение, подтверждающее еще раз, что цель занятия достигнута.

Основные направления работы логопеда с детьми:

1. Развитие артикуляционного аппарата (общая и специальная артикуляционная гимнастика, направленная на развитие подвижности губ, языка, мягкого неба).
2. Развитие физиологического дыхания с помощью специальных упражнений.
3. Развитие общей, тонкой моторики.
4. Развитие динамической стороны речи (темп, ритм, интонация).
5. Развитие голоса (сила, высота, тембр).
6. Постановка и автоматизация звуков в слогах, словах, фразах, предложениях, связной речи.

Для развития речи у слабовидящих детей лучше всего подойдут занятия в игровой форме. Это облегчает усвоение материала, развивает слуховое внимание, способствует корректному восприятию речи.

Представление материала для обогащения словаря в форме игры учит детей соединять звучащее слово с картинкой или объектом, четко произносить простые и сложные слова и отвечать на вопросы.

Широко используются дидактические игры, которые не только позволяют всесторонне развивать дошкольников, но и способствуют формированию словарных навыков. В зависимости от материала дидактические игры делятся на три группы:

А. Игры с предметами (игрушки, натуральные материалы и др.).

Б. Настольные игры.

В. Игры в слова.

Все они могут использоваться для активации словаря дошкольников.

Наиболее сложны игры в слова. Они не связаны с непосредственным восприятием предмета, при котором дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как ребята учатся выражать в них независимые суждения, делать выводы, не полагаясь на слова других, замечать логические ошибки.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала: познавательное (когнитивное) и игровое (развлекательное).

Примеры игр для формирования словарного запаса

1. Игра «Опиши предмет»

Содержание игры: логопед осматривает предмет и указывает его признаки. Например, осматривает яблоко, говорит детям: «Оно желтого цвета. По форме напоминает шарик, – педагог сжимает яблоко руками, – яблоко круглое. По размеру оно большое. Если вы погладите яблоко, то почувствуете, что оно гладкое. Я нажимаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Я держу его в руке и чувствую, что оно тяжелое». Затем логопед обращает внимание на запах яблока: «О, как оно ароматно! Отрежьте кусочек и попробуйте: яблоко сладкое (кислое, кисло-сладкое)».

2. Игра «Чудесная маленькая сумочка»

Оборудование: красиво оформленная сумка и маленькие игрушки, названия которых принадлежат к одной и той же лексической группе («Блюда», «Овощи», «Домашние животные» и др.).

Содержание игры: дошкольники знакомятся с игрушками, названия которых принадлежат к одной и той же лексической группе.

Логопед кладет игрушки в сумку и дает малышам задание: «Ощупайте игрушку и скажите, как она называется». Каждый ребенок кладет руку в сумку, нащупывает одну игрушку, узнает и называет её.

3. Игра «Аналоги»

Содержание: логопед предлагает добавить слова в таблицу: «лиса – зверь»; «журавль – птица»; или наоборот.

Специалист называет обобщение слова «ребенок» придумывает слово определенного значения или наоборот. Например: «блюда – сковорода»; «цветы – одуванчик»; «транспорт – грузовик».

Коррекционно-логопедическая работа проводится по таким направлениям:

• • уточнение лексического и грамматического значения слова;
  • словоизменение;
  • формирование словообразования;
  • развитие способности определять родственные слова и производить морфологический анализ слов;
  • развитие анализа и синтеза языка.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию предметной лексики проводится как индивидуально, так и с небольшими детскими «командами» или всей группой дошкольников.

Занятие 4. Коррекционная работа по преодолению речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей

Коррекционной работе по преодолению речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей предшествует логопедическое обследование. Методика логопедического обследования слепых и слабовидящих детей 6-8 лет разработана Л. С. Волковой.

ЛО начинается со сбора анкетных данных, изучения анамнеза, физического и нервно-психического состояния здоровья, характера общения до поступления в организованный коллектив. Схема логопедического обследования включает информацию о:

1. Строении артикуляционного аппарата.
2. Состоянии мимики.
3. Состоянии общей моторики.
4. Состоянии мелкой моторики рук.
5. Стереогнозе (способности узнавать предметы на ощупь с за­крытыми глазами).
6. Состоянии оптико-пространственного гнозиса и праксиса (ориентировке в большом и малом пространстве):

• • ориентировка в сторонах собственного тела и человека, сидящего напротив;
  • ориентировка в пространстве с выполнением движений определенной последовательности и характера (по заданиям);
  • дифференциация пространственных понятий «выше – ниже», «дальше – ближе», «справа – слева», «впереди – сзади»;
  • ориентировка в замкнутом пространстве по направлению звука;
  • конструктивный праксис (проверка проводится с использованием настольного фланелеграфа, мозаики).

7. Просодической стороне речи.
8. Фонетико-фонематической стороне речи.
9. Состоянии импрессивной речи:

• • анализ объема и качества пассивного словаря;
  • оценка способности понимать распространенные предложения и соотношения между их членами, а также тексты различ­ной сложности.

10. Состоянии экспрессивной речи:

• • исследование развернутости самостоятельной речи;
  • оценка активного словаря;
  • анализ состояния грамматического строя.

Оценка результатов обследования речи производится по заданиям, которые проверяют:

• • соответствие соотнесенности образа и обозначающего его слова;
  • правильное употребление слов различного функционального назначения: глаголов, прилагательных и т. д., грамматических категорий;
  • умение составлять предложения и рас­сказы (логичность и образность изложения).

По итогам выполнения упражнений логопед делает выводы, что у ребенка:

I. Полная речь:

а) имеются все основные компоненты, необходимые для развернутой речи;

б) однако словарный запас более ограничен;

в) имеются трудности в составлении распространенных предложений;

г) логич­ность и образность изложения недостаточна.

II. Неполная речь:

а) все компоненты экс­прессивной речи используются ограниченно, т. е. словарный запас бедный;

б) имеется несоотнесенность образа и слова;

в) представлены только предложения из одного или двух слов.

III. Лепетная речь:

а) отдельные слова фонетически искажены или напоминают «осколки»;

б) отсутствует фразовая речь, которая дала бы воз­можность оценить необходимые языковые и динамические компоненты.

Системный подход в исследовании позволяет изучить:

• • фонетико-фонематическую сторону речи;
  • уровень понимания речи;
  • словарный запас;
  • самостоятельность речи;
  • структуру создаваемых предложений и их развернутость;
  • навык употребления грамматических категорий;
  • логичность и выразительность изложения.

Кроме того, системный подход помогает заострить внимание на психологических особенностях, которые проявляются при исследовании связной речи: специфике восприятия, внимания, представлений, мышления и памяти у слепых и слабовидящих детей.

Планирование логопедической работы строят с учетом данных обследования детей, в котором:

а) выявляются различные уровни сформированности импрессивной и экспрессивной речи;

б) исследуются речевые и неречевые функции;

в) изучаются причины речевой и зрительной патологии.

Комплексное обследование позволяет обеспечить дифференцированную логопедическую работу, которая определяется структурой речевого дефекта на каждом уровне сформированности речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми должна строиться с учетом ведущих общедидактических и специфических подходов к обучению. К последним относятся принципы:

1. Корригирующего обучения.
2. Построения системы занятий с учетом первичных дефектов и вторичных отклонений.
3. Опоры на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы для компенсации дефекта.
4. Формирования всесторонних представлений об окружающей действительности с применением различных форм вербальной и невербальной деятельности.
5. Учета разных уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения.
6. Опоры на наиболее сохранные компоненты речевой деятельности.
7. Учета новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В системе коррекционной работы значительная роль принадлежит логопедическому воздействию на специально организованных индивидуальных и подгрупповых занятиях. Они должны проводиться дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. Для такой работы подойдет методика Л. С. Волковой, о который мы упоминали выше.

В группе детей с первым уровнем сформированности речи логопедические занятия направлены на устранение недоразвития всех сторон речевой деятельности.

В группах второго и третьего уровней корригируются фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи.

С детьми, имеющими четвертый уровень, работа направлена на коррекцию звукопроизношения.

Для совершенствования речевого развития слепых и слабовидящих особое внимание на занятиях должно уделяться расширению сферы чувственного познания, что предполагает:

• • формирование перцептивных действий (связанных с чувственным восприятием);
  • зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета;
  • развитие полисенсорного восприятия, направленного на обогащение, пополнение чувственного и практического опыта детей с тяжелыми нарушениями зрения;
  • введение алгоритмов полисенсорного анализа и сравнения признаков предметов;
  • формирование способов познавательной деятельности через обучение приемам обследования объекта;
  • включение в обследование предмета речи детей;
  • развитие понятийных обобщений и умений оперировать ими.

Обязательные разделы коррекционного обучения в дошкольных учреждениях:

1. Накопление словаря и развитие соотнесенности образа и слова (номинативной функции слова).
2. Обучение рассказыванию.
3. Развитие мелкой моторики и речевой моторики.
4. Коррекция пове­дения и игровой деятельности.
5. Обучение ориентировке в микро- и макропространстве.
6. Подготовка к обучению грамоте (при координации занятий учителя-логопеда, воспитателей и тифлопедагогов).

Обучение грамоте по системе Брайля учитель-логопед не прово­дит. Это задача педагога начальной школы. Однако логопед может подготовить моторику рук к этому.

При обучении грамоте необходимо строго соблюдать офтальмо-гигиенические тре­бования и учитывать зрительные возможности детей. Важно адаптировать для учеников:

а) размер шрифта;

б) изменение цветовой гаммы;

в) соотнесение работы в разных плоскостях;

г) объем и время письма.

При перспективном планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, одними из ведущих становятся такие разделы:

1. Формирование общих речевых навыков:

• • развитие слуховой памяти детей;
  • обучение умению слушать и слышать обращенную речь;
  • обучение различению звуков, умению узнавать источник звука;
  • отработка правильного речевого вдоха и выдоха (особенно у тотально слепых детей);
  • формирование плавной речи с паузами между предложениями;
  • обучение правильному интонированию, ударению, модуляции голоса и выразительности речи.

2. Развитие фонетической стороны речи:

• • подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков;
  • постановка звуков;
  • различение гласных и согласных звуков на слух;
  • дифференциация звуков;
  • развитие фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.

3. Совершенствование импрессивной речи:

• • развитие внимания к речи окружающих;
  • совершенствование навыков понимания словесных обобщений;
  • выделение названий вещей, действий, признаков предметов.

4. Развитие лексической стороны речи:

• • формирование знаний о временах года, их названиях и характерных признаках;
  • ознакомление с домашними животными, изучение названий различных частей тела животных;
  • формирование представлений об овощах, фруктах, ягодах, грибах, цветах, деревьях;
  • закрепление знаний об игрушках и играх (материал, качество, цвет, форма, размеры);
  • формирование обобщающей функции слова;
  • знакомство детей с жизнью страны, расширение их знаний о праздниках.

5. Формирование грамматической стороны речи:

• • воспитание направленности внимания к изменению грамматических форм с помощью сравнения и сопоставления существительных единственного и множественного числа;
  • практическое усвоение некоторых форм словообразования и словоизменения.

6. Обучение связной речи:

• • совершенствование разговорной речи;
  • развитие умения вести несложный диалог, поставить вопрос, правильно и быстро подобрать для ответа нужное слово;
  • воспитание умения делать сообщение о выполненном поручении, задавать друг другу вопросы;
  • овладение элементарными формами описательной речи;
  • развитие умения объединять отдельные высказывания в связные сообщения – рассказ по картинке, по серии картинок (овладение планом составле­ния рассказа);
  • обучение умению составлять рассказ по описанию предметов, игрушек и действий с ними;
  • обучение пересказу прочитанного текста, интонационному различению частей любого рассказа.

Направленность подгрупповых и индивидуальных занятий определяется такой тематикой:

1. Работа по развитию слуховой памяти, внимания, осознанного восприятия речи (различные задания для слепых и слабовидящих, которые детям дает и воспитатель, и тифлопедагог, и логопед).
2. Постановка и закрепление звуков (индивидуально).
3. Обучение гласным и согласным звукам, их различению на слух, дифференцированию звуков.
4. Усвоение слов различной и слоговой сложности.
5. Подготовка к анализу звукового состава слова (сочетаний звуков, выделение гласного из начала слова, анализ и синтез слога).

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми требует от учителя-логопеда не только высокой квалификации, но и специальных знаний:

А. О ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности.

Б. О программе обучения в специальном учреждении.

При правильном формирующем воздействии со стороны педагогов и родителей речь ребенка с глубокими нарушениями зрения развивается до нормального уровня и служит средством компенсации, расширяя возможности слепого или слабовидящего во всех видах деятельности.

Занятие 5. Познавательное развитие детей с пониженным зрением и слабовидящих

Основные задачи образовательной деятельности детей с пониженным зрением и слабовидящих в области познавательного развития – это создание условий для:

• • развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся;
  • развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности;
  • формирования адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности в условиях слабовидения.

Согласно Приказу об утверждении АООП ДО для обучающихся с ОВЗ, содержание образовательной программы для развития познавательной сферы у детей с пониженным зрением и слабовидящих должно включать пять разделов.

Обогащение чувственного опыта для развития тонкого различения зрительных ощущений и осмысленности зрительного восприятия

Задачи этого раздела:

1. Расширять опыт чувственного отражения и практического взаимодействия с предметами и объектами действительности, наполняющими окружающую среду.
2. Формировать у слабовидящих дошкольников сенсорные эталоны: «форма», «цвет», «величина», «пространство».
3. Развивать зрительно-двигательные обследовательские действия и умение решать, в том числе на практике, перцептивно-познавательные задачи, востребованные в продуктивной и исследовательской деятельности. Для этого нужно и побуждать обучающихся к точному словесному обозначению зрительных образов и определению свойств предметов (круглый, синий и т. д.).

Кроме того, в рамках этой задачи с ребенком необходимо работать над умением формировать полные, точные, детализированные и дифференцированные образы восприятия при рассматривании предметов или изображений с подключением осязания. Также дошкольник должен научиться связыванию целого и части, аналитико-синтетической деятельности при восприятии и расширению своего опыта зрительного опознания.

4. Обогащать слуховые и тактильные ощущения, слуховое восприятие и осязание как способы чувственного познания окружающего мира. Расширять навыки взаимодействия с предметами из разных материалов, фактуры, форм, величин.
5. Формировать пространственное восприятие, умения отражать и воспроизводить пространственные отношения, способности и навыки ориентировки в пространстве как операционального компонента познавательной деятельности (т. е. способности человека в проблемной ситуации выбрать и поставить себе цели, найти решение затруднения и воплотить его в жизнь).
6. Развивать и обогащать игровой опыт:

• • дидактические игры на восприятие;
  • речевые игры;
  • упражнения на развитие моторики рук, повышение тактильных ощущений, развитие осязания.

Также в рамках этой задачи необходимо стимулировать зрительные функции, т. е. повышение способности к:

• • форморазличению;
  • цветоразличению;
  • контрастной чувствительности;
  • подвижности глаз;
  • устойчивости взора и фиксации.

Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивно-интеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания

Задачи раздела:

1. Развивать широкие интересы к предметному миру и осмысленность восприятия, формировать понимание того, что мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека, важными для него.
2. Разрабатывать умения познавать предмет как объект действительности, ориентироваться в разнообразии предметного мира:

• • знать название предмета, его частей и деталей;
  • уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа, определением его формы, величины, цвета, материала;
  • узнавать предмет по частям и деталям, с изменением пространственных характеристик;
  • отвечать на вопросы, связанные с предметом.

3. Развивать интерес к предметным, сюжетным, иллюстративным картинкам, а также научить рациональным и эффективным способам рассматривания изображений:

• • обведению взором контура;
  • организованному скольжению взглядом по всей плоскости изображения;
  • остановка и фиксация взором деталей, частей;
  • актуализация воспринимаемых признаков.

4. Работать над представлениями детей о предметах и объектах действительности, формируя у них целостные, детализированные, осмысленные образы, развивая способности устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Полученные в этой области знания дошкольники должны актуализировать в познавательной деятельности: обсуждать с педагогом, какой предмет на ощупь, по форме, звучанию, величине, по твердости, цвету, на что похож.
5. Развивать моторный (двигательный) компонент предметно-познавательной деятельности. Детей нужно научить использовать по назначению:

• • игрушки;
  • бытовые вещи;
  • объекты познавательной деятельности;
  • предметы-орудия.

Кроме того, важно формировать действия предметно-пространственной организации «рабочего поля»:

• • взять предмет из определенного места;
  • положить предмет на указанное место;
  • расположить объект перед собой;
  • выложить вещи в ряд (горизонтальный, вертикальный).

В рамках этой задачи также необходимо развивать моторику рук, кистей, пальцев, т. е. разрабатывать форму их движений и действий, силу, ловкость и выносливость; работать над зрительно-моторной координацией как над операциональным компонентом познавательной деятельности.

6. Повышать способность подражать.
7. Расширять знания о предметном мире в его многообразии:

• • практиковать предметные игры;
  • знакомить с предметами действительности, мало доступными детям для повседневного использования;
  • слушать и разучивать детские стихи о предметах и объектах действительности.

8. Обогащать опыт организации и создания предметных сред, в том числе новых (конструирование, аппликация):

• • игрового поля;
  • зон самообслуживания;
  • рабочего места.

9. Формировать картину мира с реальными полимодальными образами (сочетание осязательной, слуховой, вкусовой, обонятельной видов чувствительности) его объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей. Дети должны обладать целостными представлениями об объектно-предметных и предметно-пространственных ситуациях:

• • быта (умывание, обед);
  • игры (предметной, ролевой);
  • познавательных занятий;
  • продуктивной деятельности (с развитием способности к аналитико-синтетической оценке происходящего, его предметной организации, осмысления своих возможностей и места в мире).

10. Формировать основы организации собственной познавательной деятельности в окружающей действительности:

• • развитие интереса к рассматриванию книг и картинок (предметные, сюжетные изображения);
  • обогащение опыта конструирования (разные виды).

Эта задача также включает вовлечение детей в дидактические игры, развивающие предметность восприятия, и в создание новых предметных сред, что подразумевает:

• • работу с раскрасками и трафаретами;
  • игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка, заполнение емкостей);
  • создание отпечатков.

Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций

Задачи раздела:

1. Развивать познавательные интересы и чувство нового: побуждение к результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта действий с малознакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
2. Формировать устойчивую увлеченность:

• • слушанием литературных произведений, музыки;
  • созданием новых предметных сред;
  • играми в сенсорной комнате;
  • выполнением физических упражнений.

3. Повышать осмысленность в отражении окружающего, а также расширять кругозор детей и побуждать их к проявлению интеллектуальных чувств.
4. Развивать интерес к пространству и движению в нем. Кроме того, нужно побуждать и поддерживать в детях заинтересованность к чему-либо (например, «У кого какая чашка?»), к кому-либо («Кто где играет?»), к происходящим событиям («Расскажи, что сейчас происходит в зале»). Стоит учить ребят удивляться, встречаясь с чем-либо необычным, неожиданным, новым, побуждающим к познанию.
5. Обогащать опыт использования игрушек и прививать интерес к ним и действиям с ними, к их разнообразию. Обращать внимание детей к книгам, к цветным предметам, объектам разной фактуры, величины, слушанию аудиоматериалов (музыки, детских литературных произведений и песен, звуков и шумов мира) и учить их, положительно относиться к воспринимаемому.
6. Формировать предметно-практические умения и навыки (трудовые, познавательные, коммуникативные, двигательные) с развитием практических чувств:

• • радость от процесса деятельности, от проявления умений;
  • осознание неуспеха и желание повторить попытку, чтобы достичь результата.

7. Развивать интеллектуальные чувства и желание научиться чему-либо, а также потребность лично участвовать в чем-то. В эту задачу входит, кроме того, обогащение опыта общения с окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных задач.

Важно расширять у детей опыт познания окружающей действительности:

• • углублять знания о предметах и объектах окружающего мира;
  • учить решению проблемных, познавательных, жизненных ситуаций и задач.

Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности

Задачи раздела:

1. Совершенствовать коммуникативные умения в получении информации о предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях. Учить ребенка вести диалог с педагогом и беседовать с другими детьми.
2. Развивать умения и навыки выполнения познавательных действий по инструкции учителя и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана (алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности:

• • познавательной;
  • исследовательской;
  • трудовой;
  • игровой.

При реализации этой задачи нужно учить детей умениям:

• • рассказывания об освоенных видах деятельности;
  • описания основных их правил и требований к организации.

3. Формировать навыки зрительного, практического контроля своих действий в процессе деятельности и в оценке их результата. Развивать организованные движения рук с:

• • прослеживанием поверхности (горизонтальный и/или вертикальный компонент) предмета(ов) деятельности;
  • осязанием деталей и концентрацией зрительного внимания на них.

4. Совершенствовать навыки пространственной ориентировки. Развивать точные и полные представления о «схеме тела», а также обогащать двигательный опыт выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных понятий при ориентировке:

• • «от себя»: впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в центре;
  • «от предмета»: на, между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух, по заданию в деятельности);
  • на плоскости стола или листа (стороны: левая, правая верхняя, нижняя, центр; углы: верхние левый, правый; края: нижние, верхние, левый, правый).

В рамках этой задачи необходимо обучать детей предметно-пространственной организации рабочего поля и самостоятельной пространственной ориентировке в местах бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.

5. Повышать общую и зрительную работоспособность, а также поддерживать и воспитывать бодрое состояние в режимных моментах, привычку к активному образу жизни. К тому же важно обогащать опыт самовыражения в творческой деятельности.

В эту задачу входит и:

• • повышение двигательной активности;
  • развитие способности к тонкой дифференциации движений;
  • совершенствование позы, необходимой в познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг) и других видах работ.

Кроме того, следует формировать умения и помогать детям совершенствоваться в выполнении упражнений на:

• • согласование слов с движением;
  • чередование движений пальцев и кистей рук;
  • мелкой моторики пальцев (пальчиковая гимнастика);
  • развитие общей скоординированности;
  • одновременное выполнение двумя руками различных действий;
  • развитие чувства ритма.

Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в образовательной организации

Задачи раздела:

1. Развивать наглядно-действенное и словесно-логическое мышление, понимание причинно-следственных связей. Повышать способность к анализу и синтезу, а также формировать умения детального и последовательного сравнения предметов восприятия.
2. Развивать умения и обогащать опыт описания, пересказывания, рассказывания.
3. Формировать конструктивные умения и навыки, способности к моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.
4. Работать над умениями использовать предметы учебной деятельности (действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудиями).
5. Дать знания о «схеме тела», что подразумевает детализацию представлений о руке, кисти, пальцах, их предназначении и возможностях. Также в этой задаче важно развивать у детей произвольные движения, формировать внутренний контроль над своими действиями и умения осязать предметы для получения информации о них.
6. Научить детей запоминать образы букв и развивать устойчивую способность к пространственной дифференциации «зеркальных» букв. Обучить дошкольников печатанию и сформировать умения выполнять графические задания на клеточном и линейных полях.
7. Развивать культуру зрительного труда, а именно:

• • умение соблюдать гигиену очков, использовать подставки под книгу;
  • способность ненадолго приближать объект восприятия к глазам для рассматривания мелких деталей без задержки дыхания;
  • умение выполнять упражнения для глаз (на снятие утомления, на расслабление), после продолжительной зрительной работы на близком расстоянии, произвольно переводить взор вдаль;
  • регулирование осанки при выполнении графических заданий.

Виды детской деятельности

Виды детской деятельности в условиях НОД с обеспечением познавательного развития:

1. Познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционно-развивающих занятиях с развитием восприятия, формированием представлений.
2. Занятия в сенсорной комнате.
3. Двигательная деятельность с:

• • развитием «схемы тела» и моторного поведения;
  • освоением траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений рук, кисти, пальцев, их пространственных положений.

4. Познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве: «предметные экскурсии» в помещениях и на участке.
5. Продуктивная деятельность:

• • конструирование;
  • рисование;
  • лепка;
  • аппликация.

6. Наблюдения в условиях тематических прогулок.
7. Слушание озвученных произведений детской литературы.
8. Труд в быту и на природе, ручной труд.
9. Игры на развитие зрительного восприятия.
10. Физические упражнения на осанку, моторику рук.

Виды детской деятельности в режимных моментах с актуализацией познавательного развития:

1. Спонтанные игры:

• • предметные;
  • с дидактическими, музыкальными игрушками;
  • дидактические и сюжетно-ролевые;
  • в сенсорном уголке.

2. Самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность.
3. Спонтанная познавательно-исследовательская и продуктивная деятельность.
4. Речевая деятельность: участие в беседах и обсуждениях.
5. Рассматривание книг, картинок, фотографий.
6. Спонтанная двигательная активность.
7. Деятельность и взаимодействие воспитанников на прогулке:

• • предметно-практическая в зависимости от времени года и погоды;
  • игровая;
  • коммуникативная (свободное общение).

Занятие 6. Речевое развитие детей с пониженным зрением и слабовидящих

Основные задачи образовательной деятельности дошкольников с пониженным зрением и слабовидящих в области речевого развития – это создание условий для:

• • формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;
  • приобщение воспитанников к культуре чтения художественной литературы;
  • обеспечения развития у ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов к осмысленности чувственного отражения действительности.

Согласно Приказу об утверждении АООП ДО для обучающихся с ОВЗ, содержание образовательной программы для развития речевой сферы у детей с пониженным зрением и слабовидящих должно включать пять разделов.

Обогащение речевого опыта и развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности

Задачи этого раздела:

1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных органов. Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие умения надувать щеки, оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык. Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
2. Разучивание и выразительное чтение стихотворений, требующих однозначных интонаций, радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Развитие умения воссоздавать интонации, выражающие положительные и отрицательные чувства или свойства характера.
3. Совершенствование навыков правильного дыхания при говорении с формированием умений и обогащением опыта выполнения дыхательной гимнастики, воспроизведения в дыхании пословиц и поговорок, игр-упражнений.

Развитие номинативной функции речи

Задачи раздела:

1. Формирование понимания отношений целого и его части. Развитие умений и расширение опыта в обследовании предметов окружения с усвоением слов, называющих ту или иную вещь, её детали, их пространственные отношения, постоянные свойства и признаки (опознания).
2. Вовлечение в словесные дидактические игры типа «Назови предмет по перечисленным частям», «Я назову предмет, а ты назови его части», «Расскажем о предмете то, что мы о нем знаем». Формирование и расширение объема действий, которые состоят из ряда детализирующих манипуляций с предметами окружающей действительности с усвоением слов, называющих их.
3. Слушание детских литературных произведений, обогащающих словарный запас и развивающих понимание лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в игры-драматизации.

Развитие коммуникативной функции речи

Задачи этого раздела:

1. Развитие умений устанавливать контакт с окружающими при беседе (обращение по имени, высказывание желания пообщаться, задавание уточняющего вопроса). Обогащение опыта использовать разные формы приветствия, прощания, благодарности.
2. Формирование умения понимать и выражать свое настроение словами. Обогащение навыка четко, ясно, выразительно высказывать свое коммуникативное намерение. Также в эту задачу входит обучение этикету общения (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру).
3. Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с просьбой к другому человеку.

Формирование основ речевого познания

Задачи раздела:

1. Развитие способностей к:

• • осмыслению чувственного познания предметов и явлений действительности;
  • упорядочению чувственного опыта;
  • аналитико-синтетическому восприятию.

2. Формирование, расширение предметных, пространственных, социальных представлений в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Обучение приемам обобщения и опосредованного отражения. Развитие речи как средства приобретения знаний:

• • пополнение словаря;
  • развитие связи слов с предметами и явлениями, которые они обозначают;
  • освоение слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных объектов.

3. Развитие умений и обогащение опыта:

• • словесно регулировать действия и деятельность;
  • обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданном содержанием и необходимым результатом деятельности;
  • рассказать о том, как достигнут результат.

4. Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие понимания себя как собеседника. Работа над интонационной выразительностью речи, которая включает:

• • развитие умения передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение);
  • вовлечение в словесные игры «Я скажу предложение, а ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю»;
  • придумывание предложений и произнесение их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость или грусть.

Развитие готовности к обучению в образовательной организации

Задачи раздела:

1. Развитие операциональных и контролирующих органов письменной речи:

• • работа с моторикой рук;
  • формирование и уточнение первичных представлений о строении рук, кисти, пальцев;
  • обучение выполнению физических упражнений (статических, динамических) на развитие подвижности и двигательных умений рук, кисти, пальцев;
  • работа над расслаблением мышц кисти, пальцев;
  • развитие мускульной силы кисти.

Кроме того, в рамки этой задачи входит:

• • изучение технической стороны орудийных действий и их развитие;
  • формирование зрительно-моторной координации;
  • повышение роли зрения в организации и выполнении тонко координированных действий.

2. Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных образов восприятия печатных букв и элементов прописных, а также формирование умений и обогащение опыта их начертания.

Виды детской деятельности

Виды детской деятельности в условиях НОД с обеспечением речевого развития:

1. Познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях.
2. Моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма.
3. Разучивание и воспроизведение детских литературных произведений.
4. Игры (словесные, дидактические, драматизации).
5. Тематические беседы, обсуждения с учителем.
6. Труд.
7. Пение.
8. Гимнастика (дыхательная, артикуляционная).
9. Подвижные игры с речью.

Виды детской деятельности в режимных моментах с актуализацией речевого развития:

1. Сюжетно-ролевые игры.
2. Самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством вопросно-ответной формы.
3. Развитие умений обводить, штриховать, раскрашивать изображения.
4. Спонтанное пение, декламации.
5. Досуг.
6. Рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением изображенного на них, комментариями, обсуждением.

Модуль 6. Организация дистанционного обучения для слепых и слабовидящих детей

Занятие 1. Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения в условиях дистанционного обучения

Дистанционное обучение – это особый режим организации образовательного процесса, который значительно отличается от традиционной классно-урочной системы.

При таком режиме происходит перенос образовательной деятельности в новую, зачастую совершенно не приспособленную для этого среду. Взаимодействие между педагогом и обучающимся носит опосредованный характер, исключающий прямой (физический) контакт. Наблюдаются трудности и ограничения в обмене информацией. Подобные условия порождают у обучающихся с нарушениями зрения новые образовательные потребности, либо придают особую актуальность уже имеющимся.

Первая проблема вызвана тем, что большинство образовательных платформ для дистанционного обучения нормально развивающихся детей не доступны для учеников с нарушениями зрения. Слепые дети не могут воспользоваться ими, потому что эти ресурсы не предназначены для работы с программами экранного доступа, которые озвучивают интерфейс компьютера. Слабовидящие ученики при попытках работы с такими платформами испытывают серьезные трудности, связанные с навигацией по веб-страницам, поиском элементов управления и восприятием графических объектов, не адаптированных для них. Таким образом, слепые и слабовидящие дети нуждаются в подборе и разработке программного обеспечения для проведения дистанционных уроков.   

Вторая проблема в том, что обучающиеся с нарушениями зрения, как правило, не имеют опыта использования персонального компьютера (далее – ПК) для решения образовательных задач. Учебные планы начальной школы не содержат предметов, ориентированных на освоение современных информационно-коммуникационных технологий. А программа по информатике для основной школы не предполагает формирования навыков работы на компьютере в условиях отсутствия или дефицита зрительного контроля. Следовательно, дети с нарушениями зрения испытывают потребность в целенаправленном обучении специальным приемам работы на ПК без зрительного контроля.   

Третья проблема заключается в поддержании познавательного интереса и мотивации к учебной деятельности. К снижению познавательной активности и концентрации внимания детей с нарушениями зрения приводят:

а) опосредованный контакт с педагогом, который зачастую носит малоэмоциональный характер;

б) невозможность мгновенного оценивания деятельности учеников;

в) вынужденное ослабление контроля со стороны учителя.

Отсутствие живого общения с одноклассниками и совместной подготовки домашнего задания не позволяет школьникам сравнивать свои успехи с достижениями других обучающихся, что отрицательно влияет на мотивацию к познавательной деятельности. Из-за этого дети с нарушениями зрения во время дистанционного обучения особенно нуждаются в применении специальных приемов для повышения мотивации и интереса к учебной деятельности.

Четвертая проблема заключается в условиях дистанционного обучения. Происходит перестройка работы сохранных анализаторов детей. Слаженная, синхронная работа нескольких органов чувств, которая достигается под руководством квалифицированного педагога в условиях класса, нарушается, когда информация передается через сервисы видеосвязи. Полимодальное восприятие как бы распадается на несколько каналов, и часть из них выключается из акта восприятия. Ведущим каналом становится слух. Из-за фоновых шумов, помех, прерываний и искажений звука он несет на себе повышенную нагрузку. Осязание и двигательно-кинестетический анализатор практически выпадают из образовательного процесса. Нарушенное зрение (при его наличии) также испытывает повышенные нагрузки, обусловленные необходимостью воспринимать объекты не в натуральном виде, а в качестве проекций на экране монитора, и невозможностью одновременно воспринимать их другими органами чувств. Всё это приводит к переутомлению и истощению одних каналов восприятия и недоразвитию других. Соответственно, обучающиеся с нарушениями зрения нуждаются в особом режиме деятельности, который позволит оптимизировать работу сохранных анализаторов.

Пятая проблема включает в себя обогащение чувственного опыта и формирование предметно-пространственных представлений. В условиях удаленного доступа обучающийся получает большую часть информации в виде речевых сообщений. Она представляет собой «отфильтрованное» знание, лишенное чувственной основы. Такая информация адекватно воспримется и перекодируется в чувственные образы, только если в памяти обучающегося уже имеются сходные образы и представления, закрепленные за соответствующими языковыми знаками. Однако сформировать образы совершенно незнакомых предметов или явлений при дистанционном обучении невозможно. Всё это приводит к расхождению чувственного и логического, усвоению слов и понятий исключительно на вербальной основе. Таким образом, в условиях дистанционного обучения дети с нарушениями зрения испытывают потребность в организации дополнительных коррекционных занятий, ориентированных на восполнение дефицита чувственного опыта.

Шестая проблема заключается в овладении компенсаторными способами действия, особенно их моторным компонентом. Слепые обучающиеся осваивают движения, не подражая действиям учителя, а повторяя совместное действие ребенка и педагога. Прием сопряженного действия, сопровождающегося словесными инструкциями, позволяет передать ученику двигательный образец и при необходимости скорректировать его выполнение.

Слабовидящие обучающиеся, как правило, могут осваивать движения по подражанию педагогу при соблюдении определенных условий, к которым относятся:

а) отчетливое выделение фигуры учителя из окружающего фона;

б) показ действия на близком расстоянии;

в) разбиение его на отдельные этапы с четким проговариванием каждого из них.

Следовательно, в условиях дистанционного обучения дети с нарушениями зрения нуждаются в применении специальных приемов для формирования обследовательских и предметно-практических действий.

Седьмая проблема состоит в недостатке контроля за деятельностью обучающихся. В режиме дистанционного обучения педагог не имеет возможности своевременно контролировать действия и состояние учеников. В то же время обучающиеся с нарушениями зрения обладают низким уровнем саморегуляции и самоконтроля. Это создает препятствие для организации дистанционного обучения. Соответственно, дети с нарушениями зрения нуждаются в дополнительном контроле со стороны родителей, в целенаправленном развитии самоконтроля и саморегуляции.

Особые образовательные потребности слепых и слабовидящих детей при дистанционном обучении состоят в:

1. Обеспечении доступности цифровых образовательных ресурсов.
2. Целенаправленном обучении навыкам работы на ПК в условиях отсутствия или дефицита зрительного контроля.
3. Использовании приемов повышения познавательной активности и мотивации к учебной деятельности.
4. Организации особого режима работы сохранных анализаторов и профилактике слухового и зрительного утомления.
5. Специальных коррекционных занятий по развитию предметно-пространственных представлений.
6. Применении специальных приемов для формирования обследовательских и предметно-практических действий.
7. Дополнительном контроле со стороны родителей, целенаправленном развитии самоконтроля и саморегуляции.

Занятие 2. Организационно-технические условия проведения дистанционных уроков

Наиболее оптимален для организации дистанционного обучения детей с нарушениями зрения формат онлайн-уроков. Он обеспечивает непосредственное общение педагога и ребенка в режиме реального времени. Для проведения таких занятий необходимо задействовать сервисы видеосвязи, доступные для пользователей с глубокими нарушениями зрения (Zoom, Skype, Discord и т. п.).

При обучении слабовидящих с достаточно высокой остротой зрения (0,2-0,4) могут использоваться отдельные элементы электронного обучения. Для этого подойдут платформы «Российская электронная школа», «Московская электронная школа», «Учи.ру», «Я Класс», которые частично доступны для этой группы обучающихся.

Для обмена учебной информацией и получения своевременной обратной связи педагог, ученики и их родители могут использовать мессенджеры, электронную почту и файлообменники. Один из наиболее доступных мессенджеров – WhatsApp. Он предоставляет широкие возможности для обмена сообщениями и взаимодействия в голосовом формате.

Для организации рабочего места обучающегося с нарушениями зрения в домашних условиях необходимы:

1. Большой стол, на котором можно свободно разместить компьютер.
2. Тифлотехнические устройства.
3. Наглядные пособия.
4. Письменные принадлежности.
5. Удобный стул, подобранный по росту ребенка.

Персональный компьютер должен быть снабжен:

• • стандартной клавиатурой;
  • монитором с диагональю не менее 19 дюймов;
  • качественными колонками;
  • скайп-гарнитурой;
  • сканером.

Для слепых обучающихся на компьютер устанавливается программа экранного доступа «Jaws for Windows» или «NVDA».

Для слабовидящих следует:

А. Обеспечить индивидуальное освещение рабочего места.

Б. Настроить интерфейс компьютера в соответствии с зрительными возможностями ребенка:

• • цветовая схема;
  • уровень контрастности;
  • масштаб;
  • размер указателя мыши;
  • отображение содержимого папок и меню в виде списка.

Кроме того, целесообразно включать в образовательный процесс такие тифлотехнические средства, как:

а) дисплей Брайля (для слепых обучающихся);

б) ручной видеоувеличитель (для слепых с остаточным зрением и слабовидящих);

в) тифлофлешплеер (для всех групп обучающихся с нарушениями зрения).

Эти приспособления расширяют возможности доступа к учебной информации и снижают нагрузку на зрительный анализатор.

Компьютеры всех участников образовательного процесса должны иметь высокоскоростное подключение к интернету для обеспечения непрерывной трансляции звуковой информации. Необходимо проследить, чтобы в помещении, где находится педагог, не было эха и посторонних шумов. Желательно использовать для проведения занятия вокальный динамический микрофон, обеспечивающий высокое качество звука. Во избежание искажения звука, учителю следует работать в наушниках. Для компьютеров обучающихся необходимы гарнитура (наушники с микрофоном) и колонки. Последние используются для восприятия речи педагога на тех этапах урока, когда обучающимся не требуется вступать в диалог с учителем. Гарнитура, которая создает повышенную нагрузку на слуховой анализатор, используется лишь когда ребенок ведет активный диалог с педагогом.

Помимо технических средств обучения, педагога и обучающихся нужно обеспечить необходимыми дидактическими средствами, которые включают в себя:

1. Тексты, напечатанные укрупненным плоскопечатным шрифтом или рельефно-точечным шрифтом Брайля.
2. Крупные высококонтрастные или рельефные иллюстрации.
3. Адаптированные схемы, графики, таблицы.
4. Дидактические игрушки.
5. Наборы для моделирования.
6. Предметы из натуральных материалов.

Для более эффективного взаимодействия учитель и ученики должны иметь одинаковый набор дидактических средств, которые будут использоваться по обе стороны экрана. Образовательным организациям рекомендуется формировать резервные комплекты средств наглядности, которые можно будет предоставить детям во время дистанционного обучения.

Младшие школьники с нарушениями зрения, как правило, не имеют навыков работы на ПК, поэтому техническую сторону обучения в начальной школе полностью обеспечивают родители.

Обучающиеся средних и старших классов постепенно приобретают навыки самостоятельного использования ПК. Если школьник свободно набирает текст на клавиатуре, знает расположение служебных клавиш и владеет базовыми командами управления программой экранного доступа, ему следует позволить самостоятельно выполнять простые операции на компьютере. При этом педагогу необходимо предварительно ознакомить таких обучающихся со структурой программного продукта, который планируется использовать для организации онлайн-уроков. Особое внимание нужно уделить приемам ориентировки в окне приложения. Желательно также разработать четкие подробные алгоритмы действий для конкретных ситуаций. Кроме того, можно с согласия родителей установить на ПК обучающихся программу удаленной поддержки «Team Viewer», чтобы педагог или технический специалист школы имели возможность в нужный момент оказать детям помощь.

Перед переходом на дистанционное обучение учителю следует обсудить с родителями вопрос о разделении зон ответственности. Часть функций педагога неизбежно переходит к родителям. Доля их участия в образовательном процессе зависит от:

• • возраста и состояния зрительных функций ребенка;
  • степени сформированности компенсаторных умений и навыков;
  • уровня развития самоконтроля и саморегуляции;
  • владение приемами использования персонального компьютера и других тифлотехнических средств.

Помощь родителей может заключаться в:

• • непосредственном контроле за деятельностью ребенка;
  • обнаружении и исправлении ошибок;
  • руководстве зрительным и осязательным обследованием предметов, изображений;
  • показе двигательных образцов;
  • технической поддержке и т. п.

При этом педагог должен своевременно провести инструктаж с родителями и предоставить им необходимые обучающие материалы (памятки, инструкции, демонстрационные видеоролики).

Занятие 3. Особенности выстраивания дистанционных занятий для детей с нарушениями зрения

На основании Методических рекомендаций Министерства просвещения РФ от 20 марта 2020 года, независимо от выбранного формата обучения продолжительность урока в дистанционном режиме не должна превышать 30 минут. Потому возникает необходимость внесения изменений в стандартную структуру урока, предусмотренную ФГОС.

Во-первых, вводный этап урока (мотивация на учебную деятельность) сокращается за счет более короткой подготовки к занятию (раскладывание учебных принадлежностей на рабочем месте, запись заголовка в тетради, тестирование видеосвязи), которая проводятся во время длинной перемены.

Во-вторых, этап актуализации знаний сокращается из-за внесения изменений в порядок проверки домашнего задания и уменьшения количества вопросов на повторение изученного материала.

В-третьих, при объяснении домашнего задания, оценивании и рефлексии учебной деятельности педагог и ученики обмениваются голосовыми сообщениями. Эти этапы выносятся за рамки урока.

Примерная структура дистанционного урока для слепых обучающихся младшего школьного возраста

Примерная структура дистанционного урока для слабовидящих обучающихся

Дополнительные материалы

• • Примерная рабочая программа специального (коррекционного) курса «Тифлотехника» АООП ООО для слабовидящих обучающихся (вариант 1 и 2).
  • Вебинар «Тифлоинформационные и тифлотехнические средства в отдельной образовательной организации для обучающихся с нарушениями зрения».
  • Презентация «Развитие зрительного восприятия у слабовидящих детей дошкольного возраста».
  • Презентация по тифлопедагогике «Семинар “Особенности подготовки слепых и слабовидящих школьников к ГИА”» (материал конференции в рамках «Дней науки – 2023»).
  • Вебинар «Основы тифлопедагогики».
  • Вебинар «Алфавит и знаки препинания по системе Л. Брайля
  • Тифлопедагоги: Епишенкова, Е. Ю., Чулибаева, Е. Д. «Материалы по организации и проведению тифлопедагогической диагностики детей с пониженной остротой зрения (0,05-0,4)».
  • Дружинина, Л. А. «Особенности развития зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения».
  • Дружинина, Л. А. «Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения».
  • Осипова, Л. Б. «Диагностическая методика тифлопедагогического обследования дошкольников с нарушениями зрения».
  • Диагностический комплект для обследования детей с нарушением зрения.
  • Методика диагностического обучения детей с двойным сенсорным и множественными нарушениями развития.
  • Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями.