Курс для учителей истории и обществознания о функциональной грамотности

Занятие 1. Функциональная грамотность человека: содержание

Термин «грамотность», введенный в 1957 году ЮНЕСКО, первоначально определял совокупность умений, включающих чтение и письмо, которые применяются в социальном контексте. Иными словами, грамотность – это определенный уровень владения навыками чтения и письма, то есть способность иметь дело с печатным словом. В современном смысле это навыки чтения, письма, счета и работы с документами.

Одновременно были введены понятия «минимальной грамотности» и «функциональной грамотности».

Первое характеризует способность читать и писать простые сообщения, второе – способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом – оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному музыкальному центру, написать исковое заявление в суд. То есть это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность человека в социальном окружении.

Существует примитивное представление о грамотности как о некотором минимальном наборе знаний, умений, навыков (читать, писать, рисовать), необходимых для нормальной жизнедеятельности. В таком представлении эти знания, умения и навыки человек осваивает в начальной школе. Однако подобная концепция не подходит для решения социальных проблем.

В. А. Ермоленко описывает следующие 4 этапа развития понятия функциональной грамотности:

1. Первый этап (конец 1960-х – начало 1970-х годов) – функциональная грамотность рассматривается как дополнение к традиционной, следствие чего – метод обучения грамотности, строящийся с учетом функционального знания, главным образом, экономического характера. Концепция и стратегия функциональной грамотности понимается как обеспечение связи овладения чтением и письмом, а также повышение производительности труда и улучшение условий жизни работника и его семьи.
2. Второй этап (середина 1970-х – начало 1980-х годов) – осознание функциональной грамотности как потребности развитых стран; отделение от традиционной грамотности, расширение состава и содержания функционального знания с учетом всех сторон общественной жизни – экономической, политической, гражданской, общественной, культурной. Введение ЮНЕСКО понятия «функционально неграмотный человек» – человек, не способный «участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития общины». Возникновение представления об изменчивости функциональной грамотности в условиях общественных изменений.
3. Третий этап (середина 1980-х – конец 1990-х годов) – установление связи функциональной грамотности с повышающимся уровнем общего образования и владения письменным словом, с изменениями в сфере труда. Включение в её состав традиционной грамотности. Осознание двухуровневой структуры функциональной грамотности – с глобальными и локальными составляющими, её роли как основы становления личности и «пожизненного» образования.
4. Четвертый этап (начало ХХI века) – установление изменений в составе и содержании функциональной грамотности при переходе к постиндустриальному обществу. Осознание функциональной грамотности как гаранта жизнедеятельности человека, средства его успешного жизнеустройства в меняющемся мире. Акцентирование роли функционального чтения как средства развития функциональной грамотности.

По мнению С. А. Крупник и В. В. Мацкевича, «проблематика грамотности (функциональной грамотности) становится актуальной только тогда, когда страна должна наверстывать упущенное, догонять другие страны. Именно поэтому понятие функциональной грамотности используется как мера оценки качества жизни общества (своего рода культурный стандарт) при сопоставлении социально-экономической эффективности разных стран».

Отечественные исследователи выделяют следующие отличительные черты функциональной грамотности:

• • направленность на решение бытовых проблем;
  • принадлежность к ситуативной характеристике личности, поскольку она обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах;
  • связь с решением стандартных, стереотипных задач;
  • это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма;
  • использование в качестве оценки показателей грамотности (прежде всего взрослых);
  • применение в контексте проблемы и поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности.

Функциональная грамотность на ступени общего образования рассматривается как метапредметный образовательный результат. Уровень образованности подразумевает использование полученных знаний для решения актуальных проблем обучения и общения, социального и личностного взаимодействия.

Функциональная грамотность способствует адекватному и продуктивному выбору программ профессионального образования, а также помогает:

а) решать бытовые задачи;

б) взаимодействовать с людьми, организовывать деловые контакты;

в) выбирать программы досуга;

г) ответственно относиться к обязанностям гражданина;

д) ориентироваться в культурном пространстве;

е) взаимодействовать с природной средой.

Кроме того, функциональная грамотность определяет готовность к выполнению социальных ролей избирателя, потребителя, члена семьи, студента. Она позволяет использовать имеющиеся навыки при организации разных видов путешествий, облегчает контакты с различными социальными структурами и организациями и т. д.

Дополнительный материал к занятию

• • Функциональная грамотность в школе.

Занятие 2. Структура функциональной грамотности

Международные исследования PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся, или Programme for International Student Assessment), направленные на оценку качества образования в разных странах через диагностику в том числе уровня функциональной грамотности выпускников основной школы, видят функциональную грамотность в трех составляющих:

1. Грамотность в чтении – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.
2. Грамотность в математике – способность человека формулировать, применять и интерпретировать математические знания в разных контекстах – личностном, общественном, профессиональном, научном. Эта способность включает математические рассуждения, использование математических понятий, процедур, фактов и инструментов, чтобы описать, объяснить и предсказать явления. Она помогает людям понять роль математики в мире, высказывать хорошо обоснованные суждения и принимать решения, которые необходимы конструктивному, активному и размышляющему гражданину.
3. Грамотность в области естествознания – способность человека:

• • осваивать и использовать естественно-научные знания для распознавания и постановки вопросов, освоения новых знаний, объяснения естественно-научных явлений и формулирования основанных на научных доказательствах выводов, связанных с естественно-научной проблематикой;
  • понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания;
  • демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества;
  • проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием.

Дополнительным видом выступает финансовая грамотность – способность принимать обоснованные решения и совершать эффективные действия в сферах, относящихся к управлению финансами, для реализации жизненных целей и планов в текущий момент и будущие периоды. Финансовая грамотность – сложная сфера, предполагающая понимание ключевых финансовых понятий и использование этой информации для принятия разумных решений, способствующих экономической безопасности и благосостоянию людей, а также обеспечивающая возможность участия в экономической жизни страны.

PISA понимает функциональную грамотность в широком смысле как совокупность знаний и умений граждан, обеспечивающую успешное социально-экономическое развитие страны; в узком смысле – как ключевые знания и навыки, необходимые для полноценного участия гражданина в жизни современного общества.

PISA не просто определяет, могут ли обучающиеся воспроизводить знания. Она также проверяет, насколько хорошо школьники могут обобщать то, что они узнали, могут применять полученные знания в незнакомых условиях – как в школе, так и за её пределами. Этот подход выражает то, что современная экономика вознаграждает людей не за то, что они знают, а за то, что они могут делать с этим знанием.

С середины XX века проблема развития функциональной грамотности приобрела глобальный характер. Это обусловлено тем, что функциональная грамотность – социально-экономическое явление, связанное с благосостоянием населения и государства в целом. Об этом свидетельствуют данные исследований функциональной грамотности населения, в том числе среди взрослых, в различных странах.

Анализ данных исследования функциональной грамотности среди взрослого населения показал, что низкограмотные россияне гораздо чаще, чем низкограмотные жители других стран, имеют высшее образование и занимают должности высококвалифицированных специалистов. Также они отличаются достаточно высоким стремлением повысить свою профессиональную компетентность.

Высокограмотные россияне, по сравнению с высокограмотными гражданами других стран, отличаются гораздо меньшей образовательной активностью, они реже повышают уровень своей квалификации, не мотивированы на учебу, у них более выражено недоверие к окружающим людям. Вероятно, их пассивность приводит к тому, что они отстают по уровню подготовки от своих коллег, работающих в более развитых сферах. Это делает их менее востребованными на отечественном и международном рынке труда.

Результаты исследования функциональной грамотности взрослых соотносятся с результатами, полученными на 15-летних подростках (данные PISA). Так, в 2015 году по читательской грамотности россияне заняли 26-е место, по математической – 23-е место, по естествено-научной – 32-е место из 70 стран-участниц исследования.

В этой ситуации большая ответственность ложится на российскую школу, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающегося и формирует его мотивацию к учебе. Подготовка функционально грамотных школьников с высоким уровнем амбиций и высокой образовательной активностью – это условие социально-экономического развития страны, показатель качества образования.

Занятие 3. Читательская грамотность: уровни PISA

PISA выделяет 6 уровней функциональной читательской грамотности и описывает их следующим образом.

6-й уровень

Задачи на этом уровне обычно требуют от читателя сделать несколько подробных и точных выводов, сравнений и различий. Сюда может входить демонстрация полного и детального понимания одного или нескольких текстов, а также включение информации из разных текстов.

Задачи могут потребовать, чтобы читатель имел дело с незнакомыми идеями в наличии видимой конкурирующей информации и производил абстрактные категории для интерпретаций.

К задачам рефлексии и оценки могут относиться выдвижение гипотезы или критическая оценка сложного текста на незнакомую тему – принимая во внимание многочисленные критерии или точки зрения, используя сложное понимание, выходящее за пределы текста.

Важное условие для доступа и извлечения задач на этом уровне – точность анализа и тонкое внимание к деталям, которые незаметны в текстах.

5-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения нескольких фрагментов глубоко внедренной информации, а также вывода о том, какая информация в тексте релевантная (необходимая).

Рефлексивные задачи требуют критической оценки или формулирования гипотез с опорой на специализированные знания. Как и интерпретационные, рефлексивные задачи основываются на полном и детальном понимании текста, содержание или форма которого незнакомы.

Задачи на этом уровне, как правило, связаны с понятиями, которые противоположны ожиданиям.

4-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения заданных в тексте сведений. Некоторые задачи на этом уровне требуют смысловой интерпретации нюансов языка с учетом текста в целом.

Другие задачи интерпретации связаны с пониманием и применением категорий в незнакомом контексте.

Рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели использовали формальное или общественное знание для выдвижения гипотезы или критической оценки текста.

Читатели должны продемонстрировать точное понимание длинных или сложных текстов, содержание или форма которых могут быть незнакомы.

3-й уровень

Задачи этого уровня требуют от читателя поиска и в некоторых случаях распознавания связи между разными частями информации, которые должны удовлетворять ряду условий.

Интерпретационные задачи на этом уровне включают объединение нескольких частей текста, чтобы выделить главную идею, понять отношение или истолковать значение слова или фразы.

Читатели должны учитывать многие особенности при сравнении, противопоставлении или классификации. Часто требуемая информация не видна или имеется много конкурирующей информации, или есть другие текстовые препятствия, например, сформулированные через отрицание идеи.

Рефлексивные задачи на этом уровне могут потребовать от читателя нахождения связей, проведения сравнения или оценки особенностей текста. Для решения некоторых рефлексивных задач читатель должен продемонстрировать тонкое понимание текста с опорой на привычные, повседневные знания. Другие задачи не требуют подробного понимания текста, но требуют, чтобы читатель руководствовался более специализированными знаниями.

2-й уровень

Одни задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел один или несколько фрагментов информации, которые могут быть выведены и могут соответствовать нескольким условиям. Другие – выделения главной идеи в тексте, понимания отношений или интерпретации значения в пределах ограниченной части текста, когда информация не видна, и читатель должен сделать выводы.

Задачи на этом уровне могут включать сравнения или противоречия. Типичные рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели сделали сравнение или установили несколько связей между текстом и внешним знанием, опираясь на личный опыт и текст.

1а уровень

Задачи на этом уровне требуют от читателя найти один или несколько независимых фрагментов информации, распознать основную тему или цель автора в тексте о знакомой теме или установить простую связь между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями. Как правило, требуемая информация в тексте – заметная, и текст не содержит противоречивой информации.

1b уровень

Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел единственный кусок четко заявленной информации в видном месте в коротком, синтаксически простом тексте со знакомым контекстом и типом текста – в повествовании или простом списке. Текст обычно включает повторение информации, картинок или знакомых символов. Противоречивая информация минимальна.

В задачах, требующих интерпретации, от читателя может потребоваться установить простые связи между соседними фрагментами информации.

Занятие 4. Математическая грамотность: уровни PISA

В математической функциональной грамотности PISA также выделяет 6 уровней.

6-й уровень

На этом уровне школьники могут концептуализировать (осмыслять), обобщать и использовать информацию на основе исследования и моделирования сложных проблемных ситуаций, а также готовы использовать свои знания в нестандартных ситуациях. Они могут гибко связывать различные источники информации и представления, способны к продвинутому математическому мышлению и рассуждению.

Обучающиеся демонстрируют мастерство символических и формальных математических операций, а также могут разработать новые подходы и стратегии в незнакомых нестандартных ситуациях. Способны размышлять о своих действиях, обосновывать свои выводы.

5-й уровень

Школьники могут разрабатывать модели сложных ситуаций и работать с ними, выявлять их ограничения и допущения. Они способны выбирать, сравнивать и оценивать соответствующие стратегии для решения сложных проблем, связанных с этими моделями. Могут мыслить стратегически, используя хорошо развитые навыки мышления и умение рассуждать, вникать в суть ситуации. Школьники аргументируют свои решения, обосновывают выводы.

4-й уровень

Школьники способны эффективно применять модели для разбора сложных, но конкретных ситуаций, которые могут включать ограничения или требовать выдвижения гипотез. Они могут выбирать и интегрировать различные представления, в том числе символические, напрямую связывая их с аспектами реальных ситуаций. Могут использовать свой ограниченный диапазон навыков и рассуждать в простых контекстах. Способны интерпретировать, аргументировать и объяснять свои решения.

3-й уровень

Обучающиеся могут выполнять четко описанные процедуры, в том числе те, которые требуют последовательных решений. Они способны построить простую модель и на её основе выбрать и применить простые стратегии решения проблем. Могут интерпретировать и использовать знания, полученные из различных источников информации, строить свои рассуждения с опорой на полученные знания. Школьники обычно демонстрируют способность работать с процентами, дробями и десятичными числами, а также с пропорциональными отношениями.

2-й уровень

Школьники могут интерпретировать ситуации в контекстах, которые требуют не более чем прямого вывода. Они могут извлекать соответствующую информацию из одного источника и использовать один способ наглядного представления. Могут использовать основные алгоритмы, формулы, процедуры для решения проблем, связанных с целыми числами.

1-й уровень

Школьники могут отвечать на вопросы, связанные со знакомыми контекстами, в которых есть вся соответствующая информация и вопросы четко определены. Они способны распознавать информацию и выполнять рутинные процедуры в соответствии с прямыми инструкциями в конкретных ситуациях. Могут выполнять действия, которые почти всегда очевидны и следуют напрямую из математических условий.

Занятие 5. Естественно-научная грамотность: уровни PISA

Естественно-научная функциональная грамотность, согласно PISA, аналогично имеет 6 уровней.

6-й уровень

Обучающиеся могут опираться на целый ряд взаимосвязанных естественно-научных идей и понятий из области физики, биологии, географии, астрономии и использовать знание содержания, процедур и методов познания для формулирования гипотез для новых научных явлений, событий и процессов или для формулирования прогнозов.

При интерпретации данных и использовании научных доказательств они способны различать относящуюся и не относящуюся к теме информацию и способны опираться на знания, полученные ими вне обычной школьной программы. Они могут различать аргументы, которые основаны на научных данных и теориях, и аргументы, основанные на других соображениях.

Школьники готовы дать оценку альтернативным способам проведения сложных экспериментов, исследований и компьютерного моделирования и обосновать свой выбор.

5-й уровень

Обучающиеся могут использовать абстрактные естественно-научные идеи или понятия, чтобы объяснить незнакомые им и более сложные, комплексные явления, события и процессы, включающие в себя несколько причинно-следственных связей. Они готовы применять более сложные знания, связанные с научным познанием, чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способны использовать теоретические знания для интерпретации информации или формулирования прогнозов.

Школьники могут оценить с научной точки зрения различные способы исследования предложенного им вопроса и видеть ограничения при интерпретации данных, включая источники погрешностей и неопределенностей в научных данных.

4-й уровень

Обучающиеся могут использовать более сложные или более абстрактные знания, которые им либо предоставлены, либо они их вспомнили, для объяснения сложных или не совсем знакомых ситуаций и процессов. Они могут проводить эксперименты, включающие две или более независимые переменные, для ограниченного круга задач.

Школьники способны обосновать план эксперимента, опираясь на элементы знаний о процедурах и методах познания. Они могут интерпретировать информацию, относящуюся к не слишком сложному набору данных, или в не вполне знакомых контекстах, получать выводы, вытекающие из анализа данных, приводя обоснование своих выводов.

3-й уровень

Обучающиеся могут опираться на несложные знания для распознавания или построения объяснений знакомых явлений. В менее знакомых или более сложных ситуациях они готовы строить объяснения, используя подсказки.

Опираясь на элементы содержательных или процедурных знаний, школьники способны выполнить простой эксперимент для ограниченного круга задач. Они способны провести различие между научным и ненаучным вопросами и привести доказательства для научного утверждения.

2-й уровень

Обучающиеся могут опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для научного объяснения, интерпретации данных, а также распознать задачу, решаемую в простом экспериментальном исследовании.

Школьники могут использовать базовые или повседневные естественно-научные знания, чтобы сделать адекватный вывод из простого набора данных. Они демонстрируют базовые познавательные умения, распознавая вопросы, которые могут изучаться естественно-научными методами.

1-й уровень

Школьники могут использовать повседневные содержательные и процедурные знания, чтобы распознавать объяснение простого научного явления. С поддержкой они могут выполнять по заданной процедуре исследования не более чем с двумя переменными.

Обучающиеся способны видеть простые причинно-следственные или корреляционные связи и интерпретировать графические и другие визуальные данные, когда для этого требуются умения низкого уровня. Они могут выбрать лучшее научное объяснение для представленных данных в знакомых ситуациях, относящихся к личному, местному и глобальному контексту.

Занятие 6. Концепции формирования функциональной грамотности

Существует несколько концепций формирования функциональной грамотности у школьников. Рассмотрим некоторые из них.

Личностно-ориентированная концепция

Ключевая идея: направленность процесса формирования функциональной грамотности на осознание школьником её личностной значимости как образовательного результата для своей жизненной успешности; формирование знаний обучающегося о самом себе, своих интересах, особенностях, возможностях.

Средства реализации:

• • организация ситуаций выбора и ситуаций планирования школьником своей деятельности;
  • межпредметная организация рефлексивных ситуаций в разнообразных видах урочной и внеурочной деятельности школьников как в пространстве школы, так и за её пределами;
  • выполнение заданий в формате PISA (по выбору);
  • мини-проекты.

Деятельностная концепция

Ключевая идея: выстраивание процесса формирования функциональной грамотности на основе прикладных знаний и универсальных учебных действий школьника.

Средства реализации:

• • система учебных, ситуационных и проектных задач;
  • различные формы работы над задачей, работа над решенной задачей;
  • решение задач разными способами;
  • представление ситуации, описанной в задаче, и её моделирование с помощью отрезков, чертежа, таблицы, графика, диаграммы;
  • разбивка текста задачи на значимые части;
  • решение задач с недостающими или лишними данными;
  • самостоятельное составление задач;
  • изменение вопроса задачи;
  • выбор решения из двух предложенных – верного и неверного;
  • завершение решения задачи;
  • составление аналогичной задачи с измененными данными;
  • составление и решение обратных задач;
  • групповое и индивидуальное выполнение заданий в формате PISA и тренировочных заданий ОГЭ и ЕГЭ;
  • мозговой штурм;
  • чтение про себя с вопросами, чтение про себя с остановками.

Контекстно-компетентностная концепция

Ключевая идея: при формировании происходит преобразование межпредметных знаний и умений в способы деятельности по решению различных жизненных проблем за счет организации контекста деятельности обучающихся как практики общественной жизни, продолжения образования, личной жизни, взаимодействия в социуме, будущей профессиональной деятельности.

Средства реализации:

• • задачно-контекстное содержание;
  • методы кейс-технологии:

а) метод ситуационного анализа;

б) метод инцидента;

в) метод разбора деловой корреспонденции;

г) игровое проектирование;

д) метод ситуационно-ролевых игр;

е) метод дискуссии;

• • метод проектов;
  • организация совместной деятельности школьников и субъектов из разных сфер общества по решению реальных личностно и социально значимых задач и проблем.

Партисипативная концепция

Ключевая идея: акцент в формировании на субъектную позицию школьника, учет его жизненного опыта, индивидуальных и культурных особенностей, индивидуального образовательного запроса.

Средства реализации:

• • психолого-педагогическое сопровождение;
  • технология педагогической поддержки и сопровождения;
  • социально-педагогическое сопровождение;
  • тьюторское сопровождение.

Поисково-творческая концепция

Ключевая идея: процесс формирования функциональной грамотности ориентирован на решение задач разной предметности с возможностью делать выбор и находить нестандартные, многовариативные, творческие решения, применять оригинальные способы представления результатов.

Средства реализации:

• • на основе организации разнообразных видов деятельности школьников в новых условиях;
  • технологии развивающего и проблемного обучения;
  • организация проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников;
  • технология развития критического мышления;
  • теория решения изобретательских задач.

Занятие 7. Этапы научно-методического сопровождения педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся

В педагогике существует ряд технологий организации научно-методического сопровождения учителей:

а) наставничество;

б) взаимное обучение по принципу «равный – равному»;

в) тьюторство;

г) консультирование;

д) супервизия.

Каждая из перечисленных технологий обладает определенными преимуществами и ограничениями.

Реализация программы тьюторского сопровождения педагогов предусматривает несколько этапов, реализуемых в течение учебного года:

1. Диагностико-мотивационный.
2. Проектировочный.
3. Этап реализации.
4. Рефлексивно-аналитический этап.

Рассмотрим эти этапы подробнее.

Диагностико-мотивационный этап

На диагностико-мотивационном этапе формируются образовательные запросы и представления о собственных профессиональных дефицитах, показателях развития функциональной грамотности своих обучающихся.

Тьютор фиксирует первичный образовательный запрос, показывает значимость мотивации к восполнению профессиональных дефицитов и предлагает перспективные варианты совместной работы в этом направлении.

Проектировочный этап

Проектировочный этап связан с подробным изучением профессиональных затруднений. Среди основных тьюторских техник – заполнение диагностических карт, проведение бесед и интервью, посещение и анализ уроков, анализ методических материалов, разработанных педагогом для развития и оценки функциональной грамотности. На основе уточнения дефицитов происходит их отбор и группировка для выстраивания последовательности работы с ними. Педагог самостоятельно или с группой коллег, имеющих схожие затруднения, собирает научно-методические, инструктивные, аналитические материалы, обобщает информацию по блокам затруднений.

Этап реализации

Этап реализации предполагает проектирование и апробацию (проверку) методических решений, оформление результативных практик методических продуктов – презентаций, выступлений, публикаций, комплектов методических материалов. Один из эффективных способов создания условий для реализации задач этого этапа – использование интернет-технологий и организация онлайн-взаимодействия.

Участниками виртуального методического объединения выступают:

• • учителя;
  • представители администрации школы;
  • студенты-стажеры, проходящие практику в школе;
  • преподаватели педагогического университета.

Деятельность виртуального объединения сопровождает научный руководитель, который обозначает цели и задачи работы объединения, разрабатыват план проводимых мероприятий, руководит проведением сетевых мероприятий – семинаров, проектов, конкурсов, конференций, консультирует участников методического объединения.

В конце каждого учебного года научные руководители объединений собирают от участников методических объединений предложения, на основе которых определяются темы дистанционных семинаров, мастер-классов, телекоммуникационных инициатив на следующий учебный год. Специалисты выполняют техническое и информационное сопровождение, модерацию представленных интернет-ресурсов.

Организация научно-методического сопровождения учителей в контексте формирования ими функциональной грамотности обучающихся предполагает проведение серии вебинаров:

• • вводный вебинар (постановка задач, определение проблемного поля, фиксация затруднений педагогов);
  • модерационный вебинар-лекция на тему «Функциональная грамотность: виды и критерии её измерения»;
  • вебинар в формате презентационной площадки на тему «Лучшие практики формирования функциональной грамотности»;
  • вебинары по запросу (в зависимости от конкретных дефицитов и образовательных запросов участников).

Рефлексивно-аналитический этап

Несмотря на то что рефлексия и анализ проводятся на каждом из этапов, подведение промежуточных итогов и анализ результатов составляют содержание отдельного рефлексивно-аналитического этапа научно-методического сопровождения.

На этом этапе анализируются достижения и трудности, проводится рефлексия для получения обратной связи о достигнутых результатах, их соответствии ожиданиям – как со стороны педагогов, так и со стороны методистов, тьюторов.

В завершение аналитического этапа составляется план дальнейшей методической работы, обсуждаются формы, перспективные для развития готовности педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся.

Занятие 8. Технология формирования функциональной грамотности школьника

Сопровождение

Сопровождение как педагогический концепт рассмотрено во многих трудах педагогов. Сопровождать – значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать. Под педагогическим сопровождением понимается учебно-воспитательное взаимодействие, в ходе которого школьник совершает действие, а педагог создает условия для эффективного выполнения этого действия и корректирует действие ученика, если оно отклоняется от заданной нормы.

Однако если норму устанавливает сам сопровождаемый на основе своего жизненного опыта, культурных и индивидуальных особенностей, то необходим особый вид сопровождения – тьюторское.

Тьюторское сопровождение

Под тьюторским сопровождением понимается особое педагогическое сопровождение, в ходе которого школьник осознает и реализует собственные нормы, образовательные цели и задачи. Суть тьюторского сопровождения заключается в формировании функциональной грамотности школьника на материале его реальной жизни – учебной, социальной, в расширении его собственных возможностей, подключении субъектного отношения к построению собственного продвижения в образовании.

Выделяют три вектора тьюторского сопровождения:

• • социальный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал окружающего социума, образовательных и иных учреждений, событий для проектирования и реализации школьником индивидуальной образовательной программы, маршрута, траектории;
  • антропологический вектор: тьютор помогает школьнику овладеть техниками и технологиями развития личностных качеств, необходимых в образовании, создает условия для саморазвития и самовоспитания, раскрытия потенциальных возможностей и способностей;
  • культурно-предметный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал учебных предметов, помогает выбрать курсы, задания.

В аспекте тьюторского сопровождения важно понимание того, что формирование функциональной грамотности – нелинейный процесс. Все «новые грамотности» современного человека формируются на основе его субъектности и возникающих в жизни затруднений, предпочтений, запросов (включая образовательные). Поэтому для формирования функциональной грамотности школьника важно развитие навыков самообразования и пребывания в непрерывном образовании – self skills.

Этапы формирования функциональной грамотности школьников

Содержание этапов педагогической деятельности по развитию отдельных компонентов функциональной грамотности школьников, учитывая её сущность и наиболее успешные образовательные практики, строится следующим образом.

Занятие 9. Функциональная грамотность в учебном предмете «История»

Формирование и развитие функциональной грамотности обучающихся – приоритетная задача. Перед школой и учителем стоит цель: подготовить мобильную личность, способную при необходимости быстро менять профессию, осваивать новые социальные роли и функции, быть конкурентоспособным. Общество и экономика делают запрос на таких специалистов, которые хотят и могут осваивать новые знания, применять их к новым обстоятельствам и решать возникающие проблемы. Иными словами существует запрос на функционально грамотных специалистов.

Направления функциональной грамотности

К направлениям функциональной грамотности относятся:

• • читательская грамотность;
  • математическая грамотность;
  • естественно-научная грамотность;
  • финансовая грамотность;
  • глобальные компетенции;
  • креативное мышление.

1. Читательская грамотность – это способность человека понимать и использовать тексты, размышлять о них и заниматься чтением, чтобы достигать своих целей. Ученик должен научиться:

а) находить, извлекать нужную информацию, интерпретировать и интегрировать её;

б) осмысливать и оценивать содержание текста;

в) использовать полученную информацию.

2. Математическая грамотность – второй по значимости компонент функциональной грамотности. Она предполагает способность использовать математику, чтобы помочь решить реальные проблемы, включает способность понимать «язык» математики.
3. Естественно-научная грамотность – способность использовать естественно-научные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые можно исследовать и решить научными методами, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах.
4. Финансовая грамотность – совокупность знаний, навыков, умений и установок в финансовой сфере, а также личностных социально-педагогических характеристик, сформированность которых определяет способность и готовность человека продуктивно выполнять различные социально-экономические роли – домохозяина, инвестора, заемщика, налогоплательщика и так далее.
5. Глобальные компетенции – это способность:

• • критически рассматривать с различных точек зрения проблемы глобального характера и межкультурного взаимодействия;
  • осознавать, как культурные, религиозные, политические и иные различия могут влиять на восприятие, суждения и взгляды людей;
  • вступать в открытое, уважительное и эффективное взаимодействие с другими людьми на основе разделяемого всеми уважения к человеческому достоинству.

6. Креативное мышление – умение человека использовать свое воображение для выработки и совершенствования идей, формирования нового знания, решения задач, с которыми он не сталкивался раньше.

Поскольку формирование функциональной грамотности занимает одну из главных ниш педагогической деятельности, его реализация проходит в рамках разных учебных дисциплин. Значимое место среди прочих предметов занимают дисциплины гуманитарного цикла, в том числе история.

Компоненты функциональной грамотности

Овладение функциональной грамотностью на уроках истории складывается из следующих составляющих:

• • создания атмосферы сотрудничества на уроках;
  • использования приемов развития критического мышления в работе со школьниками;
  • применения таких форм организации деятельности учащихся, как работа в парах, групповая работа;
  • использования диалогового обучения, взаимообучения как одного из эффективных способов обучения школьников;
  • использования самооценивания и взаимооценивания;
  • создания на уроках условий для развития одаренных и талантливых детей;
  • организации поддержки обучающимся с низкими учебными способностями.

Для успешного формирования функциональной грамотности обучающихся на уроках истории необходимо прорабатывать такие виды грамотностей, как:

1. Компьютерная:

• • искать информацию в интернете;
  • пользоваться электронной почтой;
  • создавать и распечатывать тексты;
  • работать с электронными таблицами;
  • использовать графические редакторы.

2. Информационная:

• • находить и отбирать необходимую информацию из книг, справочников, энциклопедий и других печатных текстов;
  • читать чертежи, схемы, графики;
  • использовать информацию из СМИ;
  • пользоваться алфавитным и систематическим каталогом библиотеки;
  • анализировать числовую информацию.

3. Коммуникативная:

• • работать в группе, команде, организовывать работу группы;
  • располагать к себе других людей;
  • не поддаваться колебаниям своего настроения;
  • приспосабливаться к новым, непривычным требованиям и условиям.

4. Грамотность при решении бытовых проблем:

• • использовать различные технические бытовые устройства с помощью инструкций;
  • ориентироваться в незнакомом городе с помощью справочника, карты;
  • выбирать продукты, товары и услуги (в магазинах, в разных сервисных службах);
  • планировать денежные расходы, исходя из бюджета семьи и т. п.

5. Правовая и общественно-политическая грамотность:

• • отстаивать свои права и интересы;
  • объяснять различия в функциях и полномочиях Президента и Правительства;
  • объяснять различия между уголовным, административным и дисциплинарным нарушением;
  • анализировать и сравнивать предвыборные программы разных кандидатов и партий.

Учебный предмет «История» содержит потенциал для формирования функциональной грамотности. В тематическом планировании выделены виды деятельности, напрямую связанные с основами финансовой грамотности и глобальными компетенциями, а также читательской грамотностью.

Учитель может использовать следующие средства формирования функциональной грамотности на уроках истории:

• • функциональное чтение – это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания. При функциональном чтении используются приемы просмотрового чтения (сканирования) и аналитического чтения (выделение ключевых слов, подбор цитат, составление схем, графиков, таблиц);
  • пересказы мифов, биографий, рассказов и т. д. – предоставление учащемуся возможности, монологически грамотно излагая свои мысли, «примерить на себя» сюжеты и образы. Это позволяет «очеловечить» события, расширить их воспитательный диапазон, создавая соответствующую эмоциональную среду для усвоения базовых ценностей;
  • познавательные игры, викторины, уроки-дебаты, которые развивают навыки сотрудничества, индивидуальной работы и умение выступать с собственной точкой зрения в дискуссиях;
  • диктанты и эссе с их последующей коррекцией со стороны учителя, что формирует письменную грамотность обучающихся;
  • изучение нормативно-правовых документов, их подробный анализ. Это позволяет обучающимся высказать свое мнение по проблеме, опираясь на этические ценности, которые выработало человечество за всю свою историю;
  • чтение вариативных источников, которое позволяет обучающимся отказаться от однозначных и прямолинейных суждений, пристально присматриваться к текстам и авторским позициям. Так школьники делают этический выбор, с одной стороны, примеряя на себя разные роли, а с другой – входя в круг тех, кто эти роли оценивает;
  • исследовательские работы в форме презентаций, рефератов, социологических опросов, проектов. Школьники используют информацию, полученную из справочной литературы, в беседах с родственниками, ветеранами труда, обогащая себя новыми знаниями, убеждаясь в том, какими нравственными качествами должен обладать человек, чтобы его имя осталось в истории.

В современных условиях необходим функционально грамотный человек, умеющий получать, систематизировать и эффективно использовать информацию для достижения социально значимых результатов. Важно создать условия, чтобы школьники учились самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества.

Проблема развития функциональной грамотности в процессе обучения может быть реализована через формирование умений решать задачи и самостоятельно применять знания в новых условиях.

При формировании функциональной грамотности учитель выступает в роли организатора, консультанта и помощника.

Ученик, владеющий такими навыками, сможет в будущем стать хорошим специалистом, самостоятельным человеком, способным определять проблему и искать пути её решения.

Занятие 10. Технологии формирования функциональной грамотности на уроках истории

Существует множество педагогических технологий, позволяющих формировать функциональную грамотность на уроках истории. Рассмотрим некоторые из них.

Проектная технология

Метод проектов – не новшество в мировой педагогике. Его называли также методом проблем. Он связывался с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником У. Х. Килпатриком.

Важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания (иногда из разных областей), получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Цель технологии – стимулировать интерес обучающихся к проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность требующим решения, умение практически применять полученные знания.

Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические и творческие задания, требующие от обучающихся их применения для решения проблемных заданий, знания материала о конкретном историческом этапе. Как исследовательский метод она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, возникшую на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник учится творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач.

Таким образом, проектная методика:

1. Характеризуется высокой коммуникативностью.
2. Предполагает выражение обучающимся собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность.
3. Это особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности школьников на уроке.
4. Основана на цикличной организации учебного процесса.

Поэтому технологию проекта следует применять в конце изучения конкретной темы из тематического цикла как один их видов повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики считается проектная дискуссия. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме.

Рассмотрим этапы работы над проектом (таблица 10.1).

Таблица 10.1

Этапы работы над проектом

Технология творческих мастерских

Один из альтернативных и эффективных способов изучения и добывания новых знаний – технология мастерских. Она представляет собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Актуальность технологии заключаются в её использовании не только при изучении нового материала, но и при повторении и закреплении ранее изученного. Такая форма урока направлена как на всестороннее развитие школьников в процессе обучения, так и на развитие самого педагога.

Мастерская – это технология, которая предполагает организацию процесса обучения, при которой учитель-мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя творцом. В этой технологии знания не даются, а сам ученик выстраивает их в паре или группе с опорой на свой личный опыт, а учитель-мастер предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления.

Эта технология позволяет личности самой строить свое знание. В этом она схожа с проблемным обучением. Технология позволяет создавать условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для учителя. Она формирует коммуникативные качества личности, а также субъектность ученика – быть активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать, выполнять деятельность и анализировать. Эта технология также позволяет научить детей самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности.

Мастерская схожа с проектным обучением, потому что есть проблема, которую нужно решить. Педагог создает условия, помогает осознать суть проблемы, над которой надо работать. Ученики формулируют эту проблему и предлагают варианты её решения. Проблемами могут выступать различные типы практических заданий. В мастерской обязательно сочетаются индивидуальная, групповая и фронтальная формы деятельности, и обучение идет от одной формы деятельности к другой.

Основные этапы мастерской:

1. Индукция (поведение) – это этап, который направлен на создание эмоционального настроя и мотивации обучающихся к творческой деятельности. На этом этапе предполагается включение чувств, подсознания и формирование личностного отношения к предмету обсуждения. Индуктор – всё то, что побуждает ребенка к действию. Индуктором может выступать слово, текст, предмет, звук, рисунок, форма – всё, что способно вызвать поток ассоциаций. Это может быть и задание, но неожиданное, загадочное.
2. Деконструкция – неспособность выполнить задание имеющимися средствами. Это работа с материалом, текстом, моделями, звуками, веществами. Это формирование информационного поля. На этом этапе ставится проблема и отделяется известное от неизвестного, проводится работа с информационным материалом, словарями, учебниками, компьютером и другими источниками (создается информационный запрос).
3. Реконструкция – воссоздание из хаоса своего проекта решения проблемы. Это создание микрогруппами/индивидуально своего мира, текста, рисунка, проекта, решения. На этом этапе ученики обсуждают и выдвигают гипотезы, способы её решения, выполняют задания, которые дает учитель, создают творческие работы – рисунки, рассказы, загадки.
4. Социализация – это соотнесение учениками или микрогруппами своей деятельности с деятельностью других учеников или микрогрупп и представление всем промежуточных и окончательных результатов труда, чтобы оценить и скорректировать свою деятельность. Дается одно задание на весь класс, идет работа в группах, ответы сообщаются всему классу. На этом этапе ученик учится говорить. Это позволяет учителю-мастеру вести урок в одинаковом темпе для всех групп.
5. Афиширование – это вывешивание, наглядное представление результатов деятельности мастера и учеников. Это может быть текст, схема, проект и ознакомление с ними всех. На этом этапе все ученики ходят, обсуждают, выделяют оригинальные интересные идеи, защищают свои творческие работы.
6. Разрыв – резкое приращение в знаниях. Это кульминация творческого процесса, новое выделение учеником предмета и осознание неполноты своего знания, побуждение к новому углублению в проблему. Результат этого этапа – инсайт (озарение).
7. Рефлексия – это осознание учеником себя в собственной деятельности, анализ учеником его деятельности, обобщение чувств, возникших в мастерской, отражение достижений собственной мысли, собственного мироощущения.

Технология интегрированного обучения

Интеграция – это глубокое слияние, объединение в одном учебном материале обобщенных знаний в конкретной области. Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин.

1. Мир, окружающий детей, познается ими во всем многообразии и единстве, а предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений, дробят его на разрозненные фрагменты.
2. Интегрированные уроки развивают потенциал самих обучающихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
3. Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы на уроке поддерживает внимание учеников на высоком уровне. Это позволяет говорить об эффективности уроков. Интегрированные уроки также раскрывают педагогические возможности.
4. Интеграция в обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты.
5. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Преимущества интегрированных уроков:

• • они повышают учебную мотивацию, познавательный интерес обучающихся, помогают формировать целостную научную картину мира и рассматривать явления с нескольких сторон;
  • больше, чем обычный урок, способствуют развитию речи, формированию умения обучающихся сравнивать, обобщать, делать выводы;
  • не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и помогают формировать разносторонне развитую, гармонически и интеллектуально развитую личность.

Интеграция – источник поиска новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы.

Закономерности интегрированных уроков заключаются в следующем:

• • весь урок подчинен авторскому замыслу;
  • урок объединяется основной мыслью (стержнем урока);
  • урок составляет единое целое, а этапы урока – фрагменты целого;
  • этапы и компоненты урока находятся в логико-структурной зависимости;
  • отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу;
  • цепочка сведений организована как «данное» и «новое».

Методика интегрированного урока

Процесс подготовки и проведения интегрированного урока имеет свою специфику. Он состоит из нескольких этапов.

Занятие 11. Приемы формирования функциональной грамотности на уроках обществознания

Рассмотрим несколько форм учебной деятельности на уроках обществознания, которые создают наиболее благоприятные условия для формирования практических умений и навыков, способности решать актуальные проблемы, готовности применять в практической жизни знания и умения, полученные на уроках.

1. Моделирование решения проблем, возникающих в практической деятельности

Специфика таких задач в том, что они подразумевают не получение новых знаний о природе и обществе и нахождение средств добывания таких знаний, а достижение новых (отсутствующих) результатов известными способами, хотя и в их новой комбинации.

2. Частично-поисковая деятельность, связанная с различными формами смыслового чтения текстов:

• • чтением с маркировкой;
  • ответами на вопросы к тексту;
  • переводом текстовой или табличной информации в графические схемы;
  • составлением плана и аннотации;
  • написанием рефератов, составлением докладов по одному и нескольким источникам.

Использование этих видов деятельности на уроках обществознания позволит:

а) освоить умения читать и понимать тексты обществоведческого содержания, в т. ч. тексты философского содержания, экономико-статистическую и социологическую информацию, извлечения из Конституции и нормативных правовых актов Российской Федерации;

б) критически оценивать социальную информацию;

в) находить необходимую информацию и интерпретировать её, в т. ч. с привлечением контекстных знаний;

г) на основе прочитанной информации сравнивать социальные объекты, процессы, их элементы и основные функции, устанавливать взаимосвязи социальных объектов, процессов, функций;

д) соотносить, систематизировать и обобщать информацию из нескольких источников.

3. Информационно-коммуникационная деятельность предполагает участие в дебатах, диспутах, дискуссиях, круглых столах, разработке веб-квестов, создании медиатекстов и т. п. Такие формы занятий позволяют обучающимся:

а) развивать универсальные коммуникативные учебные действия;

б) развивать умения работать с информацией, представленной в различных знаковых системах – текстовой, графической, аудиовизуальной;

в) сравнивать источники информации и проверять информацию из разных источников;

г) формулировать самостоятельные оценочные суждения;

д) презентовать результаты выполненных работ.

4. Игровое моделирование и игровая деятельность позволяют обучающимся понять механизм принятия решений по практическим вопросам в различных областях общественной жизни (планирование бюджета семьи или бюджета предпринимательского проекта, судебные процессы, заседания парламента/ правительства/городского совета/собрания общественных организаций, тематические брифинги, деловые игры и т. п.).

Содержательной основой для организации сюжетно-ролевых, деловых игр могут стать реальные события, происходящие в современном обществе и государстве, модели типичных социальных взаимодействий в повседневном социальном опыте школьника, для анализа и решения которых необходимо привлечь теоретические обществоведческие знания.

Применение таких форм познавательной деятельности будет способствовать не только активному освоению предметных знаний и развитию предметных умений, но и совершенствованию универсальных коммуникативных учебных действий, а именно:

• • «‎воспринимать и формулировать суждения», «‎выражать эмоции в соответствии с условиями и целями общения»;
  • «‎распознавать предпосылки конфликтных ситуаций и смягчать конфликты»;
  • «‎проявлять уважительное отношение к собеседнику и в корректной форме формулировать свои возражения»;
  • «‎в ходе диалога и (или) дискуссии задавать вопросы по существу обсуждаемой темы и высказывать идеи, нацеленные на решение задачи и поддержание благожелательности общения»;
  • «‎сопоставлять свои суждения с суждениями других участников диалога, обнаруживать различие и сходство позиций».

5. Учебно-исследовательская и проектная деятельность решают следующие задачи:

• • позволяют самостоятельно вырабатывать исследовательские умения через постановку проблемы, сбор и обработку информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов;
  • способствуют развитию творческих способностей и логического мышления обучающихся;
  • объединяют знания, полученные в ходе учебного процесса, и личный социальный опыт;
  • привлекают внимание обучающихся к конкретным общественным процессам и социальным проблемам.

Оба вида деятельности включают в себя целеполагание, планирование, осуществление и публичную презентацию результатов исследования/реализации проекта.

Один из важных элементов этой деятельности – создание продуктов исследования, в частности текстовых и иллюстративных коллажей, презентационных докладов, написание эссе, а также разработка памяток, информационных брошюр и т. п. В такой деятельности можно использовать различные формы представления/защиты полученных результатов – конкурсы, публикации материалов, фестивали идей и проектов, круглые столы, научно-практические конференции и т. д.

Учебно-исследовательская и проектная деятельность расширяет рамки учебного процесса; побуждает обучающихся мобилизовать полученные знания, осознавать дефицит информации, формулировать вопросы, фиксирующие разрыв между реальным и идеальным состоянием исследуемого объекта/процесса, решать актуальные проблемы «со знанием дела».

Дополнительные материалы

• • Презентация «Как формировать и оценивать сформированность читательской грамотности в рамках курса истории», автор: Акционерное Общество «Издательство “Просвещение”».
  • Обобщение методического опыта по теме: «Формирование функциональной грамотности на уроках истории и обществознания».
  • Задания, направленные на развитие функциональной грамотности у обучающихся на уроках истории.