Курс для учителей-дефектологов о работе с детьми с РАС в соответствии с ФГОС и ФАОП  ООО

Модуль 1. Введение

Занятие 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в общеобразовательной школе

В условиях модернизации системы образования РФ поднимается проблема обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях общеобразовательной школы. Приоритетное направление государственной политики в сфере образования – инклюзивное образование детей с ОВЗ. Государство предъявляет новые требования к школе, обучающей и воспитывающей детей с ОВЗ, – это коррекция нарушений и социальная адаптация, оказание ранней коррекционной помощи на основе специальных подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, что диктует создание специальных условий для включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду.

Однако школа в 2023 году всё еще испытывает трудности по предоставлению качественных образовательных услуг детям с ОВЗ. Это связано с недостаточной разработанностью концептуально-методологической основы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Одна из наиболее сложных проблем – сопровождение категории детей с расстройством аутистического спектра (РАС).

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в общеобразовательном пространстве

В связи с необходимостью предоставления школой качественных образовательных услуг детям с ОВЗ требует своего обновления процессуальная и содержательная стороны их сопровождения в общеобразовательной школе. В соответствии с пунктом 2 статьи 34 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» обучающиеся имеют право на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции.

Актуальность проблемы определяется противоречием между необходимостью психолого-педагогического сопровождения в школе и отсутствием должных научно обоснованных рекомендаций в этом направлении.

Сопровождение – от «сопроводить кого-либо по пути его следования, помогая не сбиться с маршрута и достигнуть своей цели наиболее эффективным (безопасным) способом».

М. М. Семаго процесс сопровождения понимает как поддержание функционирования ребенка в условиях, оптимальных для успешного раскрытия его личностного потенциала. По мнению автора, «сопровождение» детей с ограниченными возможностями здоровья теснейшим образом должно сочетаться как с охраной здоровья, так и с динамической оценкой адаптированности ребенка в образовательной среде и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде.

Вывод из такого понимания сопровождения – необходимость строгого, индивидуально определяемого дозирования образовательных нагрузок на ребенка с ОВЗ. С одной стороны, они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития ребенка, с другой – не выходить за пределы индивидуально допустимых для этого ребенка нагрузок с целью не спровоцировать срыв адаптации.

Цели и задачи

Цели и задачи процесса сопровождения ребенка с ОВЗ как субъекта учебной деятельности – это непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка и динамическими показателями образовательных возможностей со стороны субъектов образовательного процесса.

Из этого следует, что, с одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а с другой – индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей и присущих ребенку способностей. Одно из действенных средств поддержания равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка и динамическими показателями образовательных возможностей, которое облегчит работу педагогов, – построение индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) для ребенка с ОВЗ, интегрированного в общеобразовательную среду при подборе программного содержания и специальных педагогических технологий.

Занятие 2. Основные принципы сопровождения

Основные принципы сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении следующие:

• • рекомендательный характер маршрута сопровождения (предоставление возможности выбора образовательного маршрута за счет вариативности образовательных услуг);
  • приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»);
  • непрерывность сопровождения в течение всего периода становления (от младшего школьного возраста до совершеннолетия);
  • мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения.

Успешное решение задачи психолого-педагогического сопровождения аутичного ребенка в школе возможно в том случае, когда методологическим стержнем сопровождения школьника признается общность усилий, согласованность всех заинтересованных в его благополучии взрослых – семьи, педагогов, специалистов, включенных в образовательный процесс, а также системно связанных государственных служб, учреждений, организаций, фондов и т. п. Согласованность, интеграция профессиональной деятельности разных специалистов в образовании – методологическая проблема, т. к. это необходимость согласовывать не только цели, но и задачи, способы взаимодействия и средства сопровождения.

Важное место в школьной системе сопровождения учащихся с ОВЗ занимает психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). ПМПк – совещательный орган, созданный для согласованного взаимодействия педагогов, воспитателей, родителей и медицинских работников для оказания сопровождения, поддержки и помощи. Консилиум позволяет объединить и осмыслить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классные руководители, врач-психиатр и психолог, и на основе целостного видения ученика с учетом его актуального состояния и динамики предыдущего развития разработать и реализовать основную линию его дальнейшего обучения и развития.

Проблема сопровождения в образовании сегодня ставится как научно-практическая, которая методологически опирается на мультидисциплинарный подход, что ставит в центр внимания ребенка, его особые образовательные потребности. Обозначенная ранее проблема интеграционного согласования разных субъектов образования распространяется также и на область создания среды как условия развития и обучения ребенка с ОВЗ.

Сопровождение рассматривается как возможность прямого, непосредственного взаимодействия специалиста с ребенком и опосредованного – через родителей, педагогов, сверстников и детское окружение ребенка, через содержание образовательных программ.

Сопровождение должно реализовываться как на занятии, уроке, так и вне группы, образовательного учреждения. Соответственно, его реализуют разные специалисты – учителя, воспитатели, социальные педагоги, педагоги-психологи (специальные психологи). Реализуясь в качестве непрерывного процесса, сопровождение последовательно проходит по этапам.

Занятие 3. Основные этапы системного сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе

1. Диагностический этап

Цель этого этапа – осознание сути проблемы, её носителей и потенциальных возможностей решения.

Диагностический этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения диагностического исследования. На этом этапе важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализовать проблему, совместно оценить возможности её решения.

2. Поисковый этап

Цель – сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации информации).

3. Консультативно-проективный (или договорной) этап

На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы.

После того, как выбор способа решения проблемы состоялся, важно распределить обязанности по его реализации, определить последовательность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов. В результате разделения функций возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы.

4. Деятельностный этап

Этот этап обеспечивает достижение желаемого результата. Задача специалиста по сопровождению состоит в оказании помощи по реализации плана как педагогу, так и ребенку. Необходимо помочь участникам почувствовать «вкус успеха» в выполнении договоренности. Разрешение проблемы часто требует активного вмешательства внешних специалистов – психологов, медицинских работников, юристов и т. д. Функции координатора на этом этапе принимает на себя специалист сопровождения.

5. Рефлексивный этап

Это период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этап может стать заключительным в решении отдельной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательном учреждении.

При этом дифференциальная диагностика – первый и очень важный этап в системе психолого-педагогического сопровождения. Именно дифференциальная диагностика нарушений развития позволяет выявить детей с психофизическими недостатками в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.

Главную роль в решении вопросов дифференциальной диагностики на сегодняшний день играют ПМПК (психолого-медико-педагогические комиссии), где диагностика осуществляется в форме обследования ребенка разными специалистами: психиатром, педиатром, дефектологом, психологом, логопедом (при необходимости сурдологом, офтальмологом и др.).

Общая структура проведения дифференциальной диагностики представляет собой ряд последовательных этапов, объединенных идеей получения максимального количества информации.

Этапы диагностической процедуры

1. Выяснение жалоб и трудностей ребенка, констатирующихся родителями или педагогами.
2. Ознакомление с имеющейся информацией и сбор анамнеза:

• • обследование детей в ПМПК обычно начинается с изучения сопроводительной документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т. п.);
  • только после тщательного изучения всех материалов документации начинают непосредственное обследование ребенка.

3. Построение исходной гипотезы обследования ребенка с опорой на все имеющиеся данные.
4. Собственно обследование и варьирование методик и тестов в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур.

Начинать обследование целесообразнее с заданий средней трудности, но в ряде случаев – с заведомо легких, чтобы успешное выполнение сразу же создало у ребенка положительное отношение к последующей работе, сняло волнение, беспокойство. Это особенно важно учитывать, когда ребенок не контактен. В процессе обследования следует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка, предлагать задания в непривычной форме, чтобы исключить подготовленность в семье.

Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях специалист (психолог, олигофренопедагог, логопед) выбирает метод беседы, включая в нее отдельные экспериментальные методики; в других всё изучение строится на наблюдении за деятельностью ребенка в процессе игры. В обследование важно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Обязательно чередование заданий на исследование разных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического).

5. Анализ результатов диагностики осуществляется в форме:

• • экспресс-анализа результатов (в том числе подтверждение или коррекция диагностической гипотезы), проводимого, естественно, в процессе самой диагностики;
  • полного анализа полученных результатов и постановки диагноза, позволяющих провести первичное консультирование родителей или педагогов непосредственно после обследования.

6. Составление заключения с формулированием диагноза, вероятным прогнозом дальнейшего развития и рекомендациями по комплексному сопровождению ребенка в образовательном пространстве.

Задачи специалистов

Педагог-психолог в своем заключении определяет уровень психологического развития, отмечая сформированность эмоционально-волевой, мотивационной и когнитивной сфер личности.

Учитель-дефектолог определяет уровень сформированности познавательной деятельности и интеллекта (вербального и невербального), готовность к обучению, уровень развития значимых для школы функций (объем устойчивой работоспособности, уровень произвольного внимания, эмоционально-волевую регуляцию деятельности).

Учитель-логопед в своем заключении устанавливает степень и характер нарушения устной и письменной речи.

Перед врачом-психиатром стоит одна из самых ответственных задач – установление психического статуса ребенка.

По результатам медицинского, психологического и педагогического обследования выносится общее (коллегиальное) заключение с последующими рекомендациями и образовательным маршрутом ребенка.

При разработке рекомендаций перед специалистами ПМПК неизбежно встает вопрос, в соответствии с какой образовательной программой должен строиться образовательный процесс по отношению к конкретному ребенку.

Практически каждому виду психического дизонтогенеза можно поставить в соответствие специальные (коррекционные) образовательные учреждения определенного вида или нескольких видов с соответствующим методическим и техническим оснащением. Например:

• • задержанное развитие – образовательные учреждения или классы, группы для детей с ЗПР;
  • тотальное недоразвитие – образовательные учреждения для умственно отсталых детей;
  • дефицитарное развитие – образовательные учреждения для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих.

Иногда у ребенка бывает «сложный дефект» – так называют сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности воспитания и обучения ребенка. Например, одновременные нарушения зрения и слуха, зрения и интеллекта и т. д. Такие дети обучаются в специальных классах для детей со сложной структурой дефекта. Заключение о возможности обучения ребенка в классе со сложным дефектом дается только ПМПК.

Занятие 4. Психолого-педагогическая характеристика детей с расстройством аутистического спектра

Нарушение поведения и коммуникации аутичных детей и подростков – актуальная проблема школьного образования. Аутизм представлен широкой панорамой феноменов – психологической ранимостью, слабой психологической защищенностью, особой уязвимостью по отношению к негативным социально-психологическим влияниям, искажающим культурное развитие личности.

Аутизм представляет собой отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой.

Термин получил широкое распространение благодаря описанному в 1943 г. Каннером синдрому «раннего детского аутизма» (РДА). Синдром представлен тремя группами трудностей, характеризующих это нарушение:

• • трудности, связанные с социальным взаимодействием;
  • трудности, связанные с социальной коммуникацией;
  • нарушения воображения и символической игры.

Эти трудности – «триада нарушений» – проявляются очень рано, окончательно формируются к 2-2,5 годам и занимают центральное место в клинической картине заболевания.

В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики. Также аутизм как симптом может встречаться при многих других психических расстройствах.

На протяжении более полувека взгляды на причины, клинические проявления, прогнозы психического развития детей существенно менялись. В связи с принятием в нашей стране Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) ранний детский аутизм был выведен из рубрики психозов, специфичных для детского возраста, и введен в рубрику так называемых первазивных (всепроникающих) общих расстройств личности.

Сейчас считается очевидным, что, кроме классических форм аутизма Каннера, существуют «спектральные расстройства», которые имеют характеристики, сходные с основным синдромом, но без полного набора критериев. Их относят к «расстройствам аутистического спектра» (РАС).

В МКБ-10 диагностическими критериями РАС выступают качественные нарушения в социальном взаимодействии, коммуникации и поведении.

Качественные нарушения в социальном взаимодействии представлены по меньшей мере двумя из пяти нижеследующих:

1. Неспособность адекватно использовать взгляд «глаза в глаза», выражение лица, позы и жесты тела для регулирования социального взаимодействия.
2. Неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности.
3. Редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствуют другим людям, имеющим признаки стресса или огорчения.
4. Отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижениями с другими людьми.
5. Отсутствие эмоциональной взаимности, которая проявляется в нарушенной реакции на эмоции других людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом, или слабая интеграция социального и коммуникативного поведения.

Качественные нарушения в коммуникации представлены по крайней мере одним из следующих:

1. Отставание или полное отсутствие развития разговорной речи, которая не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики как альтернативной модели коммуникации (которой часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления).
2. Отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой или (в более раннем возрасте) социальной игры-имитации.
3. Относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор.
4. Стереотипное или повторяющееся использование языка или идиосинкразическое использование слов или предложений.

Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные виды поведения, интересов или деятельности представлены по меньшей мере одним из следующих четырех:

1. Активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов.
2. Явно выраженное обязательное поддержание специфического нефункционального распорядка и ритуалов.
3. Стереотипные и повторяющиеся механические движения.
4. Действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала.

С точки зрения источников происхождения современные международные системы МКБ-10, DSM-IV подчеркивают значимость лежащих в основе раннего детского аутизма биологических нарушений.

Биологическая недостаточность создает особые патологические условия, в которых развивается аутичный ребенок. Со дня его рождения проявляется типичное сочетание двух патогенных факторов – нарушения возможности активно взаимодействовать со средой и снижения порога аффективного дискомфорта в контактах с миром.

Первый фактор дает о себе знать через снижение жизненного тонуса.

По мнению С. С. Мнухина, А. Е. Зеленской, Д. Н. Исаева, важнейшее нарушение, лежащее в основе симптоматики у детей с «ранним аутизмом», – более или менее резкое снижение психического или «витального» тонуса, ослабление или отсутствие способности к психическому напряжению и к целенаправленной активности.

Один из самых существенных симптомов, по мнению Каннера, – отнюдь не протест этих детей против перемены обстановки, а изначально очень явное, необычно разительное ослабление инстинктивных или безусловно рефлекторных реакций: ориентировочных, пищевых, самозащиты и др. Отсутствие этих реакций, всегда, как известно, очень четко направленных, делает поведение детей аморфным, хаотичным, дезорганизованным, а их самих – практически беззащитными и беспомощными.

Естественно, что такая изначальная, часто врожденная, недостаточность безусловно-рефлекторного фонда, важнейших стволовых аппаратов, возможно ретикулярной формации не может не сказаться на формировании коры головного мозга. Кора головного мозга у этих детей неплохо и пассивно регистрирует и запечатлевает (т. е. как бы записывает на пленку) всё, что случайно попадает в их поле зрения, но утрачивает способность активного, избирательного отношения к явлениям окружающей среды. Отсюда возникают:

• • нарушения внимания;
  • склонность «невидящим» взглядом скользить без интереса по окружающим лицам и предметам;
  • бесцельные движения;
  • длительная неспособность овладеть навыками самообслуживания и главное – длительная задержка формирования самосознания, комплекса «Я», что сказывается в склонности говорить о себе в третьем лице.

Второй фактор (снижение порога дискомфорта в контактах с миром) проявляет себя не только как часто наблюдаемая болезненная реакция на обычные звук, свет, цвет или прикосновение (особенно характерна такая реакция в младенчестве), но и как повышенная чувствительность, ранимость при контакте с другим человеком. Отмечается, что общение глазами с аутичным ребенком возможно только в течение очень короткого промежутка времени. Более продолжительное взаимодействие даже с близкими людьми вызывает у него дискомфорт.

Вообще для такого ребенка обычны малая выносливость в общении с миром, быстрое и болезненно переживаемое пресыщение даже приятными контактами со средой. Важно отметить, что для большинства таких детей характерна не только повышенная ранимость, но и тенденция надолго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность в контактах, создавать целую систему страхов, запретов, всевозможных ограничений.

Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты.

Аутизм развивается потому, что взаимодействие даже с близкими людьми связано с тем, что именно они требуют от ребенка наибольшей активности, а как раз это требование он выполнить не может в силу выступающего на передний план аффективно-волевого нарушения, обусловленного   преимущественным   недоразвитием   активирующих, «энергозаряжающих» систем ствола мозга.

Таким образом, в структуре дефекта при аутизме первичным дефектом выступает нарушение аффективной составляющей моторной сферы, вторичным – аутизм как компенсаторный механизм, направленный на защиту от травмирующих влияний внешней среды и, наконец, третичный дефект – истинно невротические наслоения, обусловленные чувством собственной неполноценности.

Разнообразие клинических проявлений аутизма создает определенные сложности в его классификации, в определении ведущего симптомокомплекса. В отечественной и зарубежной психиатрии описываются различные формы аутистических синдромов у детей, однако до сих пор не существует единого подхода к классификации раннего детского аутизма. Диапазон клинических различий представлен в международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10).

Занятие 5. Формы расстройств аутистического спектра

Детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Аспергера (F84.5), синдром Ретта (F84.2).

Детский аутизм (F84.0) характеризуется присутствием трех основных нарушений:

• • недостаток социального взаимодействия;
  • недостаток взаимной коммуникации (вербальной и невербальной);
  • недоразвитие воображения, которое проявляется в ограниченном спектре поведения.

Речь идет о детях, с самых ранних месяцев и лет жизни отличающихся резким ослаблением либо полным отсутствием каких-либо контактов с окружающей средой, отсутствием ясных интересов и адекватных эмоциональных реакций, целенаправленной деятельности и способности к самостоятельному психическому напряжению. Почти у всех таких детей чистая, хорошо развитая речь, богатый словарный запас, но речь лишена прямого социального назначения, информативной роли, изобилует элементами эхолалии, персеверациями. Отдельные движения часто легки и ловки, но формул движения, двигательных навыков очень мало, из-за чего эти дети обычно беспомощны, долго не научаются одеваться, нуждаются в обслуживании. К этому следует добавить, что они часто разговаривают сами с собой, нередко немотивированно улыбаются и смеются, производят впечатление «отрешенных», погруженных во внутренний мир.

Об атипичном аутизме (F84.1) говорят в случае общего расстройства развития, которое, в отличие от раннего детского аутизма, проявляется в возрасте старше трех лет или не соответствует диагностическим критериям раннего детского аутизма. У детей, страдающих таким расстройством, наблюдается полная клиническая картина раннего детского аутизма либо имеются отклонения, типичные для раннего детского аутизма, но не охватывающие все три сферы, что является необходимым условием для постановки такого диагноза.

Интеллектуальное недоразвитие как таковое в подавляющем большинстве случаев сочетается с развернутой клинической картиной раннего детского аутизма (синдрома Каннера), причем интеллектуальный дефект не является доминирующим в клинической картине. При атипичном аутизме часто все бывает наоборот: с интеллектуальным недоразвитием сочетаются аутистические черты. Часто родителям легче бывает принять, что у их ребенка, даже если он интеллектуально неполноценен, диагностируется аутизм, чем смириться с диагнозом «умственная отсталость».

Синдром Аспергера (F84.5), описанный австрийским психиатром Г. Аспергером, назван им «аутистической психопатией». По мнению Аспергера, «ядро личности» у описываемых им детей было сохранено. При синдроме Аспергера более благоприятный прогноз развития представляет собой личностное расстройство с относительно рано закрепившимися стабильными особенностями, которые претерпевают лишь количественное изменение, в то время как ранний детский аутизм характеризуется большей вариабельностью и наклонностью к качественным изменениям.

Пример поведения, которое тесно связанно с синдромом Аспергера:

1. Ограниченные или неадекватные социальные взаимодействия.
2. Повторная речь; речь выглядит заученной и монотонной, как у робота.
3. Проблемы с невербальной коммуникацией (жесты, выражение лица, и т. д.).
4. Тенденция обсуждать себя, а не других.
5. Неспособность понять социальные и эмоциональные проблемы.
6. Отсутствие контакта глаз при взаимной беседе.
7. Одержимость конкретными, часто необычными, темами.
8. Разговоры часто носят односторонний характер.
9. Неловкие движения или манерность.

Синдром Ретта (F84.2) отличается от всех категорий РАС наличием не менее двух лет нормального развития. За нормальным развитием следует потеря целенаправленных движений руками, рост застойных явлений и различных неврологических симптомов, часто включающий эпилептические припадки. Имеет тенденцию с течением времени нивелироваться.

Для работы педагогов и психологов, выбора образовательного маршрута более адекватна классификация аутизма О. С. Никольской. Автор выделяет четыре основные группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения. Каждый из вариантов отличается от другого тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации. Выделение этих четырех групп позволяет дифференцированно подходить к организации обучения детей с РАС.

В проекте Концепции федерального образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья представлена развернутая характеристика детей этих групп в сравнении с другими категориями детей с ОВЗ, поскольку дети с РАС до сих пор остаются недостаточно понимаемыми для значительного числа людей, вовлеченных в процесс образования.

Занятие 6. Особенности психического развития при расстройстве аутистического спектра

Реализация специалистами, осуществляющими образование аутичных детей, дифференцированного подхода требует понимания закономерностей протекания психических процессов, характерных для выделяемых групп детей, учета их при построении учебно-воспитательного процесса.

В первую очередь необходимо учитывать характерную для детей с аутизмом гиперселективность восприятия – снижение порога дискомфорта, непереносимость ребенком-аутистом раздражителей, интенсивность которых приемлема для нормально развивающихся детей.

Исследователи указывают на фрагментарность восприятия, неравномерность реакции на качественные характеристики сенсорных сигналов, например, повышенная чувствительность к цвету при относительном безразличии к форме и размеру и пр.

К. Гилберг, Т. Питерс такую особенность восприятия объясняют имеющейся склонностью аутичных детей (на разных уровнях интеллектуального развития) к обработке полученной информации по принципу правого полушария и в недостаточной степени – по принципу работы левого полушария.

Авторы иллюстрируют склонность к правополушарной обработке информации следующим образом.

Возьмем, к примеру, апельсин и яблоко. Для правого полушария они выглядят одинаково, поскольку оба «круглые». Это пример непосредственного наглядного синтеза. Правое полушарие немедленно «видит», что оба предмета по форме круглые. Информация «говорит сама за себя», поэтому анализ не задействован. И понятие «круглое» (зрительно-ориентационная характеристика) хранится в памяти правого полушария буквально.

Для левого полушария и яблоко, и апельсин выглядят также одинаково. Однако мы знаем, что яблоко и апельсин – фрукты. Это пример логического анализа. Положение о том, что они являются фруктами, не может быть получено мгновенно. Левое полушарие позволяет нам идти дальше буквального понимания, помогает в организации наблюдения в соответствии с «абстрактными» характеристиками, такими, например, как понятие «фрукт».

Абстрактные характеристики надо находить, выделяя обобщающие признаки, характерные для всех предметов, объединенных в ту или иную группу. Существенными свойствами представляются только те, которые выступают основаниями объективных классификаций, отражают не конкретные, а обобщенные характеристики предмета, т. е. первичные понятия.

К примеру, когда обычные дети узнают, что слово «стул» соответствует определенному предмету, они будут некоторое время называть стулом различные предметы, на которые можно сесть. Их интеллект позволяет им двигаться намного дальше, чем реальное восприятие. У детей же, страдающих аутизмом, в период начального освоения речи часто констатируется обратное. Если ребенок усвоил, что «стул» обозначает объект, имеющий определенный размер, цвет и другие внешние признаки, то другой стул с иными внешними характеристиками такой ребенок не будет называть стулом.

Таким образом, дети-аутисты страдают отсутствием обобщения, не пользуются рассуждением для поиска существенных характеристик и взаимосвязей, в то время как здоровые дети, наоборот, слишком обобщают.

Отмечается склонность ориентироваться не столько на значимые, сколько на те признаки объектов, которые случайно попадают в поле зрения, что обусловлено отсутствием способности  к  психическому  напряжению,  недоразвитием  активирующих, «энергозаряжающих» систем ствола мозга. Это приводит к недостаточному усвоению признаков окружающей действительности, сложностям осознания явлений, в особенности объединенных внутренней связью. Поэтому необходимо использовать визуализацию учебного материала, четкое структурирование времени и пространства.

Специфично по своим особенностям развитие памяти у аутичных детей. Большинство авторов обращает внимание на высокий уровень её развития.

Между тем отмечается избирательность в развитии памяти, склонность к запоминанию только аффективно значимых событий и предметов, а также доминирование механической памяти и недостаток логической. Причина механичности запоминания – в автономности развития отдельных психических функций, в том, что у детей с аутизмом слово находится за пределами семантического поля и не связано с конкретным предметом. Главное в развитии восприятия и памяти – помочь ребенку научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь, обусловленность человеческими отношениями.

Важное место среди характерных признаков раннего детского аутизма занимают нарушения речи, они же отражают основную специфику аутизма, а именно несформированность коммуникативного поведения.

Авторы выделяют следующие характерные для всех групп детей с аутизмом речевые нарушения:

• • мутизм;
  • эхолалии, часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
  • большое количество слов-штампов и фраз-штампов;
  • отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге;
  • позднее появление в речи местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (речь о себе во втором и третьем лице);
  • недоразвитие коммуникативной функции речи.

Главное, что объединяет все эти многочисленные расстройства, – во-первых, автономность речи, использование её для диалога, общения и познания окружающего мира. Это речь эгоцентрическая, ни к кому не обращенный монолог, отражающий удовольствие от манипулирования словом или собственные переживания. Во-вторых, это речь стереотипная, состоящая из многочисленных однообразных повторений.

По мнению В. В. Лебединского, в  случае  детей,  страдающих  аутизмом,  целесообразнее  говорить  не  о недоразвитии, а об искажении речевого развития. В то время как большинство предпосылок к речи сохранено, она формируется в условиях аффективной дезадаптации ребенка и неполноценной коммуникации. При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома отмечается недостаточность понимания, недостаточность осмысления речи, связанная с нарушениями коммуникации. Поэтому общая для всех групп и необходимая часть работы по развитию речи – развитие понимания речи.

М. М. Либлинг отмечает, что понимание речи аутичным ребенком осложнено трудностями в сфере произвольной организации внимания и поведения, погруженностью в аутостимуляцию, поглощенностью собственными ощущениями.

Автор предлагает приемы, с помощью которых можно добиться понимания аутичными детьми речи. Это прием специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение дня. С помощью этого приема вносится смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, расставляются положительные эмоциональные акценты в окружающем, проясняются причинно-следственные связи. Такой метод дает ребенку представление о сути, устройстве предметов и явлений, передает смысл житейских событий. Так, если ребенок включает и выключает свет, мы говорим, что он, «как мастер», проверяет, хорошо ли работает выключатель и горит лампа и т. п.

При активировании развития внешней речи главная задача специалиста заключается в восстановлении или новом создании потребности в речевой коммуникации. Наиболее трудна такая работа с неговорящими детьми 1 и 2 группы  РДА.  Растормаживание  речи  у  таких  детей   (т. е.  работа  по «подхлестыванию» их речевой инициативы) идет в трех направлениях:

• • провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действию, мимике, интонации взрослого;
  • провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции с помощью стихотворных ритмов, рифмы и мелодии, с помощью введения реплик, коротких диалогов, с помощью провоцирования ребенка на просьбу, словесное обращение;
  • повторение, обыгрывание за ребенком его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции (особо необходима неговорящим детям).

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка.

Общей для детей со 2-м и 4-м вариантами РДА является специальная работа по развитию у них способности к пересказу, последовательному изложению событий. Для развития возможностей пересказа необходимо, в первую очередь, добиваться все более длительного сосредоточения ребенка на развитии сюжета в игре, в рисунке, на сюжетном комментировании.

В развитии мышления у большинства таких детей выявляется конкретное, «регистрирующее» мышление. Примерно у 70% аутичных детей снижен интеллект. Однако нарушение умственного развития у аутичных детей отличается от олигофрении. Оно связано с трудностью активной переработки информации, фрагментарностью картины мира (схватывает информацию кусками).

Опыт показывает, что возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна. Однако символы жестко фиксируются и не переносятся в другую ситуацию, что может привести к длительной неспособность овладеть навыками чтения, письма и счета, временными и пространственными представлениями, операциями, состоящими из ряда последовательных актов; к длительной дезориентировке в сторонах тела.

Дети не научаются обыденным связям. Эту особенность аутичных детей обнаружили при изучении памяти. Когда аутичным детям предложили запомнить не связанные между собой слова, воспроизведение дало хорошие результаты. Но как только дали возможность запоминаемую информацию связать, то прием не помог улучшить качество запоминаемого материала.

В мышлении визуальное преобладает над вербально-логическим. Мыслительные процессы замедлены, т. к. уходит много времени на формирование  зрительного  образа  того,  что дети слышат,  на  создание «видеокарты». Аутисты думают образами и картинками, а не словами и суждениями. И это не зависит от того, высок или низок их интеллектуальный уровень. Поэтому отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

М. М. Либлинг предлагает педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному  или послоговому  чтению,  а  сразу  обратиться  к  методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами, т. к., научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. Он увлекается самим процессом соединения букв и слогов, т. е. фактически начинает использовать его для аутостимуляции. При «глобальном чтении» можно избежать этой опасности, так как картинки или предметы подписываются целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.

Кроме того, научить его читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает информацию, развернутую по шагам (по буквам, по слогам), и, с другой, способен моментально запомнить, «зрительно сфотографировать» то, что находится в его зрительном поле. Удобно также и то, что методика ориентируется в основном на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение, как картинку.

Пример «глобального чтения»

Исследователи отмечают в клубке поведенческих проблем аутичных детей – активный негативизм, под которым понимается отказ ребенка делать что-либо вместе со взрослыми, уход от ситуации обучения, произвольной организации. Это одна из основных трудностей в организации обучения и воспитания. Проявления негативизма могут сопровождаться усилением аутостимуляции, физическим сопротивлением, криком, агрессией, самоагрессией. Негативизм вырабатывается и закрепляется в результате непонимания трудностей ребенка, неправильно выбранного уровня взаимодействия с ним.

Такие ошибки возникают в связи с тем, что взрослые ориентируются на достижения и способности ребенка, которые он демонстрирует в русле аутостимуляции, в той области, в которой он ловок и сообразителен. Но произвольно повторить свои достижения ребенок не может, понять и принять это близким людям почти невозможно. Завышенные же требования рождают у него страх взаимодействия, разрушают существующие формы общения.

В большинстве случаев поведенческие проблемы снимаются при правильной организации жизни ребенка. Однако ребенок не застрахован от них в случае неожиданной ломки стереотипа его жизни, неадекватных требований или даже при особой усталости, астении, соматическом заболевании. Они могут проявиться как тревожность, появление более жесткой стереотипности в поведении, страхов, особых стереотипных движений.

Когда такому ребенку плохо, он может стать агрессивным по отношению к людям, вещам и даже самому себе. По большей части его агрессия не направлена ни на что специально. В литературе это описывается с помощью термина «генерализованная агрессия», т. е. агрессия как бы против всего мира. Крайним проявлениям отчаяния оказывается самоагрессия. Известно, что мощное средство защиты, экранирования от травмирующих впечатлений – аутостимуляция. В угрожающей ситуации интенсивность аутостимуляции нарастает, она приближается к болевому порогу и может перейти через него. Взрослым необходимо распознавать противодействующие внешним усилиям защитные установки, привычки ребенка, стоящие на пути его возможного развития.

О. С. Никольская отмечает, что нельзя бороться отдельно со страхами и тревогой, запрещать ребенку раскачиваться или трясти руками, объяснять ему, что он ведет себя недопустимо, – это, скорее всего, не поможет. Справиться можно только при условии понимания, что всё это – маркеры общего состояния ребенка, того, как он справляется с ситуацией. В этом случае необходимо проверить и физическое состояние ребенка, посоветоваться с лечащим врачом о допустимых нагрузках, и оценить адекватность требований к ребенку, обеспеченность его стереотипом школьной жизни.

В работе по профилактике и коррекции страхов у аутичных детей И. И. Мамайчук рекомендует использовать элементы психогимнастики, арт-терапии для снятия напряжения и выражения эмоций.

Таковы общие особенности, отражающие специфику нарушений психического развития детей при аутизме, обуславливающие необходимость оказания помощи при их обучении и воспитании.

Модуль 2. Особенности коррекционной работы в соответствии с ФАОП ООО

Занятие 1. ФАОП ООО для обучающихся с РАС

ФАОП ООО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) является основным документом, определяющим содержание общего образования, а также регламентирующим образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 8.1

ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.1) представляет собой вариант адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования, рекомендуемой для тех обучающихся с РАС, чье личностное, эмоционально-волевое и познавательное развитие существенно приближается к развитию типично развивающихся сверстников и сопоставимо с ним. В этом случае, несмотря на аутистические расстройства, обучающийся с РАС успешно включается в общий образовательный процесс, выстраивает продуктивные отношения со взрослыми и сверстниками, основываясь на основных нормах и правилах поведения, демонстрирует успехи в достижении образовательных результатов. Отдельные трудности освоения ФАОП, возникающие из-за неравномерности психического развития обучающегося с РАС, не препятствуют освоению программного материала во всех предметных областях и могут быть достаточно эффективно компенсированы в ходе коррекционно-развивающей работы.

Целями реализации ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.1) являются:

• • организация учебного процесса для обучающихся с РАС с учетом целей ФГОС ООО;
  • создание условий для становления и развития личности обучающегося в её самобытности, уникальности, неповторимости;
  • организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и планов для обучающихся с РАС.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.1) предусматривает решение следующих основных задач:

• • формирование у обучающихся нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способностей к социальному самоопределению;
  • обеспечение преемственности основного общего и среднего общего образования;
  • обеспечение достижения планируемых результатов освоения обучающимся целевых установок, приобретения знаний, умений, навыков, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
  • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования;
  • обеспечение необходимой для обучающихся с РАС коррекционно-развивающей направленности учебного процесса;
  • установление требований к воспитанию и социализации обучающихся с РАС как части образовательной программы и к соответствующему усилению воспитательного и социализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании, к обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с РАС, формированию образовательного базиса, основанного не только на знаниях, но и на соответствующем культурном и социальном уровне развития личности обучающегося с РАС, к созданию необходимых условий для её развития и самореализации;
  • обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений;
  • взаимодействие образовательной организации при реализации основной общеобразовательной программы с социальными партнерами, в том числе с центрами психолого-педагогической и социальной помощи, общественными организациями;
  • выявление и развитие способностей обучающихся с РАС, их интересов через включение их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, в общественно полезную деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
  • включение обучающихся с РАС в интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество, проектную и учебно-исследовательскую деятельность с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей;
  • участие обучающихся с РАС, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной инклюзивной социальной среды, уклада образовательной организации;
  • включение обучающихся с РАС в процессы познания внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения необходимого опыта социального взаимодействия;
  • организация социального и учебно-исследовательского проектирования, профессиональной ориентации обучающихся при поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов, сотрудничестве с базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами профессиональной работы;
  • создание условий для сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Вариант 8.2

ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.2) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с РАС с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.2) предполагает увеличение сроков освоения ФАОП ООО на один год – шесть лет обучения (5-10 классы).

Целями реализации ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.2) являются:

• • достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося с РАС среднего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья, особыми образовательными потребностями;
  • становление и развитие личности обучающегося в её самобытности, уникальности, неповторимости.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для обучающихся с РАС (вариант 8.2) предусматривает решение следующих основных задач:

• • обеспечение преемственности уровней начального общего, основного общего, среднего общего образования;
  • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования, достижение планируемых результатов освоения Федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования (вариант 8.2) обучающимися с РАС;
  • обеспечение коррекционно-развивающей направленности учебного процесса, психолого-педагогическое содействие коррекции недостатков в развитии обучающихся с РАС;
  • установление требований к воспитанию и социализации обучающихся с РАС как части образовательной программы и к соответствующему усилению воспитательного и социализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании, к обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с РАС, формированию образовательного базиса, основанного не только на знаниях, но и на соответствующем культурном и социальном уровне развития личности обучающегося с РАС, к созданию необходимых условий для её развития и самореализации с учетом особых образовательных потребностей;
  • обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений;
  • взаимодействие образовательной организации при реализации адаптированной основной общеобразовательной программы с социальными партнерами, в том числе с центрами психолого-педагогической и социальной помощи, общественными организациями;
  • выявление и развитие способностей обучающихся с РАС, их интересов через включение их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, в общественно полезную деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
  • включение обучающихся с РАС в интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество, проектную и учебно-исследовательскую деятельность с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей;
  • участие обучающихся с РАС, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной инклюзивной социальной среды, уклада образовательной организации;
  • включение обучающихся с РАС в процессы познания внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения необходимого опыта социального взаимодействия;
  • профессиональная ориентация обучающихся с РАС при поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов, сотрудничестве с учреждениями профессионального образования, центрами профориентации;
  • сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся с РАС, обеспечение их безопасности.

Занятие 2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

РАС – достаточно распространенная проблема детского возраста, характеризующаяся нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими выступают аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития, проявляющемся в становлении аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться вне зависимости от этиологии. Во многих случаях у обучающихся с РАС диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, однако расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у обучающихся, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда обучающиеся с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность.

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре варианта аутистического развития, различающихся целостными системными характеристиками поведения:

• • характером избирательности во взаимодействии с окружающим;
  • возможностями произвольной организации поведения и деятельности;
  • возможными формами социальных контактов;
  • способами аутостимуляции;
  • уровнем психоречевого развития.

Приведем характеристики, наиболее значимые для организации обучения, – от самых тяжелых форм к более легким.

1. Первая группа

Обучающиеся почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации; их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Таких обучающихся можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке организации внимания и поведения такой обучающийся может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия обучающиеся с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания так же, как и навыками коммуникации. При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях – письменной речью с помощью клавиатуры компьютера эти обучающиеся могут показывать значительно более полное понимание происходящего, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм; их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Задачи специальной работы с такими обучающимися:

• постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками;
• выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития.

Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения, которая должна предусматривать и постепенную адаптацию такого обучающегося в группе сверстников. Следуя за ними, обучающемуся даже с наиболее выраженными проявлениями РАС легче выполнять требования взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4 образовательной программы.

2. Вторая группа

Обучающиеся имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулезному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).

По сравнению с первыми, эти обучающиеся значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. У них складываются привычные формы жизни, и максимально выражено стремление сохранения постоянства в привычной среде: избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Такие обучающиеся могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего может привести к поведенческому срыву и дезадаптации.

В привычных предсказуемых условиях обучающиеся могут быть спокойны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия.

Для этих обучающихся характерна речь штампами, фразы в инфинитиве, во втором или в третьем лице, частые эхолалии. В наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий, таких как разрывание бумаги, перелистывание книги). Стереотипные действия могут быть достаточно сложными (рисунок, пение, порядковый счет, сложная математическая операция), но во всех случаях характерно воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. При успешной коррекционной работе потребность в стереотипной аутостимуляции теряет свое значение, и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Следует учесть, что такие обучающиеся склонны к механическому, неосмысленному повторению и запоминанию информации, поэтому освоенные знания без специальной работы не могут ими использоваться в реальной жизни. При всех проблемах социального развития эти дети, как правило, хотят ходить в школу; необходимо их постепенное включение в коллектив сверстников для развития гибкости поведения, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 и 8.2 образовательной программы.

3. Третья группа

Для таких обучающихся с РАС характерны развернутые, достаточно сложные, но жесткие программы поведения (в том числе речевого) и стереотипные увлечения. Они стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным, однако они мало способны к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимают лишь те задачи, с которыми заведомо могут справиться. Их стереотипность в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство окружения, а неизменность собственной программы действий. Необходимость по ходу менять программу действий может спровоцировать аффективный срыв.

Такие обучающиеся способны к развернутому монологу, но не к диалогу. Их умственное развитие часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии. При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, такие обучающиеся имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. В области социального развития такие обучающиеся демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, непонимание подтекста и контекста происходящего. Однако при всех трудностях их социальная адаптация может быть значительно более успешной, чем в случаях двух предыдущих групп, при условии постоянного специального сопровождения, позволяющего им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и сформировать навыки социального поведения.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.1 или 8.2 образовательной программы.

4. Четвертая группа

Аутизм этой категории обучающихся выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения – ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Такие обучающиеся тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, её полного понимания. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и одобрении. Такие обучающиеся часто ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется типичная для РАС негибкость и стереотипность.

Их психическое развитие характеризуется:

• • неловкостью крупной и мелкой моторики;
  • трудностью усвоения навыков самообслуживания;
  • отставанием в развитии речи, её нечеткостью, бедностью активного словарного запаса, аграмматизмами;
  • медлительностью интеллектуальной деятельности, недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем.

Педагогическое обследование часто обнаруживает состояние, пограничное между ЗПР и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо учитывать, что такие обучающиеся в меньшей степени используют готовые стереотипы – пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость, быстро истощаются, что может привести к появлению моторных стереотипий.

Стремление отвечать правильно мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Такие обучающиеся наивны, неловки, не гибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном психолого-педагогическом подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У таких учащихся часто проявляется парциальная одаренность, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

Трудности и возможности обучающихся с РАС в школе значительно различаются и в зависимости от того, получали ли они адекватную специальную поддержку в дошкольном и младшем школьном возрасте. Уровень психического развития обучающегося с РАС в годы школьного обучения зависит не только от характера и даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от социального фактора – качества предшествующего обучения и воспитания.

Широкий спектр различий обучающихся с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типичные проблемы аутистического развития, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Расстройство аутистического спектра может быть частью картины разных аномалий детского развития, различных заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди обучающихся с РАС могут быть такие, у которых дополнительно имеются нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не связанные напрямую с расстройствами аутистического спектра трудности речевого и умственного развития.

РАС могут отмечаться у обучающихся со сложными и множественными нарушениями развития. Решение о выборе варианта образовательном программы для обучающихся с РАС в подобных случаях целесообразно, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения психического и социального развития, поскольку только смягчение аутистических установок и вовлечение обучающегося в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий обучающихся с ОВЗ, и также адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.

Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава обучающихся с РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их школьного образования должен быть максимально широким, включая как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием типично развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения по индивидуальной программе на протяжении всего младшего школьного возраста. Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные обучающиеся с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.

Занятие 3. Содержание программы коррекционной работы ФАОП ООО

Программа коррекционной работы (ПКР) – неотъемлемый структурный компонент ФАОП ООО для обучающихся с РАС.

В соответствии с ФГОС ООО ПКР направлена на осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с РАС в освоении ФАОП ООО (вариант 8.2) с учетом их особых образовательных потребностей, социальную адаптацию и личностное самоопределение. ПКР уровня основного общего образования непрерывна и преемственна с другими уровнями образования (начальным, средним).

ПКР должна обеспечивать:

• • выявление индивидуальных образовательных потребностей обучающихся, направленности личности, профессиональных склонностей;
  • систему комплексного психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательной деятельности, включающего психолого-педагогическое обследование обучающихся и мониторинг динамики их развития, личностного становления, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий;
  • успешное освоение ФАОП ООО (вариант 8.2), достижение обучающимися предметных, метапредметных и личностных результатов с учетом их особых образовательных потребностей.

ПКР должна содержать:

• • план диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий, обеспечивающих удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обучающихся с РАС, освоение ими ФАОП ООО (вариант 8.2);
  • описание условий обучения и воспитания обучающихся (с учетом их особых образовательных потребностей);
  • методы их обучения и воспитания, специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы, специализированные компьютерные программы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, особенности проведения групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий;
  • описание основного содержания рабочих программ коррекционно-развивающих курсов;
  • перечень дополнительных коррекционно-развивающих занятий (при наличии);
  • планируемые результаты коррекционной работы и подходы к их оценке.

ПКР вариативна по форме и содержанию в зависимости от:

• • особых образовательных потребностей, характера имеющихся трудностей и особенностей социальной адаптации обучающихся с РАС;
  • региональной специфики и особенностей образовательно-коррекционного процесса в образовательной организации.

ПКР предусматривает создание условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать индивидуальные образовательные потребности обучающихся посредством дифференцированного психолого-педагогического сопровождения, индивидуализации и дифференциации образовательно-коррекционного процесса.

ПКР предусматривает организацию индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС в освоении ФАОП ООО.

ПКР может быть реализована при разных формах получения образования обучающимися, в том числе при обучении на дому и с применением дистанционных технологий. Степень включенности специалистов в программу коррекционной работы устанавливается образовательной организацией самостоятельно. Объем помощи, направления и содержание коррекционно-развивающей работы с обучающимся определяются на основании заключения ППк и ПМПК.

Реализация ПКР предусматривает осуществление комплексного подхода в образовательно-коррекционном процессе на основе взаимодействия участников образовательных отношений. Основной механизм, обеспечивающий системность помощи, – психолого-педагогический консилиум образовательной организации.

ПКР разрабатывается на период получения основного общего образования и включает следующие разделы:

1. Цели, задачи и принципы построения ПКР.
2. Перечень и содержание направлений работы.
3. Механизмы реализации программы.
4. Условия реализации программы.
5. Планируемые результаты реализации программы.

Модуль 3. Психокоррекционная работа с детьми с РАС

Занятие 1. Технологии и методы работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра: технологии ТЕАССН и DTT

Большинство современных методов и технологий, применяемых в работе с детьми с РАС, были изобретены в США и Европе, чья деятельность в этом направлении шла на опережение по сравнению с другими странами. В этом модуле рассмотрим некоторые современные методы работы с детьми с РАС, созданные за рубежом и успешно применяемые в мировой практике.

Программа TEACCH

Одной из первых концепций, направленных на раннее вмешательство, в начале 1960-х годов стала программа TEACCH (Эрик Шоплер и Роберт Рейхлер, Университет Северной Каролины). Её разработчики предполагали, что патогенный фактор, вызывающий аутизм, – не плохие детско-родительские отношения, а патология развития мозга. Это обстоятельство существенно изменило представление о проблеме аутизма и способствовало созданию новой модели работы с детьми.

«TEACCH» – это не конкретный метод воздействия на ребенка, а комплексная программа, направленная на оказание помощи людям с аутизмом. Основная цель программы – создание необходимых условий людям с РАС для достижения ими максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни.

Сегодня TEACCH финансируется и поддерживается правительством США и ряда других европейских стран. Её концепция – наиболее востребованная, что позволяет внедрять её положения в практику развитых стран, в том числе и России. На её основе разрабатываются дополнительные методы работы с детьми, не противоречащие основной концепции.

Программа TEACCH предоставляет помощь не только детям, но и взрослым людям с РАС на базе семи региональных центров, расположенных в США, каждый из которых осуществляет сопровождение и консультацию учреждений, направленных на обучение и воспитание детей, а также их семей и других заинтересованных лиц.

В процессе реализации программы возникает необходимость учета и совмещения двух аспектов: первый направлен на максимально возможную интеграцию человека в общество, второй – на специальное окружение, позволяющее достичь максимальных результатов и степени самостоятельности.

Принципы TEACCH:

1. 1. Поддержка и сопровождение человека с аутизмом на протяжении всего жизненного пути.
   2. Поддержка и развитие навыков и способностей, помогающих людям успешно адаптироваться в окружающем мире и социуме.
   3. Знание специалистами особенностей психического развития людей с РАС.
   4. Сотрудничество специалистов и родителей детей с аутизмом.
   5. Индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку или взрослому с аутизмом.
   6. Диагностика особенностей и уровня развития детей на протяжении всего процесса работы.
   7. Опора в работе на сильные стороны обучающихся, их интересы.
   8. Использование в работе программы только тех техник и форм воздействия, чья эффективность была подтверждена, и которые могут быть полезны в работе с конкретным человеком.
   9. Оказание помощи должно быть четко структурировано для обработки полученного опыта, снижения страха и тревожности, улучшения учебного процесса и качества жизнедеятельности.

«Структурированное обучение» – ряд определенных условий, при которых дети могут успешно обучаться и которые направлены на учет их уникальных черт и особенностей развития. Подобное обучение помогает организовать среду с опорой на зрительные сигналы. Это позволяет детям сосредотачиваться на актуальном событии и учиться понимать требования взрослого.

Создание опоры, выполненной в визуальной форме, согласно Р. Зюмалла, помогает детям и взрослым с РАС намного лучше усваивать информацию из окружающего мира, подмечать мельчайшие детали, при этом ограничиваясь только самыми существенными. Использование визуальной структуры (пространственные зоны, шаблоны, образцы действий, распорядок дня и т. д.) позволяет людям с аутизмом воспринимать информацию в обход речевой коммуникации.

Основные компоненты программы:

1. Структурированное пространство. В его организации важно учитывать принцип зонирования помещений, каждое из которых позволит ребенку визуально разграничивать их по функционалу (зона отдыха, игр, работы, обеденная и т. д.). Необходимо опираться на то, что информация, представленная в зонах, должна быть исчерпывающей и однозначной. Проводить видимые границы следует и для предотвращения нежелательного вторжения в личное пространство ребенка с аутизмом.
2. Структурированное время. Аутичные люди часто стремятся уменьшить число непредвиденных обстоятельств и по возможности добиться стабильности и постоянства в повседневной жизни, сводя все рисковые моменты к минимуму. В решении этой проблемы помощь оказывает структурированное и визуализированное расписание, способное помочь человеку упорядочить свой жизненный цикл в определенном промежутке времени (например, расписание на день).
3. Структурирование видов деятельности. Структурирование деятельности – необходимая часть жизни человека. При её организации нужно учитывать ответы на следующие вопросы: «Что и как нужно делать? Какую часть из целого действия? Когда завершать действие? Что следует делать дальше?» и т. д. Под структурирование подходит практически любой вид деятельности, будь то гигиенические процедуры, хозяйственно-бытовая и учебная деятельность и т. п.

Таким образом, в рамках программы TEACCH осуществляется помощь и поддержка людей с аутизмом во всех сферах жизнедеятельности. Специалисты, осуществляющие помощь по направлению программы, должны знать об особенностях развития и поведения людей с аутизмом, учитывать индивидуальные возможности и особенности, приоритетные направления их близких и условия социально-бытового окружения. В связи с этими условиями организуется целенаправленная помощь при сотрудничестве с семьей ребенка (взрослого) и непосредственном включении её в образовательный процесс.

Метод DTT

Среди методов, успешно применяемых в рамках поведенческого анализа, особо выделяется метод обучения отдельными блоками (DTT). Методика DTT представляет собой систематизированный процесс освоения отдельными блоками социально значимых навыков детьми с раннего возраста для успешного их применения во взрослой жизни и адаптации в обществе. Основная цель программы – «систематическое обучение ребенка систематически реагировать на речевые и социальные стимулы самыми различными способами». Важнейший компонент программы – обеспечение обобщения выученных навыков через ответные реакции в различных условиях окружающей среды.

Метод DTT может применяться совместно с другими средствами воздействия и методами в рамках поведенческого подхода к обучению. Возможно его использование как в индивидуальных, так и в групповых формах работы.

Дискретное пробное обучение (DTT) используется, чтобы помочь детям с аутизмом освоить новые навыки. Эти навыки варьируются от очень простых до более сложных в зависимости от конкретных потребностей детей. Например, DTT можно использовать для обучения:

• • речевым и языковым навыкам, подобным тем, которые необходимы для ведения беседы;
  • навыкам, необходимым для использования языка жестов или устройств связи;
  • повседневным навыкам, таким как одевание, пользование посудой и следование инструкциям;
  • навыкам письма.

Дискретное пробное обучение (DTT) предполагает использование базового процесса для обучения новому навыку или поведению и повторение его до тех пор, пока дети не научатся.

Процесс включает в себя предоставление инструкции, например, «Возьми чашку». При необходимости инструкцию дается с помощью физической или словесной подсказки, например, указания на чашку. Успех вознаграждается похвалой и тем, что нравится ребенку.

DTT также можно использовать, чтобы помочь детям научиться новому поведению.

ABA и DTT могут помочь детям с аутизмом развить независимость, но эти подходы не следует использовать для того, чтобы заставить детей «маскировать» свой аутизм или «вписываться» в социальные нормы.

Занятие 2. Методика АВА (методика модификации поведения) в работе педагога с ребенком-аутистом

Доктор Оле Ивар Ловаас и его коллеги из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе используют поведенческие методики для работы с детьми с 1963 года.

Задача этого метода терапии двойная:

• • выработать у ребенка желание учиться;
  • помочь ему понять, что обучение возможно.

Методика предусматривает занятия один на один с последовательной поведенческой перспективой функционирования в обществе.

Классическая модель «стимул – реакция – результат» предусматривает разбивку необходимого навыка на небольшие последовательные этапы. Каждый из этих этапов должен быть усвоен ребенком перед тем, как будет введен следующий. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы – как положительные, так и отрицательные.

Методика основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и др., разбиваются на мелкие блоки – действия.

Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные – строго пресекаются. Например, если у ребенка стереотипная тяга к постукиванию руками друг о друга, руки контролируют строжайшим образом – вплоть до фиксации рук в моменты возникновения стереотипии.

То есть это директивное направление в психотерапии, когда взрослый учит ребенка правильному поведению и корректирует нежелательные проявления, включая использование жестких мер. В рамках обучающей программы по этой методике ребенок всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором обучающего взрослого.

При всей строгости обучающей программы по методике АВА только она подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома Дауна и тяжелых форм интеллектуальной недостаточности.

Эта методика не ждет, например, когда ребенок захочет научиться завинчивать крышки баночек. У ребенка нет выбора – ему поставили баночки, его рукой показывают движения и закрепляют их до тех пор, пока ребенок самостоятельно не сможет выполнить навык. При этом закрепленным навык считается только тогда, когда ребенок сможет выполнять это действие без ошибок в не менее чем 80% ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание.

Для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребенок может осваивать одновременно 2-3 не связанных между собой навыка, однако педагогом выстраивается четкая система усложнения и поэтапного освоения всё новых и новых навыков.

В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них:

• • невербальная и вербальная имитация;
  • общая и мелкая моторика;
  • понимание языка;
  • называние предметов, называние действий;
  • классификация предметов (кладет карточки с вилкой и ложкой в одну стопку, а карточки с кошкой и собакой – в другую);
  • «покажи, как ты…» (делает вид, что причесывается/надевает шапку/крутит руль/тушит пожар/мяукает и ловит мышей);
  • местоимения (правильно употребляет «я иду» – «ты идешь»);
  • ответы на вопросы «Что? Кто? Где? Когда? Как?», употребление «да» и «нет» и др.

Среди более продвинутых программ – «Скажи, что будет, если…» (предугадывает исход действия), «Расскажи историю», «Делай, как (имя сверстника)», «Позови (имя сверстника) играть» и др.

Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.

Поэлементное разучивание многих десятков действий занимает много времени. Считается, что АВА дает наибольший эффект, если заниматься с ребенком по этой методике 30-40 часов в неделю (при этом проверено, что аналогичное количество часов, проведенное с ребенком без особой методики, далеко не столь результативно). Кроме того, в идеальном варианте надо начинать занятия по этой методике до того, как ребенку исполнится 6 лет (АВА помогает и старшим детям, но чем раньше начать занятия, тем выше будет результат).

Родители, даже при наличии сил и ресурсов, как правило, не могут давать ребенку сорок часов интенсивных занятий в неделю на протяжении нескольких лет. Обычно домашняя программа АВА для ребенка организуется силами родителей с обязательными занятиями с дефектологом – специалистом по этой программе.

Специалисты последовательно занимаются с ребенком на протяжении двух-трех часов (делая за это время пять-шесть программ), на протяжении одного дня с ребенком могут последовательно работать два-три специалиста, и таким образом ребенок получает пять-шесть часов в день. Все действия по программам специалисты записывают в общий журнал работы с ребенком, корректируя свои действия один относительно другого.

Пример одного из упражнений из программы «Язык – понимание»

Дефектолог дает задание («Сделай, как я»), поднимает руку, затем дает подсказку (поднимает руку ребенка), вознаграждает ребенка за правильный ответ. После несколько попыток (задание – подсказка – вознаграждение) делается попытка без подсказки: дефектолог поднимает руки вверх, просит «Сделай, как я» и ждет, даст ли ребенок правильный ответ. Если ребенок отвечает правильно без подсказки, он получает вознаграждение (его хвалят, дают что-нибудь вкусное, отпускают играть). Если ребенок дает неправильный ответ или не дает никакого ответа, тренировка с подсказками продолжается. Упражнение заканчивается, когда ребенок начинает в 80-90% случаев действовать правильно.

Тут же вводится новое задание. Например, педагог говорит «Сделай, как я» и хлопает в ладоши. Первые два задания должны быть максимально непохожими. Затем, когда ребенок станет выполнять оба действия без ошибок, их начинают показывать вместе. «Сделай, как я» ‒ и педагог хлопает в ладоши, затем поднимает руки вверх. Затем – наоборот: поднимает руки, потом хлопает. Эти два стимула считаются освоенными, когда ребенок дает 80% правильных ответов при чередовании двух действий в произвольном порядке. Далее вводят и отрабатывают третий стимул, затем чередуют все три, потом вводят четвертый и т. д.

Когда у ребенка в запасе много освоенных стимулов (включая такие полезные для ежедневной жизни, как «Иди сюда», «Дай (название предмета)», «Возьми (название предмета)»), начинают работать над обобщением, или генерализацией навыков – проводят упражнения в неожиданных местах (в ванной, на улице, в магазине), чередуют людей, дающих задание (дефектологи, родители, бабушки и дедушки, знакомые, другие дети).

В какой-то момент ребенок не только осваивает те стимулы, которые с ним отрабатывали, но и начинает сам понимать новые задания без дополнительной отработки (например, «Закрой дверь» ему показывают один-два раза, и этого оказывается достаточно). В таком случае программа считается освоенной – ребенок дальше может осваивать информацию из окружающей среды, как это делают типично развивающиеся дети.

Выбор именно этой методики оправдан, если:

• • поведение ребенка не поддается контролю со стороны близких;
  • он не реагирует на просьбы и запреты;
  • не откликается на имя;
  • не стремится к коммуникации;
  • не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребенок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания.

Именно эта методика помогает снизить число и интенсивность стереотипий, особенно двигательных, при коррекции ребенка с аутизмом, а также если ребенок агрессивен и склонен к самоагрессии.

В рамках системы АВА могут активно применять абсолютно все методы работы – от чтения по складовой системе Зайцева и куклотерапии до работы со стимульным материалом по Монтессори.

Методика АВА требует четкости в использовании поощрений и наказаний, при этом наказания могут быть достаточно строгие. Например, если ребенок агрессивен по отношению к педагогу, педагог имеет право фиксировать своими руками руки ребенка, не давая ему ударить.

Другой пример (менее экстремальный): ребенок с РАС пытается съесть клей из клеевого карандаша каждый раз, когда его видит. Согласно TEACCH мы должны были бы убрать клей из поля зрения ребенка, а занятия по аппликации и коллажу – исключить. Согласно методике АВА ребенка специально заставляют ежедневно делать аппликации и коллажи. Причем каждый раз, когда ребенок применяет клей правильно, он получает поощрение – сухарик, мини-кусочек конфетки, похвалу, поглаживание. Когда ребенок направляет клей в рот, может использоваться, например, неприятный ребенку сигнал – свисток, лишение игрушки или выключение музыки, если ребенку нравится заниматься под музыку. Таким образом формируется правильное и безопасное поведение.

Плюсы методики АВА

1. Методика приносит быстрые и ярко выраженные результаты. При этом ребенок может показывать результаты в любой ситуации и любым людям.
2. Согласно показателям Ивара Ловааса – основателя этой методики – примерно половина детей, получавших коррекцию по методике АВА, может обучаться в обычной школе.
3. Из общего числа детей, получавших коррекцию по методике АВА, до 90% улучшают свое состояние. Нередки случаи, когда при рано начатой коррекции дети с аутоподобным поведением преодолевали задержку в развитии и поступали, а потом и хорошо учились в обычных общеобразовательных школах.
4. Методика позволяет последовательно развивать ребенка, вплоть до вывода ребенка из неадекватного состояния, а также использовать практически все известные приемы работы и заимствовать методы других методик.
5. Согласно этой методике, дети социализируются и входят в общество, развивают инициативность.
6. Методика АВА позволяет детям освоить речь, даже если они обратились к коррекции поздно (когда на занятия к дефектологу попадает ребенок с полным отсутствием речи в 5-6 лет). Изначально до автоматизма доводится подражательная деятельность с фиксацией внимания на лицо педагога. Потом осваиваются подражательные артикуляционные движения, которые постепенно озвучиваются.

Минусы методики АВА

1. Эта методика не подходит на начальном этапе коррекции ребенка, если у него имеется страх чужих людей, зато наблюдается сильная привязанность к матери.
2. Методика учитывает достаточно строгую систему наказаний и поощрений, отчего некоторым родителям начинает казаться, что она похожа на дрессировку, хотя это не так. Нельзя путать дрессировку (обучение ребенка бесполезным навыкам) и тренировку (формирование полезного навыка посредством повторений). Коррекция требует полного доверия со стороны родителей к действиям педагога, иначе результата не будет.
3. Если родители не согласны или не могут использовать четкую систему поощрений и наказаний, то занятия по АВА становятся затруднительными, а зачастую ‒ невозможными.
4. Работа по этой системе не терпит перерыва в занятиях.
5. Методика требует постоянных супервизий, четкого контроля не только занятий, но и создания дома системы развития, соответствующей плану коррекции.
6. Методика требует на начальном этапе полного послушания ребенка, которого не всегда легко достичь, если ребенок воспитывался до начала коррекции в системе вседозволенности и полного обслуживания со стороны родственников. И только в процессе расширения понятийного аппарата формируется инициативность.
7. Система категорически не подходит для применения к ребенку, растущему в деструктивной семье (в семье с устойчивыми внутренними проблемами, сказывающимися на развитии ребенка). Изначально необходимо провести психотерапевтическую работу с семьей и только потом начинать коррекцию развития ребенка.

Занятие 3. Адаптация ребенка с РАС к школе

Активное развитие инклюзивной практики в образовании приводит к увеличению числа все более сложных категорий детей с ОВЗ, в частности детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). В современном мире существует много проблем, связанных с недостаточностью методического обеспечения.

Социальная адаптация – неотъемлемая часть процесса приспособления человека к условиям современного общества. Первый опыт адаптации к взаимодействию с людьми дети получают с самого рождения в близком кругу родных, но общественная жизнь этим не ограничивается.

Взаимодействие с обществом неизбежно абсолютно для каждого индивида. Вступление в социально активную жизнь многоэтапно, и важными элементами становятся:

• • дошкольное учреждение;
  • школа;
  • различные группы общения;
  • кружковая деятельность;
  • участие в трудовой деятельности и многое другое.

Детям, имеющим некоторые ограничения из-за дефектов развития, гораздо труднее взаимодействовать в общественной среде. У таких детей ограничена возможность адекватного реагирования на различные ситуации, также они испытывают значительные трудности в достижении поставленных целей.

Несмотря на значительный рост числа детей, получивших диагноз «расстройство аутистического спектра», только 4% обучающихся в инклюзивных классах – это дети с РАС. Чаще всего таким учащимся предлагается надомная, семейная или дистанционной формы обучения. Но, по мнению специалистов, тогда аутичный ребенок оказывается в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития.

В ходе изучения детей с РАС выяснилось, что степень выраженности проявления  нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра (проблемы коммуникации, взаимодействия, познавательной сферы) может значительно различаться. В связи с этим особенности адаптации каждого ребенка будут индивидуальными.

По мнению специалистов, сегодня ведущая форма школьного обучения ребенка с РАС – постепенное индивидуально-дозированное и специально поддерживаемое включение в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на этом этапе оцениваются как сопоставимые с его собственными возможностями обучения.

Разработанные методы специальной помощи детям с аутистическими расстройствами должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки в группах детей на начальных этапах обучения.

Основные особенности детей с РАС, препятствующие их школьной адаптации и готовности к обучению в среде сверстников:

• • значительные трудности социально-эмоционального взаимодействия;
  • затруднения в организации собственной деятельности и поведенческие нарушения, выраженные в разной степени;
  • выраженная неравномерность и специфика развития психических функций, особенности развития познавательной деятельности в целом;
  • сложности в установлении коммуникативного воздействия;
  • необходимость в специально организованном образовательном пространстве, использовании специальных приемов и методов при обучении и психолого-педагогическом сопровождении детей с РАС.

Часто у детей с расстройствами аутистического спектра даже простые отношения со сверстниками устанавливаются намного труднее, чем со взрослыми. Общение невозможно наладить со временем, и в лучшем случае оно так и остается на уровне игры. Поэтому на начальных этапах адаптации объем контактов с другими детьми должен быть весьма ограничен, а общение – четко организовано в рамках урока и перемены. Также на начальных этапах адаптации важно не допустить возникновения конфликтов и закрепления негативных эмоциональных реакций у ребенка с РАС.

В этот же период должна начинаться работа по развитию у ребенка представлений о себе и о других, в частности по формированию модели поведения в обществе, что предполагает понимание ребенком с РАС того, что другой человек имеет отличающиеся от его мысли, чувства и желания.

Основные задачи в ходе работы с детьми-аутистами:

1. Создание благоприятной среды, которая становится основным способом коррекционного воздействия при работе с ребенком. Стереотипная форма существования ребенка остается наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, помогает правильно и эффективно организовать деятельность. Учебное пространство необходимо зонировать в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха и т. п.
2. Организация и визуализация времени. Для детей с РАС очень важен режим. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогают лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Отсюда им легче переживать то, что было в прошлом, и дождаться того, что будет в будущем. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы.
3. Структурирование всех видов деятельности. Основное направление работы здесь – это формирование у первоклассников продуктивной деятельности и навыков взаимодействия, а также стереотипа учебного поведения в школьном возрасте. При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми его обычные сверстники овладевают практически самостоятельно.

Описанные выше задачи могут решаться различными специалистами школы, в первую очередь педагогом класса, а дефектолог организует эту работу именно в качестве коррекционной и переносит приемы работы в учебную деятельность ребенка.

4. Преодоление неравномерности в развитии. Эта задача решается посредством использования специальных методик и программ, а также применения специальных методов, способов и приемов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При такой работе необходимо учитывать следующее:

• • преобладание наглядных средств преподнесения материала;
  • рациональное дозирование информации;
  • адекватный возможностям восприятия темп подачи материала;
  • использование адаптированных текстов;
  • вариативность уровня сложности заданий.

5. Организация режима коммуникативного общения. Детям необходимо подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается. Следует проговаривать с ребенком с РАС все события дня, важные моменты жизни. Коммуникацию необходимо сделать как можно более конкретной и неотъемлемой частью жизни. Если у ребенка при выполнении задания возникают большие трудности, рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).
6. Сопровождение образовательного процесса. Этот вид деятельности имеет несколько направлений:

• • составление индивидуального учебного плана: совместно с другими специалистами службы сопровождения и законными представителями учащегося в начале учебного года разрабатывается индивидуальный план работы, сроки его реализации могут варьироваться от одного месяца до полугода, но не больше;
  • мониторинг прогресса учащегося, что дает возможность регулярно отслеживать динамику достижений ребенка в образовательной и социальной областях и своевременно вносить коррективы в намеченную деятельность. Учителю-дефектологу необходимо заботиться о том, чтобы рекомендации, разработанные школьным консилиумом, соблюдались всеми участниками образовательного процесса;
  • помощь ребенку в освоении программного материала и ликвидация пробелов: этот вид деятельности осуществляется преимущественно на индивидуальных коррекционных занятиях;
  • освоение учащимся программного материала в индивидуальном режиме или в рамках работы малой группы (при значительных трудностях овладения в классно-урочной форме);
  • организация процесса включения учащихся в классно-урочную форму.

7. Социально-бытовая адаптация. Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с педагогом и родителями ребенка.

Занятие 4. Формирование навыков альтернативной коммуникации у детей с РАС

Следует отметить, что коммуникативное общение для детей с РАС не всегда представляет собой словесную форму взаимодействия ребенка с окружающими. Альтернативная коммуникация – это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи. Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и способствует её развитию.

Распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации:

• • жестовый язык;
  • коммуникация с помощью реальных предметов;
  • коммуникация с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых пиктограмм;
  • письменная речь.

Цели использования альтернативной коммуникации:

• • построение функционирующей системы коммуникации;
  • развитие навыка самостоятельно и понятным образом доносить до слушателя новую для него информацию;
  • развитие способности ребенка выражать свои мысли с помощью символов.

Альтернативная коммуникация может:

• • использоваться постоянно;
  • временно замещать речь;
  • использоваться как вспомогательное средство для улучшения овладения речью.

Виды альтернативной системы коммуникации:

1. Топографический тип – этот вид включает в себя язык жестов, мимику и телодвижения, движения пальцев рук, составляющие слова, и разговорной вокальной речи.
2. Селективный тип – используются символы: выбор символа или карточки из ряда других символов. Этот вид опосредован дополнительными приспособлениями (книги, ноутбуки, электронные платформы, карточки) и требует хороших навыков визуального восприятия и сканирования.

Методы альтернативной коммуникации

1. Система жестов

Язык жестов – одно из средств, относящихся к альтернативной коммуникации, – несловесные средства общения, которые используются либо самостоятельно, либо в сопровождении речи.

Жест – некоторое действие или движение человеческого тела или его части, имеющее определенное значение или смысл, то есть являющееся знаком или символом.

Причины использования жестов при нарушениях коммуникации:

• • задержка развития речи или недостаточно развитая речь;
  • когда понимание речи намного опережает собственную речь ребенка или имеется нарушение слуха, снижение слухового восприятия, использование альтернативных методов, в частности жестов, помогает ребенку лучше понять взрослого, донести до собеседника послание, а когда речь еще не сформирована либо неразборчива – сообщить о своих желаниях, интересах, просьбах;
  • жесты делают слово «видимым»;
  • жесты помогают ребенку лучше запоминать и усваивать новые слова и пользоваться словами, которые он еще не может произнести;
  • использование жестов может быть и временным мостиком при переходе к устной речи – жесты постепенно исчезают, и появляется устная речь.

Иными словами, по мере усвоения устной речи дети обычно перестают пользоваться жестами и начинают использовать речь. Многие родители испытывают страх перед использованием системы жестов: «А вдруг мой ребенок не захочет говорить, если будет использовать жесты вместо слов?». Здесь следует понимать, что жесты стимулируют развитие речи, когда используются совместно со словом, которое проговаривается вслух.

Все жесты делятся на несколько групп:

1. Символические социальные жесты и движения, которые ребенок усваивает в процессе ситуативно-делового общения («да, нет, иди сюда, здравствуй, до свидания» и др.).
2. Дополнительные социальные жесты: «смотри» (указательный палец к глазу), «слушай» (указательный палец к уху), «говори» (указательный палец ко рту) и т. п.
3. Группа жестов, являющихся имитацией простых предметных действий по мере формирования предметной деятельности (кушать, варить, ехать, играть, спать, умываться и др.).
4. Жесты описательного характера передают характерные черты и свойства, присущие определенному объекту («зайчик» – показать, как прыгает зайчик, или изобразить «ушки»; «кошка» – погладить ладонью одной руки тыльную сторону другой руки или изобразить усы; «курочка» – жест «клюет» и т. п.).

Для изучения и запоминания жестов можно использовать альбом с крупными картинками или фотографиями, изображающими эти предметы или действия, сопровождая показ соответствующими жестами. Альбомы можно включать в сюжетную игру, например, при изучении распорядка дня. Также для запоминания жестов используются разнообразные пальчиковые игры и стихи.

Жесты имеют как преимущества, так и недостатки. К преимуществам относится:

• • возможность всегда пользоваться руками;
  • в отличие от других специальных приспособлений, язык жестов часто нагляден, ребенку можно помочь своими руками;
  • жестовая речь сопровождается зрительным контактом.

К недостаткам относится ограниченное общение для детей с нарушенными двигательными функциями.

2. ПEКС (PECS)

Одно из альтернативных средств коммуникации – PECS (Picture Exchange Communication System) – система, позволяющая ребенку с нарушенной коммуникацией общаться при помощи карточек при наличии у него собственного желания что-то получить или сделать.

Система PECS применяется у детей с проблемами установления контактов и коммуникации, в том числе у неговорящих детей с расстройствами аутистического спектра. Обучение способствует развитию речи у ребенка – некоторые дети после старта программы PECS начинают использовать спонтанную речь.

Одним из самых веских аргументов в пользу этой альтернативной системы коммуникации является то, что:

• • неговорящий ребенок получает возможность сообщать близким о своих потребностях;
  • картинки подскажут ему, как правильно и последовательно выстраивать слова в предложении;
  • если у ребенка есть возможность и способности, чтобы заговорить, использование карточек PECS только ускорит возникновение речи, а также процесс её освоения.

Обучение проходит в несколько этапов:

1. На первом этапе желательно «отработать» весь репертуар интересов ребенка: каждый раз только по одному предмету и только с одной соответствующей карточкой. Очень важно проводить обучение интенсивно (30-40 раз в день) и тренировать до тех пор, пока ребенок не сделает это действие (подаст карточку).
2. Основная цель второго этапа – это закрепить и обобщить навык, полученный на первом этапе: подачу карточки коммуникативному партнеру, чтобы получить желаемый предмет.
3. Основная цель третьего этапа ‒ научить ребенка различать те символы, которые он использует для коммуникации. Итогом работы над третьим этапом должно быть умение ребенка выбирать карточку желаемого предмета из множества карточек, расположенных в его коммуникативной книге.
4. Основная цель четвертого этапа ‒ научить ребенка складывать несколько карточек в предложение. То есть прикреплять в нужном порядке несколько карточек на полоску со скотчем и подавать эту полоску «коммуникативному партнеру». На четвертом этапе ребенка также обучают дополнительным жизненно важным коммуникативным навыкам:

• • просить о помощи;
  • отвечать на вопросы «да» и «нет»;
  • просить перемену;
  • реагировать на инструкцию «подожди».

Введение системы альтернативной коммуникации не означает, что ребенок лишается возможности в будущем пользоваться речью. Для кого-то карточки PECS – это временная мера, ускоряющая возможность освоить речь.

Занятие 5. Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия

Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия.

При организации занятий с детьми с диагнозом РАС следует придерживаться следующих принципов:

• • сформировать положительную эмоциональную установку по отношению к занятиям;
  • зафиксировать время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;
  • постепенно закрепить определенную последовательность действий при подготовке к занятию и действий, связанных с завершением занятия;
  • в конце следует обязательно похвалить ребенка.

Эти простые, на первый взгляд, меры в организации учебного процесса приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение: освоение навыков поведения на занятии дается такому ребенку значительно труднее, чем собственно учебные навыки. Что касается содержательной стороны занятия, то следует использовать следующие приемы:

• • необходимо четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия (ритуалы приветствия и прощания, переход от одного вида деятельности к другому по определенному сигналу, по визуальному расписанию, в определенной последовательности и т. д.);
  • каждое упражнение и задание обыгрывается, привязывается, по возможности, к интересам ребенка;
  • занятие легче проводить, если его элементы связаны единым сюжетом;
  • используется такой понятный прием, как правильно выбранное положительное подкрепление (эмоциональное поощрение, игрушка, конфета).

Следует обратить внимание, что любые задания предлагаются в наглядной форме с простыми объяснениями, повторяющимися по несколько раз с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями.

Работа с детьми должна проводиться пошагово. Первым шагом будет постановка конкретной задачи, объяснение того, что ребенок должен сделать. Второй шаг – детальная демонстрация того, что нужно сделать. Третий шаг – выполнить поэтапно все действия вместе с ребенком, при необходимости используя его руку. Сложные операции следует разбивать на простые.

Основная цель всех подобранных занятий – это формирование навыков социального взаимодействия и коммуникации, развитие мыслительных процессов.

Одно занятие может проводиться несколько раз. Максимальное количество повторений определяется исходя из индивидуальных возможностей ребенка. Постепенно, по мере того, как ребенок привыкает к занятиям, охотнее выполняет новые задания, количество заданий может возрасти до пяти-шести или остаться прежним – два-три, но в этом случае увеличивается сложность заданий, а, соответственно, и время их выполнения.

Занятие 6. Структура занятий

Вводная часть: ритуал приветствия, игры на привлечение внимания, установление эмоционального контакта (10-15% времени занятия).

Основная часть:

• • игры на развитие предметно-манипулятивной деятельности, крупной и мелкой моторики;
  • игры и упражнения на формирование речи, развитие произвольного внимания и памяти, мышления и воображения, представлений об окружающем и т. д.;
  • физминутки, психогимнастика;
  • игры и упражнения на развитие навыков коммуникации, социального взаимодействия;
  • сенсорные игры для развития зрительного, слухового, обонятельного, осязательного и вкусового восприятия, снятия эмоционального напряжения.

Заключительная часть: рефлексия, ритуал прощания.

Длительность занятия – 20-30 минут.

Пример занятия № 1

Вводная часть

Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком.

Игра «Ручки»

Педагог берет ребенка за руку и похлопывает своей рукой по руке ребенка (если он позволяет это делать), повторяя «Рука моя, рука твоя…».

Игра «Ладушки»

Ручки, наши ручки, поиграйте вы за нас,

Постучите, да пожмите, вы, покрепче прям сейчас,

Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить.

Основная часть

Упражнение 1. «Солнышко»

Цель: развитие мелкой моторики рук, координации движений.

Ребенок собирает солнышко из прищепок. Количество «лучиков», прикрепляемых ребенком, постепенно увеличивается.

Упражнение 2. «Сортировка предметов»

Цель: формирование умения сочетать предметы с одинаковыми функциями.

Материал: 2-3 коробки средней величины, 2-3 группы предметов одинакового назначения (например: ложка, вилка, тарелка и носок, рубашка, шорты).

Педагог показывает ребенку предмет, называя его, и кладет в коробку.

«Смотри, носок – надеть!»

«Смотри, ложка – кушать!»

Затем предлагает ребенку разложить предметы по коробкам. Если ребенок пытается положить предмет не в ту коробку, педагог задерживает его руку со словами: «Тарелка, чтобы кушать!», подводит руку к нужной коробке. Если правильно выполняет задание, поощряет: «Правильно, тарелка, чтобы кушать!». Постепенно количество предметов и групп увеличивается.

Физминутка

Светит солнышко в окошко,

Потанцуем мы немножко.

Прыг-скок, прыг-скок,        

Мы ногами топ-топ,

Мы руками хлоп-хлоп,

А потом прыг-скок.

И еще разок.

А потом вприсядку,

А потом вприсядку,

А потом вприсядку,

И снова – по порядку.

Побежим мы по дорожке –

Раз, два, три!

И похлопаем в ладошки –

Раз, два, три!

И покрутим головами –

Раз, два, три!

Все танцуйте вместе с нами –

Раз, два, три!

Упражнение 2. «Найди предмет»

Цель: развитие тактильного восприятия, переживание положительных эмоций.

Материал: песочница, мелкие предметы (ложки, вилки из кукольных наборов, кукольные туфельки и т. д.).

Педагог закапывает в песочнице предметы, предлагает ребенку найти их и назвать (либо показать). Усложнить задание можно, закрывая глаза.

Заключительная часть

Рефлексия:

• • Что мы сегодня делали на занятии?
  • Что тебе понравилось?
  • Что не понравилось?

Упражнение «Прощание» (контакт ладонями)

Пример занятия № 2

Вводная часть

Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком.

Игра «Здравствуй, друг!»

• • Здравствуй, друг! (поздороваться за руку);
  • Как ты тут? (похлопать друг друга по плечу);
  • Где ты был? (теребить друг друга за ушко);
  • Я скучал! (сложить руки на груди в области сердца);
  • Ты пришел! (разводят руки в сторону);
  • Хорошо! (обнимаются).

Основная часть

Упражнение 1. «Составь картинку»

Цель: развитие зрительного восприятия, тонкой моторики, координации движений.

Материал: счетные палочки, карточки с изображением схем.

Педагог предлагает ребенку составить картинку с помощью счетных палочек. Сначала палочки можно накладывать прямо на картинку, далее работает по образцу.

Упражнение 2. «Времена года»

Цель: развитие речи, представлений о временах года, произвольного внимания.

Материал: набор пазлов-ассоциаций «Времена года» (можно подобрать картинки самостоятельно).

Педагог сначала показывает ребенку способ собирания пазла, называя только времена года. Когда ребенок научится собирать, обращает внимание на признаки, по которым определяется время года. Затем можно усложнить задание. Картинки перевернуты, педагог берет одну и говорит: «У меня на картинке нарисована елка. Она в снегу. Когда это бывает?» и т. д.

Дыхательная гимнастика «Снежинка»

Маленькая снежинка села на ладошку – кладем на ладонь бумажную снежинку.

Я её поймаю, посиди немножко (накрываем одну ладошку другой).

Раз, два, три, четыре, пять (медленно открывают)

Отпускаю полетать.

Снежинка лежит на ладошке (держим снежинку на ладошке).

На эту снежинку подуем немножко.

Подули тихонько − снежинка лежит (дуем потихоньку),

Подули сильнее – снежинка летит (дуем сильно).

Упражнение 3. «Рисуем снежинку»

Цель: развитие творческих способностей, речи, восприятия, воображения, навыков взаимодействия.

Материал: картон черного или темно-синего цвета, мел.

Педагог показывает, как рисовать снежинку. Используется прием совместного рисования.

Заключительная часть

Рефлексия:

Материал: пиктограммы «радость», «грусть», «равнодушие».

Педагог предлагает ребенку с помощью пиктограмм выразить свои эмоции от каждого упражнения занятия.

Упражнение «Прощание» – положить руки на плечи и сказать: «Спасибо, до свидания!».

Дополнительные материалы

• 720 карточек PECS.
• Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 № 1023.
• Прикладной анализ поведения в работе с детьми АВА.
• TEACCH-методика работы с детьми РАС.
• МКБ-10. Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем, 10-го пересмотра, онлайн-версия.
• Роберт Шрамм «Детский аутизм и АВА».
• «Изменения в системе общего образования в 2023 году. Введение обновленных ФГОС НОО, ООО, СОО»: к вопросу организации обучения по ФАОП.