Курс повышения квалификации (72 ч.)

Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции нарушений высших психических функций у детей

Цель: совершенствование профессиональных компетенций учителя-дефектолога в применении нейропсихологического подхода к диагностике и коррекции нарушений высших психических функций у детей.

Объем: 72 часа.

Планируемые результаты обучения:

Программа

Модуль 1. Теоретические основы нейропсихологии в детском возрасте

Занятие 1. Значение нейропсихологии детского возраста

С 2000-х гг. во всём мире стала активно исследоваться проблема нормального и отклоняющегося развития детей, а также предлагаться множество различных методов коррекционного и развивающего обучения.

Такое пристальное внимание к этому вопросу можно объяснить:

А. С одной стороны, тенденциями к демократизации общества, в котором важное значение придается гармоничному развитию подрастающего поколения.

Б. А с другой – увеличением количества детей с различными заболеваниями и школьников, которые не имеют медицинских диагнозов, но, тем не менее, испытывают большие трудности в обучении и адаптации в социальной сфере.

Эти явления можно объяснить тем, что психическое и социальное развитие человека часто не соответствует возможностям его организма и требованиям среды.

Нейропсихологическая диагностика и луриевский анализ позволяет разделить случаи, когда трудности в обучении и поведении ребенка обусловлены индивидуальными особенностями его мозгового функционирования, а когда причинами становятся недостатки воспитания или характера.

Нейропсихолог описывает:

а) качественные особенности, сильные и слабые звенья психического функционирования каждого конкретного ребенка;

б) зоны ближайшего развития.

Такой подход считается главным условием эффективной помощи детям с проблемами в развитии и обучении.

Нейропсихологические знания важны:

  1. Для помощи детям, в том числе и одаренным, с трудностями в обучении, возникшими из-за:
    • недостаточности высших психических функций (далее – ВПФ);
    • атипичного развития ВПФ;
    • психосоматических заболеваний.
  1. Для помощи ученикам, успешно осваивающим школьную программу в ущерб здоровью.

Современная нейропсихология детского возраста – одно из перспективных, развивающихся направлений отечественной нейропсихологии.

Сфера применения методов нейропсихологии сильно расширилась. Теперь их используют не только для топической диагностики (исследование поражений нервной системы), но и для решения задач:

а) школьной экспертизы;

б) оценки специальных способностей;

в) разработки дифференцированных рекомендаций при подготовке детей к школе;

г) характеристики обучаемости и т. д.

Цель развития детской нейропсихологии: перейти от феноменологического описания случаев аномального развития ребенка к изучению взаимосвязи мозга, генетики, социологии и личности в формировании вариантов аномального или атипичного развития.

Основа современной детской нейропсихологии – интегративный, мультидисциплинарный подход.

Занятие 2. Определение нейропсихологии

Нейропсихология изучает мозговую организацию психических функций. Основоположником отечественной нейропсихологии стал Л. Р. Лурия. Он считал, что у каждой функции коры головного мозга есть свой последовательный путь формирования. Лурия представлял работу мозга как единый механизм, каждый элемент которого незаменим. Исследователь условно разделил мозг на функциональные блоки: I ФБМ – II ФБМ – III ФБМ. Это и легло в основу нейропсихологии.

Итак, разберем значение слова «нейропсихология»:

«Нейро-»

«Психология»

Мозг (три ФБМ)

Высшие психические функции

а) I ФБМ (блок регуляции тонуса и бодрствования, или энергетический);

б) II ФБМ (блок приема, переработки и хранения информации, или информационный);

в) III ФБМ (блок программирования, регуляции и контроля).

  • внимание;
  • мышление;
  • речь;
  • память;
  • восприятие;
  • воображение и др.

I ФБМ – энергетический блок (отвечает за регуляцию общей и избирательной активации мозга).

Функции:

  1. Общая генерализованная активация. Обеспечивает активность всей нервной системы человека и лежит в основе функциональных состояний (для разных видов деятельности нужны разные уровни активности).
  2. Локальная активация. Обеспечивает избирательные (селективные) изменения тех или иных структур мозга, которые участвуют в деятельности человека (одни системы активированы, другие – заторможены).

Функциональное значение I блока при обеспечении психических функций состоит, прежде всего, в:

    • регуляции процессов активации;
    • обеспечении общего активационного фона, на которых происходят все психические функции;
    • поддержании общего тонуса ЦНС, необходимого для любой психической деятельности.

Этот аспект работы I блока имеет непосредственное отношение к процессам внимания – общего, неизбирательного и селективного. Он также важен для сознания в целом.

I блок мозга напрямую связан с процессами памяти, с запечатлением, хранением и переработкой информации. Он от отвечает за возникновение различных мотивационных и эмоциональных процессов и состояний.

I ФМБ воспринимает и перерабатывает разную информацию о состояниях внутренней среды организма и регулирует эти состояния с помощью нейрогуморальных (связанные с такой регуляцией в организме, при которой нервные импульсы и переносимые кровью и лимфой вещества принимают совместное участие в едином регуляторном процессе), биохимических механизмов.

Таким образом, I блок мозга участвует в любой психической деятельности, особенно в процессах:

    • внимания;
    • памяти;
    • регуляции эмоциональных состояний;
    • работы сознания в целом.

Роль его очень важна, и он отдыхает только во сне. Если сон составляет менее 6 часов, то возникают изменения в когнитивной функции. Но человек не замечает этого.

II ФБМ – блок приема, переработки и хранения информации.

Основной функцией II блока мозга считается отображение и синтез информации, которая имеется перед человеком каждую секунду. Он включает основные анализаторные системы:

    • зрительную;
    • слуховую;
    • кожно-кинестетическую;
    • корковые зоны, которые расположены в задних отделах больших полушарий мозга.

Работа этого блока обеспечивает:

а) модально-специфические процессы;

б) сложные интегративные формы переработки поступающей извне информации, необходимой для всей психической деятельности человека.

Это операциональный уровень заложенных и приобретенных навыков, автоматизмов в любой сфере человеческой жизни:

    • письма и речи;
    • различных сенсомоторных паттернов (от сосания соски, завязывания шнурков, пользования носовым платком и мытья посуды до игры на фортепиано и живописи);
    • памяти;
    • алгоритмов мышления.

III ФБМ блок программирования, контроля и регуляции сложных форм психической деятельности.

Этот блок анатомически связан с передними отделами коры больших полушарий и включает отделы коры лобных долей мозга:

    • моторные;
    • премоторные;
    • префронтальные.

Лобные доли характеризуются большой сложностью строения и множеством двусторонних связей с корковыми и подкорковыми структурами.

III ФБМ – это уровень, отвечающий за:

  1. Произвольную саморегуляцию.
  2. Самостоятельное, активное программирование (соответственно – прогнозирование результатов) человеком любого психического процесса и своего поведения в целом (на ближайшие 10 минут или на длительный отрезок времени).
  3. Построение перспективных планов, целей, задач.
  4. Выбор способов и условий решения поставленных целей и задач.
  5. Упорядочивание шагов по выполнению планов.
  6. Контроль за протеканием и реализацией этапов работы.
  7. Оперативное реагирование.
  8. Определение ошибок и их своевременное исправление.

Очевидно, что способность и возможность качественного быстрого анализа поступающей многочисленной зрительной, акустической, логической, эмоциональной и другой информации (II ФБМ), а также возможности произвольной саморегуляции (III ФБМ) формируются у человека по мере взросления и зависят как от особенностей нервной системы, соматического статуса, наследственных факторов, так и от социального окружения.

Общая структурно-функциональная модель организации мозга, предложенная А. Р. Лурией, имеет огромную практическую ценность. Это теоретическая модель, которая выросла и продолжает развиваться из данных практической работы с пациентами: взрослыми и детьми.

Данные, получаемые клиническими психологами, в последние годы значительно обогащаются результатами аппаратных исследовательских методик, таких как ЭЭГ, ПЭТ, МРТ. Нейропсихологическое обследование и последующий факторный анализ информации позволяет:

I. Тонко и точно определить недостаточную сформированность или дефицитарность мозговых зон, обеспечивающих:

    • познавательные процессы;
    • память;
    • восприятие;
    • внимание;
    • мышление;
    • речь;
    • навыки письма и чтения.

II. Объяснить многие особенности:

    • поведения;
    • эмоционального реагирования;
    • мотиваций;
    • установок;
    • личных целей.

Нейропсихологическое обследование как часть диагностического исследования наиболее актуально для:

а) людей, находящихся на лечении у невропатолога;

б) страдающих от последствий инсультов, черепно-мозговых травм и опухолей головного мозга;

в) людей пожилого возраста;

г) детей, нуждающихся в подборе рекомендаций и методик реабилитации, коррекции и адекватных педагогических приемов.

Занятие 3. Нейропсихологический подход к коррекции внимания

Происходит слияние двух профессиональных направлений: нейропсихологии и дефектологии. Эта междисциплинарность преобразовалась в новое направление коррекции – нейродефектологию. Появилась новая профессия – нейродефектолог. Она требует от специалиста очень глубоких биологических, педагогических и психологических знаний. А коррекционная работа нейродефектолога должна быть комплексной и системной.

Нейропсихологический механизм развития внимания основывается на работе трех ФБМ. Соответственно, и причина нарушения внимания может быть в несформированности одного из блоков мозга. Бывает нарушения внимания во всех блоках мозга, и тогда необходим системный подход. Хотя мозг ребенка еще формируется, но уже могут быть выявлены нарушения. Тогда задача специалистов – вовремя обратить на это внимание и помочь мозгу ребенка найти компенсаторные пути развития, используя нейропсихологический подход.

Недостаточная работа хотя бы одного блока мозга влияет на процесс внимания в целом. От того, в каком ФБМ происходит дефицит работы, зависит специфика нарушения и недостаточная сформированность процесса внимания.

Признаки недостаточной сформированности I ФБМ:

  1. Ребенок не может долго концентрировать свое внимание на деятельности, часто отвлекается, быстро устает.
  2. Само внимание носит неустойчивый характер.
  3. Любые замечания взрослых не приносят желаемых результатов, т. к. нервная система ребенка находится в дефицитном состоянии.

Внимание – очень энергозатратная функция мозга, особенно его концентрация. Конечно, никакие просьбы или указание не помогут преодолеть этот дефицит. Необходима коррекционная работа над источником проблемы, а не над её последствиями.

Причинами недостаточной сформированности энергетического блока мозга могут быть различные патологии при беременности матери или во время родов, а также заболевания и травмы, перенесенные ребенком после рождения.

При дефицитарной работе структур II ФМБ отмечается невнимание к раздражителям определенной модальности (совокупности видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор):

А. Нарушения акустического внимания появляются при недостаточной сформированности височных отделов коры головного мозга. Ребенку будет тяжело воспринимать инструкцию на слух, без зрительной опоры, услышать и понять рассказ.

Б. Нарушения зрительного внимания проявляются при недостаточной сформированности затылочных отделов коры. В этом случае ребенок будет испытывать сложности, когда нужно найти сходства или различия в знаках, фигурах или картинках.

Признаки патологии в работе III ФБМ:

  1. Ребенку трудно удержать внимание на выполнении одной деятельности, он быстро переключается на другую.
  2. Присутствуют большое количество импульсивных ошибок и отвлечений на любые случайные раздражители.
  3. Повышенная отвлекаемость – источник нарушений целенаправленного поведения.

Нарушения в формировании какого-то одного ФБМ приводит к дестабилизации работы всего мозга. Но случается, что у ребенка присутствуют нарушения в формировании всех трех ФБМ. В этом случае необходима комплексная коррекция и системный подход. Самое важное – начинать коррекционную работу как можно раньше, чтобы запустить механизм и автоматизировать навыки. А для этого необходимо время.

Занятие 4. Дифференциальная нейропсихология детского возраста

Дифференциальная нейропсихология детского возраста (далее – ДН) изучает психическое развитие здоровых детей и имеющих отклонения, которые не достигли патологической формы, т. е. объектом исследования выступает совокупность индивидуальных норм развития ребенка.

Исследования и открытия ДН позволяют решать:

  1. Проблемы школьной неуспеваемости.
  2. Трудности адаптации к образовательному учреждению.
  3. Трудности одаренных детей.
  4. Вопросы профессионального отбора и др.

Основной задачей ДН считается выявление индивидуальных и популяционных различий между детьми и их группами на основе анализа взаимосвязи между:

а) спецификой протекания психических процессов;

б) особенностями строения, организации мозга на разных этапах развития.

В работах А. В. Семенович приводится классификация синдромов отклоняющегося развития.

Классификация синдромов отклоняющегося развития

Название

Виды

Признаки

Синдромы дефицитарности

Функциональная дефицитарность подкорковых образований мозга

  1. Выраженная эмоциональная нестабильность.
  2. Быстрая пресыщаемость.
 

Дисгенетический синдром

Внутриутробные (или младенческие) дисфункции рано созревающих подкорковых структур мозга (подробнее см. ниже).

Синдромы несформированности

Функциональная несформированность левой височной области

  1. Изолированные трудности в звуко различении и, как следствие, сложности в понимании речи, воспринимаемой на слух.
  2. Остальные психические функции при этом не обнаруживают какой-либо значительной дефицитарности.
 

Функциональная несформированность правого полушария

  1. Недостаточность пространственных представлений.
  2. Нарушения порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов на следах памяти.
  3. Предметные парагнозии (качественные нарушения познавательной деятельности).
  4. Дефекты сомато- (восприятие своего тела) и лицевого гнозиса (распознавание лиц).
  5. Проблемы с цветоразличением.
  6. Сложности с дифференциацией эмоций.
 

Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга

  1. Повышенная отвлекаемость.
  2. Трудности со сосредоточением.
  3. Быстрая утомляемость и пресыщаемость.
  4. Медлительность.
  5. Затруднения при выполнении произвольных действий, особенно целой их цепочки.
  6. Отсутствие заинтересованности в получении лучших результатов.
  7. Однако в конце специального обследования может обнаружиться способность выполнять достаточно сложные задания, т. е. истинного истощения не происходит.
 

Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий

  1. Несформированность реципрокной координации рук.
  2. Накопление амбилатеральных черт в пробах на исследование латеральных предпочтений.
  3. Обилие реверсий как элементарных, так и системных, т. е. восприятие и анализ значительного по объему перцептивного поля справа налево.

Дисгенетический синдром

Наиболее часто встречающийся дисгенетический синдром – внутриутробные (или младенческие) дисфункции рано созревающих подкорковых структур мозга. Другое его название: «функциональная дефицитарность стволовых образований мозга».

Этот синдром включает:

  1. Нарушения и искажения становления подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий.
  2. Нарушения и искажения функциональной специализации правого и левого полушария мозга.
  3. Отклонения в развитии речевой деятельности.
  4. СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности).
  5. Несформированность произвольной саморегуляции.

Для детей с таким синдромом характерно накопление дизэмбриогенетических стигм (незначительных отклонений анатомического строения того или иного органа или его части, не изменяющих существенно его функций). Среди них:

а) лицевые асимметрии;

б) неправильный рост зубов;

в) косоглазие;

г) мышечные дистонии;

д) снижение иммунитета;

е) нарушение работы эндокринной системы и др.

Кроме того, следует отметить частые жалобы на головные боли, головокружения.

Симптомы дисгенетического синдрома

Движения

  • Псевдолеворукость, амбидекстральные черты (одинаковый уровень владения правой и левой рукой);
  • грубые дефекты динамического праксиса (в воспроизведении серии движений, упражнений);
  • ошибки реципрокных координаций (проблемы с согласованностью деятельности, отчетливостью движений);
  • синкинезии, т. е. непроизвольные движения, возникающие на фоне произвольных (к примеру, когда парализованная конечность автоматически «повторяет» движения здоровой);
  • вычурные позы;
  • патологические ригидные установки (некоторые мышцы находятся в постоянном напряжении).

Зрение

  • Инверсия вектора восприятия (восприятие и анализ зрительного поля справа налево; это может обнаружиться при рассматривании фигур, интерпретации сюжетных картин, особенно серийных, в чтении, при воспроизведении эталонов зрительной памяти и т. д.);
  •  тенденция к игнорированию левой половины зрительного поля (т. е., рассматривая, скажем, картину, ребенок не замечает деталей, которые находятся слева);
  • грубая патология всех уровней и аспектов пространственных представлений с обилием реверсий (зеркальности);
  • латеральные отличия при выполнении одного и того же задания левой и правой рукой (рисунок, копирование, письмо и т. д.); например, копируя фигуры соответственно левой и правой рукой ребенок использует не только разные стратегии, но и допускает абсолютно разные ошибки, так что возникает впечатление, что тест выполнен абсолютно разными людьми;
  • могут наблюдаться 90-градусные реверсии при копировании.

Память

Дефекты избирательной памяти, но её объем и прочность сохранны.

Речь

  • Дефекты фонетико-фонематического анализа;
  • несформированность и обеднение словарного запаса с обилием речевых штампов и аграмматизмов;
  • задержка становления обобщающей (слово способно объединять все однотипные явления в один класс и называть его; например, словом «фрукты» можно назвать яблоки, апельсины, груши и т. п.) и регулирующей функции речи (она осуществляет и контролирует произвольное поведение).

Динамические особенности деятельности

  • Долгое включение в работу;
  • инертность, пассивность;
  • трудности в переключении внимания;
  • эхолалии;
  • эхопраксии;
  • темп деятельности снижен;
  • низкая работоспособность обусловлена истинными признаками утомляемости (зевотой, ухудшением деятельности, колебаниями внимания).

Таким образом, симптомы обусловлены ранним нарушением функционирования I ФБМ и межполушарных взаимодействий.

Модуль 2. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация процессов развития в детском возрасте

Занятие 1. Межполушарное взаимодействие

Признаки слабого межполушарного взаимодействия

Что бывает если межполушарное взаимодействие не сформировано?

Происходит неправильная обработка информации, и у ребенка возникают сложности в обучении:

  1. Проблемы как в письме, так и в устной речи.
  2. Трудности в запоминании информации.
  3. Проблемы при письменном и устном счете.
  4. Затруднения при восприятии учебной информации.
  5. Зеркальное написание букв и цифр.
  6. Псевдолеворукость.
  7. Логопедические отклонения.
  8. Неловкость движений.
  9. Агрессия.
  10. Плохая память.
  11. Отсутствие познавательной мотивации.
  12. Инфантильность.

Причины:

А. Болезни матери, стресс (примерно с 12-ой недели беременности).

Б. Родовые травмы.

В. Болезни ребенка в первый год жизни.

Г. Длительный стресс.

Д. Вредные последствия общего наркоза.

Е. Малоподвижный образ жизни.

Как и зачем развивать межполушарные связи?

Мозг человека состоит из двух полушарий: левого и правого. У кого-то лучше работает левое полушарие, у кого-то – правое, а идеально, когда одинаково хорошо функционируют оба.

Левое полушарие ответственно за логическое мышление, правое – за творческое. Очевидно, что человеку необходимо и то, и другое. Поэтому с самого детства желательно развивать межполушарные связи. Чем лучше они будут развиты, тем выше у ребенка будет интеллектуальное развитие, память, внимание, речь, воображение, мышление и восприятие.

Упражнения для развития межполушарного взаимодействия

Ранний и дошкольный возраст – период активного развития мозговых структур.

Предлагаемые игры на развитие межполушарных связей:

  1. Синхронизируют работу полушарий.
  2. Укрепляют память.
  3. Способствуют улучшению восприятия речи собеседника (родителей, педагога и других детей).
  4. Вызывают стойкий интерес у ребенка.
  5. Активно концентрируют внимание.
  6. Позволяют быстро переключиться с одной деятельности на другую, что помогает оперативному включению ребенка в занятие.

Для формирования или развития межполушарного взаимодействия у дошкольников можно рекомендовать кинезиологические упражнения. Они не только координируют работу полушарий мозга, но также будут способствовать развитию мышления малыша. Выполнять упражнения лучше каждый день, хотя бы по 5-10 минут.

Игры на развитие и тренировку межполушарных связей целесообразно использовать в начале занятия, т. к. они позволяют включить внимание и сосредоточенность ребенка для активного познания и дальнейшего взаимодействия с ним на уроке.

Задачи игр:

А. Развивать:

    • межполушарное взаимодействие;
    • концентрацию внимания;
    • зрительно-моторную координацию.

Б. Последовательно формировать пинцетный и пальцевой захват.

Важно! Во всех играх действия выполняются сначала одной рукой, затем обязательно другой.

Есть огромное количество игр и упражнений для детей. Они актуальны, начиная с 2 лет. Представим несколько примеров игр (подробнее см. Дополнительные материалы: Нейропсихология на практике).

Упражнения для дошкольников

Игра «Накорми птичку/лялю»

Материалы:

а) две миски;

б) фасоль и горох;

в) ложки разного объема (столовая, десертная, чайная, кофейная);

г) игрушки: пупс и птичка.

Инструкция:

Педагог говорит ребенку: «Ляля хочет кушать. Давай её накормим. Посмотри, как надо это делать (показ действия)». Затем малыш повторяет за учителем. При необходимости используется прием «рука в руке». Далее педагог помогает самостоятельному выполнению. Важно не рассыпать крупу мимо чашки и довести игровую задачу до конца. Затем то же сделать другой рукой для еще одного персонажа игры.

Вариант № 1

Пересыпания гороха и фасоли столовой ложкой из одной мисочки в другую. Начинаем с минимального объема: с 4 столовых ложек. В течение 1-2 недель доводим до 8 ложек.

Варианты усложнения задачи:

а) увеличить расстояние между мисочками;

б) взять ложку меньшего объема.

Вариант № 2

Пересыпания шариков гидрогеля (например, «Орбиз») более глубокой ложкой.

Игра «Попробуй повтори!»

Другие виды игр, упражнений и психолого-педагогические технологии на развитие межполушарного взаимодействия

Для ребят более старшего возраста (от 5 лет) очень полезны задания, которые можно найти в пособии Г. М. Зегебарт «Волшебные обводилки». Комплекс упражнений направлен на:

а) формирование и развитие графомоторных навыков (умение писать, рисовать и т. п.);

б) улучшение координации движений;

в) синхронизацию работы глаз и рук;

г) развитие межполушарных связей.

Логоритмика – это технология развития моторного и речевого ритмов, а также система упражнений, заданий, игр на основе сочетания музыки, движения, слова. Одновременное проговаривание слов и выполнение соответствующих движений отлично развивают взаимодействие левого и правого полушария, а также способствует развитию речи.

Нейродинамическая гимнастика – это система физических упражнений и подвижных игр, направленных на развитие сенсомоторной интеграции (способности мозга объединять и обрабатывать информацию, поступающую от органов чувств). Это могут быть крупномоторные упражнения и игры:

  1. Ползание в различных игровых ситуациях:
    • по-пластунски;
    • на четвереньках;
    • через тканевые тоннели.
  1. Езда на:
    • классическом велосипеде;
    • велосипеде без педалей «Беговел».
  1. Плавание.

Также нейродинамическая гимнастика может включать в себя:

А. Разнообразные комплексы упражнений и тренажеры, направленные на развитие:

    • межполушарных связей;
    • зрительно-моторной координации;
    • мелкой моторики;
    • ловкости;
    • координации движений;
    • растяжки.

Б. Расслабляющие и дыхательные техники, стимулирующие работу всех каналов сенсорной информации.

Примером заданий нейрогимнастики для детей может служить нейропсихологическая игра «Попробуй повтори!» (см. выше).

Упражнения для младших школьников

Включение нейропсихологических упражнений в образовательный процесс у младших школьников приводит к повышению усвоения учебного материала. Нейропсихологические упражнения развивают:

а) произвольное и непроизвольное внимание;

б) переключаемость и концентрацию;

в) разные виды мышления;

г) сенсомоторный контроль.

I. Зеркальное рисование

Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу или фломастеру. Начните одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы, узоры или простые картинки.

При выполнении этого упражнения Вы почувствуете, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.

На занятиях с детьми можно использовать прописи для развития межполушарного взаимодействия. Желательно, чтобы у каждого ученика для таких заданий была специальная рабочая тетрадь.

II. «Лезгинка»

Левая рука сложена в кулак, большой палец отставлен в сторону, кулак развернут пальцами к себе. Правая рука прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно происходит смена правой и левой рук 6-8 раз. Движения нужно делать так быстро, насколько возможно.

III. «Колечко»

Поочередно перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо большой палец и последовательно указательный, средний, безымянный и мизинец. Упражнения выполнять, начиная с указательного пальца и в обратном порядке от мизинца к указательному. Выполнять нужно каждой рукой отдельно, затем обеими руками вместе.

IV. «Ухо – нос»

Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой – за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши. Поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».

V. «Змейка»

Ребенку нужно скрестить руки ладонями друг к другу. Сцепить пальцы в замок. Затем вывернуть руки к себе. Теперь малышу надо двигать пальцем, на который укажет педагог. Палец должен шевелиться точно и четко, без лишних движений. Прикасаться к нему нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук.

VI. Перекрестные движения

Выполняйте перекрестные координированные движения одновременно правой рукой и левой ногой (вперед, в стороны, назад). Затем сделайте то же левой рукой и правой ногой. При выполнении этого упражнения отлично развиваются межполушарные связи.

VII. «Горизонтальная восьмерка»

Нарисуйте в воздухе в горизонтальной плоскости цифру «8» три раза сначала одной рукой, потом другой, а затем сразу обеими. При этом внимательно следите глазами за своими движениями.

VIII. Симметричные рисунки

Нарисуйте в воздухе обеими руками одновременно зеркально симметричные рисунки (можно прописывать таблицу умножения, слова и т. д.).

IX. «Мельница»

Выполняйте упражнение так, чтобы рука и противоположная нога двигались одновременно, с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. При этом касайтесь рукой противоположного колена, пересекая среднюю линию тела. Для этого упражнения достаточно выделить 1-2 минуты. Дыхание произвольное.

X. Перекрестное марширование

Сделайте 6 пар перекрестных движений, маршируя на месте и касаясь левой рукой правого бедра и наоборот. Повторите «маршировку», выполняя односторонние подъемы бедер и рук вверх. Затем снова сделайте перекрестные движения. Повторите это 7 раз. Еще одна разновидность упражнения – ходьба с высоким подниманием рук и ног.

XI. Пальчиковые упражнения

XII. Зрительная гимнастика

Ребенку нужно нарисовать глазами квадрат, потом круг. Затем посмотреть на какой-либо предмет близко и далеко. Для проведения зрительной гимнастики педагогу будет полезен плакат-схема.

Специалисту необходимо составить плакат-схему зрительно-двигательных траекторий в максимально возможную величину (лист ватмана, потолок, стена и т. д.). На ней с помощью специальных стрелок указываются основные направления, по которым должен двигаться взгляд при выполнении упражнений:

    • вверх – вниз;
    • влево – вправо;
    • по часовой стрелке и против неё;
    • по траектории «восьмерки».

Каждая траектория имеет свой цвет: № 1, 2 – коричневый, № 3 – красный, № 4 – голубой, № 5 – зеленый. Упражнения выполняются только стоя.

Занятие 2. Массаж и самомассаж

Стимулирующие упражнения и приемы самомассажа:

  1. Ребенок располагает свои ладони перпендикулярно друг другу и производит резкие хлопки (5-10 хлопков с интервалом около 1 секунды). Местами соприкосновения становятся углубления между запястьем и нижней частью ладони. Затем упражнение повторяется, но местами соприкосновения становятся уже внешние стороны запястья.
  2. Руки вытянуты вперед, кисти сжаты в кулаки. Резкие удары выполняются сначала кулаками, обращенными вверх, а затем – вниз. Во время ударов боковые поверхности сжатых кулаков должны полностью совмещаться.

После этих стимулирующих упражнений можно переходить к самомассажу различных частей тела.

  1. «Мытье головы». Пальцы слегка расставить и немного согнуть. Их кончиками массировать голову в направлении:
    • ото лба к макушке;
    • ото лба до затылка;
    • от ушей к шее.

При этом поверхность ногтей и первые фаланги плотно соприкасаются с поверхностью головы за ушами. Массаж делается обеими руками навстречу друг другу от ушей к макушке.

  1. «Обезьяна расчесывается». Правая рука массирует пальцами голову от левого виска к правой части затылка и обратно. Затем левая рука – от правого виска к левой части затылка.

В более сложном варианте руки перекрещиваются у линии роста волос (большие пальцы – по средней линии). В такой позе ребенок интенсивно массирует голову ото лба к шее и обратно.

  1. «Ушки». Уши растираются ладонями, как будто они замерзли (пальцы, исключая большие, соединены и направлены к затылку; локти – вперед):

а) разминаются 3 раза сверху вниз (по вертикали);

б) возвратно-поступательным движением растираются в другом направлении (по горизонтали).

Затем уши закрыть ладонями, а пальцы приложить к затылку, сблизив их. Указательными пальцами слегка постукивать по затылку до 3 раз.

Это упражнение тонизирует кору головного мозга, уменьшает ощущение шума в ушах, головную боль, головокружение.

  1. «Умные ушки». Уши нужно осторожно потянуть в трех направлениях (вверх, вниз, к затылку), последовательно по 3-5 раз. Затем повращать их по часовой стрелке и против неё.
  2. «Глазки отдыхают». Закрыть глаза. Большими пальцами сделать 3-5 массирующих движений по векам от внутренних к наружным уголкам глаз. Повторить то же движение под глазами. После этого помассировать брови от переносицы к вискам.
  3. «Веселые носики». Потереть область носа пальцами, а затем ладонями до появления чувства тепла. Повращать кончик носа вправо и влево 3-5 раз. После этого проделать 3-5 поглаживающих движений указательными пальцами обеих рук вдоль носа, сверху вниз с обеих сторон.

Упражнение предохраняет от насморка, улучшает кровообращение верхних дыхательных путей.

  1. Покусывание и «почесывание» губ зубами. Затем те же действия зубами по отношению к языку: от самого его кончика до середины. Потом нужно интенсивно «похлопать» губами и растереть их друг об друга в различных направлениях.
  2. «Рыбки». Рот немного приоткрыт. Взять пальцами правой руки верхнюю губу, а левой – нижнюю. Выполнять одновременные и разнонаправленные движения рук, растягивая губы вверх, вниз, вправо, влево. Закрыть рот, взять руками обе губы и вытягивать их, массируя, вперед.
  3. «Расслабленное лицо». Руками проводить по лицу сверху вниз, слегка нажимая как при умывании (3-5 раз). Затем мягкими движениями тыльной стороны ладони и пальцев провести от подбородка к вискам. «Разгладить» лоб от центра к вискам. Можно совместить с приговоркой: «Водичка, водичка, умой мое личико».
  4. «Гибкая шея, свободные плечи». Аккуратно массировать шею сзади:
    • правой рукой массировать левое плечо в направлении от шеи к плечевому суставу, затем левой рукой – правое плечо;
    • правой рукой взяться за левое плечо и сделать 5-10 вращательных движений по часовой стрелке и против неё; то же – левой, затем обеими руками одновременно.
  1. «Сова». Поднять вверх правое плечо и повернуть голову вправо, одновременно делая глубокий вдох. Левой рукой захватить правую надкостную мышцу и на выдохе опустить плечо. Разминайте захваченную мышцу, сохраняя глубокое дыхание и глядя как можно дальше за спину. То же – с левым плечом и правой рукой.
  2. «Теплые ручки». Поднять правую руку вверх, двигая ею в разных направлениях. Левая рука при этом придерживает плечо (предплечье) правой, оказывая сопротивление её движению и одновременно массируя её. Затем руки меняются.

Потом необходимо растирание и разминание всей кисти от кончиков пальцев к основанию и обратно. Особое внимание следует уделить большим пальцам. Для этого приема самомассажа подойдет имитация «силового» мытья, растирания и пожатия рук.

  1. «Домик». Сложить пальцы «домиком» перед грудью и надавливать ими друг на друга сначала одновременно, а затем отдельно каждой парой пальцев.
  2. «Качалка» на спине и на животе, «Бревнышко» – прекрасный массаж для позвоночника, спинных и брюшных мышц, внутренних органов (описание упражнений см. в следующем занятии).
  3. «Теплые ножки». Сидя, энергично растереть (разминать, пощипывать) правой рукой подошву, пальцы и тыльную сторону левой стопы у межпальцевых промежутков. То же – левой рукой с правой стопой. После этого потереть стопы друг об друга, а также о пол.

Еще полезно:

А. Поглаживание стоп и пальцев ног тыльной стороной кисти и пальцев.

Б. Растирание, разминание стоп и давление на них:

    • кончиками пальцев и большим пальцем;
    • косточками пальцев сжатой в кулак кисти;
    • краем ладони и т. д.

Эти упражнения оказывают активизирующее и заземляющее действие на организм, а также укрепляют мышцы и связки свода стопы, снимают усталость, предотвращают плоскостопие.

Разнообразная ходьба

Виды ходьбы:

  1. Ходьба на носочках.
  2. Ходьба на пяточках.
  3. Ходьба по-медвежьи.
  4. Ходьба по-утиному.
  5. Ходьба с изменением положения рук.
  6. Ходьба вперед спиной с заданием.
  7. Ходьба со сменой темпа.
  8. Ходьба с заданием.
  9. Ходьба с закрытыми глазами.
  10. «Паровозик».
  11. Ходьба с отклепыванием ритма «шаг-шаг-шаг-хлопок».
  12. «Носочки-пяточки».
  13. Упражнение «Подружились-поссорились».
  14. Пространственный диктант.
  15. «Цыганочка».
  16. Ходьба по массажным дорожкам.

Занятие 3. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела

Любое отклонение от оптимального тонуса может стать как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, эмоциональном, познавательном статусе ребенка и негативно сказываться на общем его развитии.

Во время занятий педагог должен подойти к каждому и проверить, полностью ли расслаблено его тело, указать места зажимов, показать, как можно их «сбросить». Необходимо, например, продемонстрировать ученику на его собственном теле разницу между выполнением команды «опустить кисти» и «руки сломались в кистях» (расслабление кистей достигается только во втором случае).

После выполнения каждого упражнения проводится совместное обсуждение в кругу детей с получением обратной связи от каждого.

Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела

  1. «Сброс напряжения». Ребенок ложится на спину (или стоит, сидит). Его просят закрыть глаза, сосредоточиться только на своем теле и таким образом выполнить 3-4 цикла глубокого дыхания в индивидуальном темпе. Затем ему надо напрячь всё тело как можно сильнее, через несколько секунд напряжение сбросить, расслабиться. Проделать то же самое с каждой частью тела (педагог называет поочередно части тела, останавливаясь на каждой в отдельности: правая рука, шея, спина, живот, поясница, правая нога и т. д.). По позе ребенка и «волне» его дыхания можно легко определить «зажатые» места. Малыша просят прислушаться к своему телу и при необходимости дополнительно поработать с напряженными участками тела и локальными зажимами.
  2. «Силач». Ребенку нужно выполнить контрастное напряжение и расслабление плечевого пояса, рук и ног, представляя, что он:
    • держит в руках (ногой, на плече) тяжелые гири;
    • поднимает над головой увесистую корзину с яблоками;
    • выжимает штангу;
    • удерживает ногой закрывающуюся дверь;
    • раздвигает руками тесно переплетенные ветви деревьев в лесной чаще.
  1. «Весы». Предложите ребенку представить, что его ладони чашечки весов, держащие груз. При необходимости реально нагрузите «весы», надавливая собственной рукой или кладя на них какой-либо груз.

Для выполнения упражнения необходимо встать, поставив руки перед грудью ладонями вверх. Пальцы направлены навстречу друг другу, локти – в стороны. Нужно сделать длинный вдох через нос, задержать дыхание. «Уравновесить» чашечки весов.

Затем медленно вытянуть одну руку над головой, поворачивая кисть, посмотреть на неё. Другую руку опустить вниз, держа кисть горизонтально, ладонью вниз, повернув пальцы от себя. С силой вытянуть её: на этой чашечке весов лежит груз. Потом медленно выдохнуть, расслабиться. Повторить упражнение, изменив положение рук.

Есть другая вариация: можно выполнять лежа, весами при этом становятся ноги.

  1. «Травинка на ветру». Ребенок изображает всем телом травинку. Нужно сесть на пятки, руки вытянуть вверх, сделать вдох.

Начинает дуть ветер, и травинка наклоняется до земли. Выдыхая, надо наклонить туловище вперед, пока грудь не коснется бедер. Руки при этом вытягиваются вперед, ладони на полу. Не меняя положения туловища, потянуть руки по полу еще дальше вперед.

Ветер стихает, травинка выпрямляется и тянется к солнышку. Малыш на вдохе возвращается в исходное положение и тянется вверх.

  1. «Насос и надувная кукла». Ребенок надувная кукла, из которой выпущен воздух. Он лежит совершенно расслабленно на полу. Педагог (или другой ребенок) накачивает куклу воздухом с помощью насоса: ритмично наклоняется вперед и произносит звук «с-с-с» на выдохе. Кукла постепенно наполняется воздухом, её части распрямляются, выравниваются. Наконец игрушка надута.

Дальнейшее накачивание воздухом опасно: кукла сильно напряглась и может лопнуть. Время, когда нужно прекратить надувать игрушку, определяется по состоянию напряжения её тела. После этого из куклы вынимают насос, и она постепенно сдувается и опадает.

Это хорошее упражнение на расслабление-напряжение, а также первый опыт парного взаимодействия на уровне ощущения определенных свойств тела другого человека.

  1. «Репка». Ребенок в роли репки садится на корточки, колени в стороны, плотно сомкнутые в ладонях руки упираются в пол между ногами. Из этого положения репка медленно растет до полного выпрямления ног.

Затем сомкнутые ладони медленно поднимаются до уровня груди, разворачиваются пальцами вверх и поднимаются несколько выше головы. Там ладони размыкаются и разводятся в стороны: репка выросла, её листья (ладони) ловят солнышко.

  1. «Потянулись – сломались». Руки и всё тело ребенка устремлены вверх (пятки от пола не отрывать). Педагог говорит, сопровождая некоторые указания хлопками: «Тянемся, тянемся вверх, выше и выше… Мысленно отрываем пятки от пола, чтобы стать еще выше (реально пятки на полу)… А теперь наши кисти как бы сломались (хлопок), безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях (хлопок), в плечах (хлопок), упали. Повисла голова (хлопок), вы сломались в талии (хлопок), подогнулись колени (хлопок), опустились на пол, падаем… Теперь лежим расслабленно, безвольно, удобно… Прислушайтесь к себе. Осталось ли где-нибудь напряжение? Сбросили его».

Растяжки

Растяжки система специальных упражнений на растягивание, основанных на естественном движении. При их выполнении в мышцах должно быть ощущение мягкого растяжения, но не напряжения. Выполнение растяжек способствует:

а) преодолению разного рода мышечных дистоний, зажимов и патологических ригидных установок тела;

б) оптимизации мышечного тонуса;

в) повышению уровня психической активности.

Когда психолог, помогая ребенку, делает ему растяжки, необходимо представить, что растяжки делаются котенку. Они должны проводиться в щадящем режиме, медленно и плавно.

Упражнения лежа на спине

  1. Исходное положение (далее – ИП): ноги согнуты в коленях, одна рука лежит на солнечном сплетении, другая на пупке. На вдохе прогибаем спину, опираясь на плечи и копчик. На выдохе возврат в ИП. Руки надавливают вниз, помогая пояснице коснуться пола.
  2. Руки за головой, ноги согнуты в коленях. На вдохе прогибаем спину с опорой на плечи и копчик, на выдохе поясничный отдел позвоночника опускается, а голова и плечи приподнимаются так, чтобы можно было увидеть свои колени.
  3. Ноги согнуты в коленях, одна рука лежит вдоль тела, а ладонь другой под головой. На вдохе спина прогибается вверх с опорой на плечи и копчик. На выдохе локоть руки, которая находится под головой, касается противоположного (или одноименного) колена, при этом поднимается верхняя часть туловища и подтягивается колено.
  4. Согнутые в коленях ноги стоят на полу, руки сложены лодочкой и вытянуты вверх. Теперь руки кладем на пол с одной стороны от тела (при этом рука сверху «ползет» по другой руке), а колени с другой стороны. Переводим руки и колени одновременно в противоположные стороны.
  5. Привести колени к груди, руки обхватывают голени, нос дотягивается до коленей.
  6. «Качалка». Обхватить колени руками. Качаться на спине, перекатываясь всеми позвонками по полу. Другой вариант перекаты то на правый, то на левый бок. По команде взрослого ребенок замирает на каком-либо боку.
  7. «Бревнышко». Поднять руки за голову, кисти соединены, пальцы «смотрят» вверх; ноги вместе. Вытянуться всем телом и несколько раз перекатиться направо, затем налево, как бревнышко.
  8. Ползание на спине. При помощи рук и ног (или только рук, только ног) делать одновременные и попеременные движения правой и левой конечностями.
  9. «Струночка». Ребенок должен почувствовать пол головой, шеей, спиной, плечами, руками, ягодицами и ногами, а затем описать свои ощущения. Например, пол может быть твердым, мягким, холодным, гладким, бугристым; шее или ногам неудобно и т. д.

Потом нужно вытянуть руки за голову, кисти соединены, пальцы «смотрят» вверх; ноги вместе, носки оттянуты. Подбородок опустить на грудь так, чтобы задняя сторона шеи приблизилась (прижалась) к полу. В этом положении важно, чтоб ребенок почувствовал опору тела (ощущение, что пол держит, что он лежит на полу), а затем расслабился. Педагог берет одну руку ученика и немного растягивает её (другая лежит расслабленно), затем другую. То же с ногами. После этого малыш выполняет растяжки самостоятельно.

  1. «Линейные растяжки». Ребенок (сначала с помощью взрослого) растягивает всё тело, потягиваясь одновременно двумя руками и ногами. Затем только правой стороной тела (рука, бок, нога), потом только левой. Спина при этом не должна напрягаться и выгибаться. На выдохе расслабление. Педагогу стоит спрашивать ученика, вытянулись ли его спина, руки и ноги.

Упражнения лежа на животе

  1. «Лодочка». Вытянуться всем телом. Ребенок по инструкции взрослого поднимает:
    • прямую руку (ногу);
    • обе руки (ноги);
    • одноименные и разноименные руку и ногу.

Затем вместе с конечностями поднимаются и опускаются голова и глаза.

  1. «Кобра». Ладони упираются в пол на уровне плеч. Педагог инструктирует детей: «На вдохе, как кобра, медленно поднимите голову, постепенно выпрямляя руки и приоткрывая рот, приподнимите верхнюю часть туловища, прогните спину. Ягодицы и ноги при этом должны спокойно лежать на полу». На выдохе медленный возврат в ИП и расслабление.
  2. ИП упор лежа. Поднять бедра и таз как можно выше, опираясь на стопы и ладони, пока верхняя и нижняя части туловища не составят букву «Л». Вес тела должен быть равномерно распределен между стопами и кистями рук. Пятки на полу, ноги прямые, смотреть вперед. Дети пробуют двигаться в такой позе (вперед, назад, вправо, влево), при этом пыхтя и громко топая.
  3. «Гусеница». Руки согнуты в локтях, ладони упираются в пол на уровне плеч. Выпрямляя руки и поднимая таз, дети выгибают туловище вверх. Ноги «подходят» к рукам, затем руки продвигаются вперед, снова ноги шагают к рукам и т. д. Во время движения ладони рук и подошвы ног нельзя отрывать от пола.

Релаксация

При выполнении специальных упражнений на релаксацию рекомендуется:

а) принять удобную позу;

б) расслабиться;

в) закрыть глаза;

г) сделать несколько глубоких вдохов и выдохов;

д) слушать соответствующую музыку, вызывая в воображении нужные цвета или образы.

Релаксация проводится как в начале или середине занятия, так и в конце его для интеграции приобретенного опыта.

Интеграция в теле релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений часть единого процесса. За ней следуют интеграция в рисунке (невербальный компонент) и в обсуждении (вербальный компонент). Эти 3 составляющие создают необходимые условия для осознания ощущений и навыков, усвоенных ребенком в ходе занятия.

Упражнения на релаксацию

  1. Поставить ноги шире плеч, немного согнуть их в коленях, носки слегка повернуть внутрь. Руки не касаются тела, слегка округлены, опущены вниз, ладони развернуты назад. Спина прямая. Глаза закрыты. Сохраняя позу, максимально расслабиться, представляя, как напряжение «стекает» по телу вниз. Шея отдыхает, голова занимает свободное, произвольное положение, удобное для ребенка (откинута назад или к плечу, слегка опущена вниз).
  2. «Пляж». Педагог говорит: «Представьте, что вы лежите на теплом песке и загораете. Ласково светит солнышко и согревает нас. Веет легкий ветерок. Вы отдыхаете, слушаете шум прибоя, наблюдаете за игрой волн и танцами чаек над водой. Прислушайтесь к своему телу. Почувствуйте позу, в которой вы лежите. Удобно ли вам? Попытайтесь изменить свою позу так, чтобы вам было максимально комфортно, чтобы вы были максимально расслаблены. Попробуйте представить себя всего целиком и запомните возникший образ (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно садимся и не спеша встаем».
  3. «Ковер-самолет». Слова педагога: «Мы ложимся на волшебный ковер-самолет. Он плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает, убаюкивая. Ветерок нежно обдувает нас, все отдыхают… Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озера… Постепенно ковер-самолет начинает снижаться и приземляется в нашей комнате (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно садимся и аккуратно встаем».

Для выхода из длительной (более 10 минут), глубокой релаксации, чтобы вернуться в состояние «здесь и сейчас» и подготовиться к дальнейшей работе, рекомендуется, лежа на спине, выполнить последовательно 5 упражнений:

А. Сделать 3-5 циклов глубокого дыхания.

Б. Потянуться всем телом, вытягивая руки за голову и носки от себя.

В. Поднять одно колено, перекинуть его через другую ногу и постараться достать им до пола. Плечи при этом должны оставаться на полу. Повторить движения несколько раз в каждую сторону.

Г. Потереть ладонь о ладонь и подошву о подошву.

Д. Сделать упражнение «Качалка» или «Бревнышко».

Занятие 4. Коррекционно-развивающие программы

Коррекционно-развивающие программы Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой

Первое направление коррекционно-развивающего обучения (Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Л. С. Цветкова и др.) направлено на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Оно реализует идеи Л. С. Выготского о процессе интериоризации (преобразование внешней предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания, т. е. формирование внутреннего мира человека под её воздействием). В этом направлении акцент ставится на развитие слабого звена при опоре на сильные в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого.

Методика Ахутиной и Пылаевой представляет собой четкую технологичную программу, которая состоит из комплекса учебно-игровых занятий для детей, испытывающих трудности в обучении.

В работах Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина было показано, что учет закономерностей процесса интериоризации происходит через варьирование заданий от простых к сложным по 3 параметрам:

    • совместное – самостоятельное действие;
    • опосредованное внешними опорами – интериоризированное действие;
    • развернутое поэлементное действие – свернутое действие.

Наличие слабого звена в функциональных системах ребенка предполагает его экстериоризацию, иначе говоря, вынос несформированной операции (внутреннего психического действия) во внешний план. Такое становится возможным при взаимодействии ребенка со специалистом, когда психолог берет на себя функцию слабого звена своего подопечного, а затем постепенно передает его малышу. Он предлагает задачу и помогает её решать. Контроль с его стороны увеличивается или сокращается в зависимости от успехов ребенка, так, чтобы работа происходила в зоне его ближайшего развития.

Необходимые условия эффективности коррекционно-развивающего обучения:

а) адекватный выбор задач по принципу «от простого к сложному»;

б) оптимальная помощь со стороны психолога при постоянном её сокращении.

Ахутина и Пылаева разработали 2 ряда методик для коррекции трудностей в обучении, связанных с недостаточным развитием функций программирования и контроля (III ФБМ) и для развития функций II ФБМ. В них предлагается схема совместной деятельности ребенка с психологом, которая включает такие этапы:

  1. Пошаговое совместное выполнение действия по речевой инструкции психолога (на этом этапе программирование и контроль обеспечиваются специалистом).
  2. Пошаговое совместное выполнение действия по наглядной программе (программирование и контроль разделяются между взрослым и ребенком: специалист организует последовательное выполнение программы и сличение результата с ней).
  3. Совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом к более свернутым формам (роль психолога в реализации программы и контроле при выполнении этого этапа сокращается).
  4. Самостоятельное выполнение действия по интериоризованной программе с возвращением к наглядной при затруднениях (ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия, а специалист наблюдает, обращается ли он к наглядной программе при затруднениях, и при необходимости напоминает об этом).
  5. Самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос её на новый материал (возможности переноса контролируются специалистом).

Во время занятия используются задания не только одного определенного этапа, но и 2 соседних. Внутри каждой из этих ступеней задания постепенно усложняются. При этом сложность программирования увеличивается от этапа к этапу. Эффективность программы обеспечивается подбором заданий, соответствующих возможностям ребенка.

Программы коррекции мнестических нарушений у детей

Одним из наиболее распространенных расстройств у неуспевающих школьников считается нарушения памяти. Поэтому большой интерес представляют коррекционные методики Э. Г. Симерницкой (1995), Ю. В. Микадзе и Н. К. Корсаковой (1994). В них так же, как и в рассмотренном выше подходе, реализуется идея развития слабого звена в функциональной системе памяти при опоре на сильные звенья.

В методике «Лурия-90» Симерницкой сделан акцент на обучении новым способам анализа и обработки информации, облегчающим запоминание. Эта методика построена на разнообразных методических приемах, таких как:

    • ассоциации;
    • «образные крючки»;
    • графические импровизации;
    • цифро-буквенные коды;
    • изменения модальности и др.

Ребенок в процессе коррекции может выбрать те приемы и способы, которые подходят ему лучше всего. Овладение такими эмоционально-образными мнемотехниками, происходящими в виде игры, повышает продуктивность запоминания речевой и символической информации. Анализ результатов коррекционной работы показал, что эти методические приемы оказывают положительное влияние на динамику различных видов психической деятельности.

Недостаток этой методики в том, что ребенок приспосабливается к своему дефекту, а развитие слабого звена не контролируется.

Методика «Диакор» (Микадзе, Корсакова) позволяет по характеру нарушения памяти выявить преимущественную заинтересованность различных мозговых структур. Нейропсихологические профили при топической оценке изменений в психической сфере носят разнообразны. Это говорит о том, что в основе нарушения памяти у детей с различными видами неуспеваемости (иррегулярность психического развития и минимальные мозговые дисфункции) лежат разные механизмы. Поэтому исследователи предлагают различные коррекционные приемы:

а) в случае иррегулярности психического развития применяется набор коррекционных методик, ориентированных напрямую на расширение восприятия и запоминания материала;

б) при минимальных мозговых дисфункциях этот метод позволяет вводить коррекционные методики в обход, с опорой на оптимально развитые сферы.

Коррекционно-развивающая программа А. В. Семенович

Второе направление коррекционно-развивающей работы связано с идеей «замещающего онтогенеза» (А. В. Семенович) и нацелено на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций. В нем используются методы моторной коррекции или телесно-ориентированные, направленные на:

    • восстановление контакта с собственным телом;
    • снятие телесных напряжений;
    • развитие невербальных компонентов общения.

Также в этом направлении применяются и собственно когнитивные методы, нацеленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ. Обе группы методов применяются в едином комплексе, с последующей интеграцией и учетом взаимодополняющего влияния.

Семенович предполагает, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза активизирует развитие всех высших психических функций. Поскольку этот уровень – базовый для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам, которые активизируют мозговой метаболизм и становятся триггерным механизмом восстановления взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности.

Развитие основных функций праксиса, гнозиса, памяти, а также процессов саморегуляции создает базовые предпосылки для полноценного участия этих процессов в овладении:

    • чтением;
    • письмом;
    • математическими знаниями;
    • волевой регуляцией психической деятельности.

В методике «замещающего онтогенеза» используются адаптированные к детскому возрасту приемы основных телесно-ориентированных техник. Она представляет собой 3-уровневую систему:

I. Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов.

II. Уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром.

III. Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов.

Эти уровни выделяются на основании представления об определенных этапах в развитии психической деятельности человека, в том числе его телесности.

Методы, разработанные для:

а) первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга;

б) второго уровня – на функциональную активацию задних и премоторных отделов правого и левого полушарий, улучшения их взаимодействия;

в) третьего уровня – на формирование функций передних (префронтальных) отделов мозга.

В коррекционной работе должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни. Несмотря на ряд различий, оба подхода коррекционно-развивающего обучения считаются взаимодополняющими.

Модуль 3. Комплексное нейропсихологическое обследование

Занятие 1. Исследование гнозиса в различных модальностях

Акустический гнозис

Неречевой слух: исследование процесса восприятия неречевых звуков (акустических образов-представлений), к примеру, таких как:

  1. Шелест бумаги.
  2. Звон ложечки о стакан и др.
  3. Аудиотехника (шум дождя, шум поезда, пение птиц).
  4. Мелодия знакомой песни без слов.

Слухо-моторные координации

Ритмы:

  1. Оценка ритмов.
  2. Воспроизведение:
    • по образцу (постукивание пальцем или карандашом);
    • по речевой инструкции.

Зрительный гнозис (восприятие, образы-представления)

  1. Выбор картинки по слову, наименованию: «Найди, где тетрадь, где медведь и т. д.».
  2. Называние того, что изображено на контурных рисунках и перечеркнутых.
  3. Выбор из 3 предметных картинок: «Найди такой же предмет».
  4. Выбор частей целого: «Найди эле­менты, из ко­торых состоит это животное».
  5. Опознание и выбор букв, цифр, геометрических фигур. Дается одна буква (цифра, гео­метрическая фигура). Задача: выбрать такую же из имеющихся трех.
  6. Копирование:
    • геометрических фигур;
    • букв;
    • цифр;
    • предметов (например, срисовать яблоко, огурец и т. д.).
  1. Рисование по слову: «Нарисуй яблоко (или стол, девочку, маму, папу и т. д.)».
  2. Дорисовывание до целого:
    • недорисованных предметов;
    • картинок с недостающими элементами: «Дорисуй стол, чайник (стол без ножки, чайник без ручки и др.)».
  1. Определение недостающих элементов на картинках.
  2. Дорисовывание до любого предмета (различных геометрических и других фигур).

Все эти тесты направлены на исследование тех психологических основ, которые считаются базой для формирования и развития речи и интеллекта:

а) акустического и зрительного восприятия;

б) предметных образов-представлений (слуховых и зрительных).

На более поздних этапах развития ВПФ речь начинает влиять на развитие других ВПФ. Формируется её организующая роль. Она начинает влиять на развитие познавательных и интеллектуальных процессов.

Ошибки при выполнении этих тестов могут быть связаны с поражением, дисфункцией или недоразвитием височной зоны и зоны ТРО (т. е. височно-теменно-затылочной) левого полушария. Количество тестов можно сократить, если после 2-3 заданий выявляется сохранность (или нарушение) зрительного восприятия и образов-представлений.

Тактильный гнозис

Тактильное опознание: ощупывание предмета с закрытыми глазами (ключ, часы, скрепка, моне­та и др.).

Зрительно-пространственный гнозис

Восприятие пространственных отношений и ориентиров человека в пространстве – одна из самых комплексных по своему составу форм восприятия. Оно основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира, которая генетически считается наиболее поздней. На первых этапах жизни ребенка в состав пространственной ориентировки входит совместная работа 3 анализаторов:

    • зрительного;
    • кинестетического;
    • вестибулярного.

Пространственная ориентировка связана с выделением в пространстве правого и левого, заднего и переднего. Всё это вместе связано и с речью.

Ориентировка в пространстве поэтому может нарушаться из-за различных факторов, но основные её формы возникают при поражении зоны совместной работы этих анализаторов – зоны ТРО.

Исследуя пространственное восприятие у ребенка, надо точно анализировать ошибки, чтобы найти соответствующий фактор. То же самое относится и к пространственному праксису, и к нарушению письма, чтения и счета.

Особое внимание при обследовании этой функции следует обратить на сохранность или поражение взаимодействия тех анализаторных систем, совместная работа которых и реализует пространственное восприятие. Именно дефект взаимодействия этих анализаторов, а не их изолированное поражение может оказаться фактором, ведущим к пространственной агнозии, – расстройству ориентации в пространстве.

Исследование зрительно-пространственного гнозиса

  1. Узнавание времени на схематических часах (нарисованные схематические часы без циферблата).
  2. Установка стрелок на часах по образцу.
  3. Установка заданного времени.
  4. Узнавание и называние римских чисел. Среди них пространственно-ори­ентированные цифры: «IX», «XI», «IV», «VI».
  5. Узнавание и название арабских чисел. Пространственно-ори­ентированные цифры: «6», «9», «66», «99».
  6. Узнавание и называние букв. Среди них пространственно-ори­ентированные: «Ф» – «В», «р» – «Ь», «д» «б», «3» – «Э».

Здесь представлено несколько тестов (проб). Их количество можно сократить до 2 (первый и второй). Правильное или ошибочное выполнение тестов дает достаточную информацию для понимания состояния этого психического процесса, и, если есть его нарушения, то о мозговой зоне неблагополучия.

Сомато-пространственный гнозис

  1. Показ частей своего тела: «Покажи свою правую руку (ногу, глаз, ухо)», «Покажи глаз и нос (ухо и бровь, глаз, нос и ухо)».
  2. Показ правой (и левой) рукой указанных педагогом предметов: «Покажи правой рукой стул, а левой – люстру. Возьми левой рукой карандаш, правой – лист бумаги».
  3. Разделение бумаги на левую и правую стороны: «Раздели линией (карандашом) лист бумаги на две части: левую и правую. Отметь правую сторону красным крестиком, левую – синим».
  4. Рисование отличающихся фигур на левой и правой сторонах по показу и по речевой инструкции: «Рисуй на правой стороне круги, а на левой – треугольники после того, как я тебе:

а) «…покажу круг или тре­угольник»;

б) «…скажу “круг” или “треугольник”».

  1. Дорисовывание у предметов (животных) недостающих элементов – справа или слева. «Дорисуй:

а) «…у собаки левое ухо»;

б) «…у девочки правую руку»;

в) «…у стола левую ножку» и т. д.

  1. Называние пальцев своей руки, руки педагога и нарисованной кисти руки. Узнавание пальцев кисти руки: «Назови этот палец, теперь этот…», «Скажи, как называется этот палец у тебя, у меня…».

Цветовой гнозис

Классификация предметов одинаковых по форме и величине, но разных по цвету:

  1. «Разложи все фигурки в разные стопки, чтобы в каждой они были одного цвета».
  2. «Положи сюда все красные, а туда все синие фигурки».
  3. «Скажи, какого цвета эта фигурка».

Занятие 2. Нейропсихологическая квалификация выявленных симптомов

Диагностические пробы для исследование акустического гнозиса и слухомоторных координаций:

    • узнавание бытовых звуков и шумов;
    • узнавание и пропевание мелодий;
    • восприятие ритмических структур и их воспроизведение по звуковому образцу и по инструкции.

Диагностические пробы для исследования соматосенсорного и тактильного гнозиса:

    • локализация и дискриминация унилатеральных и билатеральных прикосновений;
    • называние и показ по инструкции пальцев рук, частей тела;
    • дермолексия букв, цифр, геометрических фигур;
    • тактильное восприятие предметов;
    • доски Сегена.

Занятие 3. Исследование памяти

Общая память

Исследование памяти считается важным для представления о состоянии не только познавательных процессов у ребенка, но и речи, формирование и развитие которой тесно связано также и с состоянием мнестических процессов. Здесь исследуются общая и специальные виды памяти (зрительная, слухо-речевая, двигательная), произвольные и непроизвольные процессы запоминания, воспроизведения.

Изучение памяти важно для понимания состояния психической деятельности человека, т. к. она играет существенную роль в развитии мышления, «общего поведения», регуляции деятельности. Исследования показывают, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется памятью. Кроме того, она участвует в формировании поведения, собственной его организации и мотивов.

Важным при исследовании памяти считается её связь с речью и речевая организация памяти. У людей развитие памяти идет по линии её опосредствования другими ВПФ или предметами («узелок на память», логические построения запоминания, образы-представления и др.). Собственно память отличается принципиально от опосредствованной, которая представляет собой организацию и включение других ВПФ в процесс запоминания (это более высокий этап развития памяти).

При исследовании памяти у детей следует изучить способность к опосредствованному запоминанию как зону ближайшего развития. Её можно проверить, попросив ребенка воспроизвести события (дня, прошлого).

Слухо-речевая память

  1. Повторение отдельных слов, например: «дом», «стол», «игла».
  2. Повторение серий слов: «стол, звон, лес, шкаф» и др.
  3. Запомина­ние групп слов:

а) I группа: «круг, земля, стол»;

б) II группа: «день, собака, дерево».

  1. Запомина­ние 2 смысловых рядов: «Собака лает», «Дом строится» и др.
  2. Запомина­ние и повторе­ние фраз:

а) непосредст­венное («Дети взяли корзинки и по­шли в лес»);

б) отсроченное, после паузы: «Сегодня в школу пришел новый учитель по истории (пауза)»;

в) после пау­зы, заполнен­ной беседой (гомогенная интерферен­ция): «Я сначала сделала уро­ки, помогла маме вымыть посуду, а по­том пошла в кино».

  1. Запомина­ние пар фраз (к примеру: «На ветке елки сидит красивый дя­тел» и «Высоко в небе сокол летит красивой стрелой»):

а) непосредст­венное;

б) отсроченное.

  1. Кривая па­мяти. Запоми­нание 10 слов.

Зрительно-предметная память

  1. Запоминание предметных картинок. Показывают 2 картинки (с пос­ледующим увели­чением до 5). За­тем их смешивают с другими (7-10 штук). После этого нужно найти заданные картинки.
  2. Запоминание геометрических фигур и символических.
  3. Опосредствованное запоминание. Берется от 2 до 4 предметных кар­тинок и разного цвета кружочки (или треугольнички). На каждую картинку накла­дывается кружок определенного цвета. Нужно запомнить на какой картинке находится кружок того ли иного цвета.

Занятие 4. Исследование внимания

Обязательно необходимо исследовать произвольный и непроизвольный процесс внимания ребенка, способность к концентрации и переключению, к распределению внимания.

Внимание – очень важный психический процесс, тесно связанный с общей и направленной активностью, намерениями, мотивацией. Никакой психический процесс не может протекать полноценно без сформированного внимания.

Внимание у детей становится относительно устойчивым только к 4-5 годам. 6-летние дети могут играть в течение 1 часа. Для дошкольников характерно лишь непроизвольное внимание. Слабо развито у них и распределение внимания.

У школьников 2-3-х классов объем внимания в 2-3 раза меньше, чем у взрослых. Полное внимание на уроке они могут сохранять не более 12-15 минут. Всё это необходимо учитывать при обследовании.

Исследование внимания

  1. Тесты на про­извольное вни­мание:

а) произ­вольное пос­ледовательное прослежива­ние ряда чисел (букв, предме­тов) и поиск нужного ряда (или отдель­ных элементов ряда);

б) таблицы Шульте;

в) предметы с недостаю­щими или лишними эле­ментами.

  1. Тест на не­произвольное внимание. Припоминание предметов, находящихся в комнате, с которыми работали.
  2. Тест на устойчивость внимания:

а) поиск указанных фигур, предметов, картинок, букв среди ряда других;

б) таблицы Анфилова-Крепелина.

  1. Тест на связь слова с вниманием. Слово – указатель внимания. Выполнение дифференцированных действий с предметами по речевой инструкции:

а) «Возьми карандаш, положи его в карман»;

б) «Встань и посмотри в окно»;

в) «Возьми карандаш и нарисуй дерево» и др.

Занятие 5. Исследование речи и речевых процессов

Речь – одна из основных высших психических функций, которая должна обследоваться весьма тщательно. Известно, что речь детей формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Исследовать нарушенную, несформированную речь необходимо, начиная с изучения процессов предметного восприятия и образов.

Понимание речи также связано с развитием чувственной её основы предметных образов. Следует также вспомнить, что первые слова у детей – это названия не предметов, а действий, т. е. глаголов. Важной считается роль речи, которую она выполняет в психической деятельности человека. Она:

    • организовывает все ВПФ и входит в их структуру;
    • регулирует деятельность и поведение.

Иными словами, речь, формируясь и развиваясь как самостоятельный психический процесс, затем начинает выполнять и функции опосредования ВПФ, их связывания и организации.

Обследование начинается с изучения:

I. Общей коммуникативной функции речи.

II. Понимания обращенной речи и невербальных средств (жестов, мимики, интонации педагога), спонтанной устной и диалогической речи.

III. Автоматизированных форм речи (непроизвольных) и рядовой речи.

IV. Произвольных форм устной речи, таких как:

    • повторение;
    • называние предметов и действий;
    • составление фраз по картинкам и в ответах на вопросы;
    • пересказы сюжетных изображений.

V. Фонематического речевого слуха (импрессивная речь).

Исследование понимания речи начинается с обязательной последовательностью от целого к части (понимание текста, фразы, слов).

Материал исследованиявербальный и картиночный – должен быть высокочастотным, знакомым. Его объем не должен превышать «7+2».

Вербальный и картиночный материал должен отвечать таким характеристикам, как:

а) частотность (частота встречаемости слова или картинки у детей соответствующего возраста);

б) субъективная частотность (собственный словарь ребенка);

в) знакомость;

г) нейтральная эмоциональная насыщенность;

д) длина слова не короче 2 и не длиннее 3-4 слогов, фонетический состав слова средней и легкой сложности.

Экспрессивная речь

  1. Спонтанная речь (метод беседы): разговор с ре­бенком на близкую ему тему.
  2. Диалогическая речь (метод коротких вопросов и ответов): лаконичные, пос­ледовательные вопросы и ответы.
  3. Автоматизиро­ванная речь:
    • произнесение цифрового ряда от 1 до 10;
    • называние дней недели, месяцев.
  1. Повторная речь:
    • звуков: [а], [о], [у]. [б], [к], [п], [д], [л], [т], [н], [х], [р], [ч];
    • дизъюнктивных пар зву­ков: [б] – [н], [к] – [с], [м] – [р];
    • оппозиционных пар звуков: [б] – [п], [д] – [т], [к] – [г], [х] – [к], [з] – [c];
    • серий звуков: [би] – [ба] – [бо], [бо] – [би] – [ба];
    • повторение слов: «окно», «потолок», «дом», «дым», «балка», «палка»;
    • повторение фраз (постепенно увели­чивать объем предложений): «Луна светит», «Мальчик спит», «Девочка пошла в лес», «Мальчик играет в мяч».
  1. Активная речь:
    • рассказ по сюжетной картинке (частотной, т. е. извес­тной ребенку, и неизвестной);
    • собственное сочинение (устный рассказ на заданную тему).
  1. Номинативная речь:
    • называние предметов по картинкам (5-7 в поле зрения);
    • понимание и называние частей тела: нос, глаз, шея, ухо, рука, нога, брови, волосы.

Импрессивная речь

  1. Метод пони­мания и выполнения вер­бальных инст­рукций. Например: «Закрой глаза, открой рот», «Встань, подойди к двери, вернись сюда».
  2. Понимание обращенной речи (метод беседы). Обычный бытовой разговор: «Ты сегодня завтракал? А что ты ел?», «Какая сегодня погода?», «Ты любишь занятия со мной?».
  3. Понимание предметных слов. Метод показа названных объектов:
    • предметных картинок;
    • окружающих вещей.
  1. Понимание фраз. Ребенку даются короткие, простые по грамматической структуре фразы. Показатель понимания (индикатор) – показ соответствую­щих фразе картинок.
  2. Фонемати­ческий слух. Отдельные звуки:
    • дизъюнктные: [а] – [к], [б] – [л], [т] – [ш];
    • оппозицион­ные: [б] – [п], [т] – [д] (дается только по одному звуку).

Понимание логико-грамматических конструкций

Задания на понима­ние граммати­ческих конст­рукций (например, нужно просклонять по падежам слова: каран­даш, тетрадь, ключ). Надо узнать, понимает ли ребенок, что такое:

    • творительный падеж;
    • сравнительные конструк­ции («Муха меньше слона», «Слон больше мухи»);
    • инверсия («Колю угостил конфетой Ваня»);
    • предложные конструкции (различное простран­ственное по­ложение лю­бых предме­тов).

Занятие 6. Исследование письма

Письмо нельзя относить либо только к речи, либо к системным и произвольным процессам восприятия или к двигательной сфере. Это сложный системный и произвольный психический процесс, включающий:

а) совместную работу восприятия разной модальности и предметных действий;

б) тонкую моторику и сформированность поведения (намерений, внимания и др.).

Известно, что генез письма и чтения отличается от генезиса устной речи. Их мозговые основы также различны, поэтому нарушения или несформированность письма и чтения у младших школьников будут иметь разные:

    • механизмы нарушения;
    • формы протекания дефекта;
    • степени тяжести;
    • методы восстановления.

Письмо и письменная речь играют значительную роль в развитии ВПФ и в целом поведения. Ребенок, овладевая в школе письменной речью и грамматикой, обучается произвольному оперированию своими действиями и умениями, осознанию их. Поэтому, если обнаружатся дефекты в сфере произвольных действий, операций, то это может стать причиной трудностей формирования и письма.

Психологи исследовали и выделили некоторые психологические предпосылки формирования письменной речи (их недоразвитие ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его освоения у детей):

I. Сформированность (или сохранность) устной речи, произвольного владения ею. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки и их синтез.

II. Сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и их взаимодействия:

    • зрительно-пространственного гнозиса;
    • слухо-пространственного гнозиса;
    • сомато-пространственных ощущений;
    • знания и ощущения схемы числа;
    • знания и ощущения правого, левого.

III. Сформированность двигательной сферы: тонких движений, предметных действий.

IV. Формирование абстрактных способов деятельности. Это возможно при постепенном переводе от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

V. Сформированность общего поведения:

    • регуляции (способность следовать указаниям взрослого и т. п.);
    • саморегуляции;
    • контроля за действиями, намерениями, мотивами поведения.

VI. Идеограммное письмо (понимание смысла запрещающих табличек, указателей и т. д.). Знание речевых стереотипов. Способность назвать и написать свое имя, фамилию, имена близких людей, название города и ули­цы, где живет ребенок.

VII. Списывание букв (печатных, прописных, заглавных, стилизованных).

VIII. Письмо под диктовку:

    • звуков: дизъюнктивных и оппозицион­ных;
    • слов: «дом», «лес», «стол», «мак», «мама», «рука», «нога», «стул», «окно», «дорога», «громкоговори­тель»;
    • фраз: коротких, из 2-3 слов, с по­степенным увеличением объема: «Я иду в кино», «Я играю в снежки».

Занятие 7. Исследование мышления

Наглядно-образное мышление

  1. Конструиро­вание предметов (частотных без опоры на слово). Собирание разрезанных на части кар­тинок, которые изображают предметы или животных.

2. То же с опорой на слово-наименование объекта. Такой же материал, но могут быть другие предметы.

3. Метод диф­ференцирования предметов (объектов). Перед ребен­ком лежат разные части 2-3 вещей.

4. Понимание сюжетных картин: «Разбитое окно», «Пос­ледняя весна» и др.

5. Понимание содержания серии сюжетных рисунков и нахождение правильной их последовательности.

Вербально-логическое мышление

  1. Понимание рассказов: их со­держания, смысла, морали (рассказы: «Галка и голу­би», «Лев и мышь», «Муравей и голубка»).
  2. Решение арифметичес­ких задач (пример: «Хозяйка тра­тит за 5 дней 15 литров молока. Сколько моло­ка она тратит за неделю?»).
  3. Подбор про­тивоположных понятий (например, к словам: «теплый», «зимний», «большой», «дорогой», «низкий», «слабый»).
  4. Выбор из альтернатив: «Чем будешь рисовать: красками или карандашами?», «Ты будешь вырезать прямыми ножницами или фигурными?» и т. д.
  5. Понимание аналогий: «Продолжи: книга – буква, музыка – … (нота); овощи – натюрморт, природа – … (пейзаж)» и т. п.

Дополнительные материалы

Библиографический список

Литература:
  1. Баранская, Л. Т. Нейропсихология : учебное пособие / Л. Т. Баранская, Е. В. Павлова. – Екатеринбург : УГМУ, 2020. – 115 с.
  2. Баулина, М. Е. Нейропсихология : учебник для вузов / М. Е. Баулина. – М. : ВЛАДОС, 2018. – 391 с.
Электронные ресурсы:
  1. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии : учеб. для студентов вузов / Т. Г. Визель. – М. : Секачев, 2013. – 216 с. / Текст : электронный // URL: https://sdo.mgaps.ru/books/K18/M3/file/4.pdf
  2. Марычева, О. И. Гимнастика для ума. Сборник упражнений для активизации умственной деятельности / О. И. Марычева, К. А. Габараева ; под ред. О. А. Рябовой. – Карпогоры : МБУ ДО «РЦДО», 2020. – 20 с. / Текст : электронный // URL: http://pinimc.org.ru/Docs/SPPS/Metod/SbornikGimnastika%20dlya%20uma.pdf
  1. Пантюхина, Г. В. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста / Г. В. Пантюхина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт ; под. ред. В. А. Доскина / Текст : электронный // URL: https://karagai-edu.ru/upload/versions/24502/37724/Metodika_diagnostiki_NPR_polnyj_variant.pdf

Итоговое тестирование

Что изучает нейропсихология?

Оформление сертификата / удостоверения

Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:

Корзина