Формирование функциональной грамотности на уроках географии

В конце страницы к этому курсу прилагается сертификат и удостоверение

Цель: совершенствовать у педагогов навыки формирования функциональной грамотности школьников на уроках географии

Объем: 72 часа

Программа:

    1. Функциональная грамотность человека: содержание
    2. Структура функциональной грамотности
    3. Читательская грамотность: уровни PISA
    4. Математическая грамотность: уровни PISA
    5. Естественнонаучная грамотность: уровни PISA
    6. Концепции формирования функциональной грамотности
    7. Этапы научно-методического сопровождения педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся
    8. Технология формирования функциональной грамотности школьника
    9. Роль курса географии в формировании функциональной грамотности школьников
    10. Функции оценки сформированности функциональной грамотности в итоговой аттестации по географии
    11. Задания с интерпретацией и интеграцией информации
    12. Задание с осмыслением и оценкой информации
    13. Естественнонаучные задания
    14. Итоговое тестирование

Формируемые знания и компетенции:

    • Освоение понятия и структуры функциональной грамотности;
    • Освоение компонентов функциональной грамотности и ее уровней согласно PISA;
    • Навыки построения образовательного процесса с целью развития функциональной грамотности;
    • Навыки тьюторского сопровождения учителей, развивающих функциональную грамотность школьников;
    • Навыки оценки сформированности функциональной грамотности на уроках географии у школьников;
    • Навыки подбора учебного материала, направленного на формирование функциональной грамотности.

Занятие 1. Функциональная грамотность человека: содержание

Термин «грамотность», введенный в 1957 г. ЮНЕСКО, первоначально определялся как совокупность умений, включающих чтение и письмо, которые применяются в социальном контексте. Иными словами, грамотность – это определенный уровень владения навыками чтения и письма, то есть способность иметь дело с печатным словом (в более современном смысле это навыки чтения, письма, счета и работы с документами).

Одновременно были введены понятия «минимальной грамотности» и «функциональной грамотности». Первое характеризует способность читать и писать простые сообщения, второе – способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному музыкальному центру, написать исковое заявление в суд), то есть это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении.

Примитивное представление о грамотности как некотором минимальном наборе знаний, умений и навыков (читать, писать, рисовать), которые необходимы для нормальной жизнедеятельности человека и обычно осваиваются в начальной школе, на сегодняшний день становится недостаточным для решения современных социальных проблем.

В.А. Ермоленко описывает следующие 4 этапа развития понятия о функциональной грамотности.

1-й этап (конец 1960-х – начало 1970-х гг.). Функциональная грамотность рассматривается как дополнение к традиционной, следствием чего является метод обучения грамотности, строящийся с учетом функционального знания, главным образом, экономического характера. Концепция и стратегия функциональной грамотности понимается как обеспечение связи процессов овладения чтением и письмом, а также повышения производительности труда и улучшения условий жизни работника и его семьи.

2-й этап (середина 1970-х – начало 1980-х гг.). Осознание функциональной грамотности как потребности развитых стран, обособление от традиционной грамотности, расширение состава и содержания функционального знания с учетом всех сторон общественной жизни (экономической, политической, гражданской, общественной, культурной). Введение ЮНЕСКО понятия «функционально неграмотный человек» — человек, который «не может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития общины». Возникновение представления об изменчивости функциональной грамотности в условиях общественных изменений.

3-й этап (середина 1980-х – конец 1990-х гг.). Установление связи функциональной грамотности с повышающимся уровнем общего образования и владения письменным словом, с изменениями в сфере труда. Включение в ее состав традиционной грамотности. Осознание двухуровневой структуры функциональной грамотности (глобальные и локальные составляющие), ее роли как основы становления личности и «пожизненного» образования.

4-й этап (начало ХХI века). Установление изменений в составе и содержании функциональной грамотности при переходе к постиндустриальному обществу. Осознание функциональной грамотности как гаранта жизнедеятельности человека, средства его успешного жизнеустроения в меняющемся мире. Акцентирование роли функционального чтения как средства развития функциональной грамотности.

По мнению С.А. Крупник, В.В. Мацкевича, «проблематика грамотности (функциональной грамотности) становится актуальной только тогда, когда страна должна наверстывать упущенное, догонять другие страны. Именно поэтому понятие функциональной грамотности используется как мера оценки качества жизни общества (своего рода культурный стандарт) при сопоставлении социально-экономической эффективности разных стран».

Отечественные исследователи выделяют следующие отличительные черты функциональной грамотности:

  • направленность на решение бытовых проблем;
  • принадлежность к ситуативной характеристике личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах;
  • связь с решением стандартных, стереотипных задач;
  • это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма;
  • использование в качестве оценки прежде всего взрослого населения;
  • применение в контексте проблемы и поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности.

Функциональная грамотность на ступени общего образования рассматривается как метапредметный образовательный результат. Уровень образованности подразумевает использование полученных знаний для решения актуальных проблем обучения и общения, социального и личностного взаимодействия.

Функциональная грамотность способствует адекватному и продуктивному выбору программ профессионального образования, помогает решать бытовые задачи, взаимодействовать с людьми, организовывать деловые контакты, выбирать программы досуга, ответственно относиться к обязанностям гражданина, ориентироваться в культурном пространстве, взаимодействовать с природной средой.

Функциональная грамотность определяет готовность к выполнению социальных ролей избирателя, потребителя, члена семьи, студента. Функциональная грамотность позволяет использовать имеющиеся навыки при организации разных видов путешествий, облегчает контакты с различными социальными структурами и организациями и т. д.

Дополнительный материал

Функциональная грамотность в школе

Занятие 2. Структура функциональной грамотности

Международные исследования PISA (Programme for International Student Assessment), направленные на оценку качества образования в различных странах через диагностику в том числе уровня функциональной грамотности выпускников основной школы, видят функциональную грамотность в трех составляющих:

1) грамотность в чтении – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни;

2) грамотность в математике – способность человека формулировать, применять и интерпретировать математику в разнообразных контекстах (личностном, общественном, профессиональном, научном). Эта способность включает математические рассуждения, использование математических понятий, процедур, фактов и инструментов, чтобы описать, объяснить и предсказать явления. Она помогает людям понять роль математики в мире, высказывать хорошо обоснованные суждения и принимать решения, которые необходимы конструктивному, активному и размышляющему гражданину;

3) грамотность в области естествознания – способность человека:

  • осваивать и использовать естественно-научные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественно-научных явлений и формулирования основанных на научных доказательствах выводов в связи с естественно-научной проблематикой;
  • понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания; демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества;
  • проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием.

Дополнительным видом выступает финансовая грамотность – способность принимать обоснованные решения и совершать эффективные действия в сферах, имеющих отношение к управлению финансами, для реализации жизненных целей и планов в текущий момент и будущие периоды. Финансовая грамотность – сложная сфера, предполагающая понимание ключевых финансовых понятий и использование этой информации для принятия разумных решений, способствующих экономической безопасности и благосостоянию людей, а также обеспечивающая возможность участия в экономической жизни страны.

PISA понимает функциональную грамотность в широком смысле как совокупность знаний и умений граждан, обеспечивающую успешное социально-экономическое развитие страны, в узком смысле как ключевые знания и навыки, необходимые для полноценного участия гражданина в жизни современного общества.

PISA не просто определяет, могут ли учащиеся воспроизводить знания. Она также проверяет, насколько хорошо учащиеся могут экстраполировать то, что они узнали, могут применять полученные знания в незнакомых условиях, как в школе, так и за ее пределами. Этот подход отражает тот факт, что современная экономика вознаграждает людей не за то, что они знают, а за то, что они могут делать с тем, что они знают.

С середины XX века проблема развития функциональной грамотности приобрела глобальный характер, и связано это с тем, что функциональная грамотность является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием населения и государства в целом, о чем свидетельствуют данные исследований функциональной грамотности населения, в том числе взрослого, в различных странах.

Анализ данных исследования функциональной грамотности среди взрослого населения показал, что низкограмотные россияне гораздо чаще, чем низкограмотные жители других стран, имеют высшее образование и занимают должности высококвалифицированных специалистов. Также они характеризуются достаточно высоким стремлением повысить свою профессиональную компетентность (видимо, осознавая свои пробелы в профессиональной подготовке).

Высокограмотные россияне, по сравнению с высокограмотными гражданами других стран, отличаются гораздо меньшей образовательной активностью, они реже повышают уровень своей квалификации, не мотивированы на учебу, у них более выражено недоверие к окружающим людям. Вероятно, именно их пассивность приводит к тому, что они отстают по уровню подготовки от своих коллег, работающих в более развитых сферах, что делает их менее востребованными на отечественном и международном рынке труда.

Результаты исследования функциональной грамотности взрослых вполне соотносятся с результатами, полученными на 15-летних подростках (данные PISA). Так, в 2015 году по читательской грамотности россияне заняли 26-е место, по математической – 23-е место, по естественно-научной – 32-е место из 70 стран-участниц исследования.

В данной ситуации большая ответственность ложится на российскую школу, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающегося и формирует его мотивацию на учебу. Подготовка функционально грамотных школьников с высоким уровнем амбиций и высокой образовательной активностью – это условие социально-экономического развития страны, показатель качества образования.

Занятие 3. Читательская грамотность: уровни PISA

PISA выделяет 6 уровней функциональной грамотности и описывает их следующим образом.

6-й уровень

Задачи на этом уровне обычно требуют от читателя сделать несколько выводов, сравнений и различий, которые являются подробными и точными. Они требуют демонстрации полного и детального понимания одного или нескольких текстов и могут включать интеграцию информации из нескольких текстов.

Задачи могут потребовать, чтобы читатель имел дело с незнакомыми идеями в присутствии видимой конкурирующей информации и генерировал абстрактные категории для интерпретаций. Задачи рефлексии и оценки могут потребовать от читателя выдвинуть гипотезу или критически оценить сложный текст на незнакомую тему, принимая во внимание многочисленные критерии или точки зрения, используя сложное понимание, выходящее за пределы текста.

Важным условием для доступа и извлечения задач на этом уровне является точность анализа и тонкое внимание к деталям, которые незаметны в текстах.

5-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения нескольких фрагментов глубоко внедренной информации, делая вывод о том, какая информация в тексте является релевантной (необходимой).

Рефлексивные задачи требуют критической оценки или формулирования гипотез с опорой на специализированные знания. Как интерпретационные, так и рефлексивные задачи основываются на полном и детальном понимании текста, содержание или форма которого незнакомы.

Для всех аспектов чтения задачи на этом уровне, как правило, связаны с понятиями, которые противоположны ожиданиям.

4-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения ряда заданных в тексте сведений. Некоторые задачи на этом уровне требуют смысловой интерпретации нюансов языка с учетом текста в целом.

Другие задачи интерпретации связаны с пониманием и применением категорий в незнакомом контексте. Рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели использовали формальное или общественное знание для выдвижения гипотезы или критической оценки текста.

Читатели должны продемонстрировать точное понимание длинных или сложных текстов, содержание или форма которых могут быть незнакомы.

3-й уровень

Задачи этого уровня требуют от читателя поиска и в некоторых случаях распознавания связи между разными частями информации, которые должны удовлетворять ряду условий. Интерпретационные задачи на этом уровне включают объединение нескольких частей текста, чтобы выделить главную идею, понять отношение или истолковать значение слова или фразы.

Читатели должны учитывать многие особенности при сравнении, противопоставлении или классификации. Часто требуемая информация не видна, или имеется много конкурирующей информации, или есть другие текстовые препятствия, например, сформулированные через отрицание идеи.

Рефлексивные задачи на этом уровне могут потребовать от читателя нахождение связей, проведения сравнения или оценки особенностей текста. Для решения некоторых рефлексивных задач читателю необходимо продемонстрировать тонкое понимание текста с опорой на привычные, повседневные знания. Другие задачи не требуют подробного понимания текста, но требуют, чтобы читатель руководствовался более специализированными знаниями.

2-й уровень

Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел один или несколько фрагментов информации, которые могут быть выведены и могут соответствовать нескольким условиям. Другие требуют выделения главной идеи в тексте, понимания отношений или интерпретации значения в пределах ограниченной части текста, когда информация не видна, и читатель должен сделать выводы.

Задачи на этом уровне могут включать сравнения или противоречия. Типичные рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели сделали сравнение или установили несколько связей между текстом и внешним знанием, опираясь на личный опыт и текст.

1а уровень

Задачи на этом уровне требуют от читателя найти один или несколько независимых фрагментов информации, распознать основную тему или цель автора в тексте о знакомой теме или установить простую связь между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями. Как правило, требуемая информация в тексте является заметной, и текст не содержит противоречивой информации.

1b уровень

Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел единственный кусок четко заявленной информации в видном месте в коротком, синтаксически простом тексте со знакомым контекстом и типом текста, таким как повествование или простой список. Текст обычно включает повторение информации, картинок или знакомых символов. Противоречивая информация минимальна. В задачах, требующих интерпретации, от читателя может потребоваться установить простые связи между соседними фрагментами информации.

Занятие 4. Математическая грамотность: уровни PISA

6-й уровень

На этом уровне школьники могут концептуализировать, обобщать и использовать информацию на основе исследования и моделирования сложных проблемных ситуаций и готовы использовать свои знания в довольно нестандартных ситуациях. Они могут гибко связывать различные источники информации и представления,  способны к продвинутому математическому мышлению и рассуждению.

Они демонстрируют мастерство символических и формальных математических операций, также могут разработать новые подходы и стратегии в незнакомых нестандартных ситуациях. Могут размышлять о своих действиях, обосновывать свои выводы.

5-й уровень

Школьники могут разрабатывать модели сложных ситуаций и работать с ними, выявлять их ограничения и допущения. Они способны выбирать, сравнивать и оценивать соответствующие стратегии для решения сложных проблем, связанных с этими моделями. Могут мыслить стратегически, используя хорошо развитые навыки мышления и умение рассуждать, вникать в суть ситуации. Они аргументируют свои решения, обосновывают выводы.

4-й уровень

Школьники могут эффективно применять модели для разбора сложных, но конкретных ситуаций, которые могут включать ограничения или требовать выдвижения гипотез. Они могут выбирать и интегрировать различные представления, в том числе символические, связывая их непосредственно с аспектами реальных ситуаций. Могут использовать свой ограниченный диапазон навыков и рассуждать в простых контекстах. Они могут интерпретировать, аргументировать и объяснять свои решения.

3-й уровень

Учащиеся могут выполнять четко описанные процедуры, в том числе те, которые требуют последовательных решений. Они способны построить простую модель и на ее основе выбрать и применить простые стратегии решения проблем. Могут интерпретировать и использовать знания, полученные из различных источников информации, строить свои рассуждения с опорой на полученные знания. Они обычно демонстрируют способность работать с процентами, дробями и десятичными числами, а также с пропорциональными отношениями.

2-й уровень

Школьники могут интерпретировать ситуации в контекстах, которые требуют не более чем прямого вывода. Они могут извлекать соответствующую информацию из одного источника и использовать один способ наглядного представления. Могут использовать основные алгоритмы, формулы, процедуры для решения проблем, связанных с целыми числами.

1-й уровень

Школьники могут отвечать на вопросы, связанные со знакомыми контекстами, где присутствует вся соответствующая информация и вопросы четко определены. Они способны идентифицировать информацию и выполнять рутинные процедуры в соответствии с прямыми инструкциями в конкретных ситуациях. Они могут выполнять действия, которые почти всегда очевидны и следуют непосредственно из данных математических условий.

Занятие 5. Естественнонаучная грамотность: уровни PISA

6-й уровень

Учащиеся могут опираться на целый ряд взаимосвязанных естественнонаучных идей и понятий из области физики, биологии, географии и астрономии и использовать знание содержания, процедур и методов познания для формулирования гипотез относительно новых научных явлений, событий и процессов или для формулирования прогнозов.

При интерпретации данных и использовании научных доказательств они способны различать относящуюся и не относящуюся к теме информацию и способны опираться на знания, полученные ими вне обычной школьной программы. Они могут различать аргументы, которые основаны на научных данных и теориях, и аргументы, основанные на других соображениях.

Учащиеся готовы дать оценку альтернативным способам проведения сложных экспериментов, исследований и компьютерного моделирования и обосновать свой выбор.

5-й уровень

Учащиеся могут использовать абстрактные естественнонаучные идеи или понятия, чтобы объяснить незнакомые им и более сложные, комплексные явления, события и процессы, включающие в себя несколько причинно-следственных связей. Они готовы применять более сложные знания, связанные с научным познанием, для того чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способны использовать теоретические знания для интерпретации информации или формулирования прогнозов.

Учащиеся могут оценить с научной точки зрения различные способы исследования предложенного им вопроса и видеть ограничения при интерпретации данных, включая источники погрешностей и неопределенностей в научных данных.

4-й уровень

Учащиеся могут использовать более сложные или более абстрактные знания, которые им либо предоставлены, либо они их вспомнили, для объяснения достаточно сложных или не совсем знакомых ситуаций и процессов. Они могут проводить эксперименты, включающие две или более независимые переменные, для ограниченного круга задач.

Они способны обосновать план эксперимента, опираясь на элементы знаний о процедурах и методах познания. Учащиеся могут интерпретировать данные, относящиеся к не слишком сложному набору данных, или в не вполне знакомых контекстах, получать выводы, вытекающие из анализа данных, приводя обоснование своих выводов.

3-й уровень

Учащиеся могут опираться на не очень сложные знания для распознавания или построения объяснений знакомых явлений. В менее знакомых или более сложных ситуациях они готовы строить объяснения, используя подсказки.

Опираясь на элементы содержательных или процедурных знаний, они способны выполнить простой эксперимент для ограниченного круга задач. Учащиеся способны провести различие между научным и ненаучным вопросами и привести доказательства для научного утверждения.

2-й уровень

Учащиеся могут опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для научного объяснения, интерпретации данных, а также распознать задачу, решаемую в простом экспериментальном исследовании.

Они могут использовать базовые или повседневные естественно-научные знания, чтобы сделать адекватный вывод из простого набора данных. Они демонстрируют базовые познавательные умения, распознавая вопросы, которые могут изучаться естественнонаучными методами.

1-й уровень

Учащиеся могут использовать повседневные содержательные и процедурные знания, чтобы распознавать объяснение простого научного явления. При поддержке они могут выполнять по заданной процедуре исследования не более чем с двумя переменными.

Они способны видеть простые причинно-следственные или корреляционные связи и интерпретировать графические и другие визуальные данные, когда для этого требуются умения низкого уровня. Они могут выбрать лучшее научное объяснение для представленных данных в знакомых ситуациях, относящихся к личному, местному и глобальному контекстам.

Занятие 6. Концепции формирования функциональной грамотности

Существует несколько концепций формирования функциональной грамотности у школьников. Рассмотрим некоторые из них.

Личностно-ориентированная концепция

Ключевая идея: направленность процесса формирования функциональной грамотности на осознание школьником ее личностной значимости как образовательного результата для своей жизненной успешности, формирование знаний обучающегося о самом себе, своих интересах, особенностях, возможностях.

Средства реализации:

  • организация ситуаций выбора и ситуаций планирования школьником своей деятельности;
  • межпредметная организация рефлексивных ситуаций в разнообразных видах урочной и внеурочной деятельности школьников как в пространстве школы, так и вне её;
  • выполнение заданий в формате PISA (по выбору);
  • мини-проекты.

Деятельностная концепция

Ключевая идея: конструирование процесса формирования функциональной грамотности на основе прикладных знаний и универсальных учебных действий школьника.

Средства реализации:

  • система учебных, ситуационных и проектных задач;
  • различные формы работы над задачей, работа над решенной задачей;
  • решение задач разными способами;
  • представление ситуации, описанной в задаче, и её моделирование с помощью отрезков, чертежа, таблицы, графика, диаграммы;
  • разбивка текста задачи на значимые части;
  • решение задач с недостающими или лишними данными;
  • самостоятельное составление задач;
  • изменение вопроса задачи;
  • выбор решения из двух предложенных (верного и неверного);
  • завершение решения задачи;
  • составление аналогичной задачи с измененными данными;
  • составление и решение обратных задач;
  • групповое и индивидуальное выполнение заданий в формате PISA и тренировочных заданий ГИА и ЕГЭ;
  • мозговой штурм, чтение про себя с вопросами, чтение про себя с остановками, чтение.

Контекстно-компетентностная конпенция

Ключевая идея: при формировании происходит преобразование межпредметных знаний и умений в способы деятельности по решению разнообразных жизненных проблем за счёт организации контекста деятельности обучающихся как практики общественной жизни, продолжения образования, личной жизни, взаимодействия в социуме, будущей профессиональной деятельности.

Средства реализации:

  • задачно-контекстное содержание;
  • метод ситуационного анализа (кейс-стади);
  • метод инцидента;
  • метод разбора деловой корреспонденции;
  • игровое проектирование;
  • метод ситуационно-ролевых игр;
  • метод дискуссии;
  • метод проектов;
  • организация совместной деятельности школьников и субъектов из разных сфер общества по решению реальных личностно и социально значимых задач и проблем.

Партисипативная концепция

Ключевая идея: акцент в формировании на субъектную позицию школьника, учёт его жизненного опыта, индивидуальных, культурных особенностей, индивидуального образовательного запроса.

Средства реализации:

  • психолого-педагогическое сопровождение,
  • технология педагогической поддержки и сопровождения,
  • социально-педагогическое сопровождение,
  • тьюторское сопровождение.

Поисково-творческая концепция

Ключевая идея: процесс формирования функциональной грамотности ориентирован на решение задач разной предметности с возможностью делать выбор и находить нестандартные, многовариативные, творческие решения, применять оригинальные способы представления результатов.

Средства реализации:

  • на основе организации разнообразных видов деятельности школьников в новых условиях;
  • технологии развивающего и проблемного обучения;
  • организация проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников;
  • технология развития критического мышления;
  • теория решения изобретательских задач.

Занятие 7. Этапы научно-методического сопровождения педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся

В педагогике существует ряд технологий организации научно-методического сопровождения учителей (наставничество, взаимное обучение по принципу «равный – равному» [peer-to-peer learning], тьюторство, консультирование, супервизия), каждая из которых обладает определенными преимуществами и ограничениями.

Реализация программы тьюторского сопровождения педагогов предусматривает несколько этапов, реализуемых в течение учебного года: диагностико-мотивационный, проектировочный, этап реализации и рефлексивно-аналитический этап.

1. Диагностико-мотивационный этап

На диагностико-мотивационном этапе происходит формирование образовательных запросов и представлений о собственных профессиональных дефицитах, показателях развития функциональной грамотности своих обучающихся.

Тьюторант формирует и предъявляют тьютору свой образовательный запрос, рассказывая о себе, уровне развития функциональной грамотности своих обучающихся.

Тьютор фиксирует первичный образовательный запрос, показывает значимость мотивации к восполнению профессиональных дефицитов и предлагает перспективные варианты совместной работы в данном направлении.

2. Проектировочный этап

Проектировочный этап связан с подробным изучением профессиональных затруднений. Среди основных тьюторских техник – заполнение диагностических карт, проведение бесед и интервью, посещение и анализ уроков, методических материалов, разработанных педагогом для развития и оценки функциональной грамотности.

На основе уточнения дефицитов происходят их отбор и группировка с целью ранжирования, выстраивания последовательности работы с ними. Педагог самостоятельно или с группой коллег, имеющих схожие затруднения, собирает научно-методические, инструктивные, аналитические материалы, обобщает информацию по блокам затруднений.

3. Этап реализации

Непосредственно этап реализации предполагает проектирование и апробацию методических решений, оформление результативных практик методических продуктов (презентации, выступления, публикации, комплекты методических материалов). Одним из эффективных способов создания условий для реализации задач данного этапа является использование интернет-технологий и организация онлайн-взаимодействия.

Деятельность виртуального объединения сопровождает научный руководитель, который осуществляет постановку целей и задач работы объединения, разработку плана проводимых мероприятий, руководство проведением сетевых мероприятий (семинаров, проектов, конкурсов, конференций), консультирование участников методического объединения. В конце каждого учебного года научные руководители объединений собирают от участников методических объединений предложения, на основе которых определяются темы дистанционных семинаров, мастер-классов, телекоммуникационных инициатив на следующий учебный год.

Специалисты выполняют техническое и информационное сопровождение, модерацию представленных интернет-ресурсов.

Участниками виртуального методического объединения являются учителя, представители администрации школы, студенты-стажеры, проходящие практику в школе, преподаватели педагогического университета.

Организация научно-методического сопровождения учителей в контексте формирования ими функциональной грамотности обучающихся предполагает проведение серии вебинаров:

  • вводный вебинар (постановка задач, определение проблемного поля, фиксация затруднений педагогов);
  • модерационный вебинар-лекция на тему «Функциональная грамотность: виды и критерии ее измерения»;
  • вебинар в формате презентационной площадки на тему «Лучшие практики формирования функциональной грамотности»;
  • вебинары по запросу (в зависимости от конкретных дефицитов и образовательных запросов участников).

4. Рефлексивно-аналитический этап

Несмотря на то, что рефлексия и анализ осуществляются на каждом из этапов, подведение промежуточных итогов и анализ результатов составляют содержание отдельного, рефлексивно-аналитического, этапа научно- методического сопровождения.

На этом этапе анализируются достижения и трудности, проводится рефлексия с целью получения обратной связи о достигнутых результатах, их соответствии ожиданиям как со стороны педагогов, так и со стороны методистов, тьюторов. В завершение аналитического этапа составляется план дальнейшей методической работы, обсуждаются формы, перспективные для развития готовности педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся.

Занятие 8. Технология формирования функциональной грамотности школьника

Сопровождение как педагогический концепт рассмотрено во многих трудах педагогов. Сопровождать – значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать. Под педагогическим сопровождением понимается такое учебно-воспитательное взаимодействие, в ходе которого школьник совершает действие, а педагог создает условия для эффективного осуществления этого действия и корректирует действие ученика, если оно отклоняется от заданной нормы.

Однако, если норму устанавливает сам сопровождаемый на основе своего жизненного опыта, культурных и индивидуальных особенностей, то необходим особый вид сопровождения – тьюторское.

Под тьюторским сопровождением понимается особое педагогическое сопровождение, в ходе которого осознаются и реализуются школьником собственные нормы, образовательные цели и задачи. Суть тьюторского сопровождения заключается в организации процесса формирования функциональной грамотности школьника на материале его реальной жизни (учебной, социальной), в расширении его собственных возможностей, подключении субъектного отношения к построению собственного продвижения в образовании.

Выделяют три вектора тьюторского сопровождения:

  • социальный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал окружающего социума, образовательных и иных учреждений, событий для проектирования и реализации школьником индивидуальной образовательной программы, маршрута, траектории;
  • антропологический вектор: тьютор помогает школьнику овладеть техниками и технологиями развития личностных качеств, необходимых в образовании, создает условия для саморазвития и самовоспитания, для раскрытия потенциальных возможностей и способностей;
  • культурно-предметный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал учебных предметов, помогает осуществить выбор курсов, заданий.

В аспекте тьюторского сопровождения важным является понимание того, что формирование функциональной грамотности – это нелинейный процесс. Все «новые грамотности» современного человека формируются на основе его субъектности и возникающих в жизни затруднений, предпочтений, запросов, включая образовательные. Поэтому важным для формирования функциональной грамотности школьника является развитие навыков самообразования и пребывания в непрерывном образовании – selfskills.

Содержание этапов педагогической деятельности по развитию отдельных компонентов функциональной грамотности школьников, принимая во внимание её сущность и наиболее успешные образовательные практики, строится следующим образом.

 

Этап формирования (реализации)

Этапы технологии формирования функциональной грамотности школьников

   1.

Опривычивание (хабитуализация) различных видов человеческой деятельности: любое действие, которое часто повторяется, становится образцом

Комплексная и последовательная работа с текстами различных форматов, типов, организационно-навигационных качеств и ситуаций функционирования, включающая восприятие, обработку, трансформацию, трансляцию текстовой информации, для формирования и развития способностей обучающихся к решению типовых задач (повседневного существования)

   2.

Типизация действий: рутинные действия постепенно классифицируются, «типизируются», а институт – это ни что иное, как «взаимная типизация опривыченных действий деятелями разного рода»

Систематическая групповая работа школьников по решению типовых задач во внеурочной деятельности (квесты, кейсы, групповые исследования, специализированные тренинги)

   3.

Типизация деятелей, которая наряду с типизацией действий обеспечивает доступность понимания определенных действий членов социальной группы или общества в целом

Проведение конкурсов по решению задач среди школьников (по типу конкурсов компетенций), выявление лидеров, демонстрация их достижений школьному сообществу и социуму

   4.

Объективация: закрепленные при передаче новому поколению индивидов институциональные участки взаимодействий приобретают устойчивость и объективность

Привлечение наиболее успешных школьников к просветительской деятельности с обучающимися младших классов, сверстниками (равный учит равного), родителями. Закрепление словесных норм через трансляцию, объяснение логики решения жизненных задач

   5.

Легитимация: наложение логики на объективированный социальный мир производится с помощью языка, который выступает в качестве основного инструмента нормативного закрепления институционального порядка

Занятие 9. Роль курса географии в формировании функциональной грамотности школьников

Задача формирования функциональной грамотности может и должна решаться в образовательном процессе по всем предметам, и при этом предмет «География» потенциально может внести очень большой вклад в решение этой задачи.

География — один из учебных предметов, способных успешно интегрировать содержание образования в области естественных и общественных наук. В процессе изучения географии происходит синтез знаний о природе Земли, её населении и хозяйственной деятельности, проблемах взаимодействия природы и общества.

Географические знания являются необходимыми для решения самых различных познавательных и практических задач в реальной жизни. Картографическая грамотность, формирование которой одна из прямых задач школьной географии, выступает одним из важнейших компонентов грамотности читательской.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы по географии основного и среднего общего образования в значительной степени отражают умения, относящиеся к читательской, естественнонаучной и математической грамотности школьников, на оценку сформированности которой направлено исследование PISA.

В частности, достижение выносимых на итоговую аттестацию требований по формированию умений ориентироваться в источниках географической информации, находить и извлекать необходимую информацию, использовать различные источники географической информации для решения различных учебных и практико-ориентированных задач способствует формированию умений, относящихся к читательской грамотности школьников.

Умение использовать знания о географических законах и закономерностях, о взаимосвязях между изученными географическими объектами, процессами и явлениями для объяснения их свойств, условия протеканий и различий играет большую роль в формировании естественнонаучной грамотности школьников.

Формирование умения рассчитывать количественные показатели, характеризующие географические объекты, явления и процессы, способствует развитию математической грамотности.

Занятие 10. Функции оценки сформированности функциональной грамотности в итоговой аттестации по географии

Несмотря на то что перед современными измерительными материалами ОГЭ, ЕГЭ и ВПР по географии не ставится задача по оценке функциональной грамотности школьников, некоторые умения, относящиеся к разным составляющим функциональной грамотности, могут быть оценены при выполнении заданий контрольных измерительных материалов по географии.

Уже сейчас при выполнении таких заданий от учащихся требуется продемонстрировать умения, составляющие читательскую, естественнонаучную и (или) математическую грамотность.

Что касается читательских умений, то задания, в которых учащимся необходимо их применять, представлены достаточно широко. Читательские действия выполняются учащимися при работе с различными источниками географической информации, представленные текстами или их элементами (картами, таблицами, графиками, диаграммами и др.).

Определим наличие таких заданий с позиций группировки читательских умений, принятой в концепции проведения мониторинга формирования и оценки функциональной грамотности российских школьников в области читательской грамотности. В измерительных материалах по географии достаточно широко представлены задания, при выполнении которых необходимо уметь находить и извлекать одну или несколько единиц информации, расположенных в одном фрагменте текста.

Так, для выполнения задания 17 КИМ ЕГЭ по географии необходимо найти на карте, определить и сравнить значения какого-либо показателя, например средней многолетней температуры воздуха января.

При выполнении задания 27 КИМ ОГЭ учащимся необходимо найти в тексте информацию, заданную в неявном виде, и с её помощью произвести локализацию географического объекта, процесса или явления, о котором говорится в тексте. При этом информация не сообщается в явном виде.

Занятие 11. Задания с интерпретацией и интеграцией информации

Умения, относящиеся к группе интеграции и интерпретации информации, представлены в основном в заданиях, где используются различные элементы несплошного текста — карты, таблицы, диаграммы, графики. Из читательских умений, входящих в данную группу, в заданиях измерительных материалов по географии представлено умение соотносить визуальное изображение с вербальным текстом, умение формулировать выводы на основе обобщения отдельных частей текста.

В задании 16 КИМ ОГЭ (пример 1) учащиеся должны выявить эмпирическую зависимость на основе представленных в форме таблицы результатов измерений. Для выполнения задания необходимо проанализировать данные таблицы и на их основе подтвердить один из четырёх выводов.

Данное задание предполагает выполнение действий по выявлению связей между элементами таблицы, так как информация, сформулированная в выводах, не сообщается в таблице напрямую.

В задании 5 ВПР-11 по географии (пример 2) отражено умение соотносить визуальное изображение с вербальным текстом. Учащемуся необходимо проанализировать карту погоды, текст прогноза, а затем их соотнести для выявления подходящего населённого пункта, обозначенного на карте. 

Занятие 12. Задания с осмыслением и оценкой содержания

Среди умений, относящихся к осмыслению и оценке содержания и формы текста, в измерительных материалах оценочных процедур по географии представлено умение высказывать и обосновывать собственную точку зрения по вопросу, обсуждаемому в тексте.

В задании 17 ВПР по географии учащимся необходимо ознакомиться с ситуацией, обозначенной в тексте, и поддержать одну из точек зрения, обсуждаемых в тексте, приведя собственные аргументы. В ряде заданий читательские умения применяются для решения различных учебных и практико-ориентированных задач.

В задании 20 КИМ ЕГЭ по географии учащимся необходимо использовать информацию карты часовых зон России для расчёта времени приземления самолёта по заданным условиям.

В задании 12 КИМ ОГЭ учащиеся используют информацию из фрагмента топографической карты для определения наиболее подходящего участка, предназначенного для различных целей, обозначенных в тексте задания.

Выполнение подобных заданий происходит, как правило, с использованием фоновых знаний, а не только на основе информации, представленной в источнике. Так, для определения участка, который наиболее подходит для размещения фруктового сада, учащемуся помимо информации из карты необходимо применить знания о том, что склоны южной экспозиции лучше освещаются и прогреваются, что благоприятно для роста деревьев.

Занятие 13. Естественнонаучные задания

Помимо умений, относящихся к читательской грамотности школьников, при выполнении некоторых заданий демонстрируется способность применять естественнонаучные знания и умения, понимание происходящих в природе процессов и явлений, а также взаимосвязей компонентов природы. Выполнение многих заданий может требовать одновременное применение умений по работе с информацией и научного объяснения или толкования процессов и явлений.

 В качестве примера подобного задания можно рассматривать задание 17 КИМ ОГЭ (пример 3). Для правильного выполнения данного задания учащемуся необходимо сначала найти в таблице и сравнить населённые пункты по значению географической широты. Далее, на основании имеющихся знаний об изменении угла падения солнечных лучей, в зависимости от географической широты места, учащийся выбирает соответствующий населённый пункт, интегрируя при этом информацию из таблицы и предметные знания.

Во многих заданиях линий 29 и 30 КИМ ЕГЭ по географии требуется применить соответствующие естественнонаучные знания для объяснения различных процессов и явлений. Так, для выбора точки, в которой Солнце раньше всего восходит над горизонтом в определённую дату и время, необходимо понимать географические следствия движений Земли. Выбор точки на схематичном острове, расположенном в определённых широтах, в которой будет выпадать наибольшее количество атмосферных осадков, требует от учащегося понимания влияния климатообразующих факторов на климат различных территорий.

В измерительных материалах по географии фактически отсутствуют задания, при выполнении которых учащиеся могли бы продемонстрировать понимание основных особенностей естественнонаучного исследования или способность интерпретировать и использовать научные доказательства для получения выводов.

В измерительных материалах по географии представлены элементы математической грамотности. Экзаменационные работы включают в себя расчётные задания, для выполнения которых учащимся необходимо сформулировать представленную ситуацию математически и найти способ действия для решения конкретной учебной задачи с применением базовых математических знаний. В качестве примера можно привести задание 32 КИМ ЕГЭ (пример 4).

Пример 4

Определите географическую долготу пункта, если известно, что в полночь по солнечному времени Гринвичского меридиана местное солнечное время в нём 9 часов 40 минут. Запишите решение задачи.

Дополнительные материалы

Техники и приёмы формирования функциональной грамотности на уроках и во внеурочной деятельности

Формирование глобальных компетенций и функциональной грамотности на уроках географии

Какой организацией в 1957 году было введено понятие «грамотность»?
Функциональная грамотность рассматривалась как дополнение к традиционной грамотности в рамках:
Отличительной чертой функциональной грамотности НЕ является:
Компонентами функциональной грамотности согласно PISA являются:
Функциональная грамотность включает:
К концепциям формирования функциональной грамотности относятся:
К средствам реализации контекстно-компетентностной концепции НЕ относится:
На первом этапе научно-методического сопровождения педагогов осуществляется:
Тьюторское сопровождение включает 3 вектора:
На уроках географии используются следующие задания для формирования функциональной грамотности:

 

Поздравляем! Вы успешно завершили этот курс!

Образцы документов