Курс для учителей иностранных языков об обновлённых ФГОС НОО, ООО, СОО

Модуль 1. Содержание и механизмы реализации обновлённых ФГОС НОО, ФГОС ООО

Занятие 1. Нормативно-правовое обеспечение реализации обновлённых ФГОС НОО, ФГОС ООО

Обновление ФГОС связано с двумя законодательными нормами.

Во-первых, это статья 43 Конституции РФ, гарантирующая право на образование, а также общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

Во-вторых, это статья 3 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ, в которой перечислены принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, в том числе принцип единства образовательного пространства на территории РФ, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов РФ в условиях многонационального государства.

Гарантировать равенство ресурсов, условий и возможностей могут три составляющих:

1. Единые стандарты образовательного пространства страны.
2. Единые подходы к формированию содержания образования, воспитания детей и молодёжи.
3. Единая система мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций.

Обновление ФГОС необходимо для того, чтобы:

• привести Стандарты в соответствие Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»;
• установить вариативность сроков реализации программ (не только в сторону увеличения, но и в сторону сокращения);
• детализировать условия реализации образовательных программ;
• конкретизировать и систематизировать результаты.

Занятие 2. Субъекты образования в обновлённых ФГОС

Методологическая основа ФГОС осталась прежней: системно-деятельностных подход, предполагающий достижение образовательных результатов в ходе учебной деятельности, в ходе создания учебных ситуаций, в которых знание находит свое

применение при решении задач академической или практической направленности.

Обновления коснулись детализации и конкретизации образовательных результатов.

ФГОС — единственный государственный нормативно-правовой документ, который нормирует всю совокупность методических документов, по которым работает система образования. Без согласованности и единообразия подходов сложно добиться фокусировки на образовательном результате.

ФГОС является ключевым регулятором содержания образования. Он определяет содержание образовательных программ, учебно-методических изданий, контрольно-измерительных материалов, программ дополнительного профессионального образования.

Исходя из этого можно выделить целевые группы ФГОС.

Родители

На сегодняшний день родители не могут понять, чего добивается школа от школьника. Обновлённые ФГОСы содержат конкретику, которую поймут родители. Они могут открыть Стандарт и посмотреть, тому или не тому учат их ребёнка в школе.

Педагоги

Каждый педагог, когда пишет рабочую программу, ставит перед собой какие-то профессиональные цели, и вопрос в том, насколько эти цели коррелируют или не коррелируют с государственной политикой и коррелируют или не коррелируют с нормативным документом. Если этой уверенности нет, педагог начинает искать опору в каких-то других документах. Кто-то находит в содержании учебника эту опору, в логике изложения предмета и образовательном результате, кто-то находит такую опору в кодификаторах, связанных с итоговой аттестацией. Кто-то вообще их берет из головы. Обновлённые ФГОС помогут решить эту проблему и сделают так, чтобы система давала прогнозируемый и понятный образовательный результат.

Руководители организаций общего и дополнительного профессионального образования

Руководители смогут ставить чёткие задачи, связанные с достижением образовательного результата, обсуждать, почему происходит достижение или недостижения и сбой в достижении результатов.

Разработчики КИМ для государственной итоговой аттестации

Перед разработчиками стоит очень непростая задача в формулировке таких заданий на итоговую аттестацию, чтобы они проверяли не только твердые знания, hard knowledge, но и проверяли все другие компоненты образовательных результатов, которые могут быть выражены не только в предметном результате, но и в том, что называют метапредметным результатом.

Одна из особенностей сформулированных, конкретизированных требований к Стандарту заключается в том, что формулировка конкретных результатов заключалась в том, чтобы не просто насытить конкретными результатами Стандарт, но и в том, чтобы они были сформулированы в деятельностном ключе и чтобы эти результаты были проверяемыми.

Также обновлённые ФГОС в своей работе будут использовать:

• разработчики ПООП общего образования;
• авторы учебных изданий;
• руководители и специалисты органов исполнительной государственной власти и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования.

Занятие 3. Особенности разработки и формулирования результатов обучения в обновлённых ФГОС

Стандарт задает планку формулировки образовательных результатов не просто в знаниевом ключе. Объём результатов не стандартизирован.

По разным предметам во ФГОС получилось разное количество формулировок. По математике их меньше, по истории и литературе — больше.

Стандарт сохраняет возможность дифференциации. Это не просто декларация. Если в прежнем Стандарте основного общего образования содержался тезис о возможностях дифференциации образовательных программ, то в обновленном Стандарте эта возможность дифференциации появляется уже на уровне двухуровневых результатов по 5 предметам: по математике, физике, биологии, химии, информатике. Эти предметы лежат в основе естественнонаучной грамотности. Школа может выбирать уровень изучения таких предметов.

Детализации и конкретизации подверглись не только предметные результаты. Сохраняются три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные.

В обновленном Стандарте результаты, связанные с личностными результатами и с метапредметными, усилены и систематизированы. Усилены в смысле конкретизации формулировок и их четкой классификации.

Если старом Стандарте в отношении характеристики личностных результатов присутствует 10 формулировок этих требований, то в обновленном — 36 требований, распределенных по всем направлениям воспитательной деятельности.

Воспитательная деятельность и личностные результаты сквозной нитью проходят через обновленный Стандарт. Они взаимосвязаны. Программа воспитания и способы организации, способы реализации этой деятельности, воспитательной деятельности в образовательной организации не ограничены тем, что только через программу воспитания достигаются личностные результаты. Каждый предмет в том числе обладает воспитательным потенциалом.

Наличие в основной образовательной программе программы воспитания не должно ограничивать педагогов в части понимания воспитательной миссии, воспитательных задач образовательной организации.

Речь идёт о двух составляющих воспитательной деятельности: о программе воспитания и воспитательном потенциале каждого предмета общеобразовательной программы.

Достижение личностных результатов не является предметом аттестации. Но это не означает, что они не являются предметом оценки достижения образовательного результата. Другое дело, что эта оценка, система оценивания достижения образовательного результата – это функция педагога и школы. Должна быть система оценивания внутри.

Аналогичная ситуация с метапредметными результатами. В действующем Стандарте основного общего образования и начального общего образования порядка 16 метапредметных результатов, которые даны единым списком, без систематизации, без структурирования.

В обновлённых ФГОС три больших блока метапредметных результатов:

• блок, связанный с базовыми логическими действиями,
• блок, связанный с базовыми исследовательскими действиями,
• блок, связанный с работой с информацией.

Этот ключевой раздел называется «Овладение универсальными учебными познавательными действиями».

Два других раздела также в меньшей степени соприкасаются с предметными областями и с предметами, но в большей степени соприкасаются с личностными результатами. Это универсальные коммуникативные действия —действия, связанные с общением, совместной и командной деятельностью.

Ещё один блок – универсальные регулятивные действия: самоорганизация и самоконтроль.

Фактически в 2 раза увеличилось количество детализированных метапредметных результатов, поэтому говорить о том, что в обновленном стандарте недостаточно большое внимание или не уделяется внимание вопросам личностных результатов или метапредметных результатов – по меньшей мере спорное утверждение.

Детализации подверглись все три группы образовательных результатов.

Принцип конкретизации результатов

Обратите внимание на формулировки. В них отглагольные формы акцентируют внимание на деятельности и возможности оценивания.

Кроме того, что необходимо было конкретизировать предметные результаты, нужно было их задать таким образом, чтобы было понятно, как и с помощью чего их можно оценить.

Задачи образовательных организаций и органов управления образованием

Основная задача — подготовить школу, учителя, систему образования к введению ФГОС.

Например, в Стандарте математика разделена на три курса. Вероятность и статистика в последнее время включалась в рабочие программы по алгебре, но в качестве самостоятельного курса такого еще не было. Это заставляет нас повнимательнее присмотреться к тем изменениям, которые есть сегодня в Стандарте.

В Стандарте вводится обязательность привлечения к реализации основной образовательной программы в случае необходимости разных категорий педагогических работников, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса. Раньше прямой нормы и такого требования в кадровом обеспечении Стандарта не было. Поэтому нужно очень внимательно посмотреть, насколько в данном случае те программы, которые реализуются в образовательных организациях, действительно нуждаются в таком кадровом аудите и в подкреплении реализации программы специалистами, которые участвуют в психолого-педагогической поддержке детей и педагогов.

Для особых категорий детей это очень важный момент и очень важный залог качества реализации образовательной программы.

В свою очередь органы исполнительной власти субъектов РФ должны обратить особое внимание на аудит финансового обеспечения, потому что от этого будет зависеть правильность расчета нормативов.

В Стандарте вводится обязательность комплектации школьных библиотек одним школьным учебником по одному предмету на одного обучающегося. Бумажным учебником. Если в прежнем Стандарте было «и/или», то есть технически было возможно обеспечить доступом к электронному учебнику, то обновлённый Стандарт этого не позволяет.

В начальной школе сегодня треть детей с проблемами со зрением. Эта норма связана с тем, чтобы ограничить взаимодействие на уровне начальной школы между ребёнком и гаджетом.

Поэтому вопрос укомплектованности школьных библиотек учебниками также должен быть рассмотрен и в случае необходимости должны быть приняты соответствующие решения. То есть дальше, следующим этапом мы должны понять, каковы дефициты, связанные с реализацией стандарта, и только потом планировать переход на Стандарт на региональном, муниципальном, федеральном уровне.

Занятие 4. Личностные и метапредметные результаты в обновлённых ФГОС НОО, ФГОС ООО

Ключевая педагогическая задача: создать условия, инициирующие действие обучающегося.

Требования к результатам реализации образовательной программы сформулированы в категориях системно-деятельностного подхода.

В соответствии с системно-деятельностным подходом в процессе обучения обучающийся должен достичь трёх групп результатов:

1. Личностные результаты (ценности и мотивация). В образовательной деятельности необходимо ориентироваться на формирование системы ценностей и мотивов.

Формулировки личностных результатов:

• «ценностное отношение к»
• «уважительное отношение к»
• «интерес к»

2. Метапредметные результаты («soft skills»). Предполагают развитие трёх групп УУД:

• познавательные действия,
• коммуникативные действия,
• регулятивные действия.

Формулировки метапредметных результатов:

• «находить»
• «выявлять»
• «устанавливать»
• «выбирать»

Занятие 5. Hard skills и soft skills в обновлённых ФГОС НОО, ФГОС ООО

Обновлённые ФГОС способствуют достижению целей Указа Президента №204 от 7.05.2018 г. по обеспечению глобальной конкурентоспособности российского образования. Они направлены на формирование hard skills и soft skills.

Нard skills в проектах ФГОС отражены:

• в требованиях к предметным результатам (русский язык, литература, иностранный язык, математика, информатика, обществознание);
• в требованиях к личностным результатам (гражданско-патриотическое воспитание, эстетическое воспитание, экологическое воспитание)

Soft skills в проектах ФГОС соотносятся с результатами следующим образом.

Соотношение soft skills и результатов

Занятие 6. Детализация требований к предметным результатам по учебному предмету “Иностранный язык”

Сравнение требований к личностным результатам

Сравнение требований к метапредметным результатам

Требования к предметным результатам

Сравнение требований к метапредметным результатам

В обновлённых ФГОС требования конкретизированы по всем предметам. Всего 15-20 конкретизированных формулировок привязанных к части (году) изучения предмета.

Предметные результаты включают умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

По отношению к иностранным языкам, ФГОС выдвигает предметные требования в рамках предмета “Иностранный язык” в начальной и основной школе, а также к предмету “Второй иностранный язык” для основного общего образования.  Отметим, что действующий ФГОС выдвигает одну группу предметных результатов к предметам “Иностранный язык” и “Второй иностранный язык”. В обновленном ФГОС предметам посвящены отдельные разделы.

Предмет “Иностранный язык”

Занятие 7. Механизмы обеспечения вариативности образовательных программ, предусмотренные ФГОС

В обновлённых ФГОС используются те же механизмы вариативности:

1. Часть образовательной программы по выбору участников образовательного процесса (п. 16 ФГОС)
2. Возможность разработки дифференцированных программ.
3. Возможность разработки и реализации индивидуальных учебных планов (п. 8).

Дополнение вводится в п. 12. Инновационные школы могут в произвольном порядке выполнять требования к предметным результатам.

Стандарты предусматривают возможность гибкого изменения срока освоения основной образовательной программы в связи с индивидуальным учебным планом или ОВЗ у ребенка.

Предусмотрено деление на подгруппы по различным основаниям. В рабочих программах учебных предметов и курсов внеурочной деятельности, кроме разбивки по темам (так называемого математического планирования), необходимо указывать форму проведения занятий. Расчет диапазона часов – минимум и максимум при пяти- и шестидневной учебной неделе – приведен, но при этом минимум ниже, а максимум чуть выше тех часов, которые действовали в предыдущем стандарте.

На уровне основного общего образования по пяти предметам – это математика, информатика, физика, химия и биология – результаты определены на базовом и углубленном уровнях. Кроме того, в стандарте нашли свое отражение вопросы финансовой грамотности и навыков XXI века.

Проектная деятельность в обновлённых ФГОС

В обновлённых ФГОС проектная деятельность рассматривается, как

• часть программы формирования УУД;
• одно из требований к метапредметным результатам;
• составная часть требований к предметным результатам;
• оцениваемая форма учебной деятельности;
• основная форма учебной деятельности, развивающая УУД.

Особенности требований к ИОС в проектах ФГОС

В обновлённых ФГОС прописаны требования к информационной образовательной среде. Выделены три группы требований.

1. Обеспечение доступности.

• информационных и учебных ресурсов образовательной организации
• учебной документации (программы, учебные планы, результаты промежуточных аттестаций)
• через специальные (адаптированные) требования к ресурсам, используемым при обучении детей с ОВЗ

2. Возможность использования.

• различных носителей информации (как традиционных, так и цифровых)
• внешних ресурсов для функционирования ИОС школы (аутсорсинг)

3. Цели использования.

• повышения эффективности и качества реализации образовательных программ
• повышение качества управления образовательной организацией

Занятие 8. Примерные рабочие программы по всем предметам начальной и основной школы

Институт стратегии развития образования Российской академии образования разработал примерные рабочие программы по всем предметам начальной и основной школы. Программы были одобрены Федеральным учебно-методическим объединением.

С 1 сентября 2021 года в 25 субъектах началась апробация примерных рабочих программ для того, чтобы к концу учебного года были получены замечания, предложения. С 1 сентября 2022 года апробированные выверенные примерные рабочие программы будут включены в реестр, и педагоги всей страны получат возможность пользоваться этими программами.

2 июля 2021 года Президент подписал закон по внесению изменений в Закон «Об образовании в Российской Федерации». Сегодня школа или учитель может не разрабатывать свою рабочую программу по предмету, а взять программу из реестра и работать по ней.

Кроме того, школа может использовать частично или полностью ту документацию, которая содержится в примерной основной образовательной программе, – это календарный план-график, расписание – и тоже не разрабатывать что-то свое, а пользоваться выверенными документами.

Третья составляющая конструкции – это универсальные кодификаторы, которые разработаны Федеральным институтом педагогических измерений, и которые могут использоваться для мониторинга в системе образования как на федеральном уровне, так и для разработки образовательными организациями измерительных материалов.

Вариативность остается, Закон об образовании никто не меняет. Если учитель хочет разрабатывать свою программу, никто ему препятствовать в этом не будет. Но для большинства учителей будет создана возможность пользоваться примерными рабочими программами, разработанными авторитетными учеными-практиками, чтобы не заниматься бюрократией, а иметь больше времени на профессиональное развитие, на работу с детьми.

Представлены программы по следующим направлениям:

• Английский язык;
• Французский язык;
• Немецкий язык;
• Китайский язык;

Программы представлены для начального общего образования, основного общего образования.

Примерные рабочие программы

Занятие 9. Участие в международных исследованиях и обновлённые ФГОС

Системе образование дано глобальное поручение по вхождению России в десятку ведущих стран мира по качеству общего образования. Показателем вхождения является средневзвешенное место России в трех международных сравнительных исследованиях.

Первое исследование – это PIRLS, читательская грамотность в 4-х классах. По результатам исследования 2016 года Россия занимает 1-е место, следующие результаты мы узнаем в 2022 году. То есть начальная школа у нас учит прекрасно.

Следующее исследование – это TIMSS, математика и естествознание в 4-х и 8-х классах. Это классические, привычные для школьников задачки из наших учебников, которые соответствуют нашим образовательным программам. По итогам исследования в 2019 году в России 6-е место по математике и 3-е место по естественнонаучным в 4-х классах и 6-е место, соответственно, по математике и 5-е место по естествознанию в 8-х классах. Это хорошие результаты, наша основная школа учит хорошо.

Ещё одно исследование – это PISA: умение 15-летних обучающихся использовать на практике те знания, которые они получили. Задания этого исследования содержат необычные для наших школьников формулировки и требуют понимания межпредметных связей, связи предмета с реальной жизнью, проявления кругозора. В этом исследовании Россия находится не на самых высоких позициях: по итогам исследования 2018 года читательская грамотность – 31-е место, математическая грамотность – 30-е место, естественнонаучная грамотность – 33-е место.

Результаты ОГЭ прошлого года показали такую же картину: когда в задачи по математике были включены задания практической направленности, многие дети с ними не справились. Поэтому вопросы повышения функциональной грамотности будут для нас задачей номер один на ближайшие несколько лет.

Банк заданий и методические материалы по формированию функциональной грамотности находятся на сайте Института стратегии развития образования Российской академии образования. Институт проводит еженедельные семинары, к участию в которых приглашает всех желающих. В каждом регионе необходимо создать план по развитию функциональной грамотности

Всероссийский семинар «Формирование и оценка функциональной грамотности»

Занятие 10. Ключевые различия ФГОС-2009/2010 и ФГОС-2021

Преемственность Стандартов

• Сохранение структуры (в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»):
• общие положения требования к структуре программ основного общего образования и их объему;
• требования к условиям реализации программ основного общего образования;
• требования к результатам освоения программ основного общего образования.
• Сохранение методологической основы – системно-деятельностный подход.

Основные отличия ФГОС-2021

• ФГОС устанавливают вариативность сроков реализации программ (не только в сторону увеличения, но и в сторону сокращения);
• ФГОС детализируют условия реализации образовательных программ;
• ФГОС конкретизируют результаты освоения программ.

Введённые понятия:

• «функциональная грамотность»: “В целях обеспечения реализации программы основного общего образования … должны создаваться условия, обеспечивающие возможность… «формирования функциональной грамотности обучающихся (способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности), включающей овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий”;
• «дистанционные образовательные технологии»;
• «верифицированные образовательные ресурсы» (в контексте понятия «безопасность»);
• «учебно-исследовательская деятельность», «проектная деятельность» (понятия разделены).

ФГОС НОО

ФГОС ООО

Модуль 2. Методологическая основа обновленных ФГОС НОО, ФГОС ООО и требования к результатам освоения программ

Занятие 1. Системно-деятельностный подход как основа обновлённых ФГОС

ФГОС ООО 2010: В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

ФГОС ООО 2021: Единство обязательных требований к результатам освоения программ основного общего образования реализуется во ФГОС на основе системно-деятельностного подхода, обеспечивающего системное и гармоничное развитие личности обучающегося, освоение им знаний, компетенций, необходимых как для жизни в современном обществе, так и для успешного обучения на следующем уровне образования, а также в течение жизни.

Системно-деятельностный подход: история и содержание понятия

Понятие системно-деятельностного подхода было введено исследователями-психологами в 1985 г. с целью снятия существовавшей оппозиции внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в работах классиков отечественной науки (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.), и деятельностным подходом, который всегда был системным (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Системно-деятельностный подход — это подход, при котором в учебном процессе главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Системно-деятельностный подход в контексте иных методологических подходов

Компетентностный, личностный и др. подходы, не только не противоречат системно-деятельностному подходу к проектированию, организации и оценке результатов образования, но сочетаются с ним, «поглощаются» им.

Сущностная связь системно-деятельностного подхода с личностным проявляется в том, что в контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности как элемента системы «мир — человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходят его саморазвитие и самоактуализация его личности. И хотя главным фактором развития личности остается учебная деятельность, она выступает «инструментом» духовного развития личности.

Полемика взаимоотношения подходов в новых реалиях образования представлена такими учеными, как П.П. Борисова, Е.В. Бондаревская, Н.С. Веселовская, И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, Н.В. Кузьмина, В.И. Байденко, А.В. Хуторской и др.

Понятие «деятельность»

Ключевое место в системно-деятельностном подходе занимает категория «деятельности». Деятельность рассматривается как система, нацеленная на результат.

Деятельность — игровая, учебная, трудовая, деятельность общения — специфический вид человеческой активности, направленный на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя.

Деятельность может носить активный или пассивный характер. Полноценное развитие личности обеспечивается только активной, эмоционально насыщенной деятельностью, которая обеспечивает удовлетворение потребностей человека.

Структура деятельности

Эффективность образования обеспечивается за счет его деятельностного характера. Деятельность имеет следующую структуру — предмет (мотив), виды деятельности, цель, действия, условия, операции. Образование осуществляется путем поэтапного овладения деятельностью на любом уровне путем перехода деятельности из внешнего (предметного) плана во внутренний (теоретический) план.

Системно-деятельностный подход

Александр Григорьевич Асмолов, доктор психологических наук, академик РАО, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова

… «постулирует в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта».

… «процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно-деятельностный» подход в образовании!»

Особенности реализации системно-деятельностного подхода

Системно-деятельностный подход: новые знания не даются в готовом виде! обучающиеся «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности! Основная задача педагога: организация учебной деятельности, позволяющей формировать у учащихся потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Ключевой технологический элемент системно-деятельностного подхода: ситуация актуального активизирующего затруднения, организованная деятельность по выдвижению идей, гипотез, версий, целью которой является получение личного образовательного результата, выраженного в продуктах деятельности (схемах, моделях, текстах, проектах и пр.). Ведущие профессиональные умения учителя: конструирование эвристической ситуации, применение методов, которые позволяют учащемуся самому искать и осознавать подходящие для него способы решения проблем.

Системно-деятельностный подход и универсальные учебные действия

Формирование содержания общего образования основано на содержании ведущей деятельности (игровой, учебной, деятельности общения). Ведущим в содержании образования является подходы к формированию универсальных учебных действий — совокупности способов действий и навыков учебной деятельности, обеспечивающих возможность самостоятельного развития учащегося на протяжении всей жизни В процессе учебной деятельности учащийся осваивает  универсальные познавательные учебные действия,  универсальные коммуникативные учебные действия,  универсальные регулятивные учебные действия.

Занятие 2. Особенности системно — деятельностного подхода на уроках ИЯ в школе

Термин подход к обучению (англ. approach – подход, подступ) впервые в научную литературу был введен английским методистом А. Энтони для обозначения основных положений, которыми пользуется исследователь для изучения природы языка и способов овладения им.

Являясь одним из компонентов системы обучения подход представлен как методологическая основа обучения иностранному языку, характеризующая точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения. А.А. Леонтьев и М.В. Ляховский определяют подход как стратегию обучения иностранному языку, включающую три основных компонента: основные понятия, принципы, методы и приемы построения образовательного процесса.

Развитие общества и системы образования на современном этапе предъявляют новые требования к системе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. На первый план выдвигается задача на формирование образа «человека-деятеля», готового к принятию ответственных решений в постоянно меняющихся условиях и готового к свободному выбору и творчеству. Одним из механизмов формирования «человека-деятеля» признан системно-деятельностный подход, который ориентирован на обучающегося и предполагает организацию уроков как учебной деятельности, направленной на постановку и решение школьниками конкретных учебных задач.

Основы системно-деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривающей деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Системно-деятельностный подход, являющийся методологической основой ФГОС второго поколения общего образования, отражает требования личностно-ориентированной парадигмы. Это значит, что каждый участник образовательного процесса создает свой продукт, проектирует что-то новое.

В методике преподавания иностранных языков системно-деятельностный подход получил свое воплощение в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, предложенного И.А. Зимней (1991) и разработанного в трудах И.Л. Бим (2002). Суть такого подхода означает, что организация обучения иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на уроках иностранного языка осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решить реальные и воображаемые задачи. Средствами осуществления такой деятельности являются задания следующих видов.

1. Проблемное обучение, с помощью которого организуется учебное общение, предполагает создание в сознании обучающихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение ЗУН и развитие мыслительных способностей. В обучении иностранному языку проблемное обучение имеет место при работе над всеми видами речевой деятельности и применяется в вопросно-ответном ходе размышления и дискуссии по какой-либо проблеме. Например, при работе над темой урока по иностранному языку «A Healthy way of life» формулируется проблема: Children don’t pay enough attention to their health, проблемный вопрос: How do people can keep their health? Варианты решения: 1) to take food in a correctly way; 2) to refuse from bad habits; 3) to be active. Тезис: «My health is in my hands». На данном уроке предлагается одно из заданий, направленное на развитие диалогических умений, например, Make up dialogue «At the doctor’s». Проблемные ситуации основаны на критическом рассуждении, на предложении, на догадке, интерпретации фактов, на умозаключении.
2. Развитие критического мышления, которое рассматривается не как негативность суждений или критика, а как разумное рассмотрение разнообразия подходов. Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы и анализировать информацию с тем, чтобы применить полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям. Методика развития критического мышления позволяет создать условия на уроке иностранного языка, в которых обучающихся работает самостоятельно, порождает, а затем обосновывает свои идеи, задает себе и другим вопросы, осуществляет рефлексию своей деятельности и деятельности других людей. Данная методика реализуется на практике в следующих заданиях: «Warming-up»; «What do you know?»; «Look at the picture and say. – What is the text about? What is the situation of communication? What can children speak in this situation? Can you predict their conversation? – Make up the dialogue, using given situation»; «Make up the dialogue, using information from the texts»; «What does the picture tell you about……? – Find in 2 minutes the information that supports your prediction». Развитие критического мышления на уроках иностранного языка дает возможность обучающимся находить, устанавливать, наблюдать, отличать, оценивать, критически анализировать, принимать обдуманные решения, делать выводы.
3. Ролевая игра. Учебное общение предполагает наличие активных субъектов общения, которые стремятся не только воспринять сообщение и отреагировать на него, а стараются выразить свое отношение к происходящему в соответствии со своей ролью, т.е. проявляют свои личностные характеристики. Поэтому очень важно учитывать личностные свойства и психологические особенности обучаемых. По мнению М.Л. Вайсбурда и Л.Н. Пустосмеховой, игровая деятельность должна быть соотнесена с реальными условиями, это поможет найти эталоны поведения в деятельности и средства описания речевых намерений. По мере работы над учебным материалом ролевые игры с жесткой заданностью условий и речевых средств (этап тренировки в общении) как средство развития творческих способностей перерастают в ролевые игры, предполагающие относительную свободу и импровизацию в исполнении роли и выборе формы и содержания высказывания (этап практики и общения). О.В. Калимулина констатирует, что ролевые игры могут быть представлены различными формами работы: этюдами, обсуждениями, дискуссиями, беседами за «круглыми столами» и различными формами общения: в форме диад, триад, четверок, команд, групп. Практика показывает, что последовательное исполнение ролевых игр на всех этапах обучения иностранному языку способствует эффективности процесса за счет роста мотивации и интереса к изучаемому предмету, формирования навыков познавать, сотрудничать, самостоятельно принимать решения.
4. Обучение в сотрудничестве базируется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идеи взаимного обучения, при котором обучающиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач. Обучение через сотрудничество (cooperative learning) – один из наиболее эффективных путей объединения обучающихся разного уровня языковой подготовленности, что способствует обучению всех учеников. В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке. В современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Ученикам важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию и усваивать ее.

Таким образом, методическим содержанием системно-деятельностного подхода в рамках обучения иностранному языку являются способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием в урочной деятельности коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством преподавателя и обучающихся. Суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых обучающимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предполагаемых ситуациях.

Занятие 3. Требования к результатам освоения программ начального и основного общего образования

Требования к личностным результатам

ФГОС НОО:

Сформированная система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам (например, осознание, готовность, ориентация, восприимчивость, установка).

ФГОС ООО:

• Осознание российской гражданской идентичности;
• Готовность обучающихся к саморазвитию, самостоятельности и личностному самоопределению;
• Ценность самостоятельности и инициативы;
• Наличие мотивации к целенаправленной социально значимой деятельности;
• Сформированность внутренней позиции личности как особого ценностного отношения к себе, окружающим людям и жизни в целом.

Личностные результаты достигаются в ходе:

• гражданского воспитания,
• патриотического воспитания,
• духовно-нравственного воспитания,
• эстетического воспитания,
• физического воспитания, формирование культуры здоровья и эмоционального благополучия,
• трудового воспитания,
• экологического воспитания,
• воспитания ценности научного познания.

Предметные результаты по предмету “Иностранный язык”: начальное общее образование

Предметные результаты по учебному предмету «Иностранный язык» предметной области «Иностранный язык» должны быть ориентированы на применение знаний, умений и навыков в типичных учебных ситуациях и реальных жизненных условиях, отражать сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на элементарном уровне в совокупности ее составляющих — речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, метапредметной (учебно-познавательной) и должны обеспечивать:

1) овладение основными видами речевой деятельности в рамках следующего тематического содержания речи: Мир моего «я». Мир моих увлечений. Мир вокруг меня. Родная страна и страна/страны изучаемого языка:

• говорение: уметь вести разные виды диалога в стандартных ситуациях общения (диалог этикетного характера, диалог — побуждение к действию, диалог-расспрос) объемом 4-5 фраз со стороны каждого собеседника в рамках тематического содержания речи с вербальными и (или) невербальными опорами, с соблюдением правил речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка; создавать устные связные монологические высказывания (описание/характеристика, повествование) объемом 4-5 фраз с вербальными и (или) невербальными опорами в рамках тематического содержания речи; передавать основное содержание прочитанного текста; представлять результаты выполненной проектной работы, в том числе подбирая иллюстративный материал (рисунки, фото) к тексту выступления;
• аудирование: воспринимать на слух и понимать речь педагогического работника и одноклассников в процессе общения на уроке; воспринимать на слух и понимать основное содержание звучащих до 1 минуты учебных и адаптированных аутентичных текстов, построенных на изученном языковом материале; понимать запрашиваемую информацию фактического характера в прослушанном тексте;
• смысловое чтение: читать вслух и понимать учебные и адаптированные аутентичные тексты объемом до 80 слов, построенные на изученном языковом материале, соблюдая правила чтения и правильную интонацию; читать про себя и понимать основное содержание учебных и адаптированных аутентичных текстов объемом до 160 слов, содержащих отдельные незнакомые слова, не препятствующие решению коммуникативной задачи; определять тему, главную мысль, назначение текста; извлекать из прочитанного текста запрашиваемую информацию фактического характера (в пределах изученного); читать несплошные тексты (простые таблицы) и понимать представленную в них информацию;
• письменная речь: владеть техникой письма; заполнять простые анкеты и формуляры с указанием личной информации в соответствии с нормами, принятыми в стране/странах изучаемого языка; писать электронное сообщение личного характера объемом до 40 слов с опорой на предъявленный педагогическим работником образец;

2) знание и понимание правил чтения и орфографии; интонации изученных коммуникативных типов предложений; основных значений изученных лексических единиц (слов, словосочетаний, речевых клише); признаков изученных грамматических явлений;

3) овладение фонетическими навыками (различать на слух и адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить изученные звуки иностранного языка; соблюдать правильное ударение в изученных словах и фразах; соблюдать особенности интонации в повествовательных и побудительных предложениях, а также в изученных типах вопросов); графическими навыками (графически корректно писать буквы изучаемого языка); орфографическими (корректно писать изученные слова) и пунктуационными навыками (использовать точку, вопросительный и восклицательный знаки в конце предложения, апостроф, запятую при перечислении и обращении);

4) использование языковых средств, соответствующих учебно-познавательной задаче, ситуации повседневного общения: овладение навыками распознавания и употребления в устной и письменной речи не менее 500 изученных лексических единиц (слов, словосочетаний, речевых клише) в их основных значениях и навыками распознавания и употребления в устной и письменной речи изученных синтаксических конструкций и морфологических форм изучаемого иностранного языка;

5) овладение социокультурными знаниями и умениями: знание названий родной страны и страны/стран изучаемого языка, некоторых литературных персонажей, небольших произведений детского фольклора (рифмовок, песен); умение кратко представлять свою страну на иностранном языке в рамках изучаемой тематики;

6) овладение компенсаторными умениями: использовать при чтении и аудировании языковую, в том числе контекстуальную догадку;

7) овладение умениями описывать, сравнивать и группировать объекты и явления в рамках изучаемой тематики;

8) приобретение базовых умений работы с доступной информацией в рамках изучаемой тематики, безопасного использования электронных ресурсов Организации и сети Интернет, получения информации из источников в современной информационной среде;

9) выполнение простых проектных работ, включая задания межпредметного характера, в том числе с участием в совместной деятельности, понимание и принятие ее цели, обсуждение и согласование способов достижения общего результата, распределение ролей в совместной деятельности, проявление готовности быть лидером и выполнять поручения, осуществление взаимного контроля в совместной деятельности, оценивание своего вклада в общее дело;

10) приобретение опыта практической деятельности в повседневной жизни:

• использовать ИКТ для выполнения несложных заданий на иностранном языке (выбирать источник для получения информации, оценивать необходимость и достаточность информации для решения поставленной задачи; использовать и самостоятельно создавать таблицы для представления информации; соблюдать правила информационной безопасности в ситуациях повседневной жизни и при работе в сети Интернет);
• знакомить представителей других стран с культурой своего народа и участвовать в элементарном бытовом общении на иностранном языке.

Предметные результаты по предмету “Иностранный язык”: основное общее образование

Предметные результаты по учебному предмету «Иностранный язык» предметной области «Иностранные языки» ориентированы на применение знаний, умений и навыков в учебных ситуациях и реальных жизненных условиях, должны отражать сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на допороговом уровне в совокупности ее составляющих — речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, метапредметной (учебно-познавательной) и должны обеспечивать:

1) овладение основными видами речевой деятельности в рамках следующего тематического содержания речи: Моя семья. Мои друзья. Свободное время современного подростка. Здоровый образ жизни. Школа. Мир современных профессий. Окружающий мир. Средства массовой информации и Интернет. Родная страна и страна/страны изучаемого языка. Выдающиеся люди родной страны и страны/стран изучаемого языка:

• говорение: уметь вести разные виды диалога в стандартных ситуациях общения (диалог этикетного характера, диалог-побуждение к действию, диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, комбинированный диалог) объемом до 8 реплик со стороны каждого собеседника в рамках тематического содержания речи с вербальными и (или) невербальными опорами или без них с соблюдением норм речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка; создавать устные связные монологические высказывания (описание/характеристика, повествование/сообщение) объемом 10-12 фраз с вербальными и (или) невербальными опорами или без них в рамках тематического содержания речи; передавать основное содержание прочитанного/прослушанного текста; представлять результаты выполненной проектной работы объемом 10-12 фраз;
• аудирование: воспринимать на слух и понимать звучащие до 2 минут несложные аутентичные тексты, содержащие отдельные незнакомые слова и неизученные языковые явления, не препятствующие решению коммуникативной задачи, с разной глубиной проникновения в их содержание: с пониманием основного содержания текстов, пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации;
• смысловое чтение: читать про себя и понимать несложные аутентичные тексты разного вида, жанра и стиля объемом 450-500 слов, содержащие незнакомые слова и отдельные неизученные языковые явления, не препятствующие решению коммуникативной задачи, с различной глубиной проникновения в их содержание: с пониманием основного содержания (определять тему, главную идею текста, цель его создания), пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации (в том числе выявлять детали, важные для раскрытия основной идеи, содержания текста), полным пониманием содержания; читать несплошные тексты (таблицы, диаграммы, схемы) и понимать представленную в них информацию;
• письменная речь: заполнять анкеты и формуляры, сообщая о себе основные сведения, в соответствии с нормами, принятыми в стране/странах изучаемого языка; писать электронное сообщение личного характера объемом 100-120 слов, соблюдая речевой этикет, принятый в стране/странах изучаемого языка; создавать небольшие письменные высказывания объемом 100-120 слов с опорой на план, картинку, таблицу и (или) прочитанный/прослушанный текст; преобразовывать предложенные схематичные модели (таблица, схема) в текстовой вариант представления информации; представлять результаты выполненной проектной работы объемом 100-120 слов;

2) овладение фонетическими навыками (различать на слух и адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить слова с правильным ударением и фразы с соблюдением их ритмико-интонационных особенностей, в том числе применять правила отсутствия фразового ударения на служебных словах; владеть правилами чтения и осмысленно читать вслух небольшие аутентичные тексты объемом до 120 слов, построенные в основном на изученном языковом материале, с соблюдением правил чтения и соответствующей интонацией); орфографическими (применять правила орфографии в отношении изученного лексико-грамматического материала) и пунктуационными навыками (использовать точку, вопросительный и восклицательный знаки в конце предложения, апостроф, запятую при перечислении; пунктуационно правильно оформлять прямую речь; пунктуационно правильно оформлять электронное сообщение личного характера);

3) знание и понимание основных значений изученных лексических единиц (слова, словосочетания, речевые клише), основных способов словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия) и особенностей структуры простых и сложных предложений и различных коммуникативных типов предложений изучаемого иностранного языка; выявление признаков изученных грамматических и лексических явлений по заданным существенным основаниям; овладение логическими операциями по установлению существенного признака классификации, основания для сравнения, а также родовидовых отношений, по группировке понятий по содержанию; овладение техникой дедуктивных и индуктивных умозаключений, в том числе умозаключений по аналогии в отношении грамматики изучаемого языка;

4) овладение навыками употребления в устной и письменной речи не менее 1350 изученных лексических единиц (слов, словосочетаний, речевых клише), включая 500 лексических единиц, освоенных на уровне начального общего образования, образования родственных слов с использованием аффиксации, словосложения, конверсии;

5) овладение навыками распознавания и употребления в устной и письменной речи

изученных морфологических форм и синтаксических конструкций изучаемого иностранного языка в рамках тематического содержания речи в соответствии с решаемой коммуникативной задачей;

6) овладение социокультурными знаниями и умениями: знать/понимать речевые различия в ситуациях официального и неофициального общения в рамках тематического содержания речи и использовать лексико-грамматические средства с учетом этих различий; знать/понимать и использовать в устной и письменной речи наиболее употребительную тематическую фоновую лексику и реалии страны/стран изучаемого языка (основные национальные праздники, проведение досуга, система образования, этикетные особенности посещения гостей, традиции в питании); иметь элементарные представления о различных вариантах изучаемого иностранного языка; иметь базовые знания о социокультурном портрете и культурном наследии родной страны и страны/стран изучаемого языка; представлять родную страну и культуру на иностранном языке; проявлять уважение к иной культуре и разнообразию культур, соблюдать нормы вежливости в межкультурном общении;

7) овладение компенсаторными умениями: использовать при говорении переспрос; при говорении и письме — перифраз/толкование, синонимические средства, описание предмета вместо его названия; при чтении и аудировании — языковую, в том числе контекстуальную, догадку;

8) развитие умения классифицировать по разным признакам (в том числе устанавливать существенный признак классификации) названия предметов и явлений в рамках изученной тематики;

9) развитие умения сравнивать (в том числе устанавливать основания для сравнения) объекты, явления, процессы, их элементы и основные функции в рамках изученной тематики;

10) формирование умения рассматривать несколько вариантов решения коммуникативной задачи в продуктивных видах речевой деятельности;

11) формирование умения прогнозировать трудности, которые могут возникнуть при решении коммуникативной задачи во всех видах речевой деятельности;

12) приобретение опыта практической деятельности в повседневной жизни:

• участвовать в учебно-исследовательской, проектной деятельности предметного и межпредметного характера с использованием иноязычных материалов и применением ИКТ; соблюдать правила информационной безопасности в ситуациях повседневной жизни и при работе в сети Интернет; использовать иноязычные словари и справочники, в том числе информационно-справочные системы в электронной форме;
• знакомить представителей других стран с культурой родной страны и традициями народов России;
• достигать взаимопонимания в процессе устного и письменного общения с носителями иностранного языка, людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности на основе национальных ценностей современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур.

Предметные результаты по предмету “Второй иностранный язык”: основное общее образование

Предметные результаты по учебному предмету «Второй иностранный язык» предметной области «Иностранные языки» ориентированы на применение знаний, умений и навыков в учебных ситуациях и реальных жизненных условиях и должны отражать сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на уровне, превышающем элементарный, в совокупности ее составляющих — речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, метапредметной (учебно-познавательной), и должны обеспечивать:

1) овладение основными видами речевой деятельности:

• говорение: уметь вести разные виды диалога (диалог этикетного характера, диалог-побуждение к действию, диалог-расспрос, комбинированный диалог) объемом до 5 реплик со стороны каждого собеседника в рамках тематического содержания речи с вербальными и (или)
• невербальными опорами или без них, с соблюдением норм речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка; создавать устные связные монологические высказывания (описание/характеристика; повествование/сообщение) объемом 7-9 фраз с вербальными и (или) невербальными опорами или без них в рамках тематического содержания речи; передавать основное содержание прочитанного/прослушанного текста; представлять результаты выполненной проектной работы объемом 7-9 фраз;
• аудирование: воспринимать на слух и понимать звучащие до 1,5 минут несложные аутентичные тексты, содержащие отдельные незнакомые слова, не препятствующие решению коммуникативной задачи, с разной глубиной проникновения в их содержание: пониманием основного содержания текстов, пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации;
• смысловое чтение: читать про себя и понимать несложные аутентичные тексты разного вида, жанра и стиля объемом 250-300 слов, содержащие отдельные незнакомые слова и неизученные языковые явления, не препятствующие решению коммуникативной задачи, с различной глубиной проникновения в их содержание: с пониманием основного содержания (определять тему текста, основные факты/события), пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации; читать несплошные тексты (таблицы, диаграммы, схемы) и понимать представленную в них информацию;
• письменная речь: составлять план прочитанного/прослушанного текста; заполнять анкеты и формуляры, сообщая о себе основные сведения, в соответствии с нормами, принятыми в стране/странах изучаемого языка; писать электронное сообщение личного характера объемом до 90 слов в ответ на письмо-стимул, соблюдая речевой этикет, принятый в стране/странах изучаемого языка; создавать небольшие письменные высказывания объемом до 90 слов с опорой на план, картинку, таблицу и (или) прочитанный/прослушанный текст; представлять результаты выполненной проектной работы объемом до 90 слов;

2) овладение фонетическими навыками (различать на слух и адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить слова с правильным ударением и фразы с соблюдением их ритмико-интонационных особенностей, в том числе правила отсутствия фразового ударения на служебных словах; владеть правилами чтения и осмысленно читать вслух небольшие аутентичные тексты объемом до 100 слов, построенные в основном на изученном языковом материале, с соблюдением правил чтения и соответствующей интонацией); орфографическими (применять правила орфографии в отношении изученного лексико-грамматического материала) и пунктуационными навыками (использовать точку, вопросительный и восклицательный знаки в конце предложения, апостроф, запятую при перечислении; пунктуационно правильно оформлять электронное сообщение личного характера);

3) знание и понимание основных значений изученных лексических единиц (слова, словосочетания, речевые клише); основных способов словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия); особенностей структуры простых и сложных предложений и различных коммуникативных типов предложений изучаемого иностранного языка; овладение выявлением признаков изученных грамматических и лексических явлений по заданным существенным основаниям; логическими операциями по установлению существенного признака классификации, основания для сравнения, а также родовидовых отношений, по группировке понятий по содержанию; осуществлением дедуктивных и индуктивных умозаключений, в том числе умозаключений по аналогии в отношении грамматики изучаемого языка;

4) овладение навыками употребления в устной и письменной речи не менее 850 изученных лексических единиц (слов, словосочетаний, речевых клише), образования родственных слов с использованием аффиксации, словосложения, конверсии;

5) овладение навыками распознавания и употребления в устной и письменной речи изученных морфологических форм и синтаксических конструкций изучаемого иностранного языка в рамках тематического содержания речи в соответствии с решаемой коммуникативной задачей;

6) овладение социокультурными знаниями и умениями: знать/понимать речевые различия в ситуациях официального и неофициального общения в рамках тематического содержания речи и использовать лексико-грамматические средства с учетом этих различий; знать/понимать и использовать в устной и письменной речи наиболее употребительную тематическую фоновую лексику и реалии страны/стран изучаемого языка в рамках указанного тематического содержания речи (основные национальные праздники, проведение досуга, этикетные особенности посещения гостей, традиции в питании); иметь элементарные представления о различных вариантах изучаемого иностранного языка; иметь базовые знания о социокультурном портрете и культурном наследии родной страны и страны/стран изучаемого языка; уметь называть родную страну и страну/страны изучаемого языка, их столицы на изучаемом языке; уметь кратко представить Россию и свою малую родину; проявлять уважение к иной культуре и соблюдать нормы вежливости в межкультурном общении;

7) овладение компенсаторными умениями: использовать при говорении переспрос; при чтении и аудировании — языковую, в том числе контекстуальную, догадку;

8) развитие умения классифицировать по разным признакам (в том числе устанавливать существенный признак классификации) названия предметов и явлений в рамках изученной тематики;

9) развитие умения сравнивать (в том числе устанавливать основания для сравнения) объекты, явления, процессы, их элементы и основные функции в рамках изученной тематики;

10) формирование умения рассматривать несколько вариантов решения коммуникативной задачи в продуктивных видах речевой деятельности;

11) формирование умения прогнозировать трудности, которые могут возникнуть при решении коммуникативной задачи во всех видах речевой деятельности;

12) приобретение опыта практической деятельности в повседневной жизни:

• участвовать в учебно-исследовательской, проектной деятельности предметного и межпредметного характера с использованием иноязычных материалов и применением ИКТ; соблюдать правила информационной безопасности в ситуациях повседневной жизни и при работе в сети Интернет; использовать иноязычные словари и справочники, в том числе электронные;
• знакомить представителей других стран с культурой родной страны и традициями народов России;
• достигать взаимопонимания в процессе устного и письменного общения с носителями иностранного языка, людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности на основе национальных ценностей современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур.

Модуль 3. Современное учебное занятие в условиях введения обновленных ФГОС НОО, ФГОС ООО

Занятие 1. Основные виды учебных занятий

Выделяют четыре вида занятий:

1. Урок изучения нового материала
2. Урок обобщения и систематизации изученного
3. Комбинированный урок
4. Урок проверки и оценки знаний

Основные проектируемые компоненты урока:

• определение цели,
• отбор содержания,
• проектирование системы учебных задач,
• выбор форм организации учебной деятельности на всех этапах урока.

Учебное занятие состоит из этапов. На всех этапах учебного занятия организуется учебная деятельность. Учебная деятельно представляет собой систему учебных задач.

На каждом этапе учебного занятия должны быть:

• Организация разных видов учебной деятельности.
• Организация разных форм учебной деятельности.
• Нацеленность на формирование планируемых результатов обучения.
• Наличие обратной связи.

Чем отличается учебная задача от учебного задания?

Учебная задача — задача, требующая от учащихся открытия и освоения общего способа (принципа) решения широкого круга частных практических задач.

Учебные задачи воплощаются в учебных заданиях.

Учебное задание — средство реализации содержания образования и формирования деятельности обучающихся.

Занятие 2. Формы организации учебной деятельности и их особенности

Индивидуальная работа — самостоятельная работа учащихся по выполнению учебных заданий.

Фронтальная работа — работа со всем классом.

Виды: беседа, обсуждение, диктант и так далее.

Групповая форма работы предусматривает:

• формирование групп по разным признакам и основаниям;
• совместное выполнение одинаковых/различных заданий;
• наличие учеников разного уровня подготовки в каждой группе.

Формы организации учебной деятельности применяются в сочетании.

Групповая форма организации учебной деятельности

Групповая форма организации учебной деятельности направлена на:

• Активизацию познавательной деятельности через организацию совместных действий
• Развитие умений организации совместной деятельности
• Развитие межличностных отношений
• Взаимообучение (горизонтальное обучение)
• Развитие умений руководить, выполнять поручения, подчиняться
• Развитие умений рефлексии совместной деятельности

Фронтальная форма организации учебной деятельности: эвристическая беседа

Эвристическая (сократическая) беседа – это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а через поставленные вопросы, не содержащие готового ответа, мотивирует учащихся находить решение, приходить к выводам, формировать новые понятия.

Схема эвристической беседы

Эвристическую беседу на уроке можно использовать:

• при изучении свойств объекта познания, частных закономерностей отдельных явлений;
• при разборе причин и следствий тех или иных событий, явлений;
• при анализе информации, представленной в разных формах;
• при сопоставлении событий, фактов, явлений.

Индивидуальная форма организации учебной деятельности

Виды индивидуальной формы организации учебной деятельности:

• ученик самостоятельно выполняет задание, подобранное специально для него, в соответствии с подготовкой и учебными возможностями;
• ученик самостоятельно выполняет задание, общее для всего класса, без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе.

Наиболее эффективный путь реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности — дифференцированные индивидуальные задания. Они позволяют регулировать темп продвижения каждого ученика в соответствии с его возможностями

Виды учебных заданий:

• работа с учебником, справочником, словарем, информационными ресурсами,
• работа по карточкам,
• работа у доски,
• заполнение таблиц,
• решение задач,
• проведение исследований,
• написание рефератов, докладов, и другие.

Условия реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности:

• Материал доступен для индивидуальной работы школьников при направляющей помощи учителя.
• Учащиеся подготовлены к индивидуальной работе по этой теме.
• Материалы для индивидуальной работы есть в наличии или их можно изготовить без больших затрат времени.
• Учитель располагает временным ресурсом для организации индивидуальной работы.

Технологическая карта урока и критерии его результативности

Технологическая карта урока

Критерии результативности урока:

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учет личностных, метапредметных и предметных планируемых результатов в определении целей урока.
3. Использование разнообразных форм, методов и приемов обучения, повышающих активность учащихся.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно сочетает репродуктивную и проблемную форму обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие.
7. Стиль, тон отношений, задаваемые на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Модуль 4. Примерная рабочая программа по предмету и проектирование учебного занятия

Занятие 1. Содержание и структура примерной рабочей программы по предмету

Примерные рабочие программы соответствуют требованиям федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и обеспечивают:

• равный доступ к качественному образованию,
• единые требования к условиям организации образовательного процесса,
• единые подходы к оценке образовательных результатов.

Примерная рабочая программа по предмету даёт представление о целях, общей стратегии обучения и его результатах, о воспитании и развитии обучающихся средствами учебного предмета.

Основания для проектирования примерных рабочих программ:

• ФГОС НОО, ФГОС ООО: требования к результатам освоения программы начального общего образования, основного общего образования;
• Предметные компетенции;
• Программа воспитания.

Структура примерной рабочей программы по учебному предмету

1. Пояснительная записка

• Общая характеристика учебного предмета
• Цели и особенности изучения учебного предмета
• Место учебного предмета в учебном плане

2. Содержание образования (по годам обучения).
3. Планируемые результаты освоения учебного предмета (по годам обучения):

• личностные результаты,
• метапредметные результаты,
• предметные результаты.

4. Тематическое планирование:

• темы и количество часов, отводимое на их изучение,
• основное содержание,
• основные виды деятельности обучающихся.

Количество учебных часов на тему (раздел «Тематическое содержание речи») обозначено условно и может варьироваться по усмотрению учителя, при условии, что общее количество часов сохраняется.

Время, формируемое участниками образовательных отношений, может быть использовано для организации самостоятельной работы (включая работу с цифровыми образовательными ресурсами), для подготовки учебных проектов, проведения промежуточного и итогового контроля и т. д.

Набор тем общения, указанных в «Тематическом содержании речи», обязателен, однако их последовательность может варьироваться.

Планируемые результаты освоения учебных предметов: личностные и метапредметные

Личностные результаты в сферах:

• патриотического воспитания
• гражданского воспитания
• духовно-нравственной сфере
• ценности научного познания
• эстетического воспитания
• ценностного отношения к жизни и здоровью
• трудового воспитания
• экологического воспитания
• адаптации к меняющимся условиям социальной и природной среды

Метапредметные результаты в сферах:

• универсальных учебных познавательных действий: базовые логические действия, базовые исследовательские действия, работа с информацией;
• универсальных учебных коммуникативных действий: общение, совместная деятельность;
• универсальных учебных регулятивных действий: самоорганизация учебной деятельности, самоконтроль.

Предметные планируемые результаты освоения учебного предмета

Предметные результаты представлены по годам обучения, выражены в деятельностной форме, отражают сформированность у обучающихся определённых умений.

В составе предметных результатов выделяют:

• освоенные обучающимися знания, умения и способы действий, специфические для каждого учебного предмета,
• виды деятельности по получению нового знания, его интерпретации, преобразованию и применению в различных учебных и новых ситуациях.

Примерная рабочая программа позволит учителю:

• реализовать в процессе преподавания современные подходы к достижению личностных, метапредметных и предметных результатов обучения, сформулированных во ФГОС НОО, ФГОС ООО;
• структурировать планируемые результаты обучения и содержание учебного предмета по годам обучения;
• разработать календарно-тематическое планирование с учётом особенностей конкретного класса, примерного распределения учебного времени на изучение раздела / темы, предложенных основных видов учебной деятельности для освоения учебного материала.

Примерная рабочая программа по предмету является ориентиром для составления рабочих программ.

Рабочую программу по предмету можно составить с помощью Конструктора рабочих программ.

Занятие 2. Проектирование учебного занятия на основе примерной рабочей программы по предмету

Основные компоненты современного учебного занятия:

• определение цели,
• отбор содержания,
• проектирование системы учебных задач / учебных заданий,
• выбор форм организации учебной деятельности на всех этапах учебного занятия.

Алгоритм разработки учебного занятия

(на примере рабочей программы по французскому языку)

Шаг 1. Определение цели учебного занятия на основании примерной рабочей программы

Цель учебного занятия проектируется в контексте:

1) целей изучения учебного предмета;

2) планируемых результатов освоения учебного предмета

Цели изучения учебного предмета представлены в примерной рабочей программе по каждому предмету.

Планируемые результаты освоения учебного предмета представлены в примерной рабочей программе по каждому предмету и классу.

Предметные результаты планируются в соответствии:

• с содержанием раздела примерной рабочей программы «Предметные результаты»,
• с предметным содержанием учебного занятия.

Метапредметные и личностные результаты представлены суммарно, то есть не разведены по годам обучения (в рамках НОО/ООО).

Шаг 2. Отбор содержания учебного занятия на основании примерной рабочей программы

Отбор содержания учебного занятия происходит на основании разделов примерной рабочей программы: «Содержание учебного предмета», «Предметные результаты освоения программы», «Тематическое планирование».

Шаг 3. Проектирование системы учебных задач /учебных заданий для учебного занятия на основе примерной рабочей программы

Основание для проектирования учебных задач – перечень предметных, метапредметных и личностных результатов обучения.

Пример формулировок учебных заданий для формирования базовых логических действий:

• выявите существенные признаки объектов (явлений);
• охарактеризуйте существенные признаки объектов (явлений);
• установите существенный признак классификации;
• установите основание для обобщения и сравнения;
• выявите закономерности и противоречия в фактах, данных и наблюдениях;
• предложите критерии для выявления закономерностей и противоречий;
• выявите дефициты информации, необходимой для решения поставленной задачи;
• выявите причинно-следственные связи при изучении явлений и процессов;
• сделайте выводы на основе умозаключений;
• сформулируйте гипотезы о взаимосвязях;
• выберите способ решения учебной задач.

Основание для проектирования учебных задач – перечень основных видов учебной деятельности раздела «Тематическое планирование».

Шаг 4. Выбор форм организации учебной деятельности на учебном занятии

Формы организации учебной деятельности: индивидуальная, фронтальная, групповая.

Основаниями для выбора форм организации учебной деятельности на учебном занятии являются:

• содержание учебного занятия,
• основные виды учебной деятельности (виды деятельности обучающихся).

Занятие 3. Конструирование учебных заданий по формированию результатов обучения

Учебная задача — задача, требующая от учащихся открытия и освоения общего способа (принципа) решения широкого круга частных практических заданий. Учебные задачи воплощаются в учебных заданиях.

Учебное задание — средство реализации содержания образования и формирования деятельности обучающихся.

Структура учебной задачи (задания):

1. Целеполагание: способствует мотивации, постановке цели и планированию.
2. Содержание: состоит из условия в виде различной информации и вопроса, связанного с определенными учебными действиями.
3. Критерии: мотивируют деятельность и являются эталоном выполнения задания.

Формирование базовых логических действий (формулировки заданий):

• выявите существенные признаки объектов (явлений) охарактеризуйте существенные признаки объектов (явлений);
• установите существенный признак классификации;
• установите основание для обобщения и сравнения;
• сформулируйте гипотезы о взаимосвязях.

Формирование базовых исследовательских действий (формулировки заданий):

• сформулируйте проблемный вопрос, направленный на поиск ответа;
• сформулируйте вопрос, фиксирующий противоречие между реальным и желательным состоянием ситуации, объекта;
• сформулируйте гипотезу, истинность которой можно проверить в ходе исследования;
• спрогнозируйте возможное развитие процессов, событий и их последствия в аналогичных или сходных ситуациях.

Формирование умений работы с информацией (формулировки заданий):

• примените различные методы (инструменты, запросы) при поиске искомой информации;
• выберите (проанализируйте, систематизируйте, интерпретируйте) информацию различных видов и форм представления;
• найдите аргументы (подтверждающие/ опровергающие идею, версию) в различных информационных источниках;
• выберите оптимальную форму представления информации;
• проиллюстрируйте решаемые задачи схемами, диаграммами;
• оцените надежность информации по критериям;
• сформулируйте критерии для оценки надежности информации.

Формирование умения общаться (формулировки заданий):

• сформулируйте суждение в соответствии с целями и условиями общения;
• выразите устно (письменно) свою точку зрения;
• проведите переговоры;
• распознайте, какие эмоции выражает собеседник;
• распознайте предпосылки конфликтных ситуаций, сформулируйте свои возражения собеседнику в корректной форме;
• задайте вопросы по существу обсуждаемой темы;
• выскажите идеи, нацеленные на решение задач;
• сопоставьте свои суждения с суждениями других участников диалога;
• публично представьте результаты выполненной работы;
• выберите формат выступления, учитывая особенности аудитории.

Формирование умения осуществлять совместную деятельность (формулировки заданий):

• обоснуйте необходимость применения групповых форм взаимодействия при решении поставленной задачи;
• спланируйте организацию совместной работы, распределите роли, обсудите процесс и результат совместной работы;
• проявите готовность руководить, выполнять поручения, подчиняться;
• оцените качество своего вклада в решение общей задачи по критериям;
• сравните результаты с исходной задачей и вклад каждого члена команды в достижение результатов.

Формирование умения самоорганизации, самоконтроля

Задания по формированию умений самоорганизации:

• выявите проблему, возникающую при решении жизненных/ учебных ситуаций;
• выберите способ решения учебной задачи с учетом ресурсов и собственных возможностей;
• составьте и аргументируйте алгоритм решения учебной задачи.

Задания по формированию умений самоконтроля:

• дайте оценку ситуации и предложите план ее изменения;
• адаптируйте учебную задачу к новым условиям;
• объясните причины достижения/недостижения результатов деятельности;
• дайте оценку приобретенному опыту, найдите его позитивные стороны;
• внесите коррективы в деятельность на основе новых обстоятельств;
• оцените соответствие полученного результата цели и условиям.

Формирование эмоционального интеллекта, умений принятия себя и других

Задания по формированию эмоционального интеллекта:

• выявите и проанализируйте причины собственных эмоций и эмоций другого человека;
• поставьте себя на место другого человека, поймите мотивы и намерения другого;
• регулируйте выражения отрицательных и положительных эмоций.

Задания по формированию умений принятия себя и других:

• отнеситесь к другому человеку, его мнению осознанно;
• признайте свое право и право другого на ошибку;
• примите себя и других, не осуждая;
• осознайте невозможность все контролировать.

Формирование коммуникативных языковых навыков

Тренировочные (языковые) упражнения

• имитативные тренировочные: «Repeat after me».
• подстановочные тренировочные: «Fill in the gaps», «Replace» и т. п.
• трансформационные тренировочные: «Make the sentence negative / interrogative».
• переводные тренировочные упражнения.

Условно-речевые (коммуникативные) упражнения

• имитативные условно-речевые упражнения: «Agree», «Say that you (have it, are doing it now), too»
• подстановочные условно-речевые упражнения: «Say that you (have, do every day) something else»., схема-модель: «I have a pen. And you? – I have a book».
• трансформационные условно-речевые упражнения: «Find out…», «Object…», «Explain in other words» и т.д.

Речевые упражнения

• речевые упражнения в аудировании (Listening)
• речевые упражнения в диалогической и монологический речи (Speaking)
• речевые упражнения в чтении с разной степенью понимания прочитанного: поисковое чтение, изучающее и т.д. (Skimming, Scanning, Reading for Details)
• речевые упражнения в продуктивном письме (Writing).

Модуль 5. Практикум: реализация требований ФГОС на уроках иностранного языка

Занятие 1. Памятка-алгоритм как стратегический ориентир деятельности учителя иностранного языка

Данный вид памятки ориентирует учителя иностранного языка на обязательное выполнение последовательных действий.

При использовании памятки учителю рекомендуется рассматривать свою деятельность в контексте соблюдения всех этапов проекта (от выявления проблемы до реализации педагогического проекта, его оценки и рефлексии).

Предпроектный этап

Учитель фиксирует проблемы в образовательной практике и понимает, что что-то нужно менять в существующей ситуации, но ему пока неясно, что нужно сделать и каким образом.

I проектный этап – проблемно-целевой. Формулировка проблемы, определение вида, формата, цели образовательного проекта, планируемые результаты и критерии их достижения. Педагог проводит детальный анализ существующей ситуации и выделяет основную проблему или комплекс проблем.

Формулировка проблемы

Учителю необходимо чётко сформулировать проблему или комплекс проблем в его профессиональной деятельности и деятельности учеников, понять, что мешает в практике воспитания, обучения, развития достичь высоких результатов.

Например, часто встречающиеся образовательные проблемы можно сформулировать так:

1. Отсутствует система тематических знаний у учеников, что не позволяет развивать у них социокультурные знания и умения, владение предметным содержанием речи на требуемом программой по предмету уровне и сужает рамки работы с ценностной ориентацией.
2. Отсутствует система знаний и умений, поэтому учащиеся имеют лишь обрывочное понимание содержания учебного материала и могут оперировать им в узком контексте и на репродуктивном уровне, что не позволяет развивать языковые знания и формировать речевые навыки в соответствии с требованиями образовательной программы по предмету.
3. Учащиеся большей частью высказываются на репродуктивном уровне в рамках подготовленной или заученной речи. Их так учат (например, на уроках английского языка требование учителя выучить топик является итоговым/контрольным видом работы над развитием иноязычной коммуникативной компетенцией по теме). Это свидетельствует о недостаточном понимании учителем психолого-физиологических особенностей овладения обучающимися иностранным языком, и он организует образовательный процесс только на этапе формирования речевых навыков и редко выходит на этап их совершенствования, и практически игнорирует этап развития речевых умений. В этом случае достижение требуемого уровня общения на иностранном языке в соответствии с ФГОС ООО становится для учащихся недосягаемым.

Вид, формат, цели проекта, планируемые результаты и критерии их достижения зависят от характера установленной ведущей проблемы, той конкретной ситуации, которую учитель хочет изменить. Если выявлен комплекс проблем, то нужно проектировать уже целую новую педагогическую систему, т. е. пересматривать весь существующий образовательный процесс. В любом случае на первом этапе проектирования объектом проектирования является педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов, способствующих достижению этих целей. Такое понимание педагогических систем связано с системным подходом к изучению педагогических явлений (по А. М. Новикову).

В качестве средства проектирования и последующей рефлексии процесса достижения результатов и их диагностики на конечном этапе могут использоваться так называемые план-карты, при помощи которых фиксируется взаимосвязь частей (педагогические системы-циклы) образовательного процесса, начиная от цикла курса иностранного языка, затем цикла учебного года, конкретной четверти, темы, урока. Они являются тоже педагогическими проектами.

Фрагмент алгоритма стратегического проектирования педагогической системы курса иностранного языка в 5 классе можно представить в виде схемы (рис. 1).

Аналогично проектируются остальные части педагогической системы в 5 классе. При этом план-карты систем тем и уроков проектируются постепенно, в процессе работы, а вот карты систем курса, года, четверти – обязательно до начала четверти, так как они тесно связаны с целями, задаваемыми этими педагогическими системами, и образуют иерархию целей.

II проектный этап – организационно-деятельностный

Осуществляется реализация спроектированной педагогической системы, т. е. совместная деятельность педагога и обучающегося, что относится к педагогическому процессу.

III проектный этап – рефлексивный

Педагогический проект завершился реализацией спроектированной системы в практике. Теперь педагог должен отрефлексировать – «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния, т. е. осуществить итоговую оценку (самооценку) реализации проекта. Она производится с опорой на план-карты.

Занятие 2. Памятка-инструкция как тактический ориентир деятельности учителя

Данный вид памятки ориентирует на необходимость соблюдения определённых шагов с возможностью переставлять (опускать) один-два из них на усмотрение учителя иностранного языка.

Представим образец деятельности учителя на этапе развития речевых умений учеников (этап крайне редко используется в практике). При использовании настоящей памятки учителю рекомендуется рассматривать свою деятельность в контексте соблюдения всех этапов проекта.

Рассмотрим проект урока английского языка в 5 классе по развитию умений письма на иностранном языке. На этапе развития речевого умения письмо может рассматриваться как вид общения.

Обучение письму на уроках английского языка обучающихся в общеобразовательной школе станет более эффективным, если в основу методики положить упражнения, направленные на развитие умений в написании личного письма, формирование познавательного интереса у учащихся и развитие их творческой активности.

1-й этап урока (2 минуты). Активизация знаний по теме урока, ознакомление школьников с темой урока.

Учителю необходимо активизировать знания детей по проблеме занятия. На данном этапе необходимо создать положительный интерес к уроку и вовлечь учеников в иноязычную атмосферу, подвести к теме.

Выбор темы урока был обусловлен содержанием трёх последних модулей учебника “Places to go” («Куда можно поехать»), “Types of holidays” («Виды отдыха»), “Activities and feelings” («Активные виды отдыха и чувства»).

Учитель напоминает, что учебный год приближается к концу и, скорее всего, дети с нетерпением ждут каникул. Им предлагается в двух-трёх предложениях рассказать, куда они поедут этим летом, используя будущее время (Future Simple).

Затем учитель спрашивает учеников, могут ли они описать своё прошлое путешествие, употребляя глаголы в прошедшем времени (Past Simple). Обычно на данном этапе используются только содержательные опоры. Однако, если некоторые ученики испытывают трудности, им можно предложить дидактические карты в виде функциональных опор, с которыми они научились работать ранее.

Результатом по содержанию и по способу работы будет являться понимание учениками задачи урока и умение высказаться по обсуждаемому вопросу.

2-й этап урока. Повторение последних тем (8 минут). Школьникам предлагается повторить три последние темы из учебника: “Places to go” («Куда можно поехать»), “Types of holidays” («Виды отдыха»), “Activities and feelings” («Активные виды отдыха и чувства»).

Задача данного этапа – организовать работу учащихся по поиску необходимой информации для повторения в учебнике «Английский в фокусе» для 5 класса. Учитель указывает номера страниц учебника, где находится материал для повторения.

Результат по содержанию будет достигнут, если ученики смогут понять учебную задачу, предъявленную учителем. Результатом по способу работы станет умение кратко изложить изученную ранее информацию после повторения.

3-й этап урока. Объяснение написания сообщения однокласснику и жеребьёвка (9 минут). Работа в парах.

На данной стадии учитель рассказывает детям о том, что сегодня на уроке состоится интерактивная игра. Замысел игры состоит в том, чтобы написать сообщение другу, рассказав о своём лете в прошлом или будущем. Имена своих адресатов школьники узнают после жеребьёвки, когда они вытянут карточки с заданием.

Важно отметить, что для данного занятия разработаны разные варианты коммуникативных заданий: в одних карточках требуется написать сообщение товарищу о своём прошлом путешествии, а во втором варианте заданий – рассказать о своих планах на предстоящее лето. При этом у каждого ученика будут разные картинки, на которые можно будет опираться в процессе построения высказывания, а также отличающиеся задания, как было указано выше.

Задача данного этапа – обучение написанию сообщения другу и технике построения вопросов.

В двух вариантах заданий присутствуют картинки, на которых люди проводят каникулы пассивно, сидя за компьютером или лёжа на диване. В отличие от этого, в двух других вариантах представлен отдых на свежем воздухе – в деревне или на острове.

Школьники должны отнестись к картинкам критично, они могут согласиться или не согласиться с происходящим на изображении. Таким образом, ученикам предоставляется возможность выразить свою позицию. Вместе с карточками, на которых будет написано задание, ученики получат функциональные содержательные опоры с вспомогательными фразами, которые могут быть использованы в письме.

Письмо товарищу должно содержать несколько вопросов. Если ученику досталась карточка с просьбой написать письмо другу в прошедшем времени, то в конце письма он должен задать вопросы в будущем времени, а если в задании нужно составить письмо о планах на будущее, то ученику надо  написать вопросы в прошедшем времени. Сообразно этому учитель должен записать на доске схемы построения вопросов.

Затем учитель вместе с учениками составляет план работы над написанием текста сообщения. Его можно представить следующим образом:

1. Написать приветствие.
2. Описать произошедшие события или те, которые произойдут в будущем (согласно вытянутому жребию).
3. Сформулировать вопросы другу.

Кроме того, учитель выписывает примеры вопросов, которые должны быть заданы другу в конце письма:

Past Simple

Did I/you/he/etc. watch TV last night?

Future Simple

Will I/you/he etc. will swim?

Итоговый результат по содержанию будет включать умение учеников употреблять грамматические структуры для выражения действий в прошедшем или будущем времени.

По способу работы школьники должны уметь проявлять фантазию и уметь работать всем коллективом. Выделим тот факт, что после того как дети напишут сообщения своим одноклассникам, им нужно будет обменяться картинками с соседями по парте и попробовать догадаться, как именно они описали своё прошлое лето или рассказали о своих планах на будущее, опираясь на содержимое картинки.

Важно, чтобы дети не показывали друг другу свои письма. Беседа в парах проводится на английском языке. Тот ученик, который угадает больше, выигрывает. При этом в паре каждый по очереди должен помечать себе на листочке угаданную соседом информацию.

4-й этап урока. Написание сообщения другу о прошлом/будущем путешествии (15 минут).

В течение указанного времени дети пишут письмо, опираясь на лексико-синтаксическую схему и на составленный план. Необходимо решить задачу, заключающуюся в грамотном и чётком отражении своих мыслительных намерений.

В результате полученных до этого знаний школьники должны уметь обобщать полученную информацию и работать в ситуации выбора. Результат урока по содержанию будет успешным, если ученики будут знать структуру написания сообщения другу. Соответственно этому результат по способу работы – это соблюдение логичности и последовательности действий в каждом абзаце письма другу.

5-й этап урока. Проверка написанного учениками и работа в парах (6 минут).

На данном этапе задача учителя – это организация проверки в рамках написанного учениками текста сообщения и взаимодействия в парах.

После того как все написали, необходимо, чтобы ученики сами проверили написанные письма. Это занимает 2 минуты. Затем учитель объявляет, что время вышло и пора поработать в парах.

За оставшиеся 4 минуты учащиеся проверяют текст сообщения на наличие ошибок и пытаются угадать, чем занимался или будет заниматься летом сосед по парте и куда съездил или только поедет.

В результате выполненной работы важно, чтобы ученики усвоили, что необходимым условием выполнения любого задания является самопроверка. Кроме того, нужно владеть техникой описания картинки. По способу работы, школьники должны уметь находить ошибки и высказывать своё мнение и предположения.

6-й этап урока. Подведение итогов. Рефлексия (5 минут).

Задача данного этапа – оценить уровень парной формы сотрудничества в ходе решения поставленной задачи. Школьники высказываются, кто больше угадал в паре. Ученики обмениваются письмами, получают домашнее задание: нужно ответить на вопросы, заданные одноклассником в письме. Результатом по способу работы будет умение рассказать в письменном сообщении о своих планах в прошедшем или будущем времени при использовании грамматических структур и лексики предыдущих тем.

Занятие 3. Памятка-совет как операционно-технологический ориентир в деятельности учителя иностранного языка

Данный вид памятки ориентирует учителя иностранного языка на необходимость соблюдения условий, при которых образовательная деятельность будет наиболее успешной.

Например, следование настоящей памятке может способствовать развитию технологии обучения иностранному языку в части понимания учениками высказывания/текста с однократного предъявления в естественном темпе. Это характерно для реального общения и является требованием к практическому владению иностранным языком на уровне основного и среднего общего образования.

Кроме того, чтобы ученики в старшей школе могли выполнить требования по целям обучения относительно такого вида речевой деятельности, как письмо (уметь писать тезисы, аннотацию, реферат), учителю необходимо на уровне обучения в основной школе обеспечить условия формирования соответствующих навыков.

Для достижения указанных выше целей эффективным будет использование такого операционно-технологического ориентира, как комплексный приём обучения «Запись на слух с однократного предъявления» (по Е. И. Пассову). Суть приёма заключается в следующем.

Например, на этапе формирования лексического навыка учитель готовит к уроку микротекст (до 8 фраз), включая в него новую лексику. Микротекст представляет собой высказывание (мнение) по обсуждаемой проблеме урока.

Это высказывание предъявляется на уроке после ряда условно-речевых упражнений, направленных на введение и отработку новой лексики. Перед учениками ставится задача понять микротекст и составить своё мнение относительно содержания высказывания (согласен/не согласен).

Далее учитель в нормальном темпе произносит однократно фразу за фразой (повторять фразу нельзя) и ждёт, пока ученики запишут её. Если фраза длинная, её можно разделить на смысловые отрезки. Ученики обязательно повторяют шёпотом каждую фразу и только потом записывают её.

После записи высказывания учитель предъявляет его письменный вариант на интерактивной доске или проецирует слайд компьютерной презентации в течение одной минуты. Ученики сверяют по ней свои записи, исправляют, дописывают.

Таким образом, данный приём включает четыре вида анализатора: ученик слышит, проговаривает, записывает, прочитывает новые лексические единицы в связном тексте. Умение понимать текст с однократного предъявления в естественном темпе развивается динамично при условии систематического применения приёма обучения «Запись на слух с однократного предъявления».

При применении приёма обучения «Запись на слух с однократного предъявления» рекомендуется рассматривать деятельность учителя в контексте соблюдения всех этапов мини-проекта.

Занятие 4. План-карты урока по развитию умений письма на иностранном языке на примере урока английского языка в 5 классе

Этапы урока

Материалы по предметам (ФГОС ООО)

Английский язык

Испанский язык

Китайский язык

Немецкий язык

Французский язык

Дополнительные материалы

ФГОС 2021. Деятельность учителя иностранных языков: обновлённый алгоритм действий

https://www.youtube.com/watch?v=P6UL2pVEqxM

Обновление содержания и методик преподавания предметной области «Иностранные языки»

https://www.youtube.com/watch?v=15IqUdkxEFU

Урок английского языка и обновлённые ФГОС: изменения и тенденции

https://www.youtube.com/watch?v=UD3ZFdU4g5I

Реализация идей ФГОС-2021 в обновлённых учебниках Happy English.ru

https://www.youtube.com/watch?v=q86TY5VDG-o

Изучение лексических единиц и речевой этикет — достижение предметных результатов обновлённых ФГОС

https://www.youtube.com/watch?v=do4i2AobV_s

Обучение чтению на уроках английского языка в соответствии с требованиями обновлённых ФГОС

https://www.youtube.com/watch?v=TQsuCd8BxVw

Требования нового ФГОС 2021. Иностранные языки

https://www.youtube.com/watch?v=EP3XvTKHRkE

Модуль 6. Особенности реализации ФГОС СОО в работе учителя иностранного языка

Занятие 1. Нормативно-правовое обеспечение реализации обновленного ФГОС СОО

В рамках реализации государственной политики РФ в сфере образования выделяют следующую нормативно-правовую базу:

• Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-фз «Об образовании в РФ» (с изменениями и дополнениями);
• Указ Президента РФ от 07.05.2018 г. №204 «О национальных целях и стратегических задачах развития РФ» на период до 2024 года;
• Указ Президента РФ от 21.07.2020 г. №474 «О национальных целях развития РФ на период до 2030 года;
• Национальный проект «Образование»
• Концепция преподавания учебных предметов и предметных областей

Положения указанных документов определяют образование в качестве одного из стратегических национальных приоритетов, а стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

В числе обобщенных ключевых результатов, достигнутых в рамках реализации основополагающих документов стратегического планирования, отмечается в том числе обеспечение своевременного обновления содержания образования, образовательных технологий, включая обновление федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС), разработку на их основе примерных основных образовательных программ.

В мае 2021 года Министерством просвещения утверждены новые федеральные государственные стандарты (ФГОС) начального общего образования и основного общего образования, а в августе 2022 года вступил в силу обновленный стандарт среднего общего образования.

Цели обновления Федеральных государственных образовательных стандартов:

• обеспечение единого образовательного пространства на территории Российской Федерации (п. 5 Перечня поручений Президента Российской Федерации по итогам форума Общероссийского народного фронта «Качественное образование во имя страны». 15 декабря 2014 г.)
• сохранение глубины и фундаментальности отечественного образования (Послание Президента Федеральному Собранию Российской Федерации. 1 декабря 2016 г.)
• обеспечение лидирующих позиций России в области фундаментального математического образования, физики, химии, биологии, технических наук, гуманитарных и социальных наук;
• повышение качества преподавания русского языка, литературы, отечественной истории, основ светской этики, традиционных религий;
• повышение роли школы в воспитании молодежи как ответственных граждан России на основе традиционных российских духовно-нравственных и культурно-исторических ценностей, а также в профилактике экстремизма и радикальной идеологии (Стратегия национальной безопасности Российской Федерации. Утверждена Указом Президента Российской Федерации от 31 декабря 2015 № 683).

В Федеральных государственных образовательных стандартах 2022 обновлены цели и задачи; требования к содержанию образования; требования к структуре ООП; к условиям реализации ООП; к результатам освоения ООП; требования к участникам образовательных отношений.

Новые Стандарты должны обеспечить:

• единство образовательного пространства России;
• вариативность содержания образовательных программ;
• применение методик обучения, направленных на формирование гармоничного физического и психического развития, а также на сохранение и укрепление здоровья;
• развитие личностных качеств, необходимых для решения повседневных и нетиповых задач для адекватной ориентации в окружающем мире;
• благоприятные условия воспитания и обучения;
• единство учебной и воспитательной деятельности;
• формирование культуры непрерывного образования и саморазвития на
• протяжении всей жизни;
• разумное и безопасное использование цифровых технологий;
• формирование российской гражданской идентичности;
• личностное развитие обучающихся, в том числе гражданское, патриотическое, духовно-нравственное, эстетическое, физическое, трудовое, экологическое воспитание;
• формирование у школьников системных знаний о месте РФ в мире, а также о её исторической роли, территориальной целостности, культурном и технологическом развитии, вкладе в мировое научное наследие и формирование представлений о современной России

Изменения, вносимые Правительством РФ в нормативно – правовые документы, также отражаются в содержании ФГОС.  Правовые основы образовательной политики в Российской Федерации регулируются документами:

• Конституцией Российской Федерации; Гарантия права гражданина РФ на получение образования закреплено в Главе 2. Статье 43 Конституции РФ. Конституция РФ гарантирует общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных организациях и на предприятиях. Статья Конституции 43 п.5 указывает, что Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. В статье 44 Конституции каждому гарантируется свобода литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества и преподавания.
• Конвенцией о правах ребенка как основным международным правовым документом, рассматривающим права ребенка на уровне международного права;
• Федеральным Законом № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Федеральный закон устанавливает правовые, организационные и экономические основы образования в Российской Федерации, основные принципы государственной политики Российской Федерации в сфере образования, общие правила функционирования системы образования и осуществления образовательной деятельности, определяет правовое положение участников отношений в сфере образования.
• Федеральным государственным образовательным стандартом. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального образования, основного общего образования, среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию, обеспечивают преемственность программ и единство образовательного пространства на всей территории Российской Федерации.

«В целях признания особого статуса педагогических работников, в том числе осуществляющих наставническую деятельность» 2023 год в России объявлен годом Педагога и наставника. Соответствующий указ подписал президент РФ Владимир Путин.

«Решение Президента объявить 2023 год Годом педагога и наставника еще раз говорит о высоком статусе этих специалистов в нашем обществе, о важности их работы. Мы видим, как растет популярность этой профессии, какие яркие и мотивированные абитуриенты приходят в педагогические вузы, с каким энтузиазмом работают, вливаются в учительскую когорту молодые специалисты, как поддерживают их опытные коллеги и наставники, как развиваются профессиональные конкурсы и как загораются новые педагогические звезды», – прокомментировал указ министр просвещения Сергей Кравцов.

Занятие 2. Субъекты образования в обновленном ФГОС СОО

Методологическая основа ФГОС осталась прежней: системно-деятельностных подход, предполагающий достижение образовательных результатов в ходе учебной деятельности, в ходе создания учебных ситуаций, в которых знание находит свое применение при решении задач академической либо практической направленности.

Обновления коснулись детализации и конкретизации образовательных результатов.

ФГОС — единственный государственный нормативно-правовой документ, который нормирует всю совокупность методических документов, по которым работает система образования. Без согласованности и единообразия подходов сложно добиться фокусировки на образовательном результате.

ФГОС является ключевым регулятором содержания образования. Он определяет содержание образовательных программ, учебно-методических изданий, контрольно-измерительных материалов, программ дополнительного профессионального образования.

Исходя из этого можно выделить целевые группы ФГОС.

Родители

На сегодняшний день родители не могут понять, чего добивается школа от школьника. Обновлённые ФГОС содержат конкретику, которую поймут родители. Они могут открыть Стандарт и посмотреть, тому или не тому учат их ребёнка в школе.

Педагоги

Каждый педагог, когда пишет рабочую программу, ставит перед собой какие-то профессиональные цели, и вопрос в том, насколько эти цели коррелируют или не коррелируют с государственной политикой и коррелируют или не коррелируют с нормативным документом. Если этой уверенности нет, педагог начинает искать опору в каких-то других документах. Кто-то находит в содержании учебника эту опору, в логике изложения предмета и образовательном результате, кто-то находит такую опору в кодификаторах, связанных с итоговой аттестацией. Кто-то вообще их берет из головы. Обновлённые ФГОС помогут решить эту проблему и сделают так, чтобы система давала прогнозируемый и понятный образовательный результат.

Руководители организаций общего и дополнительного профессионального образования

Руководители смогут ставить четкие задачи, связанные с достижением образовательного результата, обсуждать, почему происходит достижение или недостижения и сбой в достижении результатов.

Разработчики КИМ для государственной итоговой аттестации

Перед разработчиками стоит очень непростая задача в формулировке таких заданий на итоговую аттестацию, чтобы они проверяли не только твердые знания, hard knowledge, но и проверяли все другие компоненты образовательных результатов, которые могут быть выражены не только в предметном результате, но и в том, что называют метапредметным результатом.

Одна из особенностей сформулированных, конкретизированных требований к Стандарту заключается в том, что формулировка конкретных результатов заключалась в том, чтобы не просто насытить конкретными результатами Стандарт, но и в том, чтобы они были сформулированы в деятельностном ключе, и чтобы эти результаты были проверяемыми.

Также обновлённые ФГОС в своей работе будут использовать:

• разработчики ПООП общего образования;
• авторы учебных изданий;
• руководители и специалисты органов исполнительной государственной власти и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования.

Занятие 3. Особенности разработки и формулирования результатов обучения в обновленном ФГОС СОО

Стандарт задает планку формулировки образовательных результатов не просто в знаниевом ключе. Объём результатов не стандартизирован.

По разным предметам во ФГОС получилось разное количество формулировок. По математике их меньше, по истории и литературе — больше.

Стандарт сохраняет возможность дифференциации. Это не просто декларация. Если в прежнем Стандарте основного общего образования содержался тезис о возможностях дифференциации образовательных программ, то в обновленном Стандарте эта возможность дифференциации появляется уже на уровне двухуровневых результатов по 5 предметам: по математике, физике, биологии, химии, информатике. Эти предметы лежат в основе естественнонаучной грамотности. Школа может выбирать уровень изучения таких предметов.

Детализации и конкретизации подверглись не только предметные результаты. Сохраняются три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные.

В обновленном Стандарте результаты, связанные с личностными результатами и с метапредметными, усилены и систематизированы. Усилены в смысле конкретизации формулировок и их четкой классификации.

Если старом Стандарте в отношении характеристики личностных результатов присутствует 10 формулировок этих требований, то в обновленном — 36 требований, распределенных по всем направлениям воспитательной деятельности.

Воспитательная деятельность и личностные результаты сквозной нитью проходят через обновленный Стандарт. Они взаимосвязаны. Программа воспитания и способы организации, способы реализации этой деятельности, воспитательной деятельности в образовательной организации не ограничены тем, что только через программу воспитания достигаются личностные результаты. Каждый предмет в том числе обладает воспитательным потенциалом.

Наличие в основной образовательной программе программы воспитания не должно ограничивать педагогов в части понимания воспитательной миссии, воспитательных задач образовательной организации.

Речь идет о двух составляющих воспитательной деятельности: о программе воспитания и воспитательном потенциале каждого предмета общеобразовательной программы.

Достижение личностных результатов не является предметом аттестации. Но это не означает, что они не являются предметом оценки достижения образовательного результата. Другое дело, что эта оценка, система оценивания достижения образовательного результата – это функция педагога и школы. Должна быть система оценивания внутри.

Аналогичная ситуация с метапредметными результатами. В действующем Стандарте основного общего образования и начального общего образования порядка 16 метапредметных результатов, которые даны единым списком, без систематизации, без структурирования.

В обновленных ФГОС три больших блока метапредметных результатов:

• блок, связанный с базовыми логическими действиями,
• блок, связанный с базовыми исследовательскими действиями,
• блок, связанный с работой с информацией.

Этот ключевой раздел называется «Овладение универсальными учебными познавательными действиями».

Два других раздела также в меньшей степени соприкасаются с предметными областями и с предметами, но в большей степени соприкасаются с личностными результатами. Это универсальные коммуникативные действия —действия, связанные с общением, совместной и командной деятельностью.

Ещё один блок – универсальные регулятивные действия: самоорганизация и самоконтроль.

Фактически в 2 раза увеличилось количество детализированных метапредметных результатов, поэтому говорить о том, что в обновленном стандарте недостаточно большое внимание или не уделяется внимание вопросам личностных результатов или метапредметных результатов – по меньшей мере спорное утверждение.

Детализации подверглись все три группы образовательных результатов.

Принцип конкретизации результатов

Необходимо обратить внимание на формулировки. В них отглагольные формы акцентируют внимание на деятельности и возможности оценивания.

Кроме того, что необходимо было конкретизировать предметные результаты, нужно было их задать таким образом, чтобы было понятно, как и с помощью чего их можно оценить.

Задачи образовательных организаций и органов управления образованием

Основная задача — подготовить школу, учителя, систему образования к введению ФГОС.

Например, в Стандарте математика разделена на три курса. Вероятность и статистика в последнее время включалась в рабочие программы по алгебре, но в качестве самостоятельного курса такого еще не было. Это заставляет нас внимательнее присмотреться к тем изменениям, которые есть сегодня в Стандарте.

В Стандарте вводится обязательность привлечения к реализации основной образовательной программы в случае необходимости разных категорий педагогических работников, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса. Раньше прямой нормы и такого требования в кадровом обеспечении Стандарта не было. Поэтому нужно очень внимательно отнестись к тому, насколько в данном случае те программы, которые реализуются в образовательных организациях, действительно нуждаются в таком кадровом аудите и в подкреплении реализации программы специалистами, которые участвуют в психолого-педагогической поддержке детей и педагогов.

Для особых категорий детей это является очень важным моментом и очень важный залог качества реализации образовательной программы.

В свою очередь органы исполнительной власти субъектов РФ должны обратить особое внимание на аудит финансового обеспечения, потому что от этого будет зависеть правильность расчета нормативов.

В Стандарте вводится обязательность комплектации школьных библиотек одним школьным учебником по одному предмету на одного обучающегося. Бумажным учебником. Если в прежнем Стандарте было «и/или», то есть технически было возможно обеспечить доступом к электронному учебнику, то обновленный Стандарт этого не позволяет.

Учитывая, что в настоящий момент около 30% обучающихся имеют проблемы со зрением, требуется введением нормы бумажных учебных пособий способствовать ограничению взаимодействия на уровне начальной школы между ребёнком и гаджетом.

Поэтому вопрос укомплектованности школьных библиотек учебниками также должен быть рассмотрен и в случае необходимости должны быть приняты соответствующие решения. То есть дальше, следующим этапом мы должны понять, каковы дефициты, связанные с реализацией стандарта, и только потом планировать переход на Стандарт на региональном, муниципальном, федеральном уровне.

Занятие 4. Личностные и метапредметные, предметные результаты в обновленном ФГОС СОО

ФГОС СОО устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы:

• личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, антикоррупционное мировоззрение, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме;
• метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности;
• предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Требования ФГОС СОО к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы

Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:

• российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение государственных символов (герб, флаг, гимн);
• гражданскую позицию как активного и ответственного члена российского общества, осознающего свои конституционные права и обязанности, уважающего закон и правопорядок, обладающего чувством собственного достоинства, осознанно принимающего традиционные национальные и общечеловеческие гуманистические и демократические ценности;
• готовность к служению Отечеству, его защите;
• сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире;
• сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности;
• толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения, способность противостоять идеологии экстремизма, национализма, ксенофобии, дискриминации по социальным, религиозным, расовым, национальным признакам и другим негативным социальным явлениям;
• навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и других видах деятельности;
• нравственное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих ценностей;
• готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности;
• эстетическое отношение к миру, включая эстетику быта, научного и технического творчества, спорта, общественных отношений;
• принятие и реализацию ценностей здорового и безопасного образа жизни, потребности в физическом самосовершенствовании, занятиях спортивно-оздоровительной деятельностью, неприятие вредных привычек: курения, употребления алкоголя, наркотиков;
• бережное, ответственное и компетентное отношение к физическому и психологическому здоровью, как собственному, так и других людей, умение оказывать первую помощь;
• осознанный выбор будущей профессии и возможностей реализации собственных жизненных планов; отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем;
• сформированность экологического мышления, понимания влияния социально-экономических процессов на состояние природной и социальной среды; приобретение опыта эколого-направленной деятельности;
• ответственное отношение к созданию семьи на основе осознанного принятия ценностей семейной жизни.

Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы должны отражать:

• для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся:
• способность к социальной адаптации и интеграции в обществе,
• в том числе при реализации возможностей коммуникации на основе словесной речи (включая устную коммуникацию),
• а также, при желании, коммуникации на основе жестовой речи с лицами, имеющими нарушения слуха;
• для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата:
• владение навыками пространственной и социально-бытовой ориентировки; умение самостоятельно и безопасно передвигаться в знакомом и незнакомом пространстве с использованием специального оборудования;
• способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее временно-пространственной организации;
• способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
• для обучающихся с расстройствами аутистического спектра:
• формирование умения следовать отработанной системе правил поведения и взаимодействия в привычных бытовых, учебных и социальных ситуациях, удерживать границы взаимодействия;
• знание своих предпочтений (ограничений) в бытовой сфере и сфере интересов.

Требования ФГОС СОО к метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:

• умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях;
• умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;
• владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания;
• готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, владение навыками получения необходимой информации из словарей разных типов, умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;
• умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий (далее — ИКТ) в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности;
• умение определять назначение и функции различных социальных институтов;
• умение самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие стратегию поведения, с учетом гражданских и нравственных ценностей;
• владение языковыми средствами — умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;
• владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения.

Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы должны отражать:

• для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся:
• владение навыками определения и исправления специфических ошибок (аграмматизмов) в письменной и устной речи;
• для обучающихся с расстройствами аутистического спектра:
• способность планировать, контролировать и оценивать собственные учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации при сопровождающей помощи педагогического работника и организующей помощи тьютора;
• овладение умением определять наиболее эффективные способы достижения результата при сопровождающей помощи педагогического работника и организующей помощи тьютора;
• овладение умением выполнять действия по заданному алгоритму или образцу при сопровождающей помощи педагогического работника и организующей помощи тьютора;
• овладение умением оценивать результат своей деятельности в соответствии с заданными эталонами при организующей помощи тьютора;
• овладение умением адекватно реагировать в стандартной ситуации на успех и неудачу, конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха при организующей помощи тьютора;
• овладение умением активного использования знаково-символических средств для представления информации об изучаемых объектах и процессах, различных схем решения учебных и практических задач при организующей помощи педагога-психолога и тьютора;
• способность самостоятельно обратиться к педагогическому работнику (педагогу-психологу, социальному педагогу) в случае личных затруднений в решении какого-либо вопроса;
• способность самостоятельно действовать в соответствии с заданными эталонами при поиске информации в различных источниках, критически оценивать и интерпретировать получаемую информацию из различных источников.

Требования ФГОС СОО к предметным результатам освоения основной образовательной программы

Предметные результаты освоения основной образовательной программы устанавливаются:

• для учебных предметов на базовом и углубленном уровнях.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы для учебных предметов на базовом уровне:

• ориентированы на обеспечение преимущественно общеобразовательной и общекультурной подготовки.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы для учебных предметов на углубленном уровне:

• ориентированы преимущественно на подготовку к последующему профессиональному образованию, развитие индивидуальных способностей, обучающихся путем более глубокого, чем это предусматривается базовым курсом, освоением основ наук, систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету.

Предметные результаты освоения интегрированных учебных предметов:

• ориентированы на формирование целостных представлений о мире и общей культуры обучающихся путем освоения систематических научных знаний и способов действий на метапредметной основе.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы должны:

• обеспечивать возможность дальнейшего успешного профессионального обучения или профессиональной деятельности.

Различия в требованиях к личностным, метапредметным, предметным результатам представлены в таблице 1.

Таблица 1

Изменения в требованиях к личностным, метапредметным и предметным результатам в ФГОС предыдущего и нового поколения

Занятие 5. Hard skills и soft skills в обновленном ФГОС СОО

Hard skills (в дословном переводе «жесткие навыки») – этим термином обозначают профессиональные знания, инструменты и навыки человека, его технические компетенции, которые можно проверить и оценить. Это может быть знание иностранных языков или определенных языков программирования, умение работать с механизмами, устройствами, например, вождение. То есть, Hard skills – это константа, которая не будет меняться при работе в разных коллективах или компаниях.

Термином Soft skills (в переводе с английского – «мягкие/гибкие навыки»), напротив, обозначают общие социальные и психологические качества человека. Они не имеют отношения к профессиональным компетенциям, но могут иметь сильное влияние на успешность человека, его способность эффективно работать в коллективной среде. Их также можно назвать над профессиональными навыками. К таким относят организованность, целеустремленность, продуктивность, стрессоустойчивость, развитые коммуникативные навыки, лидерские качества, умение работать в команде. Такие характеристики являются либо свойством характера человека, либо они формируются в результате его жизненного опыта.

История термина

Впервые эти термины были использованы в 1959-м году в среде военных. В то время специалисты активно развивали научные подходы к военной подготовке американских солдат, и сделали вывод, что для успешного несения военной службы важны не только профессиональные навыки и умения (то есть hard skills), но и своеобразные универсальные компетенции, которым солдата нельзя просто обучить – это soft skills. В 1968-м году эти термины уже использовались Системой проектирования военной подготовки. Со временем термин прижился и трансформировался, получил широкое употребление в сфере экономики, управления и психологии.

На современном рынке труда мягким навыкам уделяется особое внимание, и для многих вакансий они оказываются не менее значимыми, нежели профессиональные скиллы. Многие управленцы при принятии решения о найме сотрудника даже готовы отдать предпочтение новичку с необходимыми личными качествами и самостоятельно обучить его профессии, нежели человеку с багажом знаний, но не имеющему нужных мягких навыков (рисунок 1).

Рисунок 1 – Top 10 skills и их динамика

Исследования, проведенные Гарвардским университетом, Фондом Карнеги и Стэнфордским исследовательским центром показали, что 85% успеха в работе зависит от хорошо развитых софт навыков работы с людьми, и только 15% обусловлены техническими навыками и профессиональными знаниями. В последние несколько лет о мягких навыках говорят все больше, поскольку развитие технологий и искусственного интеллекта, автоматизация производственных процессов делают их еще более важными.

Еще в 2016-м году на Всемирном экономическом форуме был презентован отчет «Будущее рабочих мест», в котором давался прогноз, что к 2020-му году произойдет 4 промышленная революция, связанная с передовой робототехникой, искусственным интеллектом, машинным обучением и биотехнологиям. А это, в свою очередь, изменит требования работодателей.

Базовые различия, в первую очередь, заключаются в следующем. За развитие Hard Skills отвечает интеллект человека, логика, IQ, «территориально» — левое полушарие мозга. Soft Skills больше связаны с эмоциональным интеллектом, эмпатией, то есть они зависят от правого полушария.

Чтобы овладеть Hard Skills, необходимо освоить конкретные профессиональные материалы. Чаще всего обучение происходит в специализированных учебных заведениях, имеет определенную структуру. Мягким навыкам невозможно научиться, прочитав книгу или прослушав курс. Они либо являются врожденным качеством человека, либо постепенно формируются в процессе получения жизненного опыта и работы над собой. Формирование Soft Skills требует гораздо больше времени.

Проверить Hard Skills как компетентность специалиста достаточно просто. Это можно сделать при помощи тестов, на собеседовании, по наличию определенных сертификатов и дипломов. Доказать наличие мягких навыков практически невозможно, они проявляются в процессе работы, выстраивания общения коллегами (рисунок 2).

Рисунок 2 – Базовые различия Hard Skills и Soft Skills

Вопрос о том, на какие навыки работодателю стоит обращать больше внимания, а соискателю работы, соответственно, делать упор в своем карьерном развитии – один из наиболее актуальных в современном мире. В последнее время все больше профессионалов в управленческой среде акцентируют внимание именно на мягких скиллах, называя их компетенцией будущего.

Это связано, в первую очередь с развитием искусственного интеллекта и технологий, берущих на себя все больше операций, которые раньше выполнял человек. Но на практике сказать однозначно, что одни навыки важнее других – невозможно, поскольку это во многом зависит от профессии и сферы работы. Можно выделить 3 основные категории профессий, в зависимости от соотношения Hard и Soft Skills:

• Доминируют жесткие навыки. Профессии, связанные с наукой и новыми технологиями. Например, химик, биоинженер или астрофизик. Такой специалист ценен именно своими профессиональными знаниями, и будет оцениваться, в первую очередь, по ним, даже если он не силен в межличностной коммуникации или не любит работать в команде.
• Навыки равносильно важны. К таким профессиям можно отнести юристов, бухгалтеров, следователей. Специалист в такой профессии определенно должен иметь хорошую базу профессиональных навыков и соответствующее образование, поскольку без этого он не сможет выполнять свою работу, но гибкие навыки, такие как умение убеждать, коммуникабельность, организованность, — не менее важны, поскольку в этих профессиях нужно постоянно взаимодействовать с людьми, и от эффективности этого взаимодействия зависит успех работы.
• Доминируют мягкие навыки. Это актуально для сферы продаж, бизнеса, политики. В этих профессиях на первый план выходит харизма, обаяние, умение общаться с людьми и налаживать контакты, завоевывать расположение аудитории, убеждать – то есть уникальные персональные качества. И высокий уровень таких общих компетенций часто позволяет добиться успеха в карьере даже без серьезной профессиональной подготовки.

5 причин улучшать Soft Skills

Они способствуют карьерному росту. Специалисты в рекрутинге iCIMS установили, что 94% HR считают, что сотрудники с сильными навыками межличностного общения имеют больше шансов для продвижения на руководящие должности, чем те, у кого есть большой опыт работы, но слабые навыки общения.

Мягкие навыки востребованы рекрутерами. Исследование Гарвардского университета о важности социальных навыков на рынке труда сообщает о том, что количество вакансий, на которых требуется высокий уровень социальных взаимодействий увеличилось за последние годы более чем на 10%.

Это компетенция будущего. Повсеместная автоматизация и развитие искусственного интеллекта будут приводить к уменьшению вакансий, для которых нужны сугубо технические умения, и к росту потребности в специальностях, где важны межличностные скиллы. Исследование компании Deloitte Access говорит о том, что к 2030-му году профессии, интенсивно использующие мягкие навыки, будут составлять две трети всех рабочих мест по сравнению с половиной всех рабочих мест в 2000 году.

Мягкие навыки невозможно автоматизировать. Этот пункт является продолжением предыдущего. С каждым годом искусственный интеллект может выполнять все более сложные технические задачи, но пока не созданы методики, позволяющие ему выполнять компетенции эмоционального интеллекта.

Клиенты требуют качественного общения. Современный покупатель имеет огромный выбор товаров и услуг. Ассортимент настолько велик, что в нем практически невозможно совершить рациональный выбор, проанализировав все характеристики, поэтому к покупке зачастую приводят иррациональные факторы, среди которых приятное и комфортное обслуживание является одним из важнейших.

5 самых важных Soft Skills

Крупнейшая профессиональная социальная сеть Linkedin ежегодно проводит исследование для определения самых важных профессиональных навыков (рисунок 3).

Рисунок 3 — Исследование Linkedin в области самых важных профессиональных навыков

По итогам 2020 года в пятерку наиболее востребованных мягких скиллов попали:

1. Креативность. Умение творчески и неординарно решать задачи компании становится востребованных скиллом в самых разных сферах бизнеса – от маркетингаи таргетированной рекламы до ИТ. Умение мыслить неординарно – это навык, который развивается только на практике, и его невозможно получить, просто прочитав книгу, но такие специалисты очень востребованы.
2. Умение убеждать, лидерство. Возрастает важность также эффективности межличностного общения в коллективе. Компании все больше ценят сотрудников, которые могут хорошо доносить информацию до своих коллег, давать обратную связь собеседнику, грамотно объяснять свою позицию и доказывать ее, быть наставником. Этот навык важен и для командной работы, и для корпоративного общения с клиентами. Такого специалиста с большей вероятностью будут рекомендовать на руководящую должность.
3. Командная работа. Это требование встречается в вакансиях на самые разные должности, что вполне оправдано. Ведь практика успешных компаний показывает, что слаженная команда всегда достигает лучших результатов, нежели один человек. Чтобы быть хорошим командным игроком, человек должен быть отзывчивым, ответственным, осознанным, коммуникабельным, организованным, уметь слушать и вести переговоры с коллегами, договариваться.
4. Гибкость, адаптивность. Самое постоянное качество современного мира – это его изменчивость. Постоянно меняются форматы труда, а профессиональные знания устаревают буквально за год. В таких условиях традиционалисты и консерваторы проигрывают на рынке труда, а гибкие люди становятся максимально востребованными. Если вы будете быстро адаптироваться к переменам, это позволит добиться успеха и в карьерном продвижении, и в целом, сделает вас более устойчивым к любым изменениям в работе и жизни.
5. Эмоциональный интеллект. Саморефлексия, умение правильно воспринимать эмоции людей и адекватно на них реагировать оказывается ценным не только в личной, но и в профессиональной жизни. Специалисты уверены, что это качество не только способствует созданию комфортных отношений в коллективе, но и влияет на личную эффективность человека, делает его более гармоничным и стрессоустойчивым. Рефлексии и эмпатия – в топе популярности.

Возвращаясь к ежегодному отчету Linkedin, обозначенному выше, можно рассказать о самых востребованных профессиональных навыках в 2023 году:

• Блокчейн. С блокчейном начали работать в 2009 для поддержки использования криптовалют. В 2023-м г. тема безопасного хранения и перемещения данных в сети как никогда актуальна, поэтому возрастает и спрос на таких специалистов.
• Облачные вычисления. Сегодня в облаке работают и небольшие, и достаточно крупные компании, поэтому специалисты, которые смогут правильно организовать техническую архитектуру и спроектировать большие облачные системы на пике популярности.
• Аналитическое мышление. Работа с данными важна для всех сфер бизнеса и помогает принимать рациональные решения.
• Искусственный интеллект. Эта позиция опустилась на 2 пункта в списке, по сравнению с прошлым годом, но профессионалы, которые умеют работать с искусственным интеллектом, обладают навыками машинного обучения и обработки естественного языка все еще очень востребованы.
• UX-дизайн. Стабильно востребованный скилл. Компании ищут опытных специалистов, которые смогут удерживать внимание, разбираться в поведенческих особенностях пользователя в условиях постоянно растущей конкуренции.

Таким образом, можно отметить, что, адаптируясь к новым трендам рынка труда, сейчас многие образовательные центры предлагают не только профессиональные курсы, но и полезные тренинги по личностному росту, развитию коммуникативных навыков, наставничество в совершенствовании гибких специализаций.

Возвращаясь к контексту ФГОС СОО, можно дать старшеклассникам следующие советы:

• займитесь целеполаганием,
• составьте список своих реальных личных преимуществ,
• подумайте о тех качествах, которые мешают вашему продвижению или которых вам не хватает.

Причем в учебе это также эффективно, как и в работе, поскольку иерархия взаимодействия в учебном коллективе практически идентична рабочей.

Старшеклассникам рекомендуется сконцентрировать свое внимание именно на Soft Skills, это поможет спланировать правильную стратегию развития. Хотя мягкие скиллы осваиваются медленнее, при должном упорстве и мотивации все-таки можно развить навык в любом возрасте.

В разрезе ФГОС СОО можно выделить так называемые 4К (компетенции) и рассмотреть, какими средствами и методами можно их натренировать, поскольку выше уже было определено, для чего именно их необходимо развивать старшеклассникам.

Согласно исследованиям ОЭСР, в 2030 году будет востребована определенная линейка ЗУН (рисунок 4).

Рисунок 4 – Линейка ЗУН, необходимых к 2030 году, по данным ОЭСР

Освоение данных ЗУН вытекает в 4 компетенции (рисунок 5):

• критическое мышление;
• креативность;
• коммуникация;
• кооперация.

Рисунок 5 – Составляющие 4К-компетенций

Оценка прогресса обучающихся по навыкам в рамках 4К представлена на рисунке 6.

Рисунок 6 – Оценивание прогресса обучающихся в пределах 4К

Формирование комплекса 4К на уроках иностранного языка в контексте ФГОС СОО будет рассмотрено далее.

Занятие 6. Формирование критического мышления на уроках иностранного языка в рамках ФГОС СОО

В последние десятилетия выявилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру.

Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности.

Нестандартные уроки – одно из важных средств обучения, т.к. они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, помогают формировать навыки учебной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются более прочные, глубокие знания. Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер. Именно путем внедрения нетрадиционных уроков в образовательный процесс можно будет достичь результатов, отмеченных во ФГОС СОО:

• формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учётом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности;
• формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;
• достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции;
• создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях.

Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока. На нестандартных уроках учащиеся должны получать нестандартные задания. Нестандартное задание — понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий — их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. Есть и другие признаки: самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований и других заданий с элементами занимательности. Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и другого.

Типы нестандартных уроков

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков. Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

• Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.
• Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.
• Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер» начинает действовать».
• Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.
• Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок.
• Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.
• Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».
• Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

В настоящее время произошли серьезные изменения в методике обучения иностранному языку в образовательном учреждении. Сюда в первую очередь относится общая стратегия в отношении коммуникативной направленности, понимание практической цели обучения, а именно, овладение языком как явлением социальным, служащим средством общения в устной (аудировании и говорении) и письменной формах (чтении и письме), что нашло отражение в тактике обучения, прежде всего на начальном этапе.

Учащийся должен получить всестороннее развитие, приобрести необходимую культуру, воспитанность, готовность включаться в профессиональную деятельность. Учитель – обеспечить воспитание широко образованной, социально активной личности, а это возможно только при условии повышения качества учебно-воспитательного процесса. Каждому учителю нужно знать цели, систему обучения и приемы, заложенные в комплектах, содержание УМК, уметь творчески использовать учебные, воспитательные и развивающие возможности.

Иными словами, необходимо овладевать методическим мастерством, чтобы обучить английскому языку на уровне современной теории. Реализация основных направлений реформы образовательной и профессиональной школы нашла отражение в усовершенствованной программе по иностранным языкам. В нее были внесены изменения и уточнения. В частности, там говорится, что преподавание должно обеспечить единство обучения и воспитания, прочное овладение учащимися основами языка и умение применять его на практике. Тем самым подчеркивается практическая (коммуникативная) направленность учебного процесса по данной дисциплине. Например, школьники работают в группе, что позволяет значительно увеличить их языковую практику, развивает творческую инициативу.

Материалом служат упражнения и тексты учебника, представленные учителем в форме возможного общения. Обязательное условие — краткое ознакомление с ситуацией. Следует отметить, что, выбрав ситуации, каждая группа планирует свою работу: неоднократно перелистывая тему, решает, как скомбинировать относящийся к ней материал, какие лексику и грамматические правила использовать, по каким пунктам построить беседу. Затем, школьники коллективно (обсуждая, рассуждая и споря) подбирают лексико-грамматический материал к каждому этапу и употребляют его в форме возможного общения.

Контроль – неотъемлемая часть учебного процесса. Результативен контроль знаний, умений и навыков, если он проводится в интересной форме с элементами соревнования, побуждающими каждого показать, на что он способен. Важно попытаться понять каждого, научить школьников учиться, развивать их творческую инициативу, включать в активную мыслительную и речевую деятельность. Основным материалом, подлежащим усвоению, является тот, который представлен в учебнике, но работа с ним организуется таким образом, что упражнения перестают быть упражнениями, а становятся речевой ситуацией и выполняются часто в форме игры, в том числе ролевой. Практика показала, что нестандартные формы и приемы работы наиболее действенны, так как при их применении ученики охотно и активно трудятся, легко, осмысленно и прочно усваивают материал и, главное, умеют им практически пользоваться. Каждый момент процесса обучения нуждается в выборе таких форм, приемов и методов, которые подходят к данной теме.

Вся образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма базируется на исследованиях когнитивных психологов, занимающихся изучением закономерностей и механизмов процессов познания, а также – последних достижений в области психологии эффективного обучения. Мы предлагаем познакомиться с тремя фазами (адаптация Н.М.Сандерса), на которых основывается данная образовательная технология, и предлагаем немного поработать с этим материалом.

Любая форма работы, любой метод, стратегия, используемые в образовательной технологии развития критического мышления основывается на следовании трем фазам. Термин «фаза» указывает на нечеткость границ окончания одного этапа познания (в отличие, например, от технологии программированного обучения).

Первая фаза – фаза Вызова

На этой фазе субъекты образовательного процесса реализуют следующие задачи:

• самостоятельная актуализация имеющихся знаний и смыслов по данной теме. Необходимо пояснить, что от учителя требуется именно организация процесса воссоздания имеющихся знаний и смыслов в связи с изучаемым материалом;
• пробуждение познавательной активности в связи с изучаемой темой. Иногда этого можно достичь путем вовлечения учащихся в деятельность по формулировке гипотез, предположений; иногда – путем формулировки вопроса высокого уровня. Или – путем организации работы в учебных группах. Существует множество подходов к тому, чтобы пробудить интерес к теме. Этот интерес создает нечто вроде «информационной пустоты», которую хочется заполнить;
• самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы. Опять же, самостоятельное определение учащимися тех аспектов темы, которые хотелось бы обсудить в настоящее время, является необходимой задачей на пути развития критического мышления. Критически мыслящий человек, прежде всего, самостоятельно мыслящий (рисунок 7).

Рисунок 7 – Определение и составляющие критического мышления

Вторая фаза – фаза реализации смысла (или осмысления)

На первой фазе работы с информацией учащийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». На второй фазе необходимо реализовать этот смысл в определенной учебно-познавательной деятельности. На этой фазе решаются две основные задачи:

• организация активной работы с информацией.

Если учащийся на первой фазе смог сформулировать свою личную цель в изучении материала, то на второй фазе он подчиняет работу этой цели.

• Самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными, мнениями. Уже давно в психологии обучения описана важность переживания эффекта приобретения. В познавательной сфере, особенно при работе с художественной литературой не всегда просто сформулировать, что именно я понял, что приобрел в процессе работы. Тем не менее, многие приемы предлагаемой технологии как раз нацелены на содействие в переживании указанного эффекта. Он является своеобразной поддержкой для развития мыслительных навыков.

Третья фаза – фаза рефлексии

Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо:

• самостоятельно систематизировать новый материал;
• определить направления для дальнейшего изучения темы.

Здесь небольшая психологическая хитрость. Дело в том, что никто не хочет, чтобы новое знание было успешно «похоронено» среди других успешно освоенных знаний и умений. Для этого необходимо оставить простор для дальнейшего изучения темы. Есть такой термин «порочная завершенность», который подразумевает излишнее стремление все окончательно изучить, сдать и больше к этому не возвращаться. Для развития мышления подобная завершенность более чем пагубна (хотя для успеваемости, возможно, она и подходит).

Было бы неправильно думать, что нестандартные приемы и формы работы носят только развлекательный характер. Игра по-своему серьезна, так как является средством достижения цели, содержит то новое, что подлежит усвоению и тренировке. В её ходе или после завершения можно провести анализ, сделать выводы, организовать практическое применение изученного материала.

Таким образом, можно сделать теоретическое обоснование эффективности использования разнообразных творческих форм и приемов работы, которые положительно влияют на образовательный процесс, повышают его качество. Более того, следует отметить, что при решении учебных задач в нестандартной форме, у учащихся развиваются творческие способности, обогащается кругозор, повышается интерес к изучению иностранного языка.

Занятие 7. Формирование креативности на уроках иностранного языка в контексте ФГОС СОО

Определение и составляющие понятия «креативность» представлены на рисунке 8.

Рисунок 8 – Определение и составляющие понятия «креативность»

Креативное мышление — компонент функциональный грамотности, под которым понимают умение человека использовать свое воображение для выработки и совершенствования идей, формирования нового знания, решения задач, с которыми он не сталкивался раньше.

Развитие креативного мышления на уроках иностранного языка является необходимым компонентом учебного процесса, ведь основной целью обучения иностранному языку является формирование навыков свободного общения и практического применения знаний.

Креативное мышление характеризуют четыре основных качества:

• быстрота (способность высказывать максимальное количество идей в определенный отрезок времени),
• гибкость (способность высказывать широкое многообразие идей),
• оригинальность (способность порождать новые нестандартные идеи),
• точность (законченность, способность совершенствовать или придавать завершенный вид своим мыслям).

Эти качества можно формировать путем решения творческих задач, по меньшей мере, в трех областях:

• в области вербального выражения,
• в области художественного выражения,
• в области решения проблем – социальных, естественно-научных и/или математических проблем.

Творческие задания в данных областях учат обучающихся находить нестандартные, творческие решения для возникающих проблем и выходить за рамки решения типичных, входящих в демоверсии или банки заданий ОГЭ и ЕГЭ. Это, несомненно, позволяет привлечь внимание и заинтересовать обучающихся, чтобы они захотели получать предложенные им знания и учились добывать их сами, а также создавать атмосферу творческого поиска, помогающую обучающемуся как можно более полно раскрыть свои способности.

Для развития креативного мышления отлично подойдут задачи ТРИЗ. ТРИЗ расшифровывается как «теория решения изобретательских задач». Это комплекс приемов мышления, которые помогают человеку находить самое эффективное и нестандартное решение для проблемы, с которой он не имел дела раньше.

Мозговой штурм — когда проблема активно обсуждается несколькими участниками. Каждому из них нужно высказывать как можно больше вариантов решения задачи, в том числе самых фантастичных.

• Покажите детям половину фотографии. Пусть они попробуют догадаться, что изображено на второй части. Интересно, если изображение необычное или неожиданное.
• Обсуждение противоречивых ситуаций, когда обучающимся нужно принять прямо противоположные точки зрения: за и против поедания мороженого, например.

Метод Робинзона — поиск максимально разнообразных способов применений к предмету.

Предложите ученикам придумать как можно больше способов использовать любой обычный предмет и рассказать об этом на иностранном языке. Например, стул, чашку или карандаш.

Синектика или метод аналогий — представление себя в качестве объекта или явления в проблемной ситуации. В основе — прием эмпатии – личностного уподобления – способности ребенка отождествлять себя с кем-либо или чем-либо, уметь сопереживать объекту.

Используйте улучшенную версию классического задания по разыгрыванию сценок-диалогов. Ученики играют роли и говорят от лица своего персонажа. Чем необычнее герои, тем увлекательнее игра. Почему бы ни побывать на месте работника зоопарка, полицейского, мамы 10 детей, директора музыкальной школы и т.д.

Морфологический анализ — поиск решений для отдельных частей задачи. С целью последующего сочетания этих решений.

Для выполнения этого задания разделите класс на команды. Предложите одной группе учеников придумать как минимум 15 вопросов к простой картинке, второй команде придумать ответы. Цель задания связно соединить высказывания.

Метод фокальных объектов — поиск ассоциаций исследуемого объекта со случайными объектами. К объекту примеряются свойства других, никак не связанных с ним объектов.

Задача ребят в этом упражнении — записать как можно больше слов и выражений, относящихся к заданной теме и использовать эти слова и выражения к совершенно новой теме.

Развитие креативного мышления на уроках иностранного языка не только позволяет легче запомнить новую лексику и научиться использовать в речи новые конструкции, а создает базу для развития воображения ребёнка и умения находить нестандартные решения для ситуаций, возникающих в жизни. Поэтому можно смело утверждать, что данная методика отвечает главным требованиям формирования функциональной грамотности у обучающихся, как одной из основных целей общего образования.

Занятие 8. Формирование коммуникативных навыков на уроках иностранного языка в контексте ФГОС СОО

Определение понятия «коммуникация» и его составляющие представлены на рисунке 9.

Рисунок 9 – Определение и составляющие понятия «коммуникация»

В контексте ФГОС СОО коммуникация представляет собой:

• владение языковыми средствами – умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;
• воспринимать и формулировать суждения, выражать эмоции в соответствии с целями и условиями общения;
• выражать себя (свою точку зрения) в устных и письменных текстах;
• распознавать невербальные средства общения, понимать значение социальных знаков, знать и распознавать предпосылки конфликтных ситуаций и смягчать конфликты, вести переговоры;
• понимать намерения других, проявлять уважительное отношение к собеседнику и в корректной форме формулировать свои возражения;
• в ходе диалога и (или) дискуссии задавать вопросы по существу обсуждаемой темы и высказывать идеи, нацеленные на решение задачи и поддержание благожелательности общения;
• сопоставлять свои суждения с суждениями других участников диалога, обнаруживать различие и сходство позиций;
• публично представлять результаты выполненного опыта (эксперимента, исследования, проекта);
• самостоятельно выбирать формат выступления с учетом задач презентации и особенностей аудитории и в соответствии с ним составлять устные и письменные тексты с использованием иллюстративным материалов.

Развивать коммуникативные навыки на уроках иностранного языка можно с помощью метода проектов, с помощью готовых компьютерных программ или андроид-приложений.

Также существует ряд приёмов, способствующих развитию коммуникативной компетенции. Их можно разбить по следующим блокам:

• Приёмы по обучению чтению
• Приёмы по обучению лексике
• Приёмы по обучению аудированию
• Приёмы по обучению грамматике и говорению
• Приёмы групповой деятельности

Но прежде всего, необходимо отметить, что развитию коммуникативной компетенции способствуют специальные приёмы организации учебной деятельности школьников. Большое значение при этом имеет использование ролевой игры на уроке иностранного языка. Е.И. Пассов определил ролевую игру как «упражнение, в котором учащийся, исполняя попеременно различные социальные и межличностные роли, осваивает общение в пределах социального контакта».

Использование ролевой игры как формы работы позволяет, по его мнению, осуществить интегративное взаимодействие всех видов речевой деятельности при активном участии обучающихся в сюжетной импровизации. При этом и сам учитель — её активный участник. Роли, в которых может выступать учитель, многообразны, например: «сотрудник английского консульства», «турист из Англии», «туроператор», «продавец магазина» и многие другие.

«Необходимость овладеть хотя бы «туристским» языком делает важным умение пользоваться определенными речевыми стереотипами, повторение уже известного ролевого поведения в иной ситуации, многократную тренировку в общении на основе конкретных образцов». Виды и свойства ролевой игры представлены в таблице 2.

Таблица 2

Виды и свойства ролевой игры

Приемы групповой деятельности:

• Мозговой штурм. Участники группы по очереди (или по мере возникновения) высказывают свои идеи по поставленной проблеме, а секретарь все эти идеи записывает. Затем из списка идей и предложений выбирается наиболее подходящая.
• Займи позицию. Участникам предлагаются занять позицию по той или иной проблеме. Каждому участнику выдается цветная карточка (или же шапка) и он высказывается согласно цвету карточки. Либо участник с синей карточкой выслушивает все высказанные мнения, а затем в своем отчете (ответе) суммирует все высказанной группой.
• Шкала мнений (ранжирование). Из предложенного списка нужно распределить пункты по степени из важности.
• Банк информации. Сбор всей доступной информации по данной проблеме посредством обмена информацией.
• ПМИ (плюсы, минусы, идеи). Участникам группы предлагается высказать все плюсы по данному вопросу (утверждению), минусы и по итогам предложить свои идеи по улучшению, решению или изменению данной идеи (проблемы).
• Круглый стол (обмен мнениями). Участникам группы предлагается высказаться по данной проблеме так, как им представляется целесообразным. Каждый участник круглого стола получает по две карточки — красную и зеленую. Во время высказывания одного из участников дискуссии остальные члены группы сигнализируют свое отношение к высказыванию карточкой: зеленая — разделяет мнение, красная — имеет другую точку зрения. Ведущий, увидев сигнал красной карточки, предоставляет слово оппоненту и т.д.
• Четыре угла. Четыре листа бумаги кладутся в четыре угла комнаты и ученикам предлагается пройти по всем углам и выбрать тему. После того как ученики определились с темой (в группе может быть по несколько человек), они пишут все ассоциации на листочек, а затем по очереди рассказывают о теме, используя записанные слова на листочке. Члены других групп записывают все услышанные выражения и слова.
• Карусель. В группах по три человека раздаются листы бумаги разного цвета с записанными на них под темами в рамках одной темы, например: каждый ученик записывает на своем листе слова и словосочетания по своей теме. Затем учащиеся обмениваются листами и каждый, прочитав слова, добавляет к списку новые ЛЕ. Кроме того, каждый имеет право вычеркнуть из списка несоответствующие теме слова. Каждый ученик делает свои записи своим маркером соответствующего цвета. Учитель просматривает результаты работы. Он может попросить любого члена группы прокомментировать записи на одном из листов. Это может быть не всегда лист, с которым он работал первоначально. Учитель может дать дополнительное задание группам: подготовить презентацию совместной работы.
• Аукцион. Участникам группы задается тема, по которой каждая из групп готовит высказывания. Группы поочередно зачитывают по одному высказыванию. Та группа, которая представит свое высказывание последней, и становится победителем.
• Нераскрытая тайна. На экране — картина без названия и темы. Каждая группа выдвигает версии по раскрытию содержания картины. Группа, чья версия окажется наиболее близка к истине и поможет раскрыть тайну картины, побеждает.
• Построй модель. Учащиеся в группах составляют модель к какому-либо грамматическому явлению для наиболее эффективного и осмысленного запоминания.

Занятие 9. Формирование навыков кооперации/коллаборации на уроках иностранного языка в контексте ФГОС СОО

Определение кооперации/коллаборации и составляющие этого понятия представлены на рисунке 10.

Рисунок 10 — Определение кооперации/коллаборации и составляющие этого понятия

Определение кооперации/коллаборации в контексте ФГОС звучит следующим образом:

• умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности;
• учитывать позиции других участников деятельности;
• эффективно разрешать конфликты.

Обучение в рамках кооперации/коллаборации (далее – сотрудничества) в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой.

Эффективность урока иностранного языка обуславливается способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Урок иностранного языка для организации межличностного общения учеников друг с другом имеет преимущество перед другими предметами. Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующим его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ученики учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь.

В курсе изучения иностранного языка технология «Обучение в сотрудничестве» может применяться по всем изучаемым темам.

Основная часть

Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин), университета штата Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, университет штата Калифорния.

С тех пор идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, т.к. сама идея обучения в сотрудничестве гуманна по самой своей сути, а, следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах.

Основная идея технологии обучения в сотрудничестве — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики бывают разные — одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ученики, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а иногда просто не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить детей в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея обучения в сотрудничестве.

При ознакомлении с новым грамматическим материалом, времени на объяснение отводится не так уж много. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий. Такая практика, устная или письменная, требуется каждому ученику группы. Если дети будут работать фронтально, то слабые ученики могут так и не понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые ученики не смогут самостоятельно разобраться в новом материале. В малых же группах, организуемых так, чтобы в каждой группе, состоящей из 3-4 человек, обязательно был сильный ученик, средний и слабый, при выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также одна на группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Это могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности всей группы.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного.

Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. На уроках может разнообразить эти варианты, но непременное условие — это четкое соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:

• группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-либо причинам не ладится, состав группы можно менять от урока к уроку;
• группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);
• оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся возможность самим оценить результаты своего труда;
• учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. Это может быть и слабый ученик. Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания — не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

На уроке с применением технологии обучения в сотрудничестве каждой группе дается одно задание, например, на закрепление нового материала. Это задание дифференцируется по этапам: сначала дается задание только на проверку понимания, осмысления нового правила. При выполнении этого задания сразу выясняется, кто из учеников не понял новый материал. Он обязательно обратится к сильному ученику группы, так как знает, что далее последует ряд упражнений, один комплект на группу. Они могут выполняться в группе разными способами.

В одних случаях каждый ученик может выполнять свое, определенное лидером группы для него задание, и затем все задания проверяются и обсуждаются всей группой. В других случаях группа может поделиться на пары (если она состояла из четырех человек), и упражнение будет выполняться в парах, но все равно в рамках базовой группы. После работы в парах также можно вернуться к работе в базовой группе и дать возможность еще раз обсудить успешность работы каждого. Когда работа закончена, учитель просит любого ученика из любой группы показать результаты работы и обязательно пояснить, почему выполнено именно так, а не иначе.

Таким образом, любой ученик группы должен быть всегда готов отвечать грамотно и аргументировано по результатам совместной деятельности группы. Задания могут быть различного характера. Это могут быть задания на проверку домашнего задания, работа над текстом для чтения, подготовка к тесту или контрольной работе, совместная работа по проекту, по отработке орфографических навыков, работа над лексикой, пр.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами, как групповой работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием, проектом или проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом.

Основные идеи, присущие всем описанным выше вариантам — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха дают возможность ориентироваться на каждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы. Один из возможных способов его реализации.

Использование технологии обучения в сотрудничестве на уроке иностранного языка

Перед началом работы целесообразно ознакомить учащихся с порядком работы в группах с помощью своеобразной памятки.

Памятка

1. Вы работаете в группе. Помните, что успех группы в целом зависит от успеха каждого. Не забывайте оказывать помощь друг другу, делайте это тактично и терпеливо.
2. Помните, что навыки иноязычного общения совершенствуются только в общении. Будьте активны сами и внимательны к другим.
3. Пользуйтесь словарем и справочным материалом по мере необходимости, но и не забывайте о языковой догадке.
4. В случае серьёзных затруднений обратитесь к учителю.
5. Если вам предстоит познакомить членов своей или другой группы с тем, что вы узнали, и проверить степень понимания сообщенной вами информации, то следуйте следующим рекомендациям:

• определите для себя порядок высказываний, они должны быть логичны и лаконичны;
• сообщите, о чём будет ваш рассказ;
• предупредите членов группы, что после прослушивания вы проверите, как они поняли ваш рассказ:
• во время рассказа следите за своей речью, говорите чётко, в нормальном темпе. Если вы не уверены в правильности произнесения отдельных слов, предварительно проконсультируйтесь с учителем;
• после окончания рассказа проконтролируйте, как вас поняли. Это могут быть вопросы или тест;
• проверьте результаты тестового задания и отметьте в листе контроля.

6. Помните, что всё общение внутри и между группами должно вестись на иностранном языке.

После этого каждый участник группы получает свой текст (разной сложности) для чтения: (например, “Зима”, “Весна”, “Лето” или “Осень”). Внутри одной группы дети работают над разными текстами. После прочтения текста учащиеся из разных групп, работавшие над одним и тем же материалом, встречаются и обмениваются информацией. Это так называемая “встреча экспертов”. Затем они возвращаются в свои группы и по очереди рассказывают о том, что узнали.

Далее следует проверка понимания другими членами группы прослушанной информации, для чего могут быть использованы вопросы как из учебника, так и предоставленные учителем, а также тестовые задания типа “Верно-неверно”. “Сильным” ученикам можно предложить самостоятельно составить вопросы к тексту или разработать тестовые задания.

В заключение учащиеся должны оценить работу всех членов групп, записать результаты в лист контроля и сдать его учителю.

В качестве материала для работы в группах можно рекомендовать чтение отрывков художественных произведений,  публицистические тексты, газетные статьи, но при этом учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы, личный опыт. Учебная пара (диада) чаще используется при закреплении усваиваемого материала и строится на базе:

• пересказа друг другу определенной части учебного материала;
• взаимопроверки;
• работы в режиме интервью.

Работа в парах может быть представлена в следующих заданиях:

• выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т.д.;
• соединить пары слов по смыслу;
• найти, выписать и перевести предложения с определенными словами;
• сделать частичный перевод предложения;
• перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру.

Групповую форму работы можно использовать при проверке прочитанного текста. Ребята распределяют задания между всеми членами группы: делят текст на абзацы. Каждый ученик еще раз перечитывает свой абзац, определяет главную мысль, заключенную в нем, и вносит ее в общий план в виде пункта. План записывается, прочитывается вслух и обсуждается. Затем по составленному группой плану учащиеся пересказывают текст целиком. Организация работы небольшими группами дает хороший эффект, так как общение осуществляется более непринужденно.

Контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения, или после него.

Контрольная связь осуществляется в процессе чтения и способствует более полному осмыслению информации текста:

• озаглавить гласные смысловые части текста;
• найти предложения, выражающие главную мысль отдельных частей текста;
• прочитать те фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя;
• согласиться или не согласиться с высказыванием в соответствии с содержанием;
• пересказать текст, сокращая его и выбирая главное;
• инсценировать поведение тех или иных героев.

В качестве итоговой работы над текстом учащимся можно давать речевые клише, которые помогут им выразить свои впечатления о тексте, его героях и оценить текст. Систематическое домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся. Для того чтобы чтение было интересным, оно должно быть посильным.

Технология обучения в сотрудничестве способствует повышению эффективности овладения ИЯ и является одним из источников интенсификации учебного процесса, так как повышает мотивацию учащихся и улучшает результативность их учебного труда.

Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения. Также это значит, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если и сильный, и слабый ученик затрачивает максимум усилий – каждый для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково.

Таким образом, технология обучения в сотрудничестве — это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе него учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли — лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта и т.д.

В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики для каждого ученика на уроке, дать шанс каждому ученику сформировать в своем сознании систему изучаемого языка.

Учитель приобретает важную для учебного процесса роль — роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы и аргументировать их. Технология сотрудничества оказывается весьма полезной при подготовке проектов, т.к. позволяет всем участникам проекта полноценно осмыслить и освоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное – научиться работать совместно и самостоятельно.

Технология обучения в сотрудничестве, учитывая специфику предмета “иностранный язык”, обеспечивает необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности школьников, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений, расширить кругозор и научиться самостоятельно мыслить, работать. При такой форме организации учебного процесса повышается мотивация обучения, формируются коллективистские отношения, развивается самостоятельность. Использование этой технологии на уроках иностранного языка безусловно делает учебный процесс ярким и радостным для детей и обогащает не только учеников, но и учителя.

Занятие 10. Требуемые результаты по параметрам 4К и уровни оценивания освоенных компетенций

Формат измерения 4К можно свести к следующим пунктам по включению обучающихся в деятельность:

• креативность. Схватывает, исследует, создает и предлагает разные идеи и подходы;
• критическое мышление. Анализирует, определяет сильные и слабые стороны в аргументах; берет под сомнение предположения, объясняет свои предложения; аргументирует свои идеи и решения;
• коммуникация. Задает вопросы и отвечает одноклассникам; спрашивает непонятное в рассуждениях одноклассников; разъясняет свои идеи;
• кооперация/коллаборация. Выслушивает предложения и аргументы одноклассников; предлагает взять на себя определенную часть работы.

Прогресс определяется четырьмя уровнями:

• Уровень 1. Пассивный. Обучающийся участвует в обсуждении задания;
• Уровень 2. Ведомый. Обучающийся задает вопросы на понимание задания; обращается за помощью; развивает предложенные кем-то идеи; спрашивает непонятное в рассуждениях других;
• Уровень 3. Инициатор. Обучающийся предлагает свои идеи; контролирует выполнение задания;
• Уровень 4. Стратег. Обучающийся отвечает на вопросы по сути задания; берет под сомнение свои предположения и высказываемые другими.

Барьеры и практика формирования 4К на занятиях иностранного языка в контексте ФГОС

К барьерам развития рассматриваемых 4К компетенций можно отнести следующие:

• критическое мышление. Неопределенность и непрозрачность оценивания; когнитивная лень; отсутствие любопытства; страх оценки; страх нарушить правила или привычка к существующим правилам (конформизм);
• креативность. Отношение учителя к необычным идеям, ответам; негативная критика; страх оценки; много формализма; отсутствие креативной среды;
• коммуникация. Языковые и речевые барьеры; межличностные барьеры; особенности психики, темперамента; социальные барьеры;
• кооперация. Организация кооперации; непонятные листы групповой работы; недостаточный навык; коммуникативные барьеры.

Формирование 4К на уроках иностранного языка может быть успешным и эффективным при соблюдении ряда условий:

• учитель скорее консультирует учеников, не предлагает заранее готовых алгоритмов решений и т.п.;
• ученики не боятся свободно рассуждать, ошибаться. Отношение к ошибке – как к опыту;
• конструктивность и доброжелательность критики со стороны учителя, отсутствие страха оценок;
• совместное с учителем составление критериев оценки, участие в самооценивании и взаимооценивании;
• учитель поощряет групповые формы работы, самостоятельный поиск ответов обучающихся;
• обучающиеся имеют возможность обсуждать ход работы, делиться опытом;
• у обучающихся хорошие отношения в классе, поддержка дома;
• обучающиеся занимаются в различных секциях вне школы.

Особенности учебных задач для успешного формирования 4К компетенций:

• учебная задача предполагает больше одного или множество возможных решений;
• в центре задачи лежит либо мини-проект, либо создание/конструирование некоторого продукта с использованием нестандартных средств;
• задание дает возможность для развития кратко очерченного сюжета в рамках заданной предметной проблемы;
• задание предполагает работу в группе с возможным выделением подзадач для автономной либо парной работы;
• задача требует самостоятельного поиска необходимой информации в открытых источниках;
• задача по определенному предмету может включать поиск и использование информации из других предметов.

Занятие 11. Особенности системно-деятельностного подхода в контексте ФГОС СОО

Термин “подход к обучению” (англ. approach – подход, подступ) впервые в научную литературу был введен английским методистом А. Энтони для обозначения основных положений, которыми пользуется исследователь для изучения природы языка и способов овладения им.

Являясь одним из компонентов системы обучения подход представлен как методологическая основа обучения иностранному языку, характеризующая точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения. А.А. Леонтьев и М.В. Ляховский определяют подход как стратегию обучения иностранному языку, включающую три основных компонента: основные понятия, принципы, методы и приемы построения образовательного процесса.

Развитие общества и системы образования на современном этапе предъявляют новые требования к системе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. На первый план выдвигается задача на формирование образа «человека-деятеля», готового к принятию ответственных решений в постоянно меняющихся условиях и готового к свободному выбору и творчеству. Одним из механизмов формирования «человека-деятеля» признан системно-деятельностный подход, который ориентирован на обучающегося и предполагает организацию уроков как учебной деятельности, направленной на постановку и решение школьниками конкретных учебных задач.

Основы системно-деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривающей деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Системно-деятельностный подход, являющийся методологической основой ФГОС СОО, отражает требования личностно-ориентированной парадигмы. Это значит, что каждый участник образовательного процесса создает свой продукт, проектирует что-то новое.

В методике преподавания иностранных языков системно-деятельностный подход получил свое воплощение в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. Суть такого подхода означает, что организация обучения иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на уроках иностранного языка осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решить реальные и воображаемые задачи. Средствами осуществления такой деятельности являются задания следующих видов.

1. Проблемное обучение, с помощью которого организуется учебное общение, предполагает создание в сознании обучающихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение ЗУН и развитие мыслительных способностей. В обучении иностранному языку проблемное обучение имеет место при работе над всеми видами речевой деятельности и применяется в вопросно-ответном ходе размышления и дискуссии по какой-либо проблеме. Например, при работе над темой урока по иностранному языку «A Healthy way of life» формулируется проблема: Children don’t pay enough attention to their health, проблемный вопрос: How do people can keep their health? Вариантырешения: 1) to take food in a correctly way; 2) to refuse from bad habits; 3) to be active. Тезис: «My health is in my hands». На данном уроке предлагается одно из заданий, направленное на развитие диалогических умений, например, Make up dialogue «At the doctor’s». Проблемные ситуации основаны на критическом рассуждении, на предложении, на догадке, интерпретации фактов, на умозаключении.
2. Развитие критического мышления, которое рассматривается не как негативность суждений или критика, а как разумное рассмотрение разнообразия подходов. Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы и анализировать информацию с тем, чтобы применить полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям. Методика развития критического мышления позволяет создать условия на уроке иностранного языка, в которых обучающихся работает самостоятельно, порождает, а затем обосновывает свои идеи, задает себе и другим вопросы, осуществляет рефлексию своей деятельности и деятельности других людей. Данная методика реализуется на практике в следующих заданиях: «Warming-up»; «What do you know?»; «Look at the picture and say. – What is the text about? What is the situation of communication? What can children speak in this situation? Can you predict their conversation? – Make up the dialogue, using given situation»; «Make up the dialogue, using information from the texts»; «What does the picture tell you about……? – Find in 2 minutes the information that supports your prediction». Развитие критического мышления на уроках иностранного языка дает возможность обучающимся находить, устанавливать, наблюдать, отличать, оценивать, критически анализировать, принимать обдуманные решения, делать выводы.
3. Ролевая игра. Учебное общение предполагает наличие активных субъектов общения, которые стремятся не только воспринять сообщение и отреагировать на него, а стараются выразить свое отношение к происходящему в соответствии со своей ролью, т.е. проявляют свои личностные характеристики. Поэтому очень важно учитывать личностные свойства и психологические особенности обучаемых. По мнению М.Л. Вайсбурда и Л.Н. Пустосмеховой, игровая деятельность должна быть соотнесена с реальными условиями, это поможет найти эталоны поведения в деятельности и средства описания речевых намерений. По мере работы над учебным материалом ролевые игры с жесткой заданностью условий и речевых средств (этап тренировки в общении) как средство развития творческих способностей перерастают в ролевые игры, предполагающие относительную свободу и импровизацию в исполнении роли и выборе формы и содержания высказывания (этап практики и общения). О.В. Калимулина констатирует, что ролевые игры могут быть представлены различными формами работы: этюдами, обсуждениями, дискуссиями, беседами за «круглыми столами» и различными формами общения: в форме диад, триад, четверок, команд, групп. Практика показывает, что последовательное исполнение ролевых игр на всех этапах обучения иностранному языку способствует эффективности процесса за счет роста мотивации и интереса к изучаемому предмету, формирования навыков познавать, сотрудничать, самостоятельно принимать решения.
4. Обучение в сотрудничестве базируется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идеи взаимного обучения, при котором обучающиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач. Обучение через сотрудничество (cooperative learning) – один из наиболее эффективных путей объединения обучающихся разного уровня языковой подготовленности, что способствует обучению всех учеников. В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке. В современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Ученикам важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию и усваивать ее.

Таким образом, методическим содержанием системно-деятельностного подхода в рамках обучения иностранному языку являются способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием в урочной деятельности коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством преподавателя и обучающихся. Суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых обучающимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предполагаемых ситуациях.

Занятие 12. Определение целей, задач и характеристика учебного предмета в рабочей программе по иностранному языку согласно требованиям ФГОС СОО

Согласно ФГОС СОО, цели изучения учебного предмета «иностранный (английский) язык» могут быть сформулированы следующим образом.

Цели иноязычного образования в старших классах становятся более сложными по структуре, формулируются на ценностном, когнитивном и прагматическом уровнях и, соответственно, воплощаются в личностных, метапредметных/общеучебных/универсальных и предметных результатах обучения. Иностранные языки признаются средством общения и ценным ресурсом личности для самореализации и социальной адаптации; инструментом развития умений поиска, обработки и использования информации в познавательных целях, одним из средств воспитания качеств гражданина, патриота; развития национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных стран.

На прагматическом уровне целью иноязычного образования провозглашено формирование коммуникативной компетенции обучающихся в единстве таких её составляющих, как речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная компетенции:

• речевая компетенция — развитие коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);
• языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c отобранными темами общения; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;
• социокультурная/межкультурная компетенция — приобщение к культуре, традициям реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных её этапах; формирование умения представлять свою страну, её культуру в условиях межкультурного общения;
• компенсаторная компетенция — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.

Наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией средствами иностранного языка формируются ключевые универсальные учебные компетенции, включающие образовательную, ценностно-ориентационную, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования.

В соответствии с личностно ориентированной парадигмой образования основными подходами к обучению иностранным языкам признаются компетентностный, системно-деятельностный, межкультурный и коммуникативно-когнитивный. Совокупность перечисленных подходов предполагает возможность реализовать поставленные цели, добиться достижения планируемых результатов в рамках содержания, отобранного для основной школы, использования новых педагогических технологий (дифференциация, индивидуализация, проектная деятельность и др.) и использования современных средств обучения.

Основными задачами реализации содержания обучения в контексте ФГОС СОО являются:

• формирование и развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;
• формирование и развитие языковых (фонетических, лексических и грамматических) навыков;
• формирование и развитие социокультурных умений учащихся.

Общая характеристика учебного предмета «иностранный (английский) язык»

Предмету «Иностранный (английский) язык» принадлежит важное место в системе общего образования и воспитания современного школьника в условиях поликультурного и многоязычного мира. Изучение иностранного языка направлено на формирование коммуникативной культуры обучающихся, осознание роли языков как инструмента межличностного и межкультурного взаимодействия, способствует их общему речевому развитию, воспитанию гражданской идентичности, расширению кругозора, воспитанию чувств и эмоций. Наряду с этим иностранный язык выступает инструментом овладения другими предметными областями в сфере гуманитарных, математических, естественно-научных и других наук и становится важной составляющей базы для общего и специального образования.

В последние десятилетия наблюдается трансформация взглядов на владение иностранным языком, усиление общественных запросов на квалифицированных и мобильных людей, способных быстро адаптироваться к изменяющимся потребностям общества, овладевать новыми компетенциями. Владение иностранным языком обеспечивает быстрый доступ к передовым международным научным и технологическим достижениям и расширяет возможности образования и самообразования. Владение иностранным языком сейчас рассматривается как часть профессии, поэтому он является универсальным предметом, которым стремятся овладеть современные школьники независимо от выбранных ими профильных предметов (математика, история, химия, физика и др.). Таким образом, владение иностранным языком становится одним из важнейших средств социализации и успешной профессиональной деятельности выпускника школы.

Возрастает значимость владения разными иностранными языками как в качестве первого, так и в качество второго. Расширение номенклатуры изучаемых языков соответствует стратегическим интересам России в эпоху постглобализации и многополярного мира. Знание родного языка экономического или политического партнёра обеспечивает более эффективное общение, учитывающее особенности культуры партнёра, что позволяет успешнее решать возникающие проблемы и избегать конфликтов.

Естественно, возрастание значимости владения иностранными языками приводит к переосмыслению целей и содержания обучения предмету.

Место учебного предмета в учебном плане «иностранный (английский) язык»

Обязательный учебный предмет «Иностранный язык» входит в предметную область «Иностранные языки» и изучается обязательно со 2-го по 11-ый класс. На изучение иностранного языка в 10 классе отведено 204 учебных часа, по 6 часов в неделю.

Требования к уровню подготовки обучающихся.

В результате изучения иностранного языка в 10 классе ученик должен знать и понимать:

• значение новых лексических единиц, связанных с тематикой данного этапа и с соответствующими ситуациями общения;
• языковой материал: идиоматические выражения, оценочную лексику, единицы речевого этикета, обслуживающие ситуации общения в рамках новых тем, в том числе профильно-ориентированных;
• в новые значения изученных глагольных форм (видовременных, неличных), средств и способов выражения модальности, условия, предположения, причины, следствия, побуждения к действию;
• лингвострановедческую и страноведческую информацию, расширенную за счёт новой тематики и проблематики речевого общения, с учётом выбранного профиля;

уметь:

говорение

• вести диалог (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, суждениями, диалог-побуждение к действию, этикетный диалог и их комбинации) в ситуациях официального и неофициального общения в бытовой, социокультурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию, эмоционально-оценочные средства;
• рассказывать, рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой прочитанных и прослушанных текстов, описывать события, излагать факты, делать сообщения, в том числе связанные с тематикой выбранного профиля;
• создавать словесный социокультурный портрет своей страны и стран (страны) изучаемого языка на основе разнообразной страноведческой и культуроведческой информации;

аудирование

• понимать относительно полно общий смысл высказывания на изучаемом иностранном языке в различных ситуациях общения;
• понимать основное содержание аутентичных аудио-или видеотекстов познавательного характера на темы, связанные с личными интересами или с выбранным профилем, выборочно извлекать из них необходимую информацию;
• оценивать важность и новизну информации, определять своё отношение к ней;

чтение

• читать аутентичные тексты разных стилей (публицистические, художественные, научно-популярные, прагматические, а также несложные специальные тексты, связанные с тематикой выбранного профиля), используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое/поисковое) в зависимости от коммуникативной задачи;

письменная речь

• описывать явления, события, излагать факты в письме личного и делового характера; заполнять различные виды анкет, сообщать сведения о себе в форме, принятой в стране (странах) изучаемого языка, составлять письменные материалы, необходимые для презентации результатов проектной деятельности.

Формы организации образовательного процесса

Основной формой организации образовательного процесса является урок. Применяется индивидуальная, парная и групповая формы работы. Конечным результатом деятельности гимназистов должны быть творческие работы (проекты, доклады, рефераты). Кроме того, проводятся экскурсии, примененяются электронноое обучение, дистанционные образовательные технологии, онлайн-курсы, обеспечивающие для обучающихся независимо от их места нахождения и организации, в которой они осваивают образовательную программу, достижение и оценку результатов обучения путем организации образовательной деятельности в электронной информационно-образовательной среде, к которой предоставляется открытый доступ через информационно-телекоммуникационную сеть «Интернет». В школе проводятся внутришкольные олимпиады, недели английского языка.

Технологии обучения

Урок предполагает использование определенных образовательных технологий, т.е. системной совокупности приемов и средств обучения и определенный порядок их применения. На этапе углубления и расширения изученного материала новым будет использована технология проблемно-диалогического обучения, которая предполагает открытие нового знания самими обучающимися. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учащимися вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания школьниками. В преподавании используются практические занятия, информационно-рецептивные и исследовательские методы, аутентичные материалы, видео, проектная и информационно-коммуникативные технологии.

Механизмы формирования ключевых компетенций

Требования к предметным результатам освоения углубленного курса иностранного языка должны включать требования к результатам освоения базового курса и дополнительно отражать:

1) достижение уровня владения иностранным языком, превышающего пороговый, достаточного для делового общения в рамках выбранного профиля;

2) сформированность умения перевода с иностранного языка на русский при работе с несложными текстами в русле выбранного профиля;

3) владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях. Настоящая программа призвана помочь в становлении устойчивого познавательного интереса к предмету, заложить основы жизненно важных компетенций:

• ценностно-смысловая компетенция,
• общекультурная компетенция,
• учебно-познавательная компетенция,
• информационная компетенция,
• коммуникативная компетенция,
• социально-трудовая компетенция,
• компетенция личностного самосовершенствования.

Данные компетенции формируются через УУД.

Механизмы формирования ключевых компетенций являются:

• технология развивающего обучения;
• технология разноуровневого подхода;
• технология критического мышления;
• информационно-коммуникативная технология;
• исследоватетельская деятельность;
• игровые технологии;
• информационные технологии;
• метод проектов;
• личностно-ориентированный подход

Коммуникативные умения

Формирование умения общаться в устной и письменной форме, используя рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности в рамках тематического содержания речи.

Взаимоотношения в семье и с друзьями. Конфликты и их разрешение.

Внешность и характер человека/литературного персонажа. Досуг и увлечения/хобби современного подростка (чтение, кино, театр, музыка, музей, спорт, живопись; компьютерные игры). Роль книги в жизни подростка.

Здоровый образ жизни: режим труда и отдыха, фитнес, сбалансированное питание. Посещение врача.

Покупки: одежда, обувь и продукты питания. Карманные деньги. Молодёжная мода.

Школа, школьная жизнь, изучаемые предметы и отношение к ним. Взаимоотношения в школе: проблемы и их решение. Переписка с зарубежными сверстниками.

Виды отдыха в различное время года. Путешествия по России и зарубежным странам. Транспорт.

Природа: флора и фауна. Проблемы экологии. Защита окружающей среды. Климат, погода. Стихийные бедствия.

Средства массовой информации (телевидение, радио, пресса, Интернет).

Родная страна и страна/страны изучаемого языка. Их географическое положение, столицы и крупные города, регионы; население; официальные языки; достопримечательности, культурные особенности (национальные праздники, знаменательные даты, традиции, обычаи); страницы истории.

Выдающиеся люди родной страны и страны/стран изучаемого языка, их вклад в науку и мировую культуру: государственные деятели, учёные, писатели, поэты, художники, музыканты, спортсмены.

Говорение

Развитие коммуникативных умений диалогической речи, а именно умений вести комбинированный диалог, включающий различные виды диалогов (этикетный диалог, диалог — побуждение к действию, диалог — расспрос); диалог — обмен мнениями:

• диалог этикетного характера: начинать, поддерживать и заканчивать разговор, вежливо переспрашивать; поздравлять с праздником, выражать пожелания и вежливо реагировать на поздравление; выражать благодарность; вежливо соглашаться на предложение/отказываться от предложения собеседника;
• диалог — побуждение к действию: обращаться с просьбой, вежливо соглашаться/не соглашаться выполнить просьбу; приглашать собеседника к совместной деятельности, вежливо соглашаться/не соглашаться на предложение собеседника, объясняя причину своего решения;
• диалог — расспрос: сообщать фактическую информацию, отвечая на вопросы разных видов; выражать своё отношение к обсуждаемым фактам и событиям; запрашивать интересующую информацию; переходить с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот;
• диалог — обмен мнениями: выражать свою точку мнения и обосновывать её, высказывать своё согласие/несогласие с точкой зрения собеседника, выражать сомнение, давать эмоциональную оценку обсуждаемым событиям: восхищение, удивление, радость, огорчение и т. д.).

Названные умения диалогической речи развиваются в стандартных ситуациях неофициального общения в рамках тематического содержания речи с использованием ключевых слов, речевых ситуаций и/или иллюстраций, фотографий или без опор с соблюдением норм речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка.

Объём диалога — до 10 реплик со стороны каждого собеседника в рамках комбинированного диалога; до 8 реплик со стороны каждого собеседника в рамках диалога — обмена мнениями.

Развитие коммуникативных умений монологической речи:

• создание устных связных монологических высказываний с использованием основных коммуникативных типов речи:
• описание (предмета, местности, внешности и одежды человека), в том числе характеристика (черты характера реального человека или литературного персонажа);
• повествование/сообщение;
• рассуждение;
• выражение и краткое аргументирование своего мнения по отношению к услышанному/прочитанному;
• изложение (пересказ) основного содержания прочитанного/прослушанного текста с выражением своего отношения к событиям и фактам, изложенным в тексте;
• составление рассказа по картинкам;
• изложение результатов выполненной проектной работы.

Данные умения монологической речи развиваются в стандартных ситуациях неофициального общения в рамках тематического содержания речи с опорой на вопросы, ключевые слова, план и/или иллюстрации, фотографии, таблицы или без опоры.

Объём монологического высказывания — 12-15 фраз.

Аудирование

При непосредственном общении: понимание на слух речи учителя и одноклассников и вербальная/невербальная реакция на услышанное; использование переспрос или просьбу повторить для уточнения отдельных деталей.

При опосредованном общении: дальнейшее развитие восприятия и понимания на слух несложных аутентичных текстов, содержащих отдельные неизученные языковые явления, с разной глубиной проникновения в их содержание в зависимости от поставленной коммуникативной задачи: с пониманием основного содержания; с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации.

Аудирование с пониманием основного содержания текста предполагает умение определять основную тему/идею и главные факты/события в воспринимаемом на слух тексте, отделять главную информацию от второстепенной, прогнозировать содержание текста по началу сообщения; игнорировать незнакомые слова, несущественные для понимания основного содержания.

Аудирование с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации предполагает умение выделять нужную/интересующую/запрашиваемую информацию, представленную в эксплицитной (явной) форме, в воспринимаемом на слух тексте.

Тексты для аудирования: диалог (беседа), высказывания собеседников в ситуациях повседневного общения, рассказ, сообщение информационного характера.

Языковая сложность текстов для аудирования должна соответствовать базовому уровню (B1 —пороговому уровню по общеевропейской шкале).

Время звучания текста/текстов для аудирования — до 2 минут.

Смысловое чтение

Развитие умения читать про себя и понимать несложные аутентичные тексты разных жанров и стилей, содержащие отдельные неизученные языковые явления, с различной глубиной проникновения в их содержание в зависимости от поставленной коммуникативной задачи: с пониманием основного содержания; с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации; с полным пониманием содержания текста.

Чтение с пониманием основного содержания текста предполагает умения: определять тему/основную мысль, выделять главные факты/события (опуская второстепенные); прогнозировать содержание текста по заголовку/началу текста; определять логическую последовательность главных фактов, событий; разбивать текст на относительно самостоятельные смысловые части; озаглавливать текст/его отдельные части; игнорировать незнакомые слова, несущественные для понимания основного содержания; понимать интернациональные слова.

Чтение с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации предполагает умение находить прочитанном тексте и понимать запрашиваемую информацию, представленную в эксплицитной (явной) и имплицитной форме (неявной) форме; оценивать найденную информацию с точки зрения её значимости для решения коммуникативной задачи.

Чтение несплошных текстов (таблиц, диаграмм, схем) и понимание представленной в них информации.

Чтение с полным пониманием содержания несложных аутентичных текстов, содержащих отдельные неизученные языковые явления. В ходе чтения с полным пониманием формируются и развиваются умения полно и точно понимать текст на основе его информационной переработки (смыслового и структурного анализа отдельных частей текста, выборочного перевода); устанавливать причинно-следственную взаимосвязь изложенных в тексте фактов и событий, восстанавливать текст из разрозненных абзацев или путём добавления выпущенных фрагментов.

Тексты для чтения: диалог (беседа), интервью, рассказ, отрывок из художественного произведения, статья научно-популярного характера, сообщение информационного характера, объявление, памятка, инструкция, электронное сообщение личного характера, стихотворение; несплошной текст (таблица, диаграмма).

Языковая сложность текстов для чтения должна соответствовать базовому уровню (B1 —пороговому уровню по общеевропейской шкале).

Объём текста/текстов для чтения — 600-800 слов.

Письменная речь

Развитие умений письменной речи:

• составление плана/тезисов устного или письменного сообщения;
• заполнение анкет и формуляров: сообщение о себе основных сведений в соответствии с нормами, принятыми в стране/странах изучаемого языка;
• написание электронного сообщения личного характера: сообщать краткие сведения о себе, излагать различные события, делиться впечатлениями, выражать благодарность/извинение/просьбу, запрашивать интересующую информацию; оформлять обращение, завершающую фразу и подпись в соответствии с нормами неофициального общения, принятыми в стране/ странах изучаемого языка. Объём письма — до 140 слов;
• создание небольшого письменного высказывания с опорой на образец, план, таблицу и/или прочитанный/прослушанный текст. Объём письменного высказывания — до 140 слов;
• заполнение таблицы с краткой фиксацией содержания прочитанного/прослушанного текста;
• преобразование таблицы, схемы в текстовый вариант представления информации;
• письменное представление результатов выполненной проектной работы (объём — 120-140 слов).

Языковые знания и умения

Фонетическая сторона речи

Различение на слух и адекватное, без фонематических ошибок, ведущих к сбою в коммуникации, произнесение слов с соблюдением правильного ударения и фраз с соблюдением их ритмико-интонационных особенностей, в том числе отсутствия фразового ударения на служебных словах; чтение новых слов согласно основным правилам чтения.

Выражение модального значения, чувства и эмоции.

Различение на слух британского и американского вариантов произношения в прослушанных текстах или услышанных высказываниях.

Чтение вслух небольших текстов, построенных на изученном языковом материале, с соблюдением правил чтения и соответствующей интонации, демонстрирующее понимание текста.

Тексты для чтения вслух: сообщение информационного характера, отрывок из статьи научно-популярного характера, рассказ, диалог (беседа).

Объём текста для чтения вслух — до 180 слов.

Графика, орфография и пунктуация

Правильное написание изученных слов.

Правильное использование знаков препинания: точки, вопросительного и восклицательного знаков в конце предложения; запятой при перечислении и обращении; при вводных словах, обозначающих порядок мыслей и их связь (например, в английском языке: firstly/first of all, secondly, finally; on the one hand, on the other hand); апострофа.

Пунктуационно правильное, в соответствии с нормами речевого этикета, принятыми в стране/странах изучаемого языка, оформление электронного сообщения личного характера.

Лексическая сторона речи

Распознавание в письменном и звучащем тексте и употребление в устной и письменной речи лексических единиц (слов, словосочетаний, речевых клише), обслуживающих ситуации общения в рамках тематического содержания речи, с соблюдением существующей в английском языке нормы лексической сочетаемости.

Распознавание в звучащем и письменном тексте и употребление в устной и письменной речи различных средств связи для обеспечения логичности и целостности высказывания.

Объём — 1200 лексических единиц для продуктивного использования (включая 1050 лексических единиц, изученных ранее) и 1350 лексических единиц для рецептивного усвоения (включая 1200 лексических единиц продуктивного минимума).

Основные способы словообразования:

а) аффиксация:

• глаголов с помощью префиксов under-, over-, dis-, mis-;
• имён прилагательных с помощью суффиксов -able/-ible;
• имён существительных с помощью отрицательных префиксов in-/im-;

б) словосложение:

• образование сложных существительных путём соединения основы числительного с основой существительного с добавлением суффикса -ed (eight-legged);
• образование сложных существительных путём соединения основ существительных с предлогом: father-in-law);
• образование сложных прилагательных путём соединения основы прилагательного с основой причастия настоящего времени (nice-looking);
• образование сложных прилагательных путём соединения основы прилагательного с основой причастия прошедшего времени (well-behaved);

в) конверсия:

• образование глагола от имени прилагательного (cool — to cool).

Многозначность лексических единиц. Синонимы. Антонимы. Интернациональные слова. Наиболее частотные фразовые глаголы. Сокращения и аббревиатуры.

Различные средства связи в тексте для обеспечения его целостности (firstly, however, finally, at last, etc.).

Грамматическая сторона речи

Распознавание в письменном и звучащем тексте и употребление в устной и письменной речи изученных морфологических форм и синтаксических конструкций английского языка.

Предложения со сложным дополнением (Complex Object) (I want to have my hair cut.).

Условные предложения нереального характера (Conditional II).

Конструкции для выражения предпочтения I prefer …/I’d prefer …/I’d rather … .

Конструкция I wish … .

Предложения с конструкцией either … or, neither … nor.

Глаголы в видо-временных формах действительного залога в изъявительном наклонении (Present/Past/Future Simple Tense; Present/Past Perfect Tense; Present/Past Continuous Tense, Future-in-the-Past) и наиболее употребительных формах страдательного залога (Present/Past Simple Passive; Present Perfect Passive).

Порядок следования имён прилагательных (nice long blond hair).

Социокультурные знания и умения

Осуществление межличностного и межкультурного общения с использованием знаний о национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран изучаемого языка, основных социокультурных элементов речевого поведенческого этикета в англоязычной среде; знание и использование в устной и письменной речи наиболее употребительной тематической фоновой лексики и реалий в рамках отобранного тематического содержания (основные национальные праздники, традиции, обычаи; традиции в питании и проведении досуга, система образования).

Знание социокультурного портрета родной страны и страны/стран изучаемого языка: знакомство с традициями проведения основных национальных праздников (Рождества, Нового года, Дня матери, Дня благодарения и т. д.); с особенностями образа жизни и культуры страны/стран изучаемого языка (известными достопримечательностями; некоторыми выдающимися людьми); с доступными в языковом отношении образцами поэзии и прозы для подростков на английском языке.

Формирование элементарного представление о различных вариантах английского языка.

Осуществление межличностного и межкультурного общения с использованием знаний о национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран изучаемого языка.

Соблюдение нормы вежливости в межкультурном общении.

Развитие умений:

• писать свои имя и фамилию, а также имена и фамилии своих родственников и друзей на английском языке;
• правильно оформлять свой адрес на английском языке (в анкете);
• правильно оформлять электронное сообщение личного характера в соответствии с нормами неофициального общения, принятыми в стране/странах изучаемого языка;
• кратко представлять Россию и страну/страны изучаемого языка;
• кратко представлять некоторые культурные явления родной страны и страны/стран изучаемого языка (основные национальные праздники, традиции в проведении досуга и питании, достопримечательности);
• кратко представлять некоторых выдающихся людей родной страны и страны/стран изучаемого языка (учёных, писателей, поэтов, художников, композиторов, музыкантов, спортсменов и т. д.);
• оказывать помощь зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения (объяснить местонахождение объекта, сообщить возможный маршрут, уточнить часы работы и т. д.).

Компенсаторные умения

Использование при чтении и аудировании языковой, в том числе контекстуальной, догадки; при говорении и письме — перифраза/толкования, синонимических средств, описание предмета вместо его названия; при непосредственном общении догадываться о значении незнакомых слов с помощью используемых собеседником жестов и мимики.

Переспрашивать, просить повторить, уточняя значение незнакомых слов.

Использование в качестве опоры при порождении собственных высказываний ключевых слов, плана.

Игнорирование информации, не являющейся необходимой, для понимания основного содержания прочитанного/прослушанного текста или для нахождения в тексте запрашиваемой информации.

Сравнение (в том числе установление основания для сравнения) объектов, явлений, процессов, их элементов и основных функций в рамках изученной тематики.

Планируемые результаты освоения рабочей программы

В 10 классе учащиеся углубляют:

Личностные результаты

Личностные результаты освоения программы основного общего образования достигаются в единстве учебной и воспитательной деятельности Организации в соответствии с традиционными российскими социокультурными и духовно-нравственными ценностями, принятыми в обществе правилами и нормами поведения, и способствуют процессам самопознания, самовоспитания и саморазвития, формирования внутренней позиции личности.

Личностные результаты освоения программы основного общего образования должны отражать готовность обучающихся руководствоваться системой позитивных ценностных ориентаций и расширение опыта деятельности на её основе и в процессе реализации основных направлений воспитательной деятельности, в том числе в части:

Гражданского воспитания:

• готовность к выполнению обязанностей гражданина и реализации его прав, уважение прав, свобод и законных интересов других людей;
• активное участие в жизни семьи, Организации, местного сообщества, родного края, страны;
• неприятие любых форм экстремизма, дискриминации; понимание роли различных социальных институтов в жизни человека;
• представление об основных правах, свободах и обязанностях гражданина, социальных нормах и правилах межличностных отношений в поликультурном и многоконфессиональном обществе;
• представление о способах противодействия коррупции; готовность к разнообразной совместной деятельности, стремление к взаимопониманию и взаимопомощи, активное участие в школьном самоуправлении;
• готовность к участию в гуманитарной деятельности (волонтёрство, помощь людям, нуждающимся в ней).

Патриотического воспитания:

• осознание российской гражданской идентичности в поликультурном и многоконфессиональном обществе, проявление интереса к познанию родного языка, истории, культуры Российской Федерации, своего края, народов России;
• ценностное отношение к достижениям своей Родины – России, к науке, искусству, спорту, технологиям, боевым подвигам и трудовым достижениям народа;
• уважение к символам России, государственным праздникам, историческому и природному наследию и памятникам, традициям разных народов, проживающих в родной стране.

Духовно-нравственного воспитания:

• ориентация на моральные ценности и нормы в ситуациях нравственного выбора;
• готовность оценивать своё поведение и поступки, поведение и поступки других людей с позиции нравственных и правовых норм с учётом осознания последствий поступков;
• активное неприятие асоциальных поступков, свобода и ответственность личности в условиях индивидуального и общественного пространства.

Эстетического воспитания:

• восприимчивость к разным видам искусства, традициям и творчеству своего и других народов, понимание эмоционального воздействия искусства; осознание важности художественной культуры как средства коммуникации и самовыражения;
• понимание ценности отечественного и мирового искусства, роли этнических культурных традиций и народного творчества;
• стремление к самовыражению в разных видах искусства.

Физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия:

• осознание ценности жизни;
• ответственное отношение к своему здоровью и установка на здоровый образ жизни (здоровое питание, соблюдение гигиенических правил, сбалансированный режим занятий и отдыха, регулярная физическая активность);
• осознание последствий и неприятие вредных привычек (употребление алкоголя, наркотиков, курение) и иных форм вреда для физического и психического здоровья;
• соблюдение правил безопасности, в том числе навыков безопасного поведения в интернет-среде;
• способность адаптироваться к стрессовым ситуациям и меняющимся социальным, информационным и природным условиям, в том числе осмысляя собственный опыт и выстраивая дальнейшие цели;
• умение принимать себя и других, не осуждая;
• умение осознавать эмоциональное состояние себя и других, умение управлять собственным эмоциональным состоянием;
• сформированность навыка рефлексии, признание своего права на ошибку и такого же права другого человека.

Трудового воспитания:

• установка на активное участие в решении практических задач (в рамках семьи, Организации, города, края) технологической и социальной направленности, способность инициировать, планировать и самостоятельно выполнять такого рода деятельность;
• интерес к практическому изучению профессий и труда различного рода, в том числе на основе применения изучаемого предметного знания;
• осознание важности обучения на протяжении всей жизни для успешной профессиональной деятельности и развитие необходимых умений для этого;
• готовность адаптироваться в профессиональной среде;
• уважение к труду и результатам трудовой деятельности;
• осознанный выбор и построение индивидуальной траектории образования и жизненных планов с учётом личных и общественных интересов и потребностей.

Экологического воспитания:

• ориентация на применение знаний из социальных и естественных наук для решения задач в области окружающей среды, планирования поступков и оценки их возможных последствий для окружающей среды;
• повышение уровня экологической культуры, осознание глобального характера экологических проблем и путей их решения; активное неприятие действий, приносящих вред окружающей среде;
• осознание своей роли как гражданина и потребителя в условиях взаимосвязи природной, технологической и социальной сред;
• готовность к участию в практической деятельности экологической направленности.

Ценности научного познания:

• ориентация в деятельности на современную систему научных представлений об основных закономерностях развития человека, природы и общества, взаимосвязях человека с природной и социальной средой;
• овладение языковой и читательской культурой как средством познания мира;
• овладение основными навыками исследовательской деятельности, установка на осмысление опыта, наблюдений, поступков и стремление совершенствовать пути достижения индивидуального и коллективного благополучия.

Личностные результаты, обеспечивающие адаптацию обучающегося к изменяющимся условиям социальной и природной среды, включают:

• освоение обучающимися социального опыта, основных социальных ролей, соответствующих ведущей деятельности возраста, норм и правил общественного поведения, форм социальной жизни в группах и сообществах, включая семью, группы, сформированные по профессиональной деятельности, а также в рамках социального взаимодействия с людьми из другой культурной среды;
• способность обучающихся взаимодействовать в условиях неопределённости, открытость опыту и знаниям других;
• способность действовать в условиях неопределённости, повышать уровень своей компетентности через практическую деятельность, в том числе умение учиться у других людей, осознавать в совместной деятельности новые знания, навыки и компетенции из опыта других;
• навык выявления и связывания образов, способность формирования новых знаний, в том числе способность формулировать идеи, понятия, гипотезы об объектах и явлениях, в том числе ранее не известных, осознавать дефицит собственных знаний и компетентностей, планировать своё развитие;
• умение распознавать конкретные примеры понятия по характерным признакам, выполнять операции в соответствии с определением и простейшими свойствами понятия, конкретизировать понятие примерами, использовать понятие и его свойства при решении задач (далее — оперировать понятиями), а также оперировать терминами и представлениями в области концепции устойчивого развития;
• умение анализировать и выявлять взаимосвязи природы, общества и экономики;
• умение оценивать свои действия с учётом влияния на окружающую среду, достижений целей и преодоления вызовов, возможных глобальных последствий;
• способность обучающихся осознавать стрессовую ситуацию, оценивать происходящие изменения и их последствия;
• воспринимать стрессовую ситуацию как вызов, требующий контрмер;
• оценивать ситуацию стресса, корректировать принимаемые решения и действия;
• формулировать и оценивать риски и последствия, формировать опыт, уметь находить позитивное в произошедшей ситуации;
• быть готовым действовать в отсутствие гарантий успеха.

Метапредметные результаты

Метапредметные результаты освоения программы основного общего образования, в том числе адаптированной, должны отражать:

Овладение универсальными учебными познавательными действиями:

1)   базовые логические действия:

• выявлять и характеризовать существенные признаки объектов (явлений);
• устанавливать существенный признак классификации, основания для обобщения и сравнения, критерии проводимого анализа;
• с учётом предложенной задачи выявлять закономерности и противоречия в рассматриваемых фактах, данных и наблюдениях;
• предлагать критерии для выявления закономерностей и противоречий;
• выявлять дефицит информации, данных, необходимых для решения поставленной задачи;
• выявлять причинно-следственные связи при изучении явлений и процессов;
• делать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений, умозаключений по аналогии, формулировать гипотезы о взаимосвязях;
• самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи (сравнивать несколько вариантов решения, выбирать наиболее подходящий с учётом самостоятельно выделенных критериев);

2)   базовые исследовательские действия:

• использовать вопросы как исследовательский инструмент познания;
• формулировать вопросы, фиксирующие разрыв между реальным и желательным состоянием ситуации, объекта, самостоятельно устанавливать искомое и данное;
• формулировать гипотезу об истинности собственных суждений и суждений других, аргументировать свою позицию, мнение;
• проводить по самостоятельно составленному плану опыт, несложный эксперимент, небольшое исследование по установлению особенностей объекта изучения, причинно-следственных связей и зависимости объектов между собой;
• оценивать на применимость и достоверность информацию, полученную в ходе исследования (эксперимента);
• самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам проведённого наблюдения, опыта, исследования, владеть инструментами оценки достоверности полученных выводов и обобщений;
• прогнозировать возможное дальнейшее развитие процессов, событий и их последствия в аналогичных или сходных ситуациях, выдвигать предположения об их развитии в новых условиях и контекстах;

3)   работа с информацией:

• применять различные методы, инструменты и запросы при поиске и отборе информации или данных из источников с учётом предложенной учебной задачи и заданных критериев;
• выбирать, анализировать, систематизировать и интерпретировать информацию различных видов и форм представления;
• находить сходные аргументы (подтверждающие или опровергающие одну и ту же идею, версию) в различных информационных источниках;
• самостоятельно выбирать оптимальную форму представления информации и иллюстрировать решаемые задачи несложными схемами, диаграммами, иной графикой и их комбинациями;
• оценивать надёжность информации по критериям, предложенным педагогическим работником или сформулированным самостоятельно;
• эффективно запоминать и систематизировать информацию.

Овладение системой универсальных учебных познавательных действий обеспечивает сформированность когнитивных навыков у обучающихся.

Овладение универсальными учебными коммуникативными действиями:

1)   общение:

• воспринимать и формулировать суждения, выражать эмоции в соответствии с целями и условиями общения;
• выражать себя (свою точку зрения) в устных и письменных текстах;
• распознавать невербальные средства общения, понимать значение социальных знаков, знать и распознавать предпосылки конфликтных ситуаций и смягчать конфликты, вести переговоры;
• понимать намерения других, проявлять уважительное отношение к собеседнику и в корректной форме формулировать свои возражения;
• в ходе диалога и(или) дискуссии задавать вопросы по существу обсуждаемой темы и высказывать идеи, нацеленные на решение задачи и поддержание благожелательности общения;
• сопоставлять свои суждения с суждениями других участников диалога, обнаруживать различие и сходство позиций;
• публично представлять результаты выполненного опыта (эксперимента, исследования, проекта);
• самостоятельно выбирать формат выступления с учётом задач презентации и особенностей аудитории и в соответствии с ним составлять устные и письменные тексты с использованием иллюстративных материалов;

2)   совместная деятельность:

• понимать и использовать преимущества командной и индивидуальной работы при решении конкретной проблемы, обосновывать необходимость применения групповых форм взаимодействия при решении поставленной задачи;
• принимать цель совместной деятельности, коллективно строить действия по её достижению: распределять роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы;
• уметь обобщать мнения нескольких людей, проявлять готовность руководить, выполнять поручения, подчиняться;
• планировать организацию совместной работы, определять свою роль (с учётом предпочтений и возможностей всех участников взаимодействия), распределять задачи между членами команды, участвовать в групповых формах работы (обсуждения, обмен мнениями, мозговые штурмы и иные);
• выполнять свою часть работы, достигать качественного результата по своему направлению и координировать свои действия с другими членами команды;
• оценивать качество своего вклада в общий продукт по критериям, самостоятельно сформулированным участниками взаимодействия;
• сравнивать результаты с исходной задачей и вклад каждого члена команды в достижение результатов, разделять сферу ответственности и проявлять готовность к предоставлению отчёта перед группой.

Овладение системой универсальных учебных коммуникативных действий обеспечивает сформированность социальных навыков и эмоционального интеллекта обучающихся.

Овладение универсальными учебными регулятивными действиями:

1)   самоорганизация:

• выявлять проблемы для решения в жизненных и учебных ситуациях;
• ориентироваться в различных подходах принятия решений (индивидуальное, принятие решения в группе, принятие решений группой);
• самостоятельно составлять алгоритм решения задачи (или его часть), выбирать способ решения учебной задачи с учётом имеющихся ресурсов и собственных возможностей, аргументировать предлагаемые варианты решений;
• составлять план действий (план реализации намеченного алгоритма решения), корректировать предложенный алгоритм с учётом получения новых знаний об изучаемом объекте;
• делать выбор и брать ответственность за решение;

2)   самоконтроль:

• владеть способами самоконтроля, самомотивации и рефлексии;
• давать адекватную оценку ситуации и предлагать план её изменения;
• учитывать контекст и предвидеть трудности, которые могут возникнуть при решении учебной задачи, адаптировать решение к меняющимся обстоятельствам;
• объяснять причины достижения (недостижения) результатов деятельности, давать оценку приобретённому опыту, уметь находить позитивное в произошедшей ситуации;
• вносить коррективы в деятельность на основе новых обстоятельств, изменившихся ситуаций, установленных ошибок, возникших трудностей;
• оценивать соответствие результата цели и условиям;

3)   эмоциональный интеллект:

• различать, называть и управлять собственными эмоциями и эмоциями других;
• выявлять и анализировать причины эмоций;
• ставить себя на место другого человека, понимать мотивы и намерения другого;
• регулировать способ выражения эмоций;

4)   принятие себя и других:

• осознанно относиться к другому человеку, его мнению; признавать своё право на ошибку и такое же право другого; принимать себя и других, не осуждая;
• открытость себе и другим;
• осознавать невозможность контролировать всё вокруг.

Овладение системой универсальных учебных регулятивных действий обеспечивает формирование смысловых установок личности (внутренняя позиция личности) и жизненных навыков личности (управления собой, самодисциплины, устойчивого поведения).

Предметные результаты

Предметные результаты по учебному предмету «Иностранный (английский) язык» предметной области «Иностранные языки» ориентированы на применение знаний, умений и навыков в учебных ситуациях и реальных жизненных условиях, должны отражать сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на допороговом уровне в совокупности её составляющих — речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, метапредметной (учебно-познавательной).

1) владеть основными видами речевой деятельности:

• говорение: вести комбинированный диалог, включающий различные виды диалогов (диалог этикетного характера, диалог-побуждение к действию, диалог-расспрос); диалог-обмен мнениями в рамках тематического содержания речи в стандартных ситуациях неофициального общения с вербальными и/или зрительными опорами или без опор, с соблюдением норм речевого этикета, принятого в стране/странах изучаемого языка (до 8-10 реплик со стороны каждого собеседника);
• создавать разные виды монологических высказываний (описание, в том числе характеристика; повествование/сообщение, рассуждение) с вербальными и/или зрительными опорами или без опор в рамках тематического содержания речи (объём монологического высказывания — до 12-15 фраз); излагать основное содержание прочитанного/прослушанного текста со зрительными и/или вербальными опорами (объём — 10-12 фраз); излагать результаты выполненной проектной работы; (объём — 12-15 фраз);
• аудирование: воспринимать на слух и понимать несложные аутентичные тексты, содержащие отдельные неизученные языковые явления, в зависимости от поставленной коммуникативной задачи: с пониманием основного содержания, с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации (время звучания текста/текстов для аудирования — до 2 минут);
• смысловое чтение: читать про себя и понимать несложные аутентичные тексты, содержащие отдельные неизученные языковые явления, с различной глубиной проникновения в их содержание в зависимости от поставленной коммуникативной задачи: с пониманием основного содержания, с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации, с полным пониманием содержания (объём текста/текстов для чтения — 600-800 слов); читать про себя несплошные тексты (таблицы, диаграммы) и понимать представленную в них информацию; обобщать и оценивать полученную при чтении информацию;
• письменная речь: заполнять анкеты и формуляры, сообщая о себе основные сведения, в соответствии с нормами, принятыми в стране/странах изучаемого языка; писать электронное сообщение личного характера, соблюдая речевой этикет, принятый в стране/странах изучаемого языка (объём сообщения — до 140 слов); создавать небольшое письменное высказывание с опорой на образец, план, таблицу, прочитанный/прослушанный текст (объём высказывания — до 140 слов); заполнять таблицу, кратко фиксируя содержание прочитанного/прослушанного текста; письменно представлять результаты выполненной проектной работы (объём — 120-140 слов);

2) владеть фонетическими навыками: различать на слух и адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить слова с правильным ударением и фразы с соблюдением их ритмико-интонационных особенностей, в том числе применять правила отсутствия фразового ударения на служебных словах; владеть правилами чтения и выразительно читать вслух небольшие тексты объёмом до 140 слов, построенные на изученном языковом материале, с соблюдением правил чтения и соответствующей интонацией, демонстрируя понимание содержания текста; читать новые слова согласно основным правилам чтения;

• владеть орфографическими навыками: правильно писать изученные слова;
• владеть пунктуационными навыками: использовать точку, вопросительный и восклицательный знаки в конце предложения, запятую при перечислении и обращении, апостроф; пунктуационно правильно оформлять электронное сообщение личного характера;

3) распознавать в звучащем и письменном тексте 1250 лексических единиц (слов, словосочетаний, речевых клише) и правильно употреблять в устной и письменной речи 1050 лексических единиц, обслуживающих ситуации общения в рамках тематического содержания, с соблюдением существующих норм лексической сочетаемости;

• распознавать и употреблять в устной и письменной речи родственные слова, образованные с использованием аффиксации: имена существительные с помощью суффиксов -ity, -ship, -ance/-ence; имена прилагательные с помощью префикса inter-;
• распознавать и употреблять в устной и письменной речи родственные слова, образованные с помощью конверсии (имя существительное от неопределённой формы глагола (to walk — a walk), глагол от имени существительного (a present — to present), имя существительное от прилагательного (rich — the rich);
• распознавать и употреблять в устной и письменной речи изученные многозначные слова, синонимы, антонимы; наиболее частотные фразовые глаголы; сокращения и аббревиатуры;
• распознавать и употреблять в устной и письменной речи различные средства связи в тексте для обеспечения логичности и целостности высказывания;

4) знать и понимать особенности структуры простых и сложных предложений и различных коммуникативных типов предложений английского языка;распознавать в письменном и звучащем тексте и употреблять в устной и письменной речи:

• предложениясосложнымдополнением (Complex Object) (I want to have my hair cut.);
• предложения с I wish;
• условные предложения нереального характера (Conditional II);
• конструкцию для выражения предпочтения I prefer …/I’d prefer …/I’d rather …;
• предложения с конструкцией either … or, neither … nor;
• формы страдательного залога Present Perfect Passive;
• порядок следования имён прилагательных (nice long blond hair);

5) владеть социокультурными знаниями и умениями:

• знать/понимать и использовать в устной и письменной речи наиболее употребительную тематическую фоновую лексику и реалии страны/стран изучаемого языка в рамках тематического содержания речи (основные национальные праздники, обычаи, традиции);
• выражать модальные значения, чувства и эмоции;
• иметь элементарные представления о различных вариантах английского языка;
• обладать базовыми знаниями о социокультурном портрете и культурном наследии родной страны и страны/стран изучаемого языка; уметь представлять Россию и страну/страны изучаемого языка; оказывать помощь зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения;

6) владеть компенсаторными умениями: использовать при говорении переспрос; использовать при говорении и письме перифраз/толкование, синонимические средства, описание предмета вместо его названия; при чтении и аудировании — языковую догадку, в том числе контекстуальную; игнорировать информацию, не являющуюся необходимой для понимания основного содержания прочитанного/прослушанного текста или для нахождения в тексте запрашиваемой информации;

7) уметь рассматривать несколько вариантов решения коммуникативной задачи в продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письменной речи);

8) участвовать в несложных учебных проектах с использованием материалов на английском языке с применением ИКТ, соблюдая правила информационной безопасности при работе в сети Интернет;

9) использовать иноязычные словари и справочники, в том числе информационно-справочные системы в электронной форме;

10) достигать взаимопонимания в процессе устного и письменного общения с носителями иностранного языка, людьми другой культуры;

11) сравнивать (в том числе устанавливать основания для сравнения) объекты, явления, процессы, их элементы и основные функции в рамках изученной тематики.

Занятие 13. Проектирование учебного занятия

Разработка урока по английскому языку в 10 классе по теме «Профессии»

(английский как второй иностранный язык)

Цели урока:

– формирование коммуникативных компетенций по теме “Описываем профессии”;

Задачи урока:

– образовательная: формировать навыки и умения в устной речи (монологическая форма) по материалам темы «Профессии» с использованием лексического, грамматического материала (модальные глаголы),

— выполнение типовых заданий формата ЕГЭ (грамматика, словообразование, говорение)

– развивающая: развитие воображения, аналитических навыков, познавательного интереса учащихся, умения социального общения в совместной деятельности

– воспитательная: профориентация, актуализация английского языка, умение работать в команде и уважительно относиться к одноклассникам

Методы и формы обучения:

Метод проблемного обучения, частично поисковый метод, репродуктивный

Технологии:

• коммуникативного обучения иноязычной культуре
• интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала
• саморазвивающего обучения

Оборудование: доска, наглядности, компьютер, УМК «Мой выбор – Английский» для 10 класса. М.: Просвещение; UK.: ExpressPublishing, 2019г. Е.Г. Маневич, А.А, Полякова, Д.Дули, В.Эванс.

Планируемые результаты:

• Личностные: Формирование уважительного отношения к учителю,

Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности.

• Регулятивные: умение организации на рабочем месте,

умение удерживать внимание при восприятии информации, предположить и сформулировать тему урока,

осуществлять поиск необходимой информации, проводить исследование,

• Коммуникативные: умение слушать, включаться во взаимодействие с учителем,

выражать и аргументировать свое отношение к увиденному /прочитанному/услышанному,

выборочно понимать необходимую информацию в сообщениях прагматического характера с опорой на языковую догадку, контекст;

строить монологическое высказывание, аргументируя свой выбор; формулировать личное отношение к проблеме, доказывать свою точку зрения,

умение слушать и вступать в диалог.

• Познавательные: умение осмыслить учебный материал, установить связи в учебном материале, помогающие предположить тему урока,

игнорировать незнакомый языковой материал, несущественный для понимания,

умение устанавливать взаимосвязи между явлениями;

анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, структурировать и моделировать информацию,

уметь ориентироваться, подбирать нужную информацию, обрабатывать её.

• Специальные: осуществлять информационную переработку иноязычных текстов, раскрывая разнообразными способами значения новых слов
• Ценностно-ориентационные: приобщение к ценностям мировой культуры через источники информации на иностранном языке

Таблица 3

Ход урока:

Занятие 14. Пути достижения результатов ФГОС на уроках иностранного языка

Учебная задача — задача, требующая от учащихся открытия и освоения общего способа (принципа) решения широкого круга частных практических заданий. Учебные задачи воплощаются в учебных заданиях.

Учебное задание — средство реализации содержания образования и формирования деятельности обучающихся.

Структура учебной задачи (задания):

• Целеполагание: способствует мотивации, постановке цели и планированию.
• Содержание: состоит из условия в виде различной информации и вопроса, связанного с определенными учебными действиями.
• Критерии: мотивируют деятельность и являются эталоном выполнения задания.

Формирование базовых логических действий (формулировки заданий):

• выявите существенные признаки объектов (явлений) охарактеризуйте существенные признаки объектов (явлений);
• установите существенный признак классификации;
• установите основание для обобщения и сравнения;
• сформулируйте гипотезы о взаимосвязях.

Формирование базовых исследовательских действий (формулировки заданий):

• сформулируйте проблемный вопрос, направленный на поиск ответа;
• сформулируйте вопрос, фиксирующий противоречие между реальным и желательным состоянием ситуации, объекта;
• сформулируйте гипотезу, истинность которой можно проверить в ходе исследования;
• спрогнозируйте возможное развитие процессов, событий и их последствия в аналогичных или сходных ситуациях.

Формирование умений работы с информацией (формулировки заданий):

• примените различные методы (инструменты, запросы) при поиске искомой информации;
• выберите (проанализируйте, систематизируйте, интерпретируйте) информацию различных видов и форм представления;
• найдите аргументы (подтверждающие/ опровергающие идею, версию) в различных информационных источниках;
• выберите оптимальную форму представления информации;
• проиллюстрируйте решаемые задачи схемами, диаграммами;
• оцените надежность информации по критериям;
• сформулируйте критерии для оценки надежности информации.

Формирование умения общаться (формулировки заданий):

• сформулируйте суждение в соответствии с целями и условиями общения;
• выразите устно (письменно) свою точку зрения;
• проведите переговоры;
• распознайте, какие эмоции выражает собеседник;
• распознайте предпосылки конфликтных ситуаций, сформулируйте свои возражения собеседнику в корректной форме;
• задайте вопросы по существу обсуждаемой темы;
• выскажите идеи, нацеленные на решение задач;
• сопоставьте свои суждения с суждениями других участников диалога;
• публично представьте результаты выполненной работы;
• выберите формат выступления, учитывая особенности аудитории.

Формирование умения осуществлять совместную деятельность (формулировки заданий):

• обоснуйте необходимость применения групповых форм взаимодействия при решении поставленной задачи;
• спланируйте организацию совместной работы, распределите роли, обсудите процесс и результат совместной работы;
• проявите готовность руководить, выполнять поручения, подчиняться;
• оцените качество своего вклада в решение общей задачи по критериям;
• сравните результаты с исходной задачей и вклад каждого члена команды в достижение результатов.

Формирование умения самоорганизации, самоконтроля

Задания по формированию умений самоорганизации:

• выявите проблему, возникающую при решении жизненных/ учебных ситуаций;
• выберите способ решения учебной задачи с учетом ресурсов и собственных возможностей;
• составьте и аргументируйте алгоритм решения учебной задачи.

Задания по формированию умений самоконтроля:

• дайте оценку ситуации и предложите план ее изменения;
• адаптируйте учебную задачу к новым условиям;
• объясните причины достижения/недостижения результатов деятельности;
• дайте оценку приобретенному опыту, найдите его позитивные стороны;
• внесите коррективы в деятельность на основе новых обстоятельств;
• оцените соответствие полученного результата цели и условиям.

Формирование эмоционального интеллекта, умений принятия себя и других

Задания по формированию эмоционального интеллекта:

• выявите и проанализируйте причины собственных эмоций и эмоций другого человека;
• поставьте себя на место другого человека, поймите мотивы и намерения другого;
• регулируйте выражения отрицательных и положительных эмоций.
• Задания по формированию умений принятия себя и других:
• отнеситесь к другому человеку, его мнению осознанно;
• признайте свое право и право другого на ошибку;
• примите себя и других, не осуждая;
• осознайте невозможность все контролировать.

Формирование коммуникативных языковых навыков

Тренировочные (языковые) упражнения

• имитативные тренировочные: «Repeat after me».
• подстановочные тренировочные: «Fill in the gaps», «Replace» и т. п.
• трансформационныетренировочные: «Make the sentence negative / interrogative».
• переводные тренировочные упражнения.

Условно-речевые (коммуникативные) упражнения

• имитативныеусловно-речевыеупражнения: «Agree», «Say that you (have it, are doing it now), too»
• подстановочныеусловно-речевыеупражнения: «Say that you (have, do every day) something else»., схема-модель: «I have a pen. And you? – I have a book».
• трансформационные условно-речевые упражнения: «Find out…», «Object…», «Explain in other words» и т.д.

Речевые упражнения

• речевые упражнения в аудировании (Listening)
• речевые упражнения в диалогической и монологический речи (Speaking)
• речевые упражнения в чтении с разной степенью понимания прочитанного: поисковое чтение, изучающее и т.д. (Skimming, Scanning, Reading for Details)
• речевые упражнения в продуктивном письме (Writing).

Занятие 15. Индивидуальная проектная деятельность в контексте ФГОС СОО

Индивидуальный проект – это отдельный предмет, самостоятельная работа обучающегося, которая выполняется в 10-11 классах и затем представляется на защиту.

Целью учебного предмета «Индивидуальный проект» является создание условий для развития личности обучающегося, способной:

• адаптироваться в условиях сложного, изменчивого мира;
• проявлять социальную ответственность;
• самостоятельно добывать новые знания, работать над развитием интеллекта;
• конструктивно сотрудничать с окружающими людьми;
• генерировать новые идеи, творчески мыслить.

Индивидуальный проект должен отвечать интересам и образовательным потребностям каждого конкретного учащегося. Это означает, что школа должна предложить старшеклассникам широкий перечень тем проектов, обеспечить их ресурсной базой. Проект может быть профориентационным и выполняться в рамках практически любого профиля — технологического, гуманитарного, социально-экономического и других. Школа может организовать преподавание нового предмета силами учителей, а может привлечь социальных партнеров — организации профессионального и дополнительного образования, в том числе кванториумы, научные институты, предприятия из сферы бизнеса.

Важно, что если в основной школе ученики выполняют проекты и исследования, опираясь на учебные предметы, то в старшей школе проекты и исследования становятся межпредметными и полидисциплинарными.

Старшеклассник самостоятельно формулирует предпроектную идею, ставит цели, описывает ресурсы, определяет критерии успешности проекта. Презентацию результатов можно проводить не только в школе, но и в том социально-культурном пространстве, где проект разворачивается, — например, в сообществе деловых людей.

Защита проекта проходит в два этапа. В самом начале нужно защитить тему — проектную идею, а в конце — реализованный проект. На защите темы нужно обсудить ее актуальность, положительные эффекты и возможные риски реализации, материальные и нематериальные ресурсы и другое. На этом этапе возможна корректировка темы, чтобы проект действительно стал реализуемым.

Ребенок может подойти к выбору темы формально, — например, проект под названием «Борьба с алкоголизмом» не имеет смысла. Другое дело, если тема конкретизируется, бороться с алкоголизмом предлагается в рамках конкретной общности, и автор проекта может объяснить, зачем это нужно.

Поскольку в одном классе дети могут выбирать проекты самой разной тематики — как технической, так и гуманитарной, то общие принципы их выполнения учитель может объяснять всему классу одновременно. Если же поток разделен на профили, то индивидуальному проекту можно уделить внимание в рамках профильного предмета. На это выделяется 70 часов в течение двух лет.

Вести курс «Индивидуальный проект» может любой учитель, а также работники социальных партнеров — организации профессионального и дополнительного образования, в том числе кванториумы, научные институты, предприятия из сферы бизнеса. Предполагается, что у каждого выпускника школы в аттестате будет стоять оценка за индивидуальный проект и указана его тематика.

Индивидуальный проект направлен на выполнение требований Федерального закона от 29.12. 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании». Согласно п.3 ст.66 данного закона, среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности.

Исходя из этого индивидуальный проект может быть разной направленности (предметный, межпредметный, творческий, инженерный) по выбору обучающегося. Индивидуальный проект предполагает сформированность всех универсальных учебных действий, которые являются частью метапредметного и личностного результатов.

В основу нормативной базы нового предмета входит Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования и примерная основная образовательная программа среднего общего образования.

Анализ обновленного ФГОС СОО в рамках индивидуального проекта

Портрет выпускника школы ФГОС СОО ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»):

• любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;
• осознающий и принимающий традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, осознающий свою сопричастность судьбе Отечества;
• креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества;
• владеющий основами научных методов познания окружающего мира;
• мотивированный на творчество и инновационную деятельность;
• готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность;
• осознающий себя личностью, социально активный, уважающий закон и правопорядок, осознающий ответственность перед семьей, обществом, государством, человечеством;
• уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать;
• осознанно выполняющий и пропагандирующий правила здорового, безопасного и экологически целесообразного образа жизни;
• подготовленный к осознанному выбору профессии, понимающий значение профессиональной деятельности для человека и общества;
• мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни.

Важными пунктами ФГОС СОО в рамках предмета «Индивидуальный проект» для обучающегося является креативное и критическое мышление, активное и целенаправленное познание мира. Помимо всего прочего, обучающийся должен быть мотивирован на творческую и инновационную деятельности, готов к сотрудничеству, способен осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность. Кроме того, важно научить обучающегося уважать мнение других людей, уметь вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать.

Анализ обновленного ФГОС СОО в рамках индивидуального проекта: требования к результатам освоения основной образовательной программы

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы:

1) личностным, включающим:

• осознание обучающимися российской гражданской идентичности;
• готовность к саморазвитию, самостоятельности и самоопределению;
• наличие мотивации к обучению и личностному развитию;
• целенаправленное развитие внутренней позиции личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций, формирование системы значимых ценностно-смысловых установок, антикоррупционного мировоззрения, правосознания, экологической культуры, способности ставить цели и строить жизненные планы;

2) метапредметным, включающим:

• освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные);
• способность их использования в познавательной и социальной практике, готовность к самостоятельному планированию и осуществлению учебной деятельности, организации учебного сотрудничества с педагогическими работниками и сверстниками, к участию в построении индивидуальной образовательной траектории;
• овладение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности;

3) предметным, включающим: освоение обучающимися в ходе изучения учебного предмета научных знаний, умений и способов действий, специфических для соответствующей предметной области.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы обучающимися должны отражать готовность и способность обучающихся руководствоваться сформированной внутренней позицией личности, системой ценностных ориентаций, позитивных внутренних убеждений, соответствующих традиционным ценностям российского общества, расширение жизненного опыта и опыта деятельности в процессе реализации основных направлений воспитательной деятельности, в том числе в части осознание ценности научной деятельности, готовность осуществлять проектную и исследовательскую деятельность индивидуально и в группе.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать овладение универсальными учебными познавательными действиями. В части базовых исследовательский действий это владение навыками учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем и видами деятельности по получению нового знания, его интерпретации, преобразованию и применению в различных учебных ситуациях, в том числе при создании учебных и социальных проектов.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать овладение универсальными коммуникативными действиями. В части универсальных коммуникативных действий это совместная деятельность (предлагать новые проекты, оценивать идеи с позиции новизны, оригинальности, практической значимости).

Анализ обновленного ФГОС СОО в рамках индивидуального проекта: требования к структуре основной образовательной программы

Согласно ФГОС СОО, примерная основная образовательная программа среднего общего образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел должен определять общее назначение, цели, задачи, планируемые результаты реализации основной образовательной программы, а также способы определения достижения этих целей и результатов, организационный раздел должен определять общие рамки организации образовательной деятельности, а также механизмы реализации основной образовательной программы, содержательный раздел должен определять общее содержание среднего общего образования и включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов в том числе программу развития универсальных учебных действий при получении среднего общего образования, включающую формирование компетенций обучающихся в области учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Целевой раздел содержит систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы помимо всего прочего предусматривает использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (таких как стандартизированные письменные и устные работы, проекты, конкурсы, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения, испытания (тесты) и иное.

Также система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы включает описание организации и форм представления и учета результатов промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности; организации, критериев оценки и форм представления и учета результатов оценки учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся. Поскольку оценка по предмету «Индивидуальный проект» выставляется в аттестат, то программа должна содержать критерии оценки проектной деятельности.

Также важно иметь ввиду, что программа развития универсальных учебных действий при получении среднего общего образования должна быть направлена на формирование у обучающихся системных представлений и опыта применения методов, технологий и форм организации проектной и учебно-исследовательской деятельности для достижения практико-ориентированных результатов образования и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, индивидуального проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы.

Хотелось бы пояснить, что для того общественная презентация обучающимся результатов исследования за пределами школы прошла успешно необходимо провести несколько раз (3-5 раз) репетицию презентации проекта в других классах в рамках своей школы, т.е. обучающийся должен доиграет модель поведения социализации при презентации, прожить её, для того чтобы проанализировать ошибки, учесть погрешности.  Таким образом, навыки общественной презентации формируем в родных стенах школы. Это очень важно!

В программе развития универсальных учебных действий четко оговаривается создание условий для интеграции урочных и внеурочных форм учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся, а также их самостоятельной работы по подготовке и защите индивидуальных проектов; формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы, научные общества, научно-практические конференции, олимпиады, национальные образовательные программы и другие формы), возможность получения практико-ориентированного результата; практическую направленность проводимых исследований и индивидуальных проектов; возможность практического использования приобретенных обучающимися коммуникативных навыков, навыков целеполагания, планирования и самоконтроля; подготовку к осознанному выбору дальнейшего образования и профессиональной деятельности.

Программа должна содержать:

1) цели и задачи, включая учебно-исследовательскую и проектную деятельность обучающихся как средства совершенствования их универсальных учебных действий; описание места Программы и ее роли в реализации требований Стандарта;

2) описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий и их связи с содержанием отдельных учебных предметов и внеурочной деятельностью, а также места универсальных учебных действий в структуре образовательной деятельности;

3) типовые задачи по формированию универсальных учебных действий;

4) описание особенностей учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся;

5) описание основных направлений учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся;

6) планируемые результаты учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;

7) описание условий, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий у обучающихся, в том числе системы организационно-методического и ресурсного обеспечения учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся;

8) методику и инструментарий оценки успешности освоения и применения обучающимися универсальных учебных действий.

Организационный раздел основной образовательной программы содержит учебный план. Учебный план среднего общего образования является одним из основных механизмов, обеспечивающих достижение обучающимися результатов освоения основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта. В учебном плане должно быть предусмотрено выполнение обучающимися индивидуального(-ых) проекта(-ов). Это означает, что с 01.09.2023 в 10-11 классах учебный план должен или предмет «Индивидуальный проект» или курс «Учебный проект» в зависимости от того, в какую часть учебного плана образовательная организация решит поставить этот предмет. Также условия реализация ООП должны обеспечивать для участников образовательных отношений возможность выполнения индивидуального проекта всеми обучающимися в рамках учебного времени, специально отведенного учебным планом.

Анализ обновленного ФГОС СОО: индивидуальный проект в структуре основной образовательной программы и в учебном плане

До 23.09.2022 года во ФГОС СОО индивидуальный проект выполнялся обучающимися в течение одного или двух лет в рамках учебного времени, специально отведенным учебным планом. Тогда индивидуальный проект представлялся в виде завершенного учебного исследования или разработанного проекта.

Как теперь: согласно п. 18.3.1. обновленного ФГОС СОО в учебном плане должно быть предусмотрено выполнение обучающимися индивидуального проекта.  Но, если у обучающихся 10 класса в учебном плане нет предмета «Индивидуальный проект», то в данный момент в срочном порядке изменения в учебный план вносить не нужно, этот предмет у таких ребят появится в 11 классе.

На уровне среднего общего образования курс «Индивидуальный проект» является обязательным и представляет собой особую форму организации деятельности обучающихся.

В соответствии с требованиями ФГОС СОО учебный курс «Индивидуальный проект»:

1) входит в обязательную часть учебного плана среднего общего образования;

2) представлен в части учебного плана, формируемой участниками образовательный отношений (ведется 2 года).

Количество часов, предусмотренное учебным планом среднего общего образования в ПООП СОО на индивидуальный проект, может быть увеличено при соблюдении требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов (не более 34 часов при пятидневной неделе) и ФГОС СОО (количество учебных занятий за 2 года обучения на одного обучающегося — не менее 2170 часов и не более 2516 часов).

Занятие 16. Самоанализ урока по ФГОС СОО

Совершенствование профессиональных качеств педагога, уровень его мастерства имеет прямую зависимость от степени развития у учителя умения анализировать свой урок. Иными словами, осуществлять самоконтроль.

В научно-методической литературе термин «самоконтроль» рассматривается с различных точек зрения. Приведем некоторые из них.

Самоанализ – это уровень понимания учителем общих задач, стоящих сегодня перед системой образования.

Самоанализ – это оценка педагогом уровня своих профессиональных компетенций.

Самоанализ – средство самозащиты учителя, прежде всего, психологической.

Самоанализ – это показатель педагогического мастерства.

Самоанализ – это средство в арсенале учителя для повышения качества своей работы.

Самоанализ – это средство саморазвития педагога.

В ходе проведения процедуры самоанализа, учитель выявляет «сильные» и «слабые» стороны своей педагогической деятельности, определяет причины, которые не позволили в полной мере реализовать задуманное. Педагог оценивает свою деятельность с точки зрения современных подходов к образованию, тем самым определяя траекторию своего профессионального развития.

Качественно проведенный самоанализ способствует формированию и развитию различных профессиональных и личностных компетенций.

Во-первых, формируется грамотная профессиональная речь. В ходе самоанализа учитель проговаривает цели и задачи, последовательность урока, применяемые педагогические инструменты, особенности своей деятельности и деятельности обучающихся. При этом, он пользуется профессиональной терминологией.

Во-вторых, формируется профессиональное самосознание. В ходе самоанализа учитель объясняет благодаря каким формам, методам, видам деятельности решались конкретные задачи.

В-третьих, формируются умения составлять четкий план своей деятельности.

В-четвертых, формируются умения прогнозировать результат, предвидеть проблемные ситуации, заранее определять варианты их решения.

Различают следующие уровни самоанализа урока:

• эмоциональный уровень показывает, насколько учитель доволен своей профессиональной деятельностью. Здесь речь идет об эмоциональном удовлетворении от результатов своего труда;
• оценочный уровень показывает связь между целями и задачами проведенного урока и его реальными результатами;
• методический уровень показывает соответствие проведенного урока требованиям к его проведению;
• рефлексивный уровень показывает причинно-следственные связи между всеми методическими единицами урока.

Самоанализ урока имеет свои функциональные аспекты.

Оценка соответствия учебного материала образовательной программе, наукоемкость предлагаемой для изучения информации определяют контрольную функцию самоанализа.

Определение степени соответствия используемых методов и приемов методическим рекомендациям, современным технологиям и методикам, рекомендации по повышению эффективности педагогической деятельности определяют обучающую функцию самоконтроля.

Оценка профессиональных и личностных качеств педагога, его имиджевые характеристики определяет воспитывающая функция самоанализа.

В общем смысле процедура проведения самоанализа включает в себя некоторые обязательные моменты. Это:

• общая характеристика урока, в ходе которой сопоставляются цели с достигнутыми результатами;
• объем предложенного на уроке учебного материала и степень его усвоения;
• педагогические инструменты и целесообразность их применения;
• формы организации учебной деятельности обучающихся, включенность учеников в активную познавательную деятельность;
• эмоциональный климат в классе, приемы по установлению позитивного рабочего фона, доброжелательной обстановки, наличие эмоционально-смысловых разрядок (улыбки, шутки, афоризмы с комментариями, музыкальные минутки и т.п.);
• направления для улучшения качества урока, его эффективности, потенциальные резервы повышения своего профессионального уровня.

В ходе самоанализа, учитель объясняет индивидуальные особенности проведенного урока, его структурные элементы, используемые приемы и методы и другие позиции.

Стоит отметить, что основополагающим в оценивании урока является его результативность. При явном образовательном эффекте урока, успешном усвоении обучающимися учебного материала, любые использованные приемы будут признаны целесообразными на данном уроке.

Показателями удачно проведенного урока можно считать следующее:

• оптимальная плотность урока (активная учебная деятельность обучающихся находится в диапазоне 60-80% урока);
• момент наступления утомления обучающихся (начинают отвлекаться, невнимательны) наступает не ранее чем за 5-10 минут до звонка;
• окончание урока должно быть логичным и своевременным (отсутствие стремительной завершающей части, обозначение и комментирование домашнего задания);
• внешний вид обучающихся уходящих с урока (веселые, подвижные, воодушевленные).

Рассмотрим примерные этапы традиционного плана проведения самоанализа урока.

1) Общая характеристика класса. На данном этапе необходимо обратить внимание на общий уровень успеваемости учеников, взаимоотношения в коллективе, индивидуальные особенности детей, имеющиеся затруднения в учебной деятельности.

2) Место урока в системе уроков по изучаемой теме. На этом этапе устанавливаются связи с предыдущими и последующими уроками. Кроме этого, учитель может показать связь с внеурочной деятельностью, а также межпредметные связи.

3) Цель урока и ее обоснование. На этом этапе дается характеристика цели урока, задачи по ее достижению.

4) Характеристика плана урока. На этом этапе обосновывается содержание предлагаемой для изучения учебной информации, применяемые педагогические инструменты, формы организации учебной деятельности детей.

5) Характеристика реализации плана урока. На этом этапе оценивается соответствие проведенного урока плану этого урока. Приводится структура урока, оценивается ее целесообразность по отношению к реализации цели урока.

6) Структурный анализ урока. На этом этапе дается детальный разбор всех этапов урока, оценивается, как каждый из них повлиял на общий результат, приводятся аргументы, подтверждающие необходимость включения в урок указанных элементов.

7) Функциональный анализ урока. На этом этапе определяется степень соответствия предлагаемых заданий возрастным и интеллектуальным особенностям детей. Кроме этого, определяется целесообразность выбранной структуры урока, соответствие поставленным целям и задачам. Проводится анализ характера взаимоотношений учителя и учеников.

8) Результаты урока. На этом этапе анализируются выполняемые обучающимися учебные действия, определяется разница между целями урока и его результатами, причина ее появления. Здесь же дается общая оценка урока, формулируются выводы, определяется пути решения возникших проблемных вопросов.

Несколько отличается от предложенного выше плана самоанализа проведение самоанализа с точки зрения системного подхода. Здесь, кроме общей характеристики классного коллектива, определены такие критерии, как анализ проекта урока с точки зрения его эффективности, анализ урока с точки зрения его замысла, анализ целостности урока. Каждый из названных критериев имеет свою структуру.

Общий уровень классного коллектива включает в себя следующие позиции:

• коммуникативные качества обучающихся, которые определяются умением взаимодействовать друг с другом, работать в группах, слушать и слышать друг друга, проводить самооценку и взаимооценку;
• характер взаимоотношений между одноклассниками. Проявление сотрудничества и (или) соперничества. Наличие лидеров;
• включенность обучающихся в активную учебную деятельность.

Уровень сформированности самостоятельной учебной деятельности – характеристика уровня освоения учебного материала по состоянию на момент проведения урока.

Анализ проекта урока с точки зрения его эффективности имеет следующие составляющие:

• адекватность поставленной цели урока условиям, в которых он проводится. Имеется ввиду можно ли ее достигнуть;
• приемы организации учебной деятельности, их методическая целесообразность;
• содержание учебной информации, которая предлагается для изучения, ее роль в контексте изучаемой темы;
• новые понятия в рамках изучения темы, учебный материал и бытовые представления, на основе которых эти понятия изучаются;
• проблемное поле изучаемого понятия;
• организованная учебная деятельность с целью изучения нового понятия;
• характер постановки учебной задачи, организация включения детей в ее решение;
• прогнозирование трудностей в освоении нового материала, вариативность их разрешения. Пропедевтика ошибок;
• проектирование проведения контроля за ходом усвоения нового материала;
• вывод о проекте урока с точки зрения его реального выполнения.

Анализ урока с точки зрения его замысла содержит следующие позиции:

• соотношение цели урока и его результата (достигнута цель или не достигнута, почему);
• степень реализации намеченного плана урока (успели выполнить все, что запланировал учитель или не успели, почему);
• степень соответствия структуры урока поставленной цели;
• роль учителя на уроке;
• приемы создания учебной ситуации для включения обучающихся в учебную задачу и поддержания интереса к ее решению;
• организация контроля за результатами учебной деятельности.

Виды контроля

Анализ целостности урока включает в себя:

• оценку соответствия содержания урока требованиям нормативных правовых документов (ФГОС);
• степень взаимодействия между обучающимися, между обучающимися и педагогом;
• характер взаимодействия между обучающимися и педагогом в ходе самостоятельной учебной работы;
• организацию проведения рефлексии.

В методических источниках не встречается единого, универсального варианта для проведения самоанализа урока. Однако, в работах многих авторов предлагаются различные памятки, схемы, алгоритмы.

В работах Поташника М.М. встречается памятка для проведения самоанализа урока. Памятка состоит из перечня критериев, выполняя которые учитель проявляет педагогическую, психологическую, предметную, методическую стороны своей профессиональной компетентности.

Поташник М.М. предлагает рассматривать особенности обучающихся класса как реальные, так и потенциальные. Кроме этого, анализируя урок, предлагается обращать внимание на его место в структуре других уроков.

Говоря о структуре урока, автор предлагает фиксировать время, затраченное на каждый этап. Не остаются без внимания используемые учителем педагогические инструменты и атмосфера урока.

Соловейчик С.В. в своих работах предлагает за основу в самоанализе урока рассматривать степень выполнения плана урока путем анализа полученных результатов с запланированными. На этой основе автор предлагает определять достоинства и недостатки урока, корректировать дальнейшую работу по изучению темы.

Кашлев С.С. в своем варианте самоанализа урока предлагает рефлексивную мишень, секторами которой являются: деятельность учителя, деятельность обучающихся, содержание урока, применяемые на уроке формы и методы. В ходе самоанализа педагог оценивает степень успешности в соответствующих секторах.

Подводя итог, отметим, что самоанализ представляет собой разложение педагогом своего урока на структурные элементы, критическую оценку каждого из них. Учитель дает оценку своим представлениям об уроке в ходе проектирования будущего урока и, оценку фактическим результатам проведенного урока. В ходе этого процесса, учитель определяет направления для повышения эффективности своей педагогической деятельности, своего дальнейшего профессионального развития.

Занятие 17. Роль и место анализа урока в менеджменте образования. Определение на основе анализа урока направлений развития профессиональных компетенций учителя в соответствии с требованиями ФГОС

Одним из важнейших направлений работы администрации является оценивание уровня профессиональных компетенций учителя. Своевременное выявление проблемных вопросов, оказание соответствующей помощи, определение динамики профессионального роста, содействие успешному прохождению аттестации – далеко не полный ряд задач, которые решаются в ходе проведения анализа урока представителями администрации, учителями-коллегами. Теме анализа урока посвящено множество научно-методических работ. Вместе с тем, тема постоянно совершенствуется, корректируется, развивается.

В процессе анализа урока, традиционно рассматриваются такие моменты, как применяемые учителем на уроке методы, формы учебной деятельности обучающихся, способы активизации познавательной деятельности детей, уровень усвоения учебного материала. При этом немаловажную роль играет самоанализ урока учителем. Следует отметить, что прежде, чем начать беседу с педагогом по итогам проведенного анализа, необходимо ознакомиться самоанализом, сделанным учителем по итогам проведенного урока. Случается, что многие проблемные вопросы, выявленные в ходе анализа урока представителем администрации, снимаются после проведения самоанализа учителем.

Следует отметить, что владение представителями администрации и педагогами различными подходами к проведению анализа урока является показателем профессионализма всех категорий педагогических работников образовательной организации.

Рассмотрим некоторые подходы к посещению уроков с целью проведения анализа урока.

Во-первых, посещение цикла уроков в одном классе, на которых изучается конкретная тема.

Во-вторых, посещение всех уроков в одном классе в течение одного учебного дня.

В-третьих, посещение нескольких или всех уроков по учебному предмету, которые проводит один и тот же педагог в разных классах.

В-четвертых, посещение нескольких или всех уроков по разным учебным предметам, которые проводят разные педагоги.

В-пятых, посещение нескольких или всех уроков по одному учебному предмету, которые проводят разные педагоги в разных классах.

В методической литературе описываются различные виды посещения уроков, например, тематическое посещение, выборочное посещение, параллельное посещение, целевое посещение.

Посещение уроков, как правило, не происходит спонтанно. Прежде всего составляется график посещения уроков. Планирование может быть перспективным (на четверть, полугодие, год), текущим (на неделю, месяц), а также графическим и календарным.

Рассмотрим основные этапы, необходимые в ходе подготовки к посещению уроков.

1. Определение и формулировка цели посещения урока (уроков). На этом этапе необходимо просмотреть учебную программу, учебный материал урока, который будет посещаться, методику проведения урока. Источниками информации в данном случае являются: учебник, инструктивно-методические документы, рекомендации, методические пособия и т.п.
2. Ознакомление с наглядными пособиями, имеющимися в образовательной организации
3. Оценивание выполнения на момент посещения учебных программ. Объектами изучения в данном случае являются: классный журнал, накопляемость отметок, анализ текущей успеваемости обучающихся, выполнение графика проведения контрольных работ, характер и объем предлагаемых домашних заданий, выполнение практических и лабораторных работ, проведение внеурочной работы по предмету.
4. Ознакомление с результатами предыдущих посещений уроков конкретного учителя с точки зрения характера замечаний, рекомендаций, указаний.
5. Ознакомление с письменными и творческими работами обучающихся.
6. Определение собственной технологии для оперативной оценки качества знаний обучающихся.

Анализ урока проводится непосредственно после посещения урока.

Существуют некоторые правила, которых следует придерживаться в ходе озвучивания учителю результатов анализа.

Прежде всего, необходимо выдерживать доброжелательный, ровный тон беседы. В ходе озвучивания результатов анализа урока, подчеркивать достоинства урока, его «сильные» стороны. Речь лица, анализирующего урок должна быть четкой, конкретной. Критические замечания должны высказываться с подкреплением соответствующих аргументов. Озвучивание результатов анализа урока не должно стать монологом. Необходимо вызывать учителя на диалог. Задавая вопрос учителю, нужно внимательно, выслушать полный ответ. Озвучивая позиции анализа урока, следует рассуждать, приводить разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Анализ должен содержать информацию, которая прямо касается посещенного урока.

Рекомендации по итогам анализа урока должны быть обоснованными. Кроме этого, все критические замечания и рекомендации должны быть адекватно поняты и приняты учителем. По итогам проведенного анализа педагог должен понимать по какому направлению ему следует заниматься самообразованием, развивать профессиональные компетенции.

Анализ урока является основой для оценки профессионализма учителя.

В свою очередь, оценка профессиональных качеств учителя одна из основных позиций в деятельности администрации образовательной организации.

Анализ урока является источником информации об имеющихся проблемных моментах в работе педагога, о динамике его профессионального роста.

По результатам анализа появляется возможность своевременно и точечно оказывать методическую, психологическую и другие виды помощи.

Формулировка рекомендаций с опорой на профессиональные достижения учителя имеет сильный стимулирующий эффект в плане саморазвития.

Поощряя творчество учителя, представителю администрации необходимо подчеркнуть имеющуюся динамику уровня профессионализма. Это будет способствовать проявлению стремления самостоятельно разрабатывать методические аспекты урока.

Следует отметить, что посещать урок с целью проведения его анализа могут не только представители администрации. Это могут быть учителя или группа учителей. Посещение уроков коллег учителями, носит, в том числе и обучающий характер. Посещая урок, принимая участие в обсуждении анализа урока, учитель приобретает опыт проведения различных видов анализа, овладевает профессиональными терминами, соотносит увиденное на уроке коллеги со своими собственными уроками, повышает уровень требовательности к себе. Кроме этого, коллективное посещение делает анализ урока более объективным, рекомендации носят более практический характер.

Излишне говорить, что педагогу не следует игнорировать рекомендации, полученные по результатам анализа урока, поскольку урок – это основной показатель профессионального уровня учителя, то к повышению качества проведения урока необходимо стремиться постоянно. Одним из потенциальных направлений является умение грамотно проводить анализ и самоанализ урока.

С позиции менеджмента образовательной организации анализ урока проводится для решения следующих задач:

• осуществление контроля за качеством образовательного процесса;
• осуществление контроля за качеством знаний обучающихся;
• получение оперативной информации за уровнем преподавательской деятельности, уровнем владения учителями профессиональными компетенциями;
• оказание помощи учителю по повышению эффективности урока, содействие в преодолении недостатков;
• выявление причин возникших проблемных ситуаций (конфликты, низкая успеваемость).

В методических источниках рассматриваются различные формы анализа урока. Среди них такие формы, как системный анализ урока, структурный анализ урока, полный анализ урока, краткий анализ урока, психологический анализ урока и другие.

Однако многие из форм анализа урока, описанные в методической литературе имеют в своей структуре одинаковые или схожие критерии.

Рассмотрим эти критерии.

1. Целенаправленность урока. Этот критерий предполагает разбор урока с таких позиций, как: обзор задач и упражнений, которые предлагались обучающимся; последовательность шагов по постановке задач урока; динамика сложности предлагаемых ученикам заданий; организованное завершение урока; итоги урока, анализ соотношения поставленных задач с реализованной развивающей и образовательной функцией урока.
2. Содержательность урока. Этот критерий определяется по оцениванию в ходе анализа урока следующих позиций: оптимальное содержание учебного материала, в том числе набора задач и упражнений; соответствие учебного материала возрастным, личностным, интеллектуальным способностям и интересам обучающихся; образовательная ценность информационного материала, использованного на уроке; оптимальное соотношение теоретических и практических заданий, заданий репродуктивного и продуктивного уровней.
3. Активность обучающихся на протяжении урока. Этот критерий предусматривает оценку таких позиций, как: фиксирование и оценка целесообразности использования педагогических инструментов для активизации учебной познавательной активности обучающихся; педагогические шаги по организации решения поисковой деятельности детей; оптимальное соотношение активных видов деятельности всех участников образовательного процесса на уроке (педагог и обучающиеся); оценка речевой активности обучающихся; определение потенциально эффективных методов и приемов, которые могли быть использованы, но остались вне зоны внимания педагога.
4. Мотивационная обеспеченность урока. Этот критерий опирается на такие позиции, как: методы и приемы, используемые учителем для создания ситуации успеха, для каждого обучающегося; организация контроля за результатами учебной деятельности (контроль, взаимоконтроль, самоконтроль); использованные педагогом приемы для установления в классе доброжелательной рабочей обстановки, приемы, стимулирующие познавательный интерес обучающихся к изучению учебного предмета вне урока.
5. Стимулирование и поощрение обучающихся на уроке. В основе этого критерия лежит оценка использования учителем вербальных и невербальных стимулов по отношению к обучающимся, целесообразность их использования.
6. Результативность урока. Этот критерий определяется исходя из оценки реальных знаний и умений, приобретенных на уроке. В практической деятельности нередки ситуации, когда результаты анализа урока воспринимаются учителем не совсем адекватно.

Зачастую, советы и рекомендации, которые хочет донести представитель администрации до педагога не понимаются и не воспринимаются последними. Бытует мнение, что причиной такого отношения к информации руководства в том, что педагог в полной мере не понимает степени своей ответственности за качество урока, имеет низкую мотивацию к саморазвитию, равнодушен к результатам своей деятельности, скептически относится к инновациям в образовании.

С другой стороны, нередки случаи, когда представитель администрации, посещающий урок не в полной мере владеет методикой его проведения и методикой проведения анализа урока, предметными особенностями урока. Не всегда берется во внимание такой аргумент, как имеющиеся у учителя свои взгляды на проведение урока, своя выработанная многолетним опытом методика проведения урока, которая тоже имеет место на существование. Кроме того, нередки случаи имеющейся психологической несовместимости учителя и представителя администрации.

Ну и личностные особенности педагога, когда он неловко чувствует себя в присутствии на уроке посторонних взрослых людей. Поможет справиться с описанными затруднениями использование рефлексивного анализа урока. Такая форма анализа урока будет способствовать гармонизации межличностных отношений в педагогическом коллективе.

С точки зрения рефлексивного анализа урока, термин «рефлексия» рассматривается как анализ деятельности, направленный на выявление затруднений, на коррекцию выявленных проблем. В ходе рефлексивного анализа восстанавливаются этапы, формы организации деятельности, методы, которые использовались до выявления и озвучивания проблемного вопроса. И представитель администрации, и учитель попадают в ситуацию, когда обеими сторонами формулируются подходы к собственной деятельности под критическим углом зрения. Обе стороны определяют соответствовала ли организованная деятельность на уроке требованиям нормативных правовых документов и методическим рекомендациям.

Нередко коррекция приемов по организации проектирования и проведения урока производится самим педагогом в ходе ознакомления с методическими рекомендациями, публикациями. На основе полученной информации учитель анализирует свою деятельность, приходит к решению о внесении каких-либо корректировок и непроизвольно меняет свои подходы к проведению урока.

В ходе рефлексивного анализа урока различают следующие этапы: фотография урока, реконструкция урока, критика урока, перенормирование урока, воодушевление учителя на дальнейшую деятельность.

Приведем краткое описание каждого этапа рефлексивного анализа урока.

Фотография урока. Этот этап заключается в том, что представитель администрации, посещающий урок, максимально точно фиксирует ход урока с указанием времени, затраченного на каждый этап урока, деятельности учителя и обучающихся. Кроме этого, фиксируются факты отступления от требований нормативных правовых документов, рекомендаций, алгоритмов. Это, так называемые «ножницы» между имеющимися требованиями и реальным проведением урока.

Следующий этап – реконструкция урока. Это этап беседы с учителем, проводившим урок. По составленной фотографии урока, представитель администрации вместе с учителем воспроизводят всю последовательность урока. На этом этапе следует избегать каких-либо оценочных суждений, критических замечаний.

Далее идет этап критики урока, в ходе которого, учителю задаются вопросы, зафиксированные в фотографии урока, как разногласия между имеющимися нормами, правилами и реальными фактами, имеющими место в ходе проведения урока. При этом важно задавать вопросы, стимулирующие учителя аргументировать свою позицию путем сравнения своих действий с требованиями нормативных правовых документов. Грамотно выстроенный диалог с учителем приведет к тому, что учитель сам озвучит проблемные вопросы.

Следующий этап – перенормирование урока. На этом этапе диалог с учителем выстраивается таким образом, чтобы педагог сам определил направления для изменения моментов, имеющих разногласия с существующими нормами и правилами.

Заключительный этап – воодушевление учителя. Здесь, от представителя администрации требуется проявить эмпатию к учителю, показать свои ожидания от будущей деятельности этого учителя, выразить уверенность в успешности данного учителя, выдерживать максимально доброжелательный тон. Функциональная задача этапа состоит в создании условий для стимулирования педагога к профессиональному саморазвитию.

Обращаем внимание, что успех беседы по итогам анализа урока во многом определяется коммуникабельностью человека, который проводит анализ, его профессионализмом.

Занятие 18. Методические аспекты проведения анализа урока в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению

Когда речь идет о современном уроке, то понимается урок, в ходе которого педагог профессионально использует все имеющиеся в его арсенале приемы, методы, средства для развития личности обучающегося. Кроме этого, в перечень задач, стоящих сегодня перед учителем, входит создание условий для осмысленного усвоения знаний ученика, активного интеллектуального развития. Для решения этих и других задач нельзя спроектировать универсальный типовой, стандартный урок по определенной схеме.

Методология урока находится в динамичном развитии. Стимулирует это развитие такой вид деятельности, как анализ урока.

В научно-методической литературе сущность личностно ориентированного обучения определяется тем, что главная роль в процессе образования отведена обучающемуся.

Следует обратить внимание, что все использующиеся в современном образовании педагогические технологии являются личностно-ориентированными, поскольку опираются на имеющийся у обучающегося личный субъектный опыт и предоставляют ему возможность выбора способов и форм учебной деятельности. В ходе обучения учитываются и оцениваются как результаты учебной деятельности, так и сам процесс их достижения.

В этой связи, у учителя возникает необходимость в разработке конкретного вида анализа урока, в котором бы явно определялись потенциальные направления для внесения корректировок в проведение урока, пути повышения эффективности урока.

Информация, представленная в предыдущих лекциях данного курса, показывает, что в современной педагогике разработаны различные схемы, алгоритмы для проведения анализа урока. Однако, у каждого учителя урок имеет свои особенности, каждый урок уникален. Это указывает на то, что каждый учитель, каждый представитель администрации определяет для себя наиболее приемлемый вариант анализа урока. Для того, чтобы выбор оказался удачным, необходимо знать актуальные сегодня критерии качества образованности учеников, владеть компетенциями по определению и преодолению конфликтных позиций в процессе образования, коррекции имеющихся профессиональных знаний, проектировании собственной педагогической деятельности, моделировании педагогических инструментов, направленных на становление и развитие личностной самоорганизации обучающихся.

В процессе анализа урока учитель попадает в ситуацию, когда видит свой урок глазами человека, посещающего этот урок. Учитель получает возможность увидеть и осознать, как его опыт, знания, профессионализм реализуются в проведении урока, во взаимодействии с конкретным классом.

Этому способствуют такие аспекты анализа урока как психологический, педагогический, мотивационный, методический, содержательный, предметный.

Личностно ориентированное обучение предполагает активную реализацию педагогом определенных управленческих функций в отношении управления процессом обучения. Для оценивания данной функции используются критерии, которые показывают соответствие управления процессом обучения имеющимся требованиям нормативных правовых документов. Кроме того, управленческая функция охватывает и процессы планирования, коррекции, контроля, оценивания, стимулирования, мотивирования. При этом основной характеристикой эффективности управленческой функции учителя является оценка обученности учеников.

Критерии качества образования можно рассматривать с нескольких позиций.

С позиции обучающихся, это прочность, глубина, гибкость, оперативность, конкретность воспроизводимых знаний.

С позиции педагогов, это профессиональные дидактические, академические, конструктивные компетенции.

С позиции педагогического творчества, это уникальность, фантазия, эмпатия, активность.

В научно-методической литературе встречаются различные концепции личностно ориентированного обучения. Рассмотрим некоторые из них.

Концепция Бондаревской Е.В. рассматривает личностно-ориентированное обучение с позиции культурологического подхода к построению процесса обучения. Здесь педагог рассматривается как посредник между учеником и культурой, а сама образовательная организация – как целостное культурно-образовательное пространство. В ходе обучения создаются условия для оказания помощи обучающемуся в понимании смысла жизни в процессе его культурного развития, поддержка его уникальности и самобытности.

В схеме анализа личностно ориентированного урока (по Бондаревской Е.В.) представлены следующие этапы.

1) Подготовка учителя к уроку. Критерии, которые подлежат оценке на этом этапе определяются в ходе беседы с учителем. На данном этапе следует выяснить:

• какую роль урока видит учитель в личностном развитии обучающихся;
• какие задачи определил учитель и как они связаны с задачами изучения предмета;
• когда проводилась диагностика личностного развития обучающихся и как ее результаты учтены в проекте данного урока;
• оценка учителем динамики развития обучающихся на уроке.

2) Организация урока. На данном этапе дается оценка по следующим критериям:

• задачи, поставленные перед обучающимися;
• интерес обучающихся к цели и задачам урока;
• степень понимания обучающимися цели и задач урока;
• организация мотивации обучающихся к предстоящей учебной деятельности;
• активное участие обучающихся в ходе урока;
• структура урока;
• этапы урока;
• деятельность обучающихся на каждом этапе урока;
• организация рефлексии обучающихся.

3) Содержание урока. На данном этапе оцениваются следующие критерии:

• научная ценность предложенного обучающимся учебного материала;
• практическая ценность предложенного обучающимся учебного материала;
• рассматривались ли разные точки зрения по изучаемому вопросу;
• организация творческой деятельности, исследовательской деятельности;
• организация деятельности, способствующей личностному развитию обучающихся: общению, коммуникации, сотрудничеству, самоорганизации, взаимопомощи;
• дифференциация и интеграция на уроке.

4)  Технология обучения. Критерии, которые подлежат оценке на этом этапе, следующие:

• организация самостоятельной учебной деятельности на уроке;
• используемые учителем педагогические инструменты для активизации деятельности обучающихся;
• диалогический характер общения на уроке;
• задаваемые вопросы учителю обучающимися в ходе урока, характер ответов на них;
• предупреждение затруднений в ходе изучения нового материала;
• целесообразность использования педагогических технологий на уроке.

5) Экология урока. На данном этапе оцениваются следующие критерии:

• состояние здоровья обучающихся, учет индивидуальных особенностей в построении урока;
• эмоциональная атмосфера в классе;
• оптимальная плотность урока;
• соблюдение санитарно-гигиенических требований на уроке;
• настроение у детей в конце урока.

6) Педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке.

На данном этапе оцениваются такие критерии как:

• эмоциональное состояние учителя;
• отношение учителя к обучающимся;
• учет психологических, возрастных особенностей учеников в построении общения на уроке;
• умение учителя увлечь обучающихся процессом обучения;
• проявление педагогического творчества на уроке;
• соблюдение норм культурного поведения и педагогической этики;
• отношение учителя к неверным ответам обучающихся, допущенным ошибкам.

Концепция Якиманской И.С. рассматривает личностно ориентированное обучение с позиции изучения обучающегося, его уникальности. За основу личностно ориентированного обучения автор концепции предлагает взять создание условий для развития личности ученика, его самореализации через процесс образования.

Для проектирования модели личностно ориентированного обучения Якиманская И.С. предлагает различать дифференцированный (распределение обучающихся по группам на основе уровня знаний, имеющихся способностей, типу образовательной организации), разноуровневый (ориентированный на разный уровень учебного материала по его сложности) и индивидуальный подходы (ориентированный на индивидуальные особенности обучающегося) к обучению.

В схеме анализа личностно ориентированного урока (по Якиманской И.С.) представлены следующие этапы.

1) Использование субъектного опыта учеников. Здесь предлагаются такие критерии для оценки урока, как:

• организация учителем деятельности по выявлению имеющегося субъектного опыта обучающихся;
• организация взаимообмена между учениками содержанием субъектного опыта;
• выстраивание на основе высказываний детей изучения нового материала.

2) Применение на уроке дидактического материала. Здесь дается оценка по таким критериям, как:

• использование на уроке различных источников информации;
• мотивация детей на решение проблемных задач;
• разнообразие предлагаемых обучающимся заданий.

3) Характер педагогического общения на уроке. На данном этапе оцениваются такие критерии, как:

• использование учителем знаков поддержки ученика (подбадривание, улыбка, равноправное общение между педагогом и обучающимися);
• уважительный тон по отношению к ученикам.

4) Активизация способов учебной работы. На этом этапе дается оценка по следующим критериям:

• мотивация обучающихся на выполнение различных видов учебной деятельности;
• поощрение обсуждения предлагаемых вариантов решения задачи;
• обсуждение рациональных способов решения;
• выявление личностно значимых способов деятельности;
• оценка как результата деятельности, так и процесса ее организации.

5) Проявление гибкости учителя в работе на уроке. На этом этапе оценка делается по таким критериям, как:

• включенность в учебную деятельность каждого ученика;
• наличие возможности у обучающихся выбирать вид учебной деятельности;
• возможность у обучающихся выбирать наиболее удобный для работы источник информации для выполнения учебного задания;
• оценивается благоприятный психологический микроклимат на уроке, деятельность учителя по его созданию.

Обобщая различные подходы к оценке урока с позиции личностно ориентированного обучения, выделяют основные показатели для общей оценки урока. В дидактическом пособии «Урок как целостная система» (составитель Панфилова И.П.) показатели для общей оценки личностно-ориентированного урока приведены следующие (таблица 4).

Таблица 4

Показатели общей оценки личностно-ориентированного урока

Проецируя многообразие алгоритмов, схем, планов анализа урока на собственный педагогический и управленческий опыт, учитель приходит к убеждению, что имеющиеся методики проведения анализа урока необходимо использовать в контексте реальных изменений.

Примерные рабочие программы среднего общего образования по иностранным языкам

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Английский язык»

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Английский язык» углубленный уровень

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Английский язык». Второй иностранный язык

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Французский язык»

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Французский язык» углубленный уровень

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Французский язык». Второй иностранный язык

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Испанский язык»

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Испанский язык» углубленный уровень

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Испанский язык». Второй иностранный язык

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Немецкий язык»

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Немецкий язык» углубленный уровень

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Немецкий язык». Второй иностранный язык

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Китайский язык»

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Китайский язык» углубленный уровень

Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Китайский язык». Второй иностранный язык