Курс повышения квалификации (108 ч.)

Основы дефектологии: методы и приемы работы с обучающимися с ОВЗ

Цель: совершенствование компетенций, необходимых для профессиональной деятельности учителя-дефектолога; повышение уровня текущей квалификации в рамках работы с обучающимися с ОВЗ.

Объем: 108 часов.

Планируемые результаты обучения:

Программа

Модуль 1. Основы дефектологии

Занятие 1. Дефектология как наука

Дефектология изучает психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания и обучения. Она объединяет ряд самостоятельных отраслей. К ним относятся:

    • сурдопедагогика – изучает этиологию, патогенез развития (причины и условия возникновения болезни), психологические особенности детей с недостатками слуха, вопросы коррекции и развития, обучения и воспитания этой категории детей;
    • тифлопедагогика – изучает детей с дефектами зрения;
    • олигофренопедагогика – изучает умственно отсталых детей;
    • логопедия – изучает детей с недостатками речи;
    • специальная психология – изучает психологические особенности аномальных детей.

Новые направления научных исследований включают изучение детей с:

а) задержкой психического развития;

б) двигательными нарушениями;

в) различными сложными дефектами.

Предмет исследования дефектологии как отрасли научного познания – дети с физическими и психическими недостатками, а также проблемы их воспитания и обучения.

Дефект развития – физический и психический недостаток, вызывающий нарушение у ребенка, не означает наличие только отрицательных признаков. Он не исключает развития у ребенка некоторых положительных тенденций, которые зависят от соответствующих условий воспитания и становятся результатом адаптации ребенка к окружающей среде. Например, у слепого ребенка обостряются слух, осязание, обонятельная и тепловая чувствительность, помогающие ему ориентироваться в пространстве. А глухой ребенок улавливает движение, музыку через вибрационные ощущения, доводя их до совершенства.

К основным задачам дефектологии относятся:

  1. Разностороннее изучение аномальных детей (психологическое, психофизиологическое, нейропсихологическое, клиническое).
  2. Выявление, дифференциальная диагностика, учет аномальных детей.
  3. Определение структуры, причин возникновения конкретного дефекта.
  4. Разработка и обоснование принципов организации и развития сети специальных учреждений для аномальных детей.
  5. Коррекция и компенсация недостатков развития, подготовка аномального ребенка к активной общественно полезной жизни, формирование его гражданских качеств.

Занятие 2. Основные закономерности психофизического развития аномальных детей

Психическое развитие аномального ребенка имеет свои закономерности.

Еще в 1930-е годы Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции, вызванном поражением определенного анализатора или заболеванием ребенка. Дефект анализатора (интеллектуальный дефект) вызывает ряд отклонений, создает целостную сложную картину атипичного, аномального развития.

Сложность структуры аномального развития – в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Например, нарушение слухового восприятия – первичный дефект, немота – вторичный дефект.

У таких детей отмечаются особые сложности, в частности:

    • трудности понимания слов отвлеченного значения;
    • дефектно развивающееся словесно-логическое мышление;
    • затруднение общения с окружающими (третичный дефект).

Все эти отклонения влияют на формирование характера ребенка.

Чтобы развить речь в условиях специального обучения, необходимо использовать сохранные анализаторы:

а) зрения;

б) кинестетических ощущений;

в) тактильно-вибрационной чувствительности и т. д.

Более эффективная работа этих анализаторов при дефектах связана не столько с понижением абсолютных порогов, сколько с большей дифференцированностью ощущений в результате тренировки.

У детей с поражением органов зрения (первичный дефект) к вторичным дефектам относятся:

    • недостаточность пространственных ориентаций;
    • ограничение конкретных предметных представлений;
    • недостаточная выразительность мимики лица.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате органического поражения коры головного мозга (первичный дефект), порождает вторичные нарушения высших познавательных процессов:

    • активного восприятия;
    • словесно-логического мышления;
    • речи;
    • произвольных форм памяти.

Перечисленные нарушения проявляются у детей в процессе межличностного взаимодействия в социуме.

Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в:

    • примитивных реакциях;
    • завышенной самооценке;
    • негативизме;
    • недоразвитии воли;
    • невротическом поведении.

Ниже рассмотрим закономерности психофизического развития аномальных детей.

  1. Дети с дефектами речи, например, с нарушением звукопроизношения, возникшим из-за органического поражения речевых отделов мозга или его проводящих путей (первичный дефект), имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства чтения и письма.
  2. Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.
  3. Фактор времени приобретения дефекта имеет решающее значение для последующего развития ребенка.
  4. Не менее важный фактор, влияющий на всё последующее развитие ребенка, – условия окружающей его среды.
  5. Вторичные наслоения легче устранимы, чем сам дефект – касательного этого Л. С. Выготский писал: «‎Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований, являющихся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».
  6. Из предыдущей закономерности вытекает следующая: эффективно скорректированные вторичные нарушения будут благоприятно влиять на первичный дефект. Так, ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции в достаточной мере, если не будет развиваться устная речь. В противном случае первичный дефект усиливается.
  7. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных – при дефектном развитии возникают отклонения позитивного характера. Например, у детей, лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния, «шестое чувство», слуховая память и др.

Занятие 3. Нейро- и психофизиологические исследования в разработке методов компенсации нарушений когнитивного развития

В дефектологии исследователи придерживаются концепции структурно-функциональной организации интегративной деятельности мозга как единой системы, разработанной А. Р. Лурией. Согласно этой концепции психические функции реализуются при участии трех основных функциональных блоков мозга:

    • блока, обеспечивающего регуляцию тонуса и бодрствования (активирующая система мозга);
    • блока получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира (анализирующая система мозга);
    • блока программирования, регуляции и контроля психической деятельности (регулирующая система мозга).

Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей тесно связана с концепцией пластичной организации механизмов мозга Е. Н. Соколова, К. Прибрам, О. С. Адрианова.

Компенсация (возмещение) нарушенных когнитивных и речевых функций у детей может быть:

а) внутрисистемной;

б) межсистемной.

Первая достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов благодаря перестройке деятельности нейронных структур в системе зрительного и слухового анализатора под влиянием специального перцептивного обучения.

Второй тип компенсации, согласно концепции П. К. Анохина, связан с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга.

Эти два типа компенсации основаны на фундаментальном свойстве нервной системы – пластичности. Она рассматривается как механизм обучения и обусловлена присутствием в центральной нервной системе (ЦНС) биохимического агента, ускоряющего рост и развитие нейронов. Пластичность состоит в изменениях морфофункциональных характеристик нейронных структур, в их преобразовании под влиянием характера и степени внешних воздействий.

Пластичность и сензитивность нервной системы в дошкольном и младшем школьном возрасте – наиболее велики́. Этим объясняется и формирование в указанный возрастной период системного взаимодействия различных корковых зон, участвующих в когнитивной деятельности.

Эти свойства нервной системы стали основанием для создания комплексной модели нарушений когнитивного и речевого развития. Она включает медикаментозные, психофизиологические и психологические факторы, воздействующие на пластические свойства нейронов и нейронных сетей высших корковых центров.

Психофизиологическая стимуляция сенсорных процессов направлена на специфическую активацию нейронных сетей анализаторов. Это может уменьшить депривационный эффект (недостаток) в ЦНС и привести к частичному улучшению сенсорной основы когнитивной функции.

Формирование познавательных потребностей и мотивации стимулируют генетико-биохимические механизмы, связанные с активирующей системой мозга. Развитие перцептивно-когнитивных операций на наглядном (зрительном) материале помогает формировать функциональные взаимодействия проекционных и ассоциативных корковых областей (т. е. совершенствовать анализирующую и интегрирующую системы мозга) и, следовательно, развивать мнемические и мыслительные процессы.

Развитие функций речи в процессе перцептивного обучения связано с формированием регулирующей системы мозга и служит основой для создания семантической сети, наполненной сенсорным содержанием.

Для формирования перцептивно-когнитивного восприятия можно использовать следующие приемы:

    • анализ и синтез признаков объекта, принятие о нём решения;
    • формирование эталонного образа как зрительного обобщения;
    • соотнесение новых образов с эталонами памяти;
    • обучение способу распознавания объекта на основе неполной информации о нём – формирование способности антиципации (предвидения), обусловленной развитием мнемических и мыслительных компонентов зрительного восприятия.

Занятие 4. Причины аномалий развития ребенка

Рассмотрим вопрос влияния остаточных явлений органического поражения коры головного мозга на появление различных форм нарушения онтогенеза.

Известно, что любое (более или менее длительное) патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития – дизонтогенезу. Его проявления будут зависеть от:

а) этиологии (причин возникновения нарушения);

б) локализации;

в) степени распространенности и выраженности поражения;

г) времени возникновения и длительности воздействия;

д) социальных условий, в которых оказался ребенок.

Различают нарушения органического и функционального характера (нарушение функций определенных отделов нервной системы), связанные с:

    • повышенной возбудимостью или тормозимостью;
    • нескоординированностью работы отдельных функциональных систем.

В таких случаях говорят о наличии функциональных расстройств нервной деятельности, т. е. рассогласованности, неуравновешенности отдельных звеньев.

Факторы возникновения патологий

В основе различения и выделения причин в группы могут лежать разнообразные факторы, а именно:

    • биологические и социальные;
    • врожденные и приобретенные;
    • экзогенные и эндогенные.

Врожденные причины – патогенные (вызывающие отклонения) агенты действуют на плод во внутриутробном развитии. В эту группу причин входят следующие виды патологий:

    • инфекции (краснуха, грипп, корь, токсоплазмоз и др.) – их возбудитель проникает из организма матери в плод через плаценту. К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят:

а) микроцефалию;

б) гидроцефалию;

в) спастические параличи или парезы (снижение силы мышц);

г) непроизвольные навязчивые движения и др.;

    • физические и психические травмы;
    • токсикозы беременности, интоксикации:

а) отравление организма ядовитыми веществами;

б) бесконтрольный прием лекарственных средств;

в) безуспешные попытки прервать беременность;

г) прием наркотиков, курение, алкоголь;

    • температурное влияние (охлаждение/перегревание);
    • различные болезни беременной женщины (болезни сердца, почек и т. д.);
    • голодание матери, дистрофия, неправильное питание (дефицит питательных веществ у плода);
    • резус-несовместимость крови матери и плода (часто страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы).

В отдельную группу врожденных аномалий можно отнести наследственные генетические поражения организма. Они характеризуются разнообразными наследственно обусловленными нарушениями обмена веществ, а также нарушениями в строении или числе хромосом. Частота хромосомных болезней среди новорожденных детей составляет 1%.

Приобретенные аномалии включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка, в частности:

    • механическим повреждением плода, неблагополучным течением родов (затяжными или быстрыми, стремительными родами). В результате этих воздействий может произойти кровоизлияние в вещество мозга ребенка, а также могут возникнуть черепно-мозговые травмы;
    • асфиксией (остановкой дыхания, кислородным голоданием ребенка во время родов из-за обвития шеи или туловища ребенка пуповиной);
    • перенесенными в раннем возрасте заболеваниями.

К особо тяжелым осложнениям приводят:

а) менингит (воспаление мозговых оболочек мозга);

б) энцефалит (воспаление головного мозга);

в) менингоэнцефалит;

г) полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной системы);

д) заболевания носоглотки, органов зрения и т. д.

В последнее время резко возросло количество детей, развитие которых в перинатальный и постнатальный период было подвергнуто патологическому воздействию. Такой эффект неизбежно приводит к различным формам нарушения онтогенеза и в дальнейшем становится важным фактором в этиологии и патогенезе (причинах возникновения) многих (вероятно, большинства) хронических физических и нервно-психических расстройств детей.

Изменения нервной системы, выявляемые еще в период новорожденности, у 70% детей сохраняются в период раннего постнатального развития. Они – факторы риска формирования мозговых дисфункций.

Наибольшее свое проявление мозговые дисфункции достигают у детей 7-10 лет. Среди поступающих в школу остается тот же количественный состав детей (50-70%) с остаточными явлениями органической патологии головного мозга.

Неонатология – раздел педиатрии, наука о:

а) выживании новорожденных;

б) поиске оптимальных методов диагностики и лечения болезней у детей первых четырех недель жизни;

в) реабилитации больных новорожденных;

г) создании в неонатальный период условий, необходимых для формирования здоровья во всей последующей жизни человека.

Именно в перинатальный период (период с 28 недель внутриутробной жизни человека по седьмые сутки жизни после рождения) высокоэффективна первичная и вторичная профилактика многих хронических заболеваний ребенка.

В России принято выделять пять групп здоровья среди новорожденных:

    • первая группа – здоровые дети, не имеющие факторов риска возникновения патологии;
    • вторая группа – дети с риском возникновения хронической патологии, склонные к повышенной заболеваемости, имеющие функциональные отклонения, часто болеющие;
    • третья, четвертая и пятая группы – дети с хронической патологией в стадии компенсации, субкомпенсации (неспособности организма полностью компенсировать нарушение) и декомпенсации (срыва или истощения компенсаторных механизмов).

Основная группа новорожденных попадает во вторую группу. Причины тому – ошибки акушеров при родовспоможении и то, что из числа беременных, поступающих в родильные дома, здоровы только 25% женщин.

Среди новорожденных второй группы здоровья выделяют две группы по степени риска.

Группа риска

К ней относятся дети, не развившие после рождения явной клинической картины заболевания, но имеющие неблагоприятные факторы в биологическом, генеалогическом или социальном анамнезе:

А. Пренатально-постнатальные патологические факторы:

    • вредные привычки;
    • хронические экстрагенитальные заболевания матери;
    • отягощенный акушерский анамнез;
    • возраст матери на момент родов – меньше 18 или больше 35 лет;
    • патология беременности (угроза выкидыша, кровотечения, токсикозы, инфекции);
    • нарушения режима питания в период беременности.

Б. Отклонения в интранатальном периоде:

    • тяжелые, быстрые, стремительные роды;
    • раннее излитие околоплодных вод;
    • длительный безводный промежуток;
    • оперативные вмешательства;
    • патология плаценты и пуповины;
    • крупный плод;
    • неправильное расположение плода и др.

В. Дети с отягощенным генеалогическим анамнезом, в родословной которых отмечены наследственные болезни или:

    • заболевания с определенной метаболической направленностью;
    • аллергия;
    • поражения сердечно-сосудистой, костной систем;
    • нервные и психические расстройства;
    • иммунодефицитные состояния и др.

Группа высокого риска

К этой категории относятся дети, которые перенесли внутриутробно, во время родов или в первые дни жизни заболевания (состояния), и имеющие после выписки из родильного дома различные отклонения в состоянии здоровья. Среди них:

    • недоношенные, незрелые, переношенные дети;
    • дети с врожденной гипотрофией;
    • дети от многоплодной беременности;
    • дети с внутриутробным инфицированием;
    • дети после тяжелой асфиксии, родовой травмы;
    • дети, перенесшие болезни легких, инфекции и иную патологию.

Как правило, биологические факторы риска сочетаются с социальными. К последним можно отнести следующие факторы риска:

а) неполные многодетные семьи;

б) неудовлетворительные материально-бытовые условия;

в) злоупотребление алкоголем;

г) наркомания и др.

Родовые травмы мозга

Чаще всего причинами изменений в развитии незрелых мозговых структур становятся родовые травмы головного мозга. Термин «родовая травма» объединяет все виды нарушения целостности (и отсюда – расстройства функции) тканей и органов ребенка, возникшие при родах.

По месту поражения выделяют:

а) внутричерепную травму;

б) травму спинного мозга;

в) родовые травматические повреждения плечевого сплетения;

г) переломы конечностей;

д) паралич лицевого нерва.

Внутричерепная родовая травма представляет собой кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы.

Патоморфологические изменения (изменения на уровне клеток и тканей) в остром периоде внутричерепной травмы выражаются в:

    • полнокровии мозга и мягкой мозговой оболочки;
    • мелкоклеточных и (или) обширных кровоизлияниях;
    • дегенеративных изменениях в клетках мозга, подкорковых образованиях.

В нервных клетках определяются деструктивные и дистрофические явления, мелкие диффузные кровоизлияния.

Занятие 5. Отрасли дефектологии

Сурдопедагогика

Сурдопедагогика (от лат. surdus – «‎глухой» и «‎педагогика») – отрасль дефектологии, исследующая вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Сурдопедагогика – составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.

У сурдопедагогики долгая история развития. Первые опыты осмысления явления глухоты и попытки её преодоления относятся к глубокой древности. На протяжении многих веков в педагогике накапливались знания о природе глухоты, способах обучения и воспитания глухих. Медленно, но неуклонно совершенствовались средства и методы сурдопедагогики. Так, знание истории сурдопедагогики помогает лучше понимать и успешно разрешать её современные проблемы.

Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление.

При нарушениях слухового анализатора в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые становятся причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего, четвертого и иного порядка всё больше искажают и обедняют структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребенка.

В системе образования увеличивается число детей, имеющих, наряду с нарушением слуха, и другие отклонения в развитии. Поэтому очевидна необходимость существования и развития научно-педагогической области, предмет которой – теория и практика образования лиц с ограниченными слуховыми возможностями.

К задачам сурдопедагогики относятся:

    • педагогическое изучение лиц с нарушениями слуха и закономерностей их обучения в зависимости от индивидуальных особенностей и специфики нарушений слуха и речи;
    • разработка, научное обоснование и практическая реализация специального образования для разных категорий лиц с нарушенным слухом;
    • разработка научных основ содержания образования, дидактики и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;
    • развитие различных подсистем специального образования лиц с нарушенным слухом, специальных образовательных технологий развития остаточного слуха, обучения жестовому, родному языку, устной речи, педагогической реабилитации в послеоперационный период (при кохлеарной имплантации) и др.;
    • совершенствование технических средств коррекции и компенсации нарушений слухового анализатора;
    • совершенствование системы педагогической работы, направленной на социально-профессиональную реабилитацию и социальное адаптирование лиц с нарушенным слухом;
    • взаимодействие и кооперация с общей педагогикой для распространения специальных педагогических знаний, развития интеграционных идей и их реализации.

Тифлопедагогика

Тифлопедагогика (от греч. typhlos – «слепой») – наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения.

Тифлопедагогика считается разделом специальной педагогики. Она развивается на основе принципов гуманистического воспитания и с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушениями зрения.

В зависимости от степени нарушения зрения выделяют:

а) слепых;

б) слабовидящих.

Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности.

У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в:

    • отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации;
    • формировании представлений и понятий;
    • способах предметно-практической деятельности;
    • особенностях эмоционально-волевой сферы;
    • социальной коммуникации и интеграции в общество;
    • адаптации к труду.

Слепые (незрячие) – это:

    • подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками);
    • лица с прогредиентными (прогрессирующими) заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15) с остротой зрения до 0,08.

По степени нарушения зрения различают:

а) лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачивается зрительное восприятие;

б) лиц практически слепых, которые обладают светоощущением или остаточным зрением, позволяющим воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.

Слабовидящие – это подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения 0,05-0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками.

Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение).

Основные задачи тифлопедагогики как науки заключаются в:

    • психолого-педагогическом и клиническом изучении зрения и аномалий психического и физического развития человека при слепоте и слабовидении;
    • поиске оптимальных способов и условий компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при этих нарушениях;
    • изучении условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушений функций зрения.

Кроме того, важное место занимают:

    • разработка содержания, методов и организация обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих;
    • определение типов и структуры специальных учреждений для обучения и воспитания слепых и слабовидящих;
    • разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик.

Большое внимание уделяется созданию специальных технических средств, помогающих:

а) расширять познавательные возможности лиц с нарушениями зрения;

б) повышать эффективность обучения этой категории лиц и готовить их к труду в современном обществе;

в) разрабатывать систему гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения (нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.);

г) проектировать специальные здания для обучения, воспитания и трудовой подготовки людей с нарушенным зрением.

Тифлосурдопедагогика

Тифлосурдопедагогика (от греч. typhlos – «‎слепой» и лат. surdus – «‎глухой») – наука о воспитании и обучении слепоглухонемых детей, считается разделом дефектологии.

Проблемы тифлосурдопедагогики выходят далеко за рамки не только самой науки, но и дефектологии вообще. Это происходит потому, что в основе учебно-воспитательной работы со слепоглухонемыми детьми лежит процесс искусственного формирования человеческой психики.

Отечественная тифлосурдопедагогика – это наука, вырастающая из недр марксистской психологии и теории личности, наука, напрямую связанная с детской психологией.

Не нужно думать, что психика слепоглухонемого развивается по своим определенным законам на основании, что у человека нет зрения и слуха. Основные закономерности психического развития слепоглухонемого ребенка, у которого нет органических нарушений мозга, – те же, что и у ребенка в норме. Это неоднократно подчеркивал известный советский психолог Л. С. Выготский.

Основоположником обучения слепоглухонемых в России был профессор И. А. Соколянский, который еще в 1923 г. организовал в Харькове учебную группу детей, лишенных зрения, слуха и речи. Он стал основателем тифлосурдопедагогики. В дальнейшем в Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук продолжился многолетний педагогический эксперимент Соколянского по обучению слепоглухонемых детей.

Логопедия

Логопедия – это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование коммуникации в норме и патологии.

В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать методы её развития, коррекции и восстановления.

Изучение речевой патологии и её коррекция начались относительно недавно, а именно с тех пор, как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, – примерно с середины ХIХ века. С конца прошлого века особый интерес начинают вызывать детская речь, особенности её развития и причины нарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств.

Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также с созданием эффективных методик их преодоления. Становление логопедии в нашей стране связано с именами Ф. А. Рау, М. Е. Хватцева, О. П. Правдиной, Р. Е. Левиной и др.

Олигофренопедагогика

Олигофренопедагогика (от греч. олигос – «‎малый» и френ – «‎ум») – это педагогическая наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей. Много десятилетий это определение считалось правильным и исчерпывающим.

В конце XIX – первой четверти XX века в зарубежной и отечественной литературе (особенно в работах по психиатрии) широко использовался термин «слабоумный». Это определение достаточно полно отражало взгляды специалистов на ребенка с нарушением интеллекта как на нечто неподвижное и застывшее в своем развитии. Иными словами, этот термин определял как бы количественное состояние интеллекта аномального ребенка по сравнению с нормально развивающимся сверстником.

Под влиянием идей Л. С. Выготского и его психологической школы на смену этому понятию приходит термин «умственно отсталый ребенок». Этот термин более полно отвечает взглядам отечественных дефектологов на природу и сущность интеллектуального развития аномального ребенка.

Умственная отсталость – это характеристика интеллекта аномального ребенка, уже не только и не столько количественная, сколько качественная, показывающая снижение темпа развития интеллекта.

За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины 90-х годов) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения достаточно ограниченного контингента умственно отсталых детей – с наиболее легкой степенью умственной отсталости – дебильностью. Причиной умственной отсталости в подавляющем большинстве случаев была олигофрения.

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

Умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три следующие группы:

    • дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе);
    • дети-имбецилы – малоспособны к обучению, но некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами;
    • дети-олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду и обучению.

Границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Можно говорить об умственной отсталости, вызванной не только олигофренией, но и другой этиологией, – так называемой умственной отсталости неолигофренического происхождения.

Предметом олигофренопедагогики стали дети с глубокой степенью умственной отсталости – имбецилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

Таким образом, термин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения – тоже. Единственный признак, объединяющий этих детей, – это стойкое (в большей или меньшей степени) снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью освоить учебную программу общеобразовательной школы (т. е. нарушение познавательной деятельности).

Занятие 6. Типы нарушений психического развития

Классификация психического дизонтогенеза (нарушения психического развития), предложенная В. В. Лебединским, имеет следующий вид:

    • общее психическое недоразвитие;
    • задержанное психическое развитие;
    • поврежденное психическое развитие;
    • дефицитарное психическое развитие;
    • искаженное психическое развитие;
    • дисгармоническое психическое развитие.

Общее психическое недоразвитие

Общее психическое недоразвитие – общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обусловливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект и речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции).

Задержанное психическое развитие

Задержанное психическое развитие – замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. Для него характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Эти особенности отличают задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяют лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Задержка психического развития (далее – ЗПР) выражается в:

    • недостаточности общего запаса знаний;
    • ограниченности представлений;
    • незрелости мышления;
    • малой интеллектуальной целенаправленности;
    • преобладании игровых интересов;
    • быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

 К. С. Лебединская выделила следующие типы ЗПР:

    • ЗПР конституционного происхождения (гармонический инфантилизм);
    • ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка;
    • ЗПР соматогенного происхождения;
    • ЗПР психогенного происхождения.

ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности. Лебединская считает, что ЗПР психогенного происхождения лишь условно можно относить к группе ЗПР, поскольку эту форму ЗПР трудно отличить от педагогической запущенности.

Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупрова выделили в психологической картине ЗПР два базисных синдрома, а именно:

а) нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой с помощью произвольного внимания;

б) нерезкое недоразвитие познавательной деятельности.

Поврежденное психическое развитие

Поврежденное психическое развитие связано с:

    • перенесенными инфекциями;
    • интоксикациями;
    • травмами нервной системы;
    • наследственно-дегенеративными заболеваниями.

Оно также отличается парциальностью (частичным проявлением) расстройств.

Для дифференциальной диагностики с олигофренией принципиально важны указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки).

Органическая деменция

Характерная модель поврежденного психического развития – органическая деменция.

Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития. Здесь нет тотальности и иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. Наоборот, на первый план выступает парциальность расстройств. В некоторых случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. п.), недостаточность которых иногда выражена больше, чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти (особенно механической) более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 3-4 лет.

Б. В. Зейгарник выделяет три преимущественных нарушения мышления при органической деменции у взрослых больных:

    • снижение функции обобщения;
    • нарушение логического строя мышления;
    • нарушения критичности и целенаправленности.

Г. Е. Сухарева, исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей. Рассмотрим их ниже.

  1. Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения.
  2. При втором типе на передний план выступают:
    • грубые нейродинамические расстройства;
    • резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов;
    • тяжелая психическая истощаемость;
    • неспособность к напряжению.

Отмечаются также нарушение логического строя мышления и выраженная склонность к персеверациям (возвращение к уже ранее высказанной мысли).

  1. При третьем типе органической деменции более всего выражена недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией и резким снижением активности мышления.
  2. При четвертом – в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением» (термин К. Левина).

Наиболее часто два последних типа органической деменции встречаются в детском возрасте.

Дефицитарное психическое развитие

Дефицитарное психическое развитие связано с:

а) первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (у слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, детей с детскими церебральными параличами);

б) рядом инвалидизирующих соматических заболеваний сердечно-сосудистой системы (например, при тяжелых пороках сердца), дыхательной – при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.

Первичный дефект анализатора (либо определенной соматической системы) ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению ряда других – косвенно связанных с пострадавшей.

Слепые дети – категория детей, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Слабовидящие дети – категория детей, обладающих остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием очков от 0,05 до 0,2, а также дети, обладающие более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (например, резкое сужение границ зрения).

Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения в основном проявляется в:

    • вербализме (преобладании речевой сферы) мышления;
    • нарушениях пространственных представлений;
    • недоразвитии психомоторной сферы.

Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как:

а) степень нарушения зрения и время возникновения дефекта;

б) уровень интеллектуального развития ребенка;

в) своевременность коррекционного обучения;

г) успешность тифлотехнической коррекции.

Глухие дети – категория детей с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха – врожденными или приобретенными в раннем детстве.

Среди глухих выделяют две категории детей:

а) глухие без речи (ранооглохшие);

б) глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Слабослышащие дети – категория детей с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 15-20 дБ до 75 дБ.

Дефицитарность развития таких детей определяется прежде всего нарушением речевого развития и, вследствие этого, – вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушениями зрения, здесь также играют первостепенную роль:

    • время возникновения дефекта и степень его выраженности;
    • наличие и своевременность коррекционного воздействия.

Искаженное психическое развитие

Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящих к ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину видов нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.

Ранний детский аутизм (далее – РДА) – это болезненное состояние психики ребенка, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом от реального внешнего мира. Наиболее выпукло РДА проявляется в возрасте 3-5 лет.

Можно выделить следующие признаки РДА:

    • частое нарушение ориентации во времени;
    • отрыв от реальности;
    • отгороженность от мира;
    • отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия;
    • пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом;
    • поведение характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием.

Стереотипность и однообразие поведения проявляется у детей с аутизмом прежде всего в стремлении сохранить привычное постоянство в окружающем, в частности:

    • есть одну и ту же пищу;
    • носить одну и ту же одежду;
    • гулять по одному и тому же маршруту и т. п.

Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, лишены детской пластичности, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью.

Также своеобразны у детей речевые расстройства. Аутичность проявляется в уменьшении речевого контакта: иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Часто страдает выраженность речи. Речь может быть бедной, содержать набор коротких штампов, отдельных слов. Она может быть литературной, богатой неологизмами. Главная особенность речи аутичного ребенка – автономность, неиспользование её для диалога, общения и познания окружающего мира.

Дисгармоническое психическое развитие

По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако основа здесь – не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная (либо рано приобретенная) стойкая диспропорциональность психики (преимущественно в эмоционально-волевой сфере).

Модель дисгармонического развития – ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности. Ядерную группу этих состояний составляют так называемые конституциональные психопатии, как правило, имеющие наследственное происхождение. К ним относятся следующие виды психопатии:

    • шизоидные;
    • эпилептоидные;
    • циклоидные;
    • психастенические;
    • истерические (в значительной части).

Большинство психопатий формируются как клинически выраженные варианты в юношеском и зрелом возрасте.

На практике часто возникают сложные сочетания биологических (генетических и экзогенно-органических) и социальных факторов, которые могут приводить к нарушению индивидуального развития на протяжении всей жизни.

О. В. Кербиков выделил 6 следующих групп психопатий по ведущим проявлениям, основанным на типах нервной системы:

  1. Возбудимые – характерная высокая возбудимость, сочетающаяся с подозрительностью, гневом, упрямством и педантичностью. В поведении люди, входящие в эту группу психопатии, склонны к жестокости, мстительности, крайне требовательны к окружающим. Поведенческий ролевой репертуар скуден.
  2. Неустойчивые – свойственна повышенная эмоциональная неустойчивость, нестойкие интересы и привязанности. Чувства, достигая большой интенсивности, быстро угасают. Повышенная внушаемость, склонность к фантазированию.
  3. Тормозимые – характерна повышенная утомляемость, истощаемость, общая вялость. Люди, входящие в эту группу психопатии, впечатлительны, ранимы, нерешительны, мнительны, обидчивы. Особенно большой дискомфорт они испытывают при общении с малознакомыми людьми, плохо привыкают к коллективу.
  4. Психастенические – характерно сочетание черт астенической личности с повышенной склонностью к самоанализу и самобичеванию. Люди, принадлежащие к этой группе, постоянно испытывают разные страхи, сомнения относительно принятия решения. Они склонны к ритуалам в поведении, боятся любых изменений.
  5. Шизоидные – свойственна патологическая замкнутость, слабость эмоциональных привязанностей (вплоть до черствости), выраженные трудности в налаживании неформального общения.
  6. Мозаичные – сочетание нескольких из перечисленных групп.

Занятие 7. Интегрированное обучение

Слово «интеграция» пришло к нам из латинского языка и имеет несколько значений:

а) соединение, объединение, слияние в единое целое отдельных элементов, частей;

б) восстановление, восполнение.

Интегрированное обучение – это такая организация образовательного процесса, при которой дети с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) эпизодически или постоянно, частично или полностью включаются в процесс обучения, учатся, общаются, взаимодействуют с детьми без особенностей развития.

Важным шагом на пути к созданию таких школ, доступных для всех, стала Саламанкская декларация. Она была принята на проходившей в Испании в июне 1994 года Всемирной Конференции, посвященной вопросам доступного качественного образования для людей с особыми потребностями.

При разработке концепции интегрированного обучения за основу были взяты ключевые тезисы декларации:

    • каждый ребенок имеет право получить образование;
    • у каждого ребенка должна быть возможность поддерживать оптимальный уровень знаний;
    • возможности, способности, потребности и интересы каждого ребенка уникальны;
    • уникальность возможностей, способностей и интересов ребенка нужно учитывать при разработке и реализации образовательных программ;
    • для всех людей, независимо от особенностей их здоровья и развития, должны быть доступны обычные школы, где созданы условия, благоприятные для инклюзии любых обучающихся.

Таким образом, главная цель интегрированного обучения – сделать образование доступным для всех, помочь ребенку с особенностями адаптироваться в детском саду, обычной школе, дать возможность стать полноправным членом общества: научиться выстраивать отношения со сверстниками и взрослыми и овладеть знаниями, умениями, навыками, которые помогут ему найти свое предназначение, состояться в жизни.

Задачи, которые позволяет реализовать интегрированное обучение:

    • создать благоприятные условия, в которых ребята с ОВЗ будут чувствовать себя свободно и уверенно;
    • помочь особенным ребятам освоить программу наравне со всеми – без существенных отклонений от образовательных стандартов;
    • скорректировать (уменьшить или полностью устранить) имеющиеся у детей функциональные нарушения (психические и (или) физические);
    • создать в учебном заведении, в классе доброжелательную атмосферу взаимоуважения и взаимопомощи, обеспечить поддержку особым ребятам, чтобы они чувствовали себя увереннее;
    • научить ребят общаться, выстраивать взаимоотношения друг с другом, не обращая внимания на различия;
    • обеспечить психологическую помощь и поддержку (в случае необходимости);
    • способствовать социализации ребенка с ОВЗ;
    • предупреждать девиантное поведение;
    • помочь особенным ребятам изменить отношение к себе и к своей жизни – сформировать положительный настрой, выработать активную жизненную позицию.

Первоисточник идеи применения интеграции в образовании – коррекционный подход в обучении особенных детей. Однако это не значит, что такое включение в обычную школьную среду показано всем ребятам с ОВЗ. Решение должен принимать специалист. Оно будет положительным, если выполняются следующие условия:

1. Внутренние:

а) ребенок психологически готов к интеграции в школьный процесс обучения;

б) уровень психофизиологического и речевого развития, умственные способности ребенка не помешают освоить школьную программу в полном объеме и в сроки, которые предусмотрены стандартами для детей без ОВЗ.

2. Внешние:

а) функциональные нарушения выявлены в раннем детстве (на первом году жизни малыша) и оперативно начата коррекционная работа;

б) родители или опекуны хотят, чтобы ребенок учился со здоровыми детьми, и готовы помогать и всячески поддерживать его;

в) особенному ученику, «встроенному» в обычный класс, будет помогать квалифицированный специалист в области специализированной коррекции;

г) подготовлены все условия для интегрированного обучения.

В случае, когда есть серьезные отклонения в физическом, эмоциональном или психическом состоянии ребенка, предпочтительнее будет обучение в коррекционном классе.

Одного толерантного отношения учителей и одноклассников к детям с особенностями развития недостаточно. Для успешного перехода к интегрированному обучению должна быть усовершенствована вся система школьного образования.

Потребуются такие шаги, как:

    • адаптация программы с учетом индивидуальных особенностей всех учеников;
    • использование инновационных педагогических идей, современных решений;
    • активное участие родителей;
    • привлечение прогрессивных специалистов, которые помогут «традиционным» учителям перестроиться на волну «встроенного» обучения, адаптироваться к новым условиям;
    • акцент в учебно-воспитательном процессе на развитии познавательных, коммуникативных, творческих способностей ребят с ОВЗ.

Основные принципы, на которые опирается интегрированное обучение:

  1. Создать комфортное пространство, обеспечить благоприятную атмосферу, в которой каждый ребенок, независимо от его физических особенностей и психоэмоционального состояния, сможет ощутить свою нужность, значимость, ценность и осознать, что решение любой задачи – в его силах.
  2. Обеспечить условия для продуктивного взаимодействия и общения родителей, их особенных детей, учителей и дефектологов.
  3. Воспитывать толерантность ко всем без исключения, учить нормально воспринимать различия между людьми, уважать и не позволять себе оскорблений в адрес кого-либо.
  4. Подчеркивать индивидуальность, уникальность каждого ребенка, развивать его способности.

Модуль 2. Формы, методы и приемы работы с детьми с ОВЗ

Занятие 1. Особенности детей с ОВЗ

Дети с ОВЗ – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые приводят к нарушениям общего развития, не позволяющим вести полноценную жизнь.

Психологические особенности детей с ОВЗ:

  1. Наблюдается низкий уровень развития восприятия: детям требуется больше времени для приема и переработки сенсорной информации, у таких детей отмечается недостаток знаний об окружающем мире.
  2. Недостаточно сформированы пространственные представления. Дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое.
  3. Внимание неустойчивое, рассеянное – дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания вызваны слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к обучению.
  4. Память ограничена в объеме, кратковременная преобладает над долговременной, механическая – над логической, наглядная – над словесной.
  5. Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.
  6. Наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное (и особенно словесно-логическое).
  7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
  8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли – бедны.
  9. Имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.
  10. Наблюдается низкая работоспособность из-за повышенной истощаемости, вызванной возникновением у детей явлений психомоторной расторможенности.
  11. Наблюдаются несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации.

Поэтому у детей с ОВЗ проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений, а именно:

    • планирования предстоящей работы;
    • определения путей и средств достижения учебной цели;
    • контроля деятельности;
    • работы в определенном темпе.

Занятие 2. Типичные затруднения у детей с ОВЗ

Специалисты выделяют следующие трудности, которые отмечаются у детей с ОВЗ в процессе обучения:

  1. Отсутствует мотивация к познавательной деятельности.
  2. Ограничены представления об окружающем мире.
  3. Темп выполнения заданий очень низкий.
  4. Ребенок нуждается в постоянной помощи взрослого.
  5. Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение).
  6. Низкий уровень развития речи, мышления.
  7. Трудности в понимании инструкций.
  8. Инфантилизм.
  9. Нарушение координации движений.
  10. Низкая самооценка.
  11. Повышенная тревожность – у многих детей с ОВЗ выражена повышенная впечатлительность (тревожность): они болезненно реагируют на тон голоса, у них отмечаются малейшие изменения в настроении.
  12. Высокий уровень психомышечного напряжения.
  13. Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики.
  14. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей из-за утомления возникает двигательное беспокойство.
  15. У некоторых детей с ОВЗ отмечаются повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

Затруднения общего развития, наблюдаемые у детей с нарушением слуха

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития.

Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

    • неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса;
    • слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха напрямую влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти и мышления.

Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не обусловлены биологически и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих обучающихся также имеет своеобразные черты.

Нарушение слуха влияет на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, на уровне общего развития отстают от своих сверстников.

Затруднения общего развития, наблюдаемые у детей с нарушением зрения

Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны:

а) повышенная эмоциональная ранимость;

б) обидчивость и конфликтность;

в) напряженность;

г) непонимание эмоционального состояния партнера по общению;

д) неадекватное самовыражение.

Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев не хватает гибкости и спонтанности. У таких детей отсутствуют (или слабо развиты) неречевые формы общения.

Для слабовидящих детей характерна бóльшая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы. Она выражается в более частом обращении за помощью в оценке своей деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный (коммуникативный) план.

Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.

Затруднения общего развития, наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи влияют на формирование личности ребенка и всех его психических процессов. Такие дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции нарушений.

Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания и ограниченные возможности его распределения.

При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У этой категории детей низкая мнемическая активность (связанная с памятью) может сочетаться с задержкой формирования других психических процессов.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, такие дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Затруднения общего развития, наблюдаемые у детей с соматическими заболеваниями

Рассмотрим отдельно трудности, которые специалисты отмечают у детей с соматическими заболеваниями, не обладающих видимыми дефектами, имеющих сохранный интеллект и с первого взгляда ничем не отличающихся от остальных.

У таких детей слабо развита познавательная сфера, а также отмечаются:

а) недоразвитие личности;

б) интеллектуальная пассивность;

в) ограниченный объем принятой информации;

г) низкая способность к обобщениям;

д) быстрая потеря интереса к занятиям.

Затруднения общего развития, наблюдаемые у детей с умственной отсталостью

Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети. Большинство из них – олигофрены.

Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения центральной нервной системы (прежде всего коры головного мозга) в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды.

По глубине дефекта умственную отсталость при олигофрении традиционно подразделяют на три степени:

    • идиотия;
    • имбецильность;
    • дебильность.

Дети с умственной отсталостью в стадии идиотии и имбецильности в правовом отношении – недееспособны, над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У него отмечаются:

    • задержки в физическом развитии;
    • общая психологическая инертность;
    • снижение интереса к окружающему миру;
    • заметное недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха.

Иным образом у такого ребенка представлено соотношение в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к четырем-пяти годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции – коммуникативной.

Затруднения общего развития, наблюдаемые у детей с задержкой психического развитии (ЗПР)

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сфокусировать и удержать внимание детей на протяжении конкретной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности: ребенок действует импульсивно, часто отвлекается. Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительные особенности отмечаются в развитии их мыслительной деятельности. Отставание наблюдается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

У детей с ЗПР отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность может с возрастом прогрессировать.

Затруднения общего развития, наблюдаемые у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

Детский церебральный паралич (ДЦП) – болезнь, развивающаяся из-за поражения головного мозга (внутриутробно, при родах или в период новорожденности), которая характеризуется двигательными расстройствами, а также нарушениями психоречевых функций.

Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма – незрелости эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобных отделов головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, но при этом эмоциональная сфера остается несформированной.

При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения:

    • в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия;
    • дети с такими особенностями эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих;
    • во всём поведении таких детей присутствует элемент «детскости».

Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП:

  1. Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций.
  2. Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС.
  3. Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире – в первую очередь отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

Затруднения общего развития, наблюдаемые у детей с расстройствами раннего детского аутизма (РДА)

Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грёз. В наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста.

К основным признакам РДА при всех его клинических вариантах относятся:

    • полное отсутствие потребности в контактах с окружающими (или недостаточная потребность в них);
    • обособленность от окружающего мира;
    • слабость эмоциональной реакции по отношению к близким (даже к матери), возможно полное безразличие к ним (аффективная блокада);
    • дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям (например, они часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана);
    • однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям (например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и т. п.);
    • речевые нарушения при РДА разнообразны: в более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;
    • характерно для детей-аутистов зрительное поведение, при котором проявляются непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.

Занятие 3. Технология сопровождения ребенка с ОВЗ учителем-дефектологом в образовательной организации

Опыт сопровождения образовательного процесса детей с ОВЗ, включенных в общеобразовательную школу, показывает, что большинство учеников испытывает либо огромные трудности при обучении, либо не может овладеть даже минимальными требованиями образовательной программы.

Таким образом, одно из главных направлений деятельности учителя-дефектолога в образовательной организации – решение задач по вопросам обучения и воспитания детей, трудности которых требуют постоянной специализированной помощи и предоставления специальных условий.

Основная цель деятельности учителя-дефектолога – максимальная образовательная адаптация ребенка с ограниченными возможностями в школьной среде, а также оказание своевременной помощи обучающимся, которые испытывают выраженные трудности в обучении в общеобразовательной школе.

Рассмотрим примерное содержание дефектологической работы с различными категориями детей с ОВЗ.

Содержание работы с детьми с задержкой психического развития включает:

    • нормализацию ведущей деятельности;
    • преодоление трудностей в овладении учебными знаниями, умениями и навыками.

Содержание работы с детьми, имеющими нарушение слуха, включает:

    • развитие слухового восприятия;
    • развитие разговорной речи;
    • развитие коммуникативной функции.

Содержание работы с детьми, имеющими нарушение зрения, включает:

    • развитие зрительного восприятия;
    • сенсорное и сенсомоторное развитие;
    • развитие ориентации в пространстве;
    • развитие социально-бытовой ориентации.

Содержание работы с детьми, имеющими нарушение речи, включает:

    • расширение и обогащение словарного запаса;
    • развитие познавательной деятельности;
    • развитие пространственного восприятия и зрительно-моторной координации;
    • развитие мелкой моторики.

Содержание работы с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата включает:

    • развитие познавательной деятельности;
    • развитие ориентации в пространстве;
    • развитие зрительно-моторной координации и моторики;
    • коррекцию коммуникативной функции.

Содержание работы с детьми с расстройствами аутистического спектра включает:

    • организацию поведения;
    • развитие коммуникативной функции общения;
    • сенсорное и сенсомоторное развитие;
    • развитие познавательной деятельности;
    • развитие пространственной ориентации.

Выделяют две основные формы работы с такими детьми, а именно:

а) групповые занятия – работа с группой обучающихся, объединенных общими коррекционно-образовательными потребностями, выявленными в ходе диагностического обследования;

б) индивидуальные занятия – наиболее предпочтительная форма работы с обучающимися, которые имеют выраженные нарушения развития.

Необходимо отметить, что работа тифлопедагога и сурдопедагога, в которых обязательно будут нуждаться дети соответствующих категорий, рассматривается как привлечение образовательным учреждением внешних специалистов.

В своей работе учитель-дефектолог ориентируется на дифференцированный подход внутри каждой категории детей с ОВЗ для определения индивидуальных методов и способов коррекционной работы.

Также задача учителя-дефектолога – привлечь к процессу коррекционно-развивающего обучения родителей, педагогов, специалистов сопровождения и администрацию образовательного учреждения.

Направления работы учителя-дефектолога по сопровождению детей с ОВЗ

Сопровождение детей с ОВЗ различных категорий учителем-дефектологом реализуется по четырем направлениям. Рассмотрим их подробнее.

  1. Диагностическое

Цель – определить уровень актуального развития ребенка, выявить причины и механизмы трудностей в обучении, а также определить меры коррекционного воздействия.

Это направление предполагает:

а) предварительную беседу с педагогами по выявлению детей, нуждающихся в специализированной помощи;

б) педагогическое наблюдение за обучающимися в учебной ситуации и во время режимных моментов;

в) индивидуальную диагностику с использованием специальных методов, способов и приемов;

г) этапную диагностику для выявления динамики развития обучающегося, а также правильности выбора методик и стратегий оказания специализированной помощи;

д) текущую диагностику для внесения изменений в индивидуальную коррекционную программу и выявления возможных дополнительных трудностей;

е) итоговую диагностику – она проводится в конце коррекционного курса и определяет результативность и эффективность коррекционной работы в развитии учебно-познавательной деятельности детей.

На каждого обучающегося, нуждающегося в сопровождении учителя-дефектолога, составляются заключение и рекомендации по составлению индивидуального плана сопровождения. Все результаты обсуждаются на заседаниях психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПк) образовательного учреждения, в результате которых разрабатывается компонент комплексной индивидуальной программы сопровождения.

Результаты этих обследований сообщают родителям ребенка, совместно с ними обсуждается план предстоящей работы с ребенком.

  1. Коррекционное

Цель – определить содержание и формы коррекционно-развивающей работы, а также провести комплекс мер по преодолению недостатков и трудностей в обучении ребенка.

Задачи этого направления:

    • нормализация ведущей деятельности;
    • сенсорное и сенсомоторное развитие;
    • формирование пространственно-временных отношений;
    • развитие познавательной деятельности в соответствии с возрастом и программой обучения;
    • формирование знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения программного материала;
    • формирование универсальных учебных действий;
    • формирование и расширение представлений об окружающей действительности;
    • развитие речи через знакомство с окружающим миром;
    • формирование школьных компетенций (школьного поведения, навыков учебной деятельности);
    • формирование навыков социального взаимодействия.

Это направление предполагает:

а) изучение заключений и рекомендаций специалистов ПМПк для составления индивидуальной коррекционной программы для обучающихся, нуждающихся в сопровождении;

б) составление индивидуальной коррекционной программы с указанием целей, задач и сроков её реализации;

в) реализацию коррекционно-развивающей работы в индивидуальной или групповой форме (занятия проводятся не менее чем два раза в неделю).

Коррекционная работа учителя-дефектолога строится на основе программ для общеобразовательных учреждений с применением коррекционных методик по каждому направлению работы.

  1. Консультативно-просветительское

Цель – обеспечить сотрудничество и взаимодействие между всеми участниками коррекционного и образовательного процесса.

Это направление предполагает:

а) выявление запроса педагогов на оказание методической помощи, на основании которого проходят:

    • наблюдение учебного процесса;
    • совместное обсуждение проблем развития и образования обучающихся с ОВЗ;
    • совместное составление индивидуального учебного плана и индивидуальной программы обучения;
    • разработка методических рекомендаций по вопросам развития и обучения детей с ОВЗ;
    • информирование об инновационных разработках в сфере оказания помощи детям с трудностями в обучении;
    • проведение открытых занятий, совместных уроков, методических объединений, профессиональных встреч;
    • внедрение рекомендаций по использованию методической литературы и интернет-источников;

б) оказание помощи родителям по вопросам воспитания, развития и обучения ребенка благодаря:

    • проведению личных встреч для информирования и расширения представлений о психофизических особенностях ребенка, а также по предотвращению вторичных нарушений;
    • информированию родителей о школьных проблемах ребенка;
    • участию в родительских собраниях;
    • разработке методических рекомендаций по оказанию коррекционной помощи в рамках семьи;
    • совместному составлению индивидуальной коррекционной программы;
    • информированию об источниках дополнительного сопровождения и оказания психолого-педагогической помощи;
    • информированию о мероприятиях, организованных для родителей детей с ОВЗ;
    • проведению открытых занятий.

Отметим, что деятельность учителя-дефектолога не только оценивается как компонент психолого-педагогического сопровождения, но и максимально включается непосредственно в разработку адаптированной образовательной программы. Более того, его деятельность – базис для адаптации образовательной программы в соответствии с возможностями ребенка.

  1. Аналитическое

Цель – провести анализ процесса коррекционного воздействия на развитие обучающегося и оценку его эффективности, а также анализ и оценку взаимодействия специалистов.

Это направление предполагает:

а) проведение анализа по созданию специальных условий для обучения и развития детей с ОВЗ;

б) проведение анализа качества взаимодействия специалистов сопровождения с другими участниками образовательного процесса;

в) анализ коррекционно-развивающей работы для внесения изменений и дополнений в индивидуальную программу;

г) реализацию (на основе проделанного анализа) работы по преодолению недостатков процесса психолого-педагогического сопровождения в рамках образовательного учреждения.

Занятие 4. Особенности работы с детьми с задержкой психического развития

Необходимые знания о ребенке с задержкой психического развития:

  1. Доминирует наглядное и действенное мышление – ребенка не нужно перегружать образами и логическими связями.
  2. Ребенок хорошо усваивает знания на практике в совместной деятельности со взрослым.
  3. Появляются трудности в анализе, обобщении, классификации предметов.
  4. Нереальность установления причинно-следственных связей.
  5. Ребенок с радостью взаимодействует со взрослым, принимает помощь.
  6. Отмечаются сложности в запоминании.
  7. Доминирует непроизвольная память.
  8. Невербальный, наглядный материал ребенок запоминает лучше.
  9. Инструкции дети соблюдают только при помощи взрослых, их напоминаний.
  10. Запоминание происходит с помощью метода наглядного группирования.
  11. Повышенная отвлекаемость, снижение объема и концентрации внимания.
  12. Иллюзорность самостоятельной установки цели деятельности.
  13. Акцентирование внимания на мелочах.
  14. Для развития коммуникативных навыков таких детей полезны игры типа «Горячий стул».

Для развития восприятия подойдут:

    • игры:

а) на познание собственного тела («‎Покажи левое ухо», «‎Дотронься до правого локтя»);

б) на ориентацию в пространстве («‎Положи ручку справа от тетради»);

в) с предлогами («‎Кто за кем?», «Почему?»);

    • графические диктанты;
    • рисование незаконченных фигур (также помогает в развитии письма).

Развить память поможет:

    • заучивание стихов;
    • различение ритмов музыки;
    • запоминание картинок;
    • определение изменений в обстановке;
    • разучивание танцев.

Для развития мышления можно использовать:

    • материалы, которые упрощают восприятие (таблицы, схемы, рисунки и т. п.);
    • ситуации успеха;
    • составление рассказа по картинкам;
    • упражнения типа «Четвертый лишний».

Для развития внимания подойдут:

    • дыхательная гимнастика;
    • занятия в положении стоя;
    • разминки;
    • поиск отличий на картинках;
    • поиски выхода из лабиринта.

Развить речь детей учитель может с помощью:

    • повышения активного словарного запаса;
    • рассказа по плану и картинкам.

Развить мелкую моторику помогут:

    • штриховка;
    • оригами;
    • массаж.

Для формирования мотивов полезно использовать игры с правилами и пантомимикой.

Занятие 5. Поведенческие нарушения

Когда психологи рассматривают проблему поведенческих и личностных нарушений, они ориентируются на типологию А. Е. Личко.

Для коррекции поведенческих нарушений необходимо учитывать следующие правила:

  1. Для коррекции акцентуации чередуются условия воспитания.
  2. Нужно структурировать среду с учетом сильных и слабых сторон личности, избегать провоцирующих ситуаций и сфокусировать воспитание на усилении положительных черт.
  3. Диагностировать специфику акцентуаций конкретного ребенка позволяют беседы и наблюдение.
  4. Без коррекции нарушения перерастают в психопатии.

Методы и формы работы по коррекции поведения включают:

    • беседы;
    • совместную творческую работу;
    • убеждение – разумное доказательство ребенку нравственной позиции, оценки происходящего;
    • библиотерапию (литературные произведения, исторические аналогии, библейские притчи, басни);
    • стимулирование и мотивацию: поощрения (одобрения, похвала, благодарность, предоставление прав, награждение) и наказание (наложение дополнительных обязанностей, лишение, ограничение прав, порицание, осуждение);
    • внушение – воздействия на чувства, а через них – на ум и волю;
    • тренинги и психотренинги;
    • требования (приказ, совет, просьба);
    • упражнения;
    • приучение;
    • коррекцию и самокоррекцию;
    • пример – явление, воспринимаемое зрением (наиболее быстрый путь коррекции поведения);
    • анализ жизненных ситуаций.

Нетрадиционные методы в коррекционной работе с детьми с ОВЗ включают:

    • ароматерапию;
    • фитотерапию – лечение с помощью лекарственных растений;
    • музыкотерапию: самый большой эффект от музыки – это профилактика и лечение нервно-психических заболеваний;
    • цветотерапию – изменяя световой и цветовой режимы, можно воздействовать на функции вегетативной нервной системы, эндокринных желез и другие жизненно важные органы и процессы в организме;
    • куклотерапию – раздел частной психотерапии (арттерапии), использующий в качестве основного приема психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого;
    • песочную терапию – игры с песком и водой широко используются в работе с детьми с ОВЗ. Песок обладает свойством «заземлять» негативную психическую энергию;
    • рефлексотерапию и точечный массаж;
    • сказкотерапию – психотерапевтическое направление, с помощью которого ребенок может побороть свои страхи, негативные черты личности. Она воспитывает, развивает личность и корректирует поведение (при необходимости).

Проводить воспитательную работу и объяснять, как нужно себя вести, уместно тогда, когда все эмоции окончательно схлынут. Только успокоившись, ребенок будет способен вас услышать. Используя игровую форму, можно помочь ребенку снять накопившееся эмоциональное напряжение.

Занятие 6. Коррекционная работа с детьми с аутизмом

Для детей с таким нарушением развития характерны следующие особенности:

    • заметные замкнутость и избирательность;
    • недостаток эмоций;
    • они избегают общественных контактов, самолюбивы, но в несоциальных видах деятельности в разы превосходят сверстников;
    • детскость эмоционально-волевой сферы компенсируется исключительной памятью или высокими музыкальными способностями;
    • совершенно не выраженная потребность в общении (таким детям больше подходят индивидуальные виды деятельности);
    • неприемлема резкая смена обстановки – для аутистов важна стабильность – на изменения они реагируют агрессией или уходом в себя (вызвать такую реакцию способна любая мелочь, например, новая одежда учителя);
    • им свойственны страх и расстройство, поэтому давить на них нельзя;
    • такие дети абсолютно не уверены в себе – с ребенком постоянно должен находиться взрослый, который поможет понять, что ребенок любит, что хочет, что ему нравится.

Поэтому педагогу нужно учитывать следующие правила:

  1. Очень важно хвалить ребенка.
  2. Необходимо учитывать быструю утомляемость ребенка.
  3. Деятельность нужно начинать при помощи взрослого.
  4. Важно минимально предоставлять ребенку выбор – банальный вопрос «Что ты хочешь?» вводит ребенка с аутизмом в ступор.
  5. Необходимо избегать соревновательного духа.

Программа «TEACCH»

«TEACCH» (Treatment and Education of Autistic and Communication Related Handicapped Children, или Лечение и обучение детей с аутизмом и нарушениями коммуникации) – это не конкретный метод воздействия на ребенка, а комплексная программа, направленная на оказание помощи людям с аутизмом.

Основная цель программы – создание необходимых условий людям с расстройством аутистического спектра (далее – РАС) для достижения ими максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни.

В процессе её реализации возникает необходимость учета и совмещения двух аспектов: первый направлен на максимально возможную интеграцию человека в общество, второй – на наличие специального окружения, позволяющего достичь максимальных результатов и степени его самостоятельности.

В основе концепции программы лежат следующие принципы:

  1. Поддержка и сопровождение человека с аутизмом на протяжении всего жизненного пути.
  2. Поддержка и развитие навыков и способностей, помогающих людям успешно адаптироваться в окружающем мире и социуме.
  3. Знание специалистами особенностей психического развития людей с РАС.
  4. Сотрудничество специалистов и родителей детей с аутизмом.
  5. Индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку или взрослому с аутизмом.
  6. Диагностика особенностей и уровня развития детей на протяжении всего процесса работы.
  7. Опора в работе на сильные стороны обучающихся, их интересы.
  8. Использование при сопровождении обучающихся только тех техник и форм воздействия, эффективность которых была подтверждена, которые могут быть полезны в работе с конкретным человеком.
  9. Оказание помощи ребенку должно быть четко структурировано для обработки полученного опыта, снижения страха и тревожности, улучшения учебного процесса и качества жизнедеятельности.

«Создание опоры, выполненной в визуальной форме», согласно Р. Зюмалла, помогает детям и взрослым с РАС лучше усваивать информацию из окружающего мира, подмечать мельчайшие детали, при этом ограничиваясь только самыми существенными. Использование визуальной структуры (пространственных зон, шаблонов, образцов действий, распорядка дня и т. д.) позволяет людям с аутизмом воспринимать информацию в обход речевой коммуникации.

«Структурированное обучение» – ряд определенных условий, при которых дети могут успешно обучаться, и которые учитывают их уникальные черты и особенности развития. Подобное обучение помогает организовать среду с опорой на зрительные сигналы. Оно позволяет детям сосредотачиваться на актуальном событии и учиться понимать требования взрослого.

К основным компонентам этой программы относятся:

    • структурированное пространство;
    • структурированное время;
    • структурирование видов деятельности.
  1. Структурированное пространство

В его организации важно учитывать принцип зонирования помещений, каждое из которых позволит ребенку визуально разграничивать их по функционалу (зона отдыха, игр, работы, обеденная зона и т. д.). Необходимо опираться на то, что информация, представленная в зонах, должна быть исчерпывающей и однозначной. Следует проводить видимые границы, чтобы предотвращать нежелательное вторжение в личное пространство ребенка с аутизмом.

  1. Структурированное время

Аутичные люди часто стремятся уменьшить число непредвиденных обстоятельств и по возможности добиться стабильности и постоянства в повседневной жизни, сведя все рисковые моменты к минимуму. В этой проблеме большую помощь оказывает структурированное и визуализированное (наглядное) расписание, способное помочь человеку упорядочить свой жизненный цикл в определенном промежутке времени (например, в расписании на день).

  1. Структурирование видов деятельности

Структурирование деятельности – необходимая часть жизни человека. При её организации необходимо учитывать ответы на следующие вопросы: «Что и как нужно делать? Какую часть из целого действия? Когда завершать действие? Что следует делать дальше?». Под структурирование подходит практически любой вид деятельности, будь то гигиенические процедуры, хозяйственно-бытовая и учебная деятельность и т. д.

Таким образом, в рамках программы «TEACCH» людям с аутизмом оказываются помощь и поддержка во всех сферах жизнедеятельности. Специалисты, предоставляющие помощь по направлению программы, должны:

а) знать об особенностях развития и поведения людей с аутизмом;

б) учитывать индивидуальные возможности и особенности ребенка с РАС;

в) учитывать условия социально-бытового окружения ребенка с РАС.

С учетом этих условий организуется целенаправленная помощь при сотрудничестве с семьей ребенка и прямом включении их в образовательный процесс.

Работа по программе «TEACCH» требует от специалиста полной профессиональной отдачи, которая заключается в уважении личности человека с аутизмом, глубоком понимании его проблем и учете индивидуальных особенностей и потребностей, необходимых в достижении лучшего эффекта в коррекционно-развивающей деятельности. При этом оптимальная система мер и помощи может быть подобрана только путем метода проб и ошибок.

Программы и методы коррекции поведения детей с РАС

Наряду с программой «TEACCH» в США в это же время зародилось новое направление работы с аутичными детьми – на основе поведенческой терапии. Само понятие «поведенческая терапия» взяло свое начало из теории обучения, предложенной Б. Скиннером. Автор, в свою очередь, при разработке своей теории полагался на ранние исследования Э. Торндайка.

В контексте поведенческой терапии исторически сложились следующие направления:

    • метод пошаговых проб (О. И. Ловаас);
    • обучение основополагающим реакциям (Р. Кёгель);
    • обучение вербальному поведению (В. Карбон).
  1. Ученые-бихевиористы сформулировали принципы, которые описывали функциональную связь между поведением и иными факторами. В результате были разработаны тактики, которые позволяли целенаправленно менять поведение, в том числе нежелательное. Эти знания легли в основу создания нового научно обоснованного направления работы – прикладного анализа поведения (Applied Behavior Analysis, или АВА).

«АВА» – наиболее эффективный среди современных методов коррекции детского аутизма. Он распространен во многих штатах США (в рамках Федеральной программы развития обучения и воспитания детей с аутизмом США, 2004) и некоторых странах Европы и Азии.

На основе «ABA» зарубежные специалисты более детально разработали программы и модели вмешательства в развитие и обучение детей и взрослых с аутизмом. Большинство из них направлены на работу по формированию желательного поведения путем его положительного подкрепления. Их реализация предполагает целенаправленную, систематическую, многочасовую и интенсивную работу с детьми/взрослыми по выработке определенных поведенческих актов.

Результаты многочисленных исследований подтвердили эффективность моделей обучения, которые считаются «интегрированными интервенционными стратегиями формирования навыков поведения». Эффективность использования каждой из них станет выше, если специалист и родители будут следовать только выбранному направлению, а не использовать бессистемно в работе совокупность отдельных элементов.

  1. Среди методов, успешно применяемых в рамках поведенческого анализа, особо выделяется метод обучения отдельными блоками (далее – DTT).

Методика «DTT» (Discrete Trial Teaching) представляет собой систематизированный процесс освоения детьми с раннего возраста социально-значимых навыков с помощью отдельных блоков для успешного применения этих навыков во взрослой жизни и адаптации в обществе.

Основная цель программы – «систематическое обучение ребенка систематически реагировать на речевые и социальные стимулы самыми различными способами». Важнейший компонент программы – обеспечение обобщения выученных навыков через ответные реакции в различных условиях окружающей среды.

Метод «DTT» может применяться совместно с другими средствами воздействия и методами в рамках поведенческого подхода к обучению. Его можно использовать как в индивидуальных, так и в групповых формах работы.

  1. «Случайное обучение» (Incidental teaching) и «Обучение в естественной среде» (Naturalistic environment teaching) – методы воздействия, которые часто объединяются благодаря сходным чертам в организации процесса обучения детей с РАС. Суть их в том, что обучение ребенка жизненно важным навыкам и способностям должно проходить в естественной для него среде и основываться на естественной мотивации.
  2. «Парадигма естественного языка» (Natural Language Processing, или NLP) – метод, основанный на приеме преднамеренного расположения предметов в окружающей среде, цель которых – помочь овладеть речью и увеличить частоту её использования.
  3. «PECS» (Picture Exchange Communication System, или Система общения при помощи обмена карточками), разработанная Э. Бонди и Л. Фрост, – это система альтернативной коммуникации, которая предлагает использование вместо обычной речи специальных карточек для передачи информации от одного собеседника к другому.

Применение в работе «PECS» помогает развивать речь ребенка, позволяя восстанавливать (формировать) коммуникативную функцию. Всё обучение коммуникации базируется на принципах прикладного анализа поведения (вербально-поведенческий подход к развитию языковых навыков). Пользуясь этим методом, ребенок учится самостоятельно проявлять инициативу в установлении контактов с окружающими, чтобы выражать свои желания, мысли и чувства.

Можно выделить следующие преимущества такой системы:

  1. Возможность осуществления наглядной коммуникации – при невозможности или затруднении устного высказывания система PECS значительно упрощает процесс формулирования и формирования высказывания и делает его более наглядным.
  2. Использование «PECS» побуждает ребенка самостоятельно инициировать процесс коммуникации – благодаря собственной мотивации и возможности оформить желание наглядно ребенок первый проявляет инициативу передавать информацию (обмениваться ею), визуально привлекая внимание другого человека.
  3. Система «PECS» позволяет снизить проявления нежелательного поведения – с помощью альтернативной коммуникации ребенок сможет выражать свои желания. Это станет для него новым способом объяснения своих чувств. При этом есть вероятность, что у ребенка пропадет нужда использовать неприемлемые формы поведения.
  4. «PECS» способствует развитию устной речи.
  5. Использование картинок в качестве альтернативной коммуникации – универсальный язык общения.
  6. Работа по системе «PECS» общедоступна и подходит для людей любого возраста.
  7. Систему «PECS» можно назвать наиболее эффективным средством коммуникации (по сравнению с языком жестов), учитывающим особенности развития моторной сферы людей с нарушениями в развитии.
  8. «PECS» может применяться в рамках любой из представленных выше программ как дополнительный метод обучения.

Занятие 7. Сопровождение детей с нарушением слуха

Ношение слухового аппарата обязательно, но это не решает всех проблем. С освоением, развитием и пониманием устной речи всё равно возникают затруднения.

Особенности сопровождения такой категории детей заключаются в следующем:

  1. На парте у ребенка должно быть свободное место.
  2. Необходимо использовать зрение (оно компенсирует слуховые особенности) – учитель должен вставать по свету, носить яркую одежду.
  3. Учителю нужно меньше жестикулировать, не прикрывать рот руками, не поворачиваться спиной к ребенку.
  4. Преподаватель должен говорить медленно.

В сурдопедагогике используются комплексы наглядных, словесных, практических и игровых методов обучения. Взаимосвязь различных методов зависит от возраста ребенка, уровня его познавательного и речевого развития, способов общения с окружающими.

Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с нарушениями слуха

В работе с глухими/слабослышащими детьми наглядные методы наиболее востребованы (особенно на начальных этапах обучения).

Наглядные методы предполагают обеспечение полисенсорной основы восприятия информации с помощью:

а) наблюдения, рассматривания предметов и явлений;

б) использования пособий (плакатов, таблиц, схем, картин и т. д.);

в) демонстрации различных материалов, объектов, явлений (приборов, опытов, кинофильмов, компьютерных презентаций и т. д.).

I. Метод выполнения действий по подражанию и образцу – в его основе лежат процессы восприятия. Подражание и образец активно помогают развивать речь, формировать произносительные навыки. На начальных этапах обучения при формировании первичных навыков чаще всего используется подражание действиям педагога.

II. Метод иллюстрации позволяет демонстрировать обучающимся иллюстрированные материалы и пособия, в частности:

    • картины, плакаты, портреты;
    • графики, диаграммы;
    • чертежи, схемы;
    • карты, макеты, атласы;
    • изображения информации на учебной доске и т. п.

III. Метод демонстрации – показывать, как действуют реальные приборы или их модели, различные механизмы, технические установки. К этому методу относят постановку опытов и проведение экспериментов, а также демонстрацию различных процессов, свойств материалов, особенностей конструкций и приборов, разных коллекций (например, минералов, насекомых, художественных изделий, образцов материалов и т. д.).

Разновидностью метода демонстрации считаются экскурсии.

IV. Видеометод можно использовать на всех этапах обучения. Использование видеометода создает благоприятные условия для повышения эффективности всего учебного процесса. В работе с неслышащими обучающимися необходимо подбирать различные наглядные методы, которые в условиях конкретного урока будут эффективными и позволят решить поставленные задачи, получить положительные результаты.

Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с нарушениями слуха

Практические методы обучения широко используются в обучении детей с нарушениями слуха для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций. К группе практических методов относятся различные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элементарные опыты, моделирование.

I. Особое значение имеет метод действия с предметами для сенсорного воспитания, развития мышления (и других познавательных процессов), формирования речи. Педагог организует различные действия с предметами в разных видах учебной деятельности, чтобы сформировать или уточнить представления о свойствах и качествах предметов. Это позволяет обогатить представления детей о знакомых предметах, развивает разные виды восприятия: зрительное, тактильно-двигательное, вкусовое и др.

II. Метод изобразительной и конструктивной деятельности связан с формированием практических умений и навыков, в частности с:

    • рисованием;
    • лепкой;
    • вырезанием и наклеиванием аппликаций;
    • созданием построек и сооружений из различных материалов.

III. Игровой метод – используются различные компоненты игры для решения определенных воспитательных и обучающих задач. Чаще всего при применении этого метода используются такие компоненты, как:

    • действия с игрушками;
    • имитация действий;
    • воображаемые ситуации;
    • ролевое поведение и т. п.

IV. Метод упражнения включает упражнения, которые можно разделить на три группы:

а) подготовительные;

б) тренировочные;

в) творческие.

Основная цель упражнений – систематическая отработка умений и навыков с помощью ритмично повторяющихся умственных действий, практических операций при взаимодействии обучающихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности.

Ребенку предлагаются такие виды работ, как:

    • совместное чтение и выполнение задания;
    • выполнение задания с помощью объяснения и показа образца учителем;
    • самостоятельное чтение задания ребенком и развернутое объяснение своих действий в процессе его выполнения.

Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с нарушениями слуха

В основе словесных методов лежит использование речи.

Словесные методы занимают большое место в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их использование связано с организацией речевого общения с детьми. К таким методам относятся:

    • словесные инструкции;
    • беседа;
    • рассказ и объяснение педагога;
    • чтение детьми и взрослыми.

I. Один из методических приемов в педагогической работе – это выполнение действий детьми по словесной инструкции. Первоначально словесная инструкция сочетается с наглядными методами, например, при выполнении ребенком действий по подражанию взрослому.

II. Метод беседы – один из наиболее распространенных методов. Он применяется на всех ступенях обучения. Беседа – средство развития диалогической речи школьников с нарушениями слуха. Кроме того, беседа (как и другие словесные методы) предполагает использование наглядных методов – демонстрацию различных предметов, картин.

III. Методический прием рассказывания: цель рассказывания – научить детей воспринимать устный связный рассказ, понимать действия персонажей и последовательность событий. Устное рассказывание педагога подкрепляется демонстрацией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, картинок и др.

IV. Метод чтения на занятиях сочетается с другими словесными методами – беседами, рассказыванием, словесными инструкциями. Он используется в тесной связи с наглядными и практическими методами, поскольку отсутствие наглядной и практической основы при чтении может вызвать бедность (иногда и ошибочность) представлений, связанных с прочитанными словом, фразой, текстом.

Занятие 8. Сопровождение детей с нарушениями зрения

Из-за зрительных особенностей дети не могут работать с черно-белыми пособиями, контурными рисунками.

В работе с этой категорией детей необходимо учитывать следующее:

    • у таких детей преобладает туннельное зрение, поэтому не следует рассчитывать на боковое зрение;
    • говорить с ребенком нужно прямо перед его лицом;
    • рабочее место ребенка должно находиться в центре класса;
    • учителю нельзя вставать против света.

Кроме вышеперечисленного педагогу необходимо:

    • снижать темп занятия;
    • говорить медленно, ставить четкие вопросы;
    • снижать требования к качеству письма;
    • добавлять дополнительное время на выполнение задания;
    • работать с трафаретами и штриховками;
    • чередовать виды деятельности (обязательна гимнастика для глаз);
    • вопросы ставить конкретно, кратко, медленно;
    • давать ребенку время на обдумывание;
    • использовать специализированное оборудование и визуальные приемы организации пространства для лучшего восприятия свойств предметов;
    • в графических заданиях оценивать не точность, а правильность выполнения.

Методы обучения при работе с детьми с нарушениями зрения

Дидактические методы, к которым относятся:

а) наглядные;

б) словесные;

в) практические;

г) специальные методы, включающие методы стимулирования зрительных функций.

  1. Наглядные методы имеют следующие преимущества:
    • обогащают сенсорный опыт через развитие приемов и способов восприятия;
    • развивают наблюдательность;
    • формируют образы памяти.

К числу наглядных методов относятся наблюдение окружающих предметов и явлений, восприятие материализованных средств наглядности.

Обязательные компоненты каждого метода – различные приемы.

Наглядный метод включает:

    • прием демонстрации объекта;
    • прием использования зрительного образца;
    • использование наглядного материала и пособий.

Внедрение приведенных приемов в процесс обучения детей с нарушением зрения должно включать ряд требований:

    • более крупный фронтальный материал (до 15-20 см) и дифференцированный индивидуальный материал (1-5 см);
    • использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов;
    • преобладание пособий красного, оранжевого, желтого, зеленого цветов, способствующих растормаживанию колбочкового аппарата глаз;
    • использование подставок, позволяющих рассматривать объект в вертикальном положении;
    • в зависимости от диагноза весь материал должен быть разделен по размерам, должен быть четким и контрастным, ярким, но не люминесцентным, объемным, предметным, иллюстративно-адаптированным.

У детей с нарушениями зрения страдают различные зрительные функции, поэтому к использованию наглядного материала и его демонстрации предъявляются специальные требования.

  1. Словесный метод используется для организации восприятия, концентрации внимания, активизации мыслительной деятельности. Этот метод помогает устанавливать причинно-следственные связи.

К приемам словесного метода относятся:

    • беседа (вводная, заключительная, обобщающая) она проводится для актуализации опыта детей;
    • описание объекта восприятия или рассматривания – в описании сообщаются сведения о внешнем облике объекта (при этом тифлопедагог придерживается алгоритма рассматривания объекта).
    • объяснение;
    • вопросы.

Инструкция (установка) дается детям для выполнения развивающего задания. Она носит сжатый характер (этим отличается от объяснения), используется, когда дети уже знакомы со способом решения задачи. Инструкция должна быть максимально лаконичной и нацеливать детей на определенный вид работы.

Пояснение используется, чтобы обратить внимание на конкретный элемент задачи.

Слуховой диктант предполагает выполнение цепочки действий по словесной установке. К нему относится чтение стихотворений, рассказов, загадок.

  1. Практический метод:
    • дает возможность ребенку самостоятельно, с помощью практических действий с предметами (или их изображениями) определить их основные свойства;
    • направлен на проверку точности чувственного образа, обогащение зрительного опыта и т. д.

Среди приемов этого метода можно выделить игровые задания. Их выполнение активизирует механизмы и свойства зрительного восприятия с помощью:

а) элементов дидактической игры;

б) графических заданий, направленных на сенсорные операции, оперирование образами, регуляцию и контроль за действиями и др.

Примеры игровых заданий:

    • «разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого – к маленькому, от светлого – к темному и т. д.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз)»;
    • «‎дополни или дорисуй недостающие части, детали»;
    • «сгруппируй картинки по определенному признаку»;
    • «составь целое из частей»;
    • «составь узор, выложи его из мозаики»;
    • «расставь предметы в пространстве под словесную диктовку».

Практические задания – при работе над заданием ребенок должен выполнить конкретное действие, получив определенный результат. Ребенку можно предложить выполнить следующие действия:

    • найти предметам пару: наложить, положить рядом, соединить объекты линией;
    • вырезать контурные изображения предметов;
    • узнать на вкус или по запаху;
    • измерить расстояние до предмета;
    • обвести рисунок по трафарету.

Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие происходит во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно:

    • «разложи элементы по словесной инструкции или в том же порядке, что и на образце»;
    • «сравни с образцом: найди лишнее, укажи, что изменилось, чего не хватает»;
    • «найди пару предложенному образцу».
  1. Специальные методы, к которым относятся:
    • методы стимулирования зрительных функций (здоровьесберегающие технологии);
    • методика В. Ф. Базарного;
    • методика по восстановлению зрения (У. Бейтс);
    • зрительные нагрузки по системе Л. А. Григорян;
    • гимнастика для глаз по методике Э. С. Аветисова;
    • игры и упражнения в сенсорной комнате.

Занятие 9. Сопровождение детей с нарушениями речи

Дети с нарушениями речи очень возбудимы. У них отмечаются:

а) нарушения в познавательной сфере;

б) недостаток учебной мотивации;

в) отвлекаемость;

г) сильная утомляемость.

Цель сопровождения этой группы детей – улучшить условия среды для снижения влияния особенностей развития на ребенка. Очень важно сотрудничество с семьей. Кроме того, обязательны:

    • совместная работа педагогов, психологов и медиков;
    • создание ситуации успеха;
    • индивидуальный подход;
    • поощрение и поддержка;
    • спокойный тон преподавателя;
    • новизна в подаче и содержании материала;
    • игровые элементы;
    • наглядность упражнений для развития мелкой моторики.

Методы коррекционной работы с детьми с нарушениями речи

  1. Практические методы (игры и моделирование) – такие методы эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, постановке звука.
  2. Подражательно-исполнительские методы – дети выполняют задания по образцу. К этой группе методов относятся упражнения:
    • дыхательные;
    • голосовые;
    • артикуляторные;
    • развивающие общую и ручную моторику.
  1. Конструирование используется при устранении оптической дисграфии. Дети учатся составлять буквы из элементов: из одной буквы – другую. Например, это могут быть задания «‎Покажи правильную букву», «‎Напиши букву» и упражнения творческого характера – использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

При подборе слов-ассоциаций используются различные игры, в частности:

    • певческие;
    • дидактические;
    • подвижные;
    • творческие;
    • игры на драматизацию.

Их применение определяется:

а) задачами и этапами коррекционно-логопедической работы;

б) характером и структурой дефекта;

в) возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей.

  1. Моделирование – создание моделей и их использование для формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.
  2. Наглядные методы – формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых в обучении наглядных пособий и технических средств обучения. К этой группе методов относятся:
    • наблюдение – использование картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также упражнения с показом артикуляции звука;
    • использование презентаций – в ходе коррекционного занятия педагог применяет офтальмотренажёры, отдельные презентации (или их фрагменты).

Занятие 10. Сопровождение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Самое часто встречаемое нарушение – детский церебральный паралич (далее – ДЦП). У детей с этим диагнозом наблюдается ограниченный контроль нервной системы. Как правило, заболевание «‎сцепляется» с психическими и речевыми нарушениями. ДЦП поддается лечению.

Цели сопровождения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее – НОДА) включают:

    • создание комфортных для ребенка условий;
    • постоянное расширение границ возможного, максимальное раскрытие потенциала ребенка;
    • устранение неожиданных внешних раздражителей (резкого шума, подхода со спины);
    • учет чувствительности, обидчивости, тревожности ребенка;
    • организацию разминок во время занятий;
    • помощь и контроль со стороны взрослого;
    • предоставление ребенку тестовых заданий;
    • предоставление упражнений на ориентацию в пространстве («положи руку слева от тетради»);
    • четкую речь с постоянными повторами, без повышения голоса;
    • предоставление ребенку увеличенного времени на выполнение задания.

Педагог должен составить индивидуальный план обучения с учетом:

а) специфики среды;

б) расстояния от дома ребенка до школы;

в) потребностей ребенка;

г) темперамента ребенка.

Методы и приемы работы с детьми с  НОДА

В работе с детьми с НОДА применяются разнообразные методы в соответствии с их индивидуальными особенностями, в частности:

    • наглядные (наблюдение, показ, образец);
    • словесные (беседы, объяснения, пояснения, вопросы, художественное слово, поощрение);
    • практические (показ способов изображения и действия).

При проведении занятий с детьми с НОДА работа проводится по следующим направлениям:

  1. Развитие познавательной активности.
  2. Развитие речи.
  3. Сенсорно-моторное развитие с помощью:
    • пальчиковой гимнастики;
    • самомассажа;
    • физкультминутки;
    • дидактических игр на развитие мелкой моторики;
    • пластилинографии.

4. Развитие эмоционально-волевой сферы – ребенок планирует довести свою работу до конца, развивает самостоятельность, выражает свои впечатления и эмоциональное отношение.

Игровые приемы, используемые при работе с детьми с НОДА:

    • приход или встреча сказочного героя;
    • дети отправляются в путешествие;
    • получение письма с просьбой о помощи, посылки и т. п.;
    • игры по сюжету сказки;
    • внесение волшебного предмета;
    • использование загадки, чтения стихотворения, рассказа сказочной истории и др.;
    • задача и оценка от лица игрового персонажа.

Перечисленные выше приемы используются в зависимости от уровня развития детей.

К приемам лепки относится использование различных приспособлений и дополнительного материала – природного и искусственного (например, семян, пайеток и т. п.).

При работе с пластилином развивается детская речь, а именно происходит:

    • обогащение словаря;
    • формирование способа образования слов (суффиксального, приставочно-суффиксального, приставочного);
    • проговаривание действий (комментирование);
    • коррекция произносимых слов у детей;
    • использование художественного слова (в т. ч. разучивание стихов);
    • использование наглядного материала;
    • показ предмета, его рассматривание, тактильное восприятие, описание;
    • словесное объяснение и повторение детьми последовательности лепки;
    • использование речи взрослого в качестве образца.

Применяя метод пластилинографии, педагог должен ставить задачи, с которыми может справиться ребенок. Пластилинография должна вызывать у детей только положительные эмоции.

Занятие 11. Обучение детей с ОВЗ

Проблемы специального образования – одни из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ. Это связано в первую очередь с постоянным ростом числа детей с ОВЗ.

Образование детей с ОВЗ предполагает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, которая обеспечивает:

    • соразмерные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования с учетом специальных образовательных стандартов;
    • воспитание и обучение;
    • лечение и оздоровление;
    • коррекцию нарушений развития;
    • социальную адаптацию.

Получение детьми с ОВЗ образования – одно из основных условий их успешной социализации, обеспечения их сбалансированного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Поэтому обеспечение реализации права детей с ОВЗ на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования в Российской Федерации.

Ниже представлены основные группы заболеваний детей с ОВЗ, характерные для каждого вида нарушений.

Виды ОВЗ

Описание заболеваний

Дефекты слуха

  1. Полная глухота характеризуется неспособностью восприятия звуков и овладения речевыми навыками.
  2. Глухие от рождения или оглохшие в младенчестве не имеют возможности обучению речи.

Если глухота наступила позднее, то у ребенка развиты речевые навыки.

Аномалии зрения

  1. Незрячие дети, зрительные ощущения у которых отсутствуют (полная слепота) – может иметь место светоощущение или остаточное зрение, умение распознавать контуры, силуэты предметов и людей.
  2. Слабовидящие дети – острота зрения колеблется в пределах от 0,05 до 0,2.

Нарушения речи

  • Заболевания, в результате которых речевые возможности ограничены на первых стадиях развития;
  • состояния могут не быть следствием неврологических механизмов или, к примеру, умственной отсталостью;
  • сочетаются с проблемами чтения и правописания.

Дефекты опорно-двигательного аппарата

В этой группе заболеваний:

    • сколиозы;
    • периферические параличи и парезы;
    • ДЦП;
    • последствия полиомиелита.

Нарушения интеллекта

  1. Расстройства речи и языка.
  2. Слабоумие.
  3. Различные формы умственной отсталости.
  4. Расстройства развития учебных навыков.

Аномалии аутистического спектра

Детский атипичный аутизм, характеризующийся:

    • отклонениями в реализации коммуникативных навыков;
    • комплексом стереотипных интересов и действий.

Как видно, ребенок с ОВЗ может иметь несколько заболеваний одновременно, что усугубляет степень ограничения жизнедеятельности.

Дети с ОВЗ в образовательной среде

Вопросы обучения детей с ОВЗ вызывают много разногласий как у родителей, так и у специалистов в психолого-педагогической среде. Ведь обычная программа может быть такому ребенку не по силам из-за имеющихся у него заболеваний. С одной стороны, таким детям показаны специфические программы для игр и развития, с другой – нахождение в группе наравне со здоровыми детьми поможет им быстрее социализироваться.

Очень много говорится о создании безбарьерной среды обитания для людей с ОВЗ в целом, в том числе для детей. Особое место занимает так называемая инклюзия (включение), подразумевающая интеграцию особых ребят в обычную среду. Необходимо понимать, насколько ребенок с ОВЗ сможет адаптироваться в традиционной среде и не будет ли подвергаться насмешкам и издевательствам со стороны других детей.

Дети с ОВЗ в дошкольном учреждении

В России для детей с особенностями развития существует специализированные детские сады или компенсирующие группы в традиционных дошкольных учреждениях. Их отличительными особенностями считаются:

    • наличие в штате медицинских работников и психологов (при необходимости – сурдологов, логопедов, олигофренопедагогов);
    • разработанные индивидуальные программы развития и обучения;
    • малая численность групп (10-15 человек).

Сложилась система учреждений закрытого типа по нозологии заболеваний (для слепых, глухих ребят, умственно отсталых и т. д.). Штат таких групп работает по специальным программам и имеет соответствующие навыки общения с больными детьми.

Родители вправе выбирать способ обучения ребенка в специализированном или обычном детском саду. В младшем возрасте отличия детей не так развиты и очевидны, поэтому совместное обучение не будет травмировать психику ребенка. Однако не всегда в традиционных дошкольных организациях есть специалисты, которые могут грамотно обучать особенных детей и оценивать их состояние.

В то же время предварительно дети с ОВЗ направляются на ПМПк, которая дает заключение о необходимости применения конкретного вида обучения, специальной программы и возможности инклюзии. К мнению специалистов родителям желательно прислушиваться, чтобы не допустить ухудшения физического и психологического состояния ребенка.

Дети с ОВЗ в школе

С учетом вида и уровня дефектов дети с ОВЗ могут в разной степени испытывать трудности в освоении школьной программы: им сложнее запоминать материал, им требуется значительное время для усвоения знаний. В каждом индивидуальном случае следует выбирать конкретные способ и программу обучения – стандартных решений в таком вопросе нет.

Независимо от рода заболевания дети с ОВЗ обладают следующими особенностями:

    • страхом перед обществом;
    • неумением общаться на равных;
    • низкой самооценкой;
    • излишней стеснительностью.

Родителям следует определить один из имеющихся вариантов дальнейшего обучения ребенка.

Дети с ОВЗ в коррекционной школе

В соответствии с рекомендациями ПМПк ребенку может быть показано обучение в специализированном заведении. К примеру, есть особые школы для слепых и глухих детей, в которых реализуются программы, тщательно подобранные под уровень возможностей детей. Так, слабослышащих детей сопровождают профессиональные сурдопереводчики, а развитие слепых ребят осуществляется при помощи метода Брайля. В таких ситуациях коррекционное учебное заведение – единственно возможный вариант.

Интеграция детей с ОВЗ в образовательной среде

Такое обучение предполагает наличие в традиционной школе специализированных классов для детей с ограниченными способностями. Дисциплины преподаются на основе специальных методик, часто по упрощенной общей программе, адаптированной под возможности учеников. Учителя уделяют больше времени и внимания детям в коррекционных классах. Кроме того, ребята с ОВЗ могут общаться со здоровыми детьми, интегрироваться в социум, приобретать коммуникативные навыки.

Инклюзия

Это современная технология включения особенных детей в образовательный процесс. Методика инклюзии должна обеспечить психологическую безопасность и защиту как детей с ОВЗ, так и здоровых ребят. Цель такого обучения – создать условия для гармоничного общения всех учеников, независимо от имеющихся у них физических и психических недостатков.

При инклюзии больной ребенок с детства учится не чувствовать себя изгоем, а здоровые дети приобретают навыки терпимости к дефектам и особенностям других людей.

К основным проблемам внедрения инклюзии можно отнести:

а) дефицит кадров, способных предотвращать возможные конфликты, находить правильные методы и слова при работе с особенными детьми;

б) отсутствие достаточного количества образовательных коррекционных программ.

Кроме того, общество еще не готово принять особенных ребят наравне с обычными. Зачастую родители здоровых детей препятствуют их обучению вместе с имеющими ОВЗ.

Инклюзия – перспективная и прогрессивная технология обучения. Дети с ОВЗ, даже самые запущенные с медицинской точки зрения, гораздо быстрее восстанавливаются, если имеют возможность общаться с другими людьми (особенно своими сверстниками). Нахождение в замкнутом социуме, напротив, усложняет течение заболевания.

Занятие 12. Общие принципы и правила коррекционной работы

К основным принципам и правилам коррекционной работы с детьми с ОВЗ можно отнести:

  1. Индивидуальный подход к каждому ученику.
  2. Использование методов, которые активизируют познавательную деятельность обучающихся, развивают их устную и письменную речь и формируют необходимые учебные навыки.
  3. Предупреждение утомляемости с применением для этого различных средств, в частности:
    • чередования умственной и практической деятельности;
    • преподнесения материала небольшими дозами;
    • использования интересного и красочного дидактического материала;
    • использования средств наглядности.

4. Проявление педагогического такта.

5. Постоянное поощрение ребенка за самые незначительные успехи.

6. Своевременную и тактическую помощь каждому ребенку.

7. Помощь в развитии у ребенка веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии могут быть:

    • дидактические игры, связанные с поиском видовых и родовых признаков предметов;
    • психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук;
    • игровые тренинги, которые развивают умение общаться с другими;
    • игровые ситуации.

Познавательная активность – качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении эффективно овладеть знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

У большинства учеников с ОВЗ отмечаются:

а) ограниченный уровень познавательной активности;

б) незрелость мотивации к учебной деятельности;

в) пониженный уровень работоспособности и самостоятельности.

Следовательно, поиск и использование форм, методов и приемов обучения – одно из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.

Целями школьного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения набора знаний и умений, становятся:

    • раскрытие и развитие потенциала ребенка;
    • создание благоприятных условий для реализации его способностей.

Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и каждый ребенок может найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, – оптимальная для достижения этих целей.

Стремительно возникающие изменения в обществе требуют от человека умений быстро адаптироваться к новым условиям, не теряться в ситуации неопределенности, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, налаживать эффективную коммуникацию с разными людьми.

Задача школы – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, которые позволят ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни. Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Один из главных принципов обучения – принцип сознательности и активности обучающихся. Согласно ему «обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами обучения». Как указывал Ю. К. Бабанский, активность учеников должна быть направлена не просто на запоминание материала, а на процесс самостоятельного добывания знаний, исследования фактов, выявления ошибок, формулирование выводов. Конечно, всё это должно происходить на доступном ученикам уровне и при поддержке учителя.

Активность – одна из важнейших характеристик всех психических процессов, во многом определяющая успешность их протекания. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом.

Уровень собственной познавательной активности обучающихся недостаточен, и, чтобы его повысить, учитель должен применять средства, которые будут усиливать учебную деятельность.

Одна из особенностей обучающихся с проблемами в развитии – ограниченный уровень активности всех психических процессов. Следовательно, применение средств активизации учебной деятельности – важное условие состоятельности процесса обучения школьников с ОВЗ.

При подборе содержания занятий для обучающихся с ОВЗ необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой – не допускать чрезмерного упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Поскольку группа детей с ОВЗ неоднородна, то задача учителя – отобрать содержание в каждой конкретной ситуации и адекватные этому содержанию и возможностям обучающихся методы и формы организации обучения.

Методы активизации обучения детей с ОВЗ

Следующее важное средство активизации учения – методы и приемы обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату». Именно благодаря использованию конкретных методов реализуется содержание обучения.

Существует несколько классификаций методов, различающихся в зависимости от критерия, который положен в основу. Наиболее интересными в таком случае можно назвать две классификации. В одной из них, предложенной М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером, методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности обучающихся, а именно:

    • объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
    • репродуктивный;
    • метод проблемного изложения;
    • частично поисковый (эвристический);
    • исследовательский.

Другая классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности предложена Ю. К. Бабанским. Эта классификация представлена тремя группами методов:

1. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

    • методы стимулирования и мотивации интереса к обучению;
    • методы стимулирования и мотивации ответственности в обучении.

2. Методы организации учебно-познавательной деятельности:

    • наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.);
    • словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа);
    • репродуктивные и проблемно-поисковые («‎от частного к общему», «‎от общего к частному»);
    • практические (упражнения, трудовые действия и др.);
    • методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя.

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:

    • методы письменного контроля и самоконтроля;
    • методы устного контроля и самоконтроля;
    • методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя с обучающимися, имеющими ОВЗ, считаются:

    • коммуникативный;
    • частично поисковый;
    • объяснительно-иллюстративный;
    • информационно-коммуникационный;
    • репродуктивный;
    • методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Группа поисково-исследовательских методов предоставляет наибольшие возможности для формирования у обучающихся познавательной активности. Однако для реализации методов проблемного обучения необходим достаточно высокий уровень сформированности у школьников умения пользоваться предоставленной им информацией, самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. Не все младшие школьники с ОВЗ обладают такими умениями, а значит, им требуется дополнительная помощь учителя.

Увеличивать степень самостоятельности обучающихся с ОВЗ (особенно детей с задержкой психического развития) и вводить в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой и поисковой деятельности, можно только постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности.

Если привычная и желанная форма деятельности для ребенка – игра, значит, её надо включить в учебно-воспитательный процесс. В таком случае мотивационный потенциал игры будет направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы. Это особенно важно для школьников с ОВЗ.

Занятие 13. Специальные методики для обучения детей с ОВЗ

В школе педагоги работают с детьми по специальным методикам обучения, которые касаются:

а) разъяснения нового материала;

б) выполнения задания;

в) оценивания работы школьника.

В работе с детьми с ОВЗ педагоги используют следующие методические приемы:

    • поэтапное разъяснение заданий;
    • расположение близко к обучающимся во время объяснения задания;
    • повторение обучающимся инструкции к выполнению задания;
    • последовательное выполнение заданий;
    • чередование занятий и физкультурных пауз;
    • подготовку обучающихся к смене вида деятельности;
    • смену видов деятельности;
    • применение аудиовизуальных технических средств обучения;
    • листы с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
    • упражнения с пропущенными словами/предложениями;
    • предоставление дополнительного времени для завершения/сдачи задания;
    • работу на компьютерном тренажере;
    • дополнение печатных материалов видеоматериалами;
    • обеспечениет обучающихся печатными копиями заданий, написанных на доске;
    • индивидуальную оценку ответов обучающихся с ОВЗ;
    • индивидуальные шкалы оценок с учетом успехов и затраченных усилий учеников;
    • ежедневную оценку работы обучающихся для выведения четвертной отметки;
    • разрешение переделывать задание, с которым ученик не справился;
    • оценивание переделанных работ школьников;
    • систему оценок достижений обучающихся.

Занятие 14. Методы и приемы обучения детей с ОВЗ

Рассмотрим некоторые методы и приемы обучения, которые педагог может использовать при сопровождении детей с ОВЗ.

  1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; карточки с буквами)

Дети выполняют задание либо оценивают его правильность. Карточки можно применять при изучении любой темы для проверки знаний обучающихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребенка.

  1. Использование вставок на доску (букв, слов) при выполнении задания, разгадывании кроссворда и т. д.

Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения подобного задания, поскольку, чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос или выполнить предложенное задание лучше других.

  1. Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить)

Этот прием можно использовать:

а) в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов;

б) в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

  1. Восприятие материала на определенном этапе занятия с закрытыми глазами

Этот метод используется для:

    • развития слухового восприятия, внимания и памяти;
    • переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия;
    • настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.
  1. Использование презентации и её фрагментов по ходу занятия

Внедрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяет сделать работу учителя более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса.

Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты, а к демонстрации презентации можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы.

Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-дефектолога и ребенка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране дети могут выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от дефектолога, но и со стороны компьютера – в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

  1. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия помогает:
    • развивать зрительное восприятие, внимание и память;
    • активизировать словарный запас;
    • развивать связную речь.
  1. Методы рефлексии

Слово рефлексия происходит от латинского reflexior – «обращение назад». Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как «размышление о своем внутреннем состоянии», «самоанализ». В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и её результатов.

Все вышеперечисленные методы и приемы организации обучения стимулируют познавательную активность обучающихся с ОВЗ.

Таким образом, использование методов и приемов обучения для детей с ОВЗ:

    • повышает познавательную активность обучающихся;
    • развивает творческие способности;
    • активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс;
    • стимулирует самостоятельную деятельность школьников.

Разнообразие существующих методов обучения позволяет учителю-дефектологу чередовать различные виды работы. Переключение с одного вида деятельности на другой предохраняет ребенка от переутомления и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Занятие 15. Применение современных технологий и методик в обучении детей с ОВЗ

Инновационные образовательные технологии – это новые, обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, приемы, которые становятся результатом интеллектуальной деятельности педагога. Педагогическая инновация подразумевает нововведения в целях, содержании, методах и формах образования, организации совместной деятельности педагога и ребенка.

Основной критерий «инновационности» технологии – повышение эффективности образовательного процесса за счет её применения.

Любая инновация, используемая в дефектологической практике, относится к так называемым «микроинновациям», поскольку её применение не меняет базисной организации дефектологической помощи, а лишь локально дорабатывает её методическую составляющую.

В своей работе учитель-дефектолог использует как общие, так и специальные педагогические технологии.

Рабочую программу для каждого обучающегося учитель-дефектолог составляет и реализует на основе адаптированной основной общеобразовательной программы образовательного учреждения с учетом индивидуальных особенностей конкретного ребенка. Реализуется индивидуальный и дифференцированный подход к каждому школьнику.

Для достижения поставленных коррекционных целей и задач в своей профессиональной деятельности учитель использует следующие образовательные технологии:

    • технологию проектов;
    • дифференцированный подход;
    • информационно-коммуникативные технологии;
    • здоровьесберегающие технологии.

Игровые технологии

Учитывая специфику психомоторного развития обучающихся, в работе с детьми с интеллектуальными нарушениями необходимо использовать игровые технологии.

Игровые технологии обладают следующими преимуществами:

    • активизируют пространственно-образное мышление;
    • раскрывают творческие возможности ребенка;
    • способствуют речевому и интеллектуальному развитию.

При проведении динамических пауз и логоритмических минуток также необходимо включать сюжетные подвижные игры.

Привлечь внимание воспитанников младшего возраста к новому материалу можно с помощью различных игр в виде путешествий («‎Сегодня мы отправимся в…»), сюжетных линий.

Здоровьесберегающие технологии

Отмечается устойчивая тенденция к существенному снижению показателей здоровья и темпов развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Поэтому всё более востребованными становятся такие педагогические технологии, которые, помимо педагогического эффекта, предполагают сбережение здоровья детей.

Здоровьесберегающие технологии – это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах обучения и развития.

Внедрение здоровьесберегающих технологий воспитывает интерес ребенка к процессу развития, обучения, повышает познавательную активность, а также улучшает психоэмоциональное самочувствие и здоровье детей.

Эти технологии влияют на:

    • формирование гармоничной, творческой личности;
    • решение проблемы социальной адаптации воспитанников;
    • развитие личности ребенка;
    • подготовку ребенка к самореализации в жизни с опорой на ценностные ориентиры здорового образа жизни.

Кроме того, они помогают учителю-дефектологу в комплексном, поэтапном устранении речевых и интеллектуальных нарушений.

Здоровьесберегающие технологии делятся на три категории, а именно:

а) технологии сохранения и стимулирования здоровья;

б) технологии обучения здоровому образу жизни;

в) коррекционные технологии.

В ходе работы с детьми младенческого и дошкольного возраста применяются элементы артикуляционной гимнастики.

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Её цель – выработка правильных, полноценных движений и определенных положений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные.

Выполнение артикуляционных упражнений помогает улучшить кровоснабжение, подвижность артикуляционных органов и их иннервацию (проведение нервного возбуждения в различные органы), укрепляет мышечную систему языка, губ, щёк, а также уменьшает спастичность (патологический гипертонус мышц артикуляционных органов).

Также в работе активно применяются дыхательные упражнения, которые улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность. На занятиях широко используются игры и упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, формирование длительного, направленного выдоха.

В коррекционной практике с воспитанниками младенческого и дошкольного возраста для выработки подвижности органов артикуляционного аппарата применяются элементы пассивной гимнастики. Дети постарше на занятиях обучаются элементам самомассажа.

Самомассаж – это динамические артикуляционные упражнения, вызывающие эффект, сходный с массажем. Самомассаж органов артикуляции активизирует кровообращение в области губ и языка. Его цель – стимуляция кинестетических ощущений мышц, участвующих в работе периферического речевого аппарата, и нормализация их тонуса.

В ходе коррекционного процесса (на фронтальных и на групповых и индивидуальных занятиях) применяются динамические паузы, физминутки. Эта технология позволяет:

а) повышать интерес детей к занятиям;

б) переключать внимание школьников;

в) развивать психоэмоциональную устойчивость и физическое здоровье;

г) повышать функциональную деятельность мозга и тонус всего организма.

Коррекционно-развивающие технологии

Развитие кистевого и пальцевого праксиса – неотъемлемая часть каждого занятия. По возможности оно должно предшествовать речевой активности детей.

Пальчиковые игры и развитие мелкой моторики с детьми проводятся как на музыкальном материале, так и под речевое сопровождение.

Пальчиковая гимнастика позволяет:

а) активизировать работоспособность головного мозга;

б) влиять на центры развития речи;

в) развивать ручную умелость;

г) снимать напряжение.

Песочная терапия как метод работы с детьми с ОВЗ известен давно. Этот метод учителя используют в своей практике с детьми раннего возраста, решая различные коррекционные задачи. Игра с песком – доступная форма деятельности для ребенка с ОВЗ. Детям трудно передать словами, что они чувствуют и что их тревожит. Занятия с песком многофункциональны: они могут решать сразу несколько задач, таких как:

    • развитие сенсорного восприятия;
    • развитие мелкой моторики руки и тактильно-кинестетической чувствительности;
    • развитие речи;
    • развитие навыка ориентации в малом пространстве;
    • стабилизация эмоционального состояния;
    • развитие познавательных способностей детей.

Взаимодействуя с песком, игрушечными фигурками, создавая картину песочного мира, ребенок снимает свое напряжение, раскрепощается. Самое важное, что он приобретает опыт символического разрешения многих жизненных ситуаций.

Песочная терапия также помогает более качественно корректировать речь и развивать эмоционально-волевую сферу. С помощью неё совершенствуются умения и навыки практического общения, при этом используются вербальные и невербальные средства. Также обогащается словарный запас воспитанников, формируются:

а) зрительно-моторная координация;

б) слуховое и зрительное сосредоточение;

в) побуждение детей к активным действиям;

г) концентрация внимания.

Происходит обогащение игрового опыта, творческой активности и самостоятельности в игре.

Таким образом, применение современных технологии в развивающей, коррекционной дефектологической деятельности способствует развитию воспитанников раннего возраста.

У каждого ребенка с его особенным внутренним миром, особенной внутренней жизнью должно быть счастливое детство. Создать условия для этого, помочь ему найти себя, ощутить радость открытия своего «Я» – одна из миссий учителя-дефектолога.

Занятие 16. Методы и приемы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Дети с НОДА представляют многочисленную группу детей, имеющих различные двигательные патологии, которые часто сочетаются с нарушениями в познавательном, речевом и эмоционально-личностном развитии.

Отмечается тенденция активного включения детей с двигательными нарушениями в общеобразовательную школу.

Благоприятные показатели развития для инклюзии детей с НОДА включают:

  1. Нормальное или близкое к нормальному интеллектуальное развитие.
  2. Отсутствие сопутствующих нарушений (зрения, слуха, грубого недоразвития речи).
  3. Достаточно развитые навыки самообслуживания (например, сам одевается, ест, т. д.).
  4. Хотя бы одна рука способна к различным манипуляциям.
  5. Разборчивая речь.

Чтобы включение ребенка с НОДА в общеобразовательную школу оказалось успешным, педагоги и другие участники образовательного процесса должны знать об особенностях развития своих учеников и учитывать их в учебном и воспитательном процессе.

Почти у всех детей этой группы патологии нарушены тонкие дифференцированные движения пальцев, что мешает формировать навыки самообслуживания, изобразитель­ной деятельности и письма. Учителю-дефектологу следует учитывать, что навык письма формируется крайне медленно. Для развития мелкой моторики можно использовать следующие упражнения:

    • самомассаж;
    • пальчиковую гимнастику, пальчиковые игры;
    • выкладывание букв из различных материалов;
    • игры с разным материалом (пластилином, бумагой, карандашом, крупой, бусами, камешками и др.);
    • шитье, плетение;
    • вырезание;
    • рисование, раскрашивание, штриховку;
    • игры со счетными палочками;
    • игры с конструктором, мозаикой;
    • шнуровку;
    • аппликацию;
    • лепку.

Недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координа­ции

Зрительно-моторная координация особенно важна на началь­ном этапе обучения чтению, когда движение пальцем ребенок про­слеживает глазом, указывает и определяет последовательность букв, слогов, слов. Для её развития будут полезны следующие упражнения:

    • рисование горизонтальных и вертикальных прямых линий от заданного начала до заданного конца;
    • рисование наклонных и изогнутых линий по образцу;
    • корректурные пробы;
    • различные «соединялки»;
    • раскрашивание;
    • дорисовывание;
    • обводка;
    • штриховка;
    • написание цифр;
    • копирование образца по точкам;
    • лабиринты;
    • графические диктанты;
    • прямое и зеркальное копирование образца с опорой на клетки.

Недостаточное развитие у детей пространственного анализа и синтеза

У многих детей с НОДА недостаточно развиты пространственный анализ и синтез. Работа по развитию пространственной ориентации идет по следующим направлениям:

    • обучение ориентации в схеме собственного тела;
    • обучение восприятию местоположения и удаленности предмета в пространстве;
    • обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
    • обучение ориентации на плоскости.

Слабое развитие у детей функций счета

В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится слабость функций счета. Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании или смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении. Для коррекции этого недоразвития необходимо применять:

    • разнообразный наглядный материал (чертежи, схемы, рисунки);
    • упражнения на развитие мыслительных операций.

Пониженная работоспособность детей с НОДА

Практически у всех детей с НОДА отмечается пониженная работоспособность. Таким детям необходимо аккуратно дозировать нагрузку, давать перерывы при продолжительных занятиях. Кроме того, педагогу нужно более интенсивно нагружать ребенка с такой особенностью в начале урока и снимать нагрузку в конце занятия.

Особенности учебной деятельности обучающихся с двигательными нарушениями в значительной степени определяются различными нарушениями речи. Одно из характерных проявлений – разнообразные нарушения произносительной стороны речи. Коррекционной работой в этом направлении занимается логопед.

Дополнительные материалы

Библиографический список

Литература:

  1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – М. : Изд-во «Юрайт», 2024. – 332 с.
  2. Основы дефектологии: метод. материалы к изучению учеб. дисциплины для студентов 4-го курса, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование очной и заочной форм обучения / М. Р. Морозов. – Славянск-на-Кубани: Филиал Кубанского гос. ун-та в г. Славянске-на-Кубани, 2018. – 58 с.
  3. Основы дефектологии : учебно-метод. комплекс для студентов, обучающихся по специальности 1-03 03 01 «Логопедия» / авт.-сост. Г. Н. Казаручик ; Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. – Брест : БрГУ, 2019. – 171 с.

Итоговое тестирование

Основная задача дефектологии – это:

Оформление сертификата / удостоверения

Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:

Корзина