Курс для учителей-дефектологов

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР в соответствии с ФГОС и ФАОП НОО и ООО

Цель: совершенствование компетенций, необходимых для реализации коррекционно-развивающих программ для детей с ЗПР в соответствии с ФГОС и ФАОП НОО и ООО в рамках  профессиональной деятельности по квалификации «учитель-дефектолог».

Объем: 72 часа.

Планируемые результаты обучения:

Программа

Модуль 1. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР в школе

Занятие 1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с задержкой психического развития

Младший школьный возраст относится к периоду детства. Ведущий вид деятельности для детей этого возраста – учеба. В момент учебы ребенок осваивает знания, умения и навыки, выработанные человечеством.

Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания.

Также понятие «задержка психического развития» (ЗПР) используется по отношению к детям, у которых есть слабо выраженная недостаточность центральной нервной системы – органической или функциональной. Эта категория детей не отличается специфичностью нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи; они не относятся к умственно отсталым. Но у большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Вышеперечисленные причины мы можем обозначить так – полиморфная клиническая симптоматика.

Дети с ЗПР имеют сложную структуру развития познавательной деятельности (речь, мышление, пространственные представления) и составляют основу работы нескольких функциональных систем. Таким детям свойственна неодновременность формирования различных сторон психической деятельности.

Наблюдая за детьми с задержкой психического развития, можно выявить значительную неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, выраженную неравно­мерность формирования разных её сторон.

Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотекова и другие ученые отмечают, что у младших школьников с ЗПР прослеживается отставание в формировании восприятия, недостаток в сформированности зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Совершая процесс решения задач на нахождение равных изображений, эти дети не принимают во внимание незначительные, малозаметные детали рисунков, у них возникают проблемы в восприятии сложных вариантов предметных изображений. Выделяется также высокий уровень взаимодействия смешанных факторов, что приводит к малому количеству зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.

Дети с задержкой психического развития относятся к самой большой количественной категории детей, нуждающихся в реализации особых образовательных потребностей. Младших школьников этой категории можно разделить на группы, имеющие:

    • сниженную работоспособность для получения и обработки информации;
    • малую сформированность умственной операции;
    • низкую мотивацию к учебной деятельности;
    • слабый уровень познавательной деятельности;
    • частичные знания об окружающем мире;
    • задержку психического развития при сохраненных анализаторах, необходимых для формирования речи.

Непременно возникает вопрос о причинах возникновения этого нарушения. Источниками задержки психического развития являются:

    • функциональные нарушения центральной нервной системы, органические повреждения, перенесенные в раннем детстве, долгосрочные хронические соматические заболевания;
    • признаки органической недостаточности (психофизический и психический инфантилизм);
    • пребывание и нахождение с момента появление на свет в «Доме ребенка».

Перечисленные причины, а также тяжелые соматические заболевания приводят к функциональным нарушениям центральной нервной системы.

Дети с ЗПР отличаются от своих сверстников в сфере познавательной деятельности, требуют специальных коррекционных действий для компенсации нарушений. У категории этих детей обнаруживается отставание от нормально развивающихся сверстников в развитии мыслительной деятельности, которое выражается в:

    • неумении выделять очевидные признаки предметов и осуществлять обобщение;
    • низком уровне развития абстрактного мышления;
    • несформированности таких операций, как анализ и синтез.

Анализ объектов учащимися с ЗПР отличается малой тонкостью и меньшей полнотой. Именно эти дети выделяют практически в два раза меньше признаков в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Однако следует иметь в виду, что эти результаты могут быть улучшены путем проведения коррекционной работы. В качестве одного из примеров можно использовать задание по сравнению двух рисунков, которые отличаются друг от друга по одному признаку (форме, цвету и т. д.)

Дети с ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др.). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание отмечают при анализе мыслительных процессов. Отставание выражается в несформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика познавательной деятельности детей с ЗПР: недостаточность словесного опосредования, например, нарушение вербализации, изменение способов общения, бедность социального опыта (Г. В. Грибанова, Л. В. Кузнецова, Н. Л. Белопольская), несформированность общей и мелкой моторики.

При изучении личностных особенностей детей с ЗПР раскрываются проблемы в мотивационно-волевой сфере. Психологи отмечают слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. У детей с ЗПР наблюдается проявление синдромов гиперактивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер).

Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение развернуть совместную игру в соответствии с игровым замыслом (Л. В. Кузнецова, Е. С. Слепович). Сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику, а у детей снижен интерес к игре и игрушкам. Само стремление к игре нередко выглядит как способ решить затруднения в занятиях, обучении. Желание играть возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности.

Ориентирование пространственного представления у обучающихся складывается как особая сенсорно-перцептивная способность. Эта способность основывается на понимании пространственных отношений через овладение способами восприятия, воспроизведения, преобразования. На ранних же этапах развитие и становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела: развивается двигательная деятельность, зрительно-моторная координация, предметно-практическая деятельность.

Эта способность формирует представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх – низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представление о пространственном взаимоотношении между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

В младшем школьном возрасте развитие пространственных представлений у детей с ЗПР подчиняется одному из главных законов развития. Этот закон можно назвать законом осевой оси.

Этот закон формирует представление вертикали, горизонтали «от себя» вперед, затем – о правой и левой стороне. Труднее проходит процесс формирования понятия «сзади» у детей младшего школьного возраста, имеющих отклонения. Целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом, а точнее итог развития ребенка, формируется наиболее поздно.

Овладение знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая ведет к формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане, – следующий важный шаг.

Очень сложным уровнем является усвоение пространственных представлений – логико-грамматических конструкций. Эти конструкции включают сравнительные категории нашего языка. Этот уровень – наиболее сложный, поздно формирующийся, он развивается непосредственно как речевая деятельность и как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка.

Особое значение для проблемных детей (в частности, для детей с интеллектуальными нарушениями, так как ЗПР значительно осложняет процесс формирования этих представлений и навыков) имеет овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве. В формировании пространственных представлений у детей с ЗПР происходят нарушения. Дети, относящиеся к этой категории, испытывают существенные трудности в восприятии практического преобразования пространства.

Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР обусловлены структурой имеющихся у них нарушений. Сенсорные нарушения влияют на формирование навыков изображения в лепке, рисовании, аппликации.

Освещая поднятую проблему изучения особенностей пространственных представлений у обучающихся экспериментальных классов, мы можем сказать, что нарушения в развитии не обеспечивают полноценный процесс в изобразительной деятельности детей. Наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавания промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность.

Можно выделить следующие особенности у детей с ЗПР:

  1. Внимание неустойчивое, неравномерная работоспособность; ребенка трудно собрать, сконцентрировать внимание и удержать на протяжении той или иной деятельности.
  2. Недостаточная целенаправленность деятельности – дети импульсивны, часто отвлекаются, с трудом переключаются с одного задания на другое.
  3. Многие из детей испытывают трудности в восприятии зрительного, слухового, тактильного характера. Дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности; испытывают затруднения в практическом различении свойств и предметов, однако их сенсорный опыт долгое время не закрепляется и не обобщается вербально; особые трудности испытывают при овладении представлениями о величине. Затруднен процесс анализирующего восприятия: не умеют выделить основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали, что не позволяет сформировать целостный образ предмета, и это находит отражение в изобразительной деятельности.
  4. У детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания; характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации; произвольность запоминания практически отсутствует.
  5. Отставание отмечается на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Детям сложно создать целое из частей и выделить части из целого, есть трудности в пространственном оперировании образами. Не формируется уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенные признаки при обобщении, обобщают по ситуативным или функциональным признакам; наблюдаются трудности при сравнении.
  6. Нарушения речи преимущественно системного характера. Детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития; отмечаются трудности в понимании инструкций, содержания сказок, стихов; ограничен словарный запас, словообразование; проблемы в связной, грамматической стороне речи, сопровождающей деятельность.

Также в процессе рисования сказывается нарушение пространственных ориентировок, это может проявляться как в наклеивании предметов, так и в расположении, компоновке изображения, выполняемого ребенком на листе бумаги. Затруднения возникают с сюжетным и предметным рисованием, лепкой, аппликацией. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Нарушения в общей и мелкой моторике затрудняют использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности (кистью, стекой, ножницами).

Таким образом, в силу разнообразия и множественности нарушений коррекционная работа с детьми с ЗПР требует привлечения разнообразных технологий, методов и приемов.

Занятие 2. Классификация психического дизонтогенеза В. В. Лебединского

Классификация психического дизонтогенеза, предложенная В. В. Лебединским, имеет следующий вид.

  1. Общее психическое недоразвитие – общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции).
  2. Задержанное психическое развитие – замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. Вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до трехлетнего возраста (пример – инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов над определяемыми социальной ситуацией развития; в быстрой насыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Различают:

    • ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм);
    • ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка;
    • ЗПР соматогенного происхождения;
    • ЗПР психогенного происхождения.

ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности. Необходимо отметить, что автор приведенной выше этиологической типологии ЗПР К. С. Лебединская считает, что ЗПР психогенного происхождения лишь условно можно относить к группе ЗПР. Эту форму ЗПР трудно дифференцировать с педагогической запущенностью.

Согласно исследованиям Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупрова, в психологической картине ЗПР выявляется два базисных синдрома:

    • нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой посредством произвольного внимания;
    • резкое недоразвитие познавательной деятельности.

Если при психофизическом инфантилизме на первый план выступают недостатки регуляции поведения и деятельности, то при ЗПР церебрально-органического генеза – признаки неполноценности познавательной деятельности.

ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей. Многие из них при адекватном индивидуальном подходе способны удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы. Однако большая часть детей с ЗПР обучаются по рекомендации психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) по коррекционным программам в стенах массовой общеобразовательной школы. Обычно это состояние диагностируется только до подросткового возраста. В более старшем возрасте эти состояния не диагностируются или переходят в другой вид пограничных состояний.

  1. Поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Для дифференциальной диагностики с олигофренией имеют принципиальное значение указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки).

Здесь нет тотальности, нет иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. Наоборот: на первый план выступает парциальность расстройств. Это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. п.), недостаточность которых иногда выражена более, чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 3-4 лет.

Г. Е. Сухарева (1965), исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей.

    1. Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения.
    2. При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению. Отмечаются нарушение логического строя мышления, выраженная наклонность к персеверациям.
    3. При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления.
    4. При четвертом в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением» (термин К. Левина).
  1. Дефицитарное психическое развитие связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например, при тяжелых пороках сердца, дыхательной – при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.

Наиболее показательная модель аномалий развития по дефицитарному типу – психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной или моторной сферы.

Слепые дети – те, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Слабовидящие дети – дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (например, резкое сужение границ зрения).

Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитии психомоторной сферы. Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как:

    • степень нарушения зрения и время возникновения дефекта;
    • уровень интеллектуального развития ребенка;
    • своевременность коррекционного обучения и успешность тифлотехнической коррекции.

Глухие дети – с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве. Среди глухих выделяют две категории детей: глухие без речи (ранооглохшие) и глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Слабослышащие дети – с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 15-20 дБ до 75 дБ.

Дефицитарность развития таких субъектов определяется, прежде всего, нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия.

Общее для любого вида дефицитарного развития – своеобразие в развитии и формировании личности. Последнее может проявляться и как следствие основного дефекта, затрудняющего полноценный контакт со сверстниками и другими людьми, и как результат неправильного воспитания. Согласно Л. С. Выготскому, любой телесный недостаток, будь то слепота, глухота или умственная отсталость, реализуются как социально ненормальное поведение.

  1. Искаженное психическое развитие – сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.

РДА – это болезненное состояние психики ребенка, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом от внешнего мира. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу, носить одну и ту же одежду, гулять по одному и тому же маршруту и т. п. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, лишены детской пластичности, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью.

Также своеобразны у детей речевые расстройства. Аутичность проявляется в уменьшении речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Часто страдает выраженность речи. Речь может быть бедной, содержащей набор коротких штампов, отдельных слов. Она может быть литературной, богатой неологизмами. Главная особенность речи аутичного ребенка – автономность, неиспользование её для диалога, общения и познания окружающего мира. Наиболее выпукло РДА проявляется в возрасте 3-5 лет.

  1. Дисгармоническое психическое развитие по своей структуре напоминает искаженное развитие. Однако основой в таком случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Модель дисгармонического развития – ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности.

Ядерную группу этих состояний составляют так называемые конституциональные психопатии, как правило, имеющие наследственное происхождение. Сюда относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и в значительной части истерические психопатии. Большинство психопатий формируются как клинически выраженные варианты в юношеском и зрелом возрасте.

На практике часто имеют место сложные сочетания биологических (генетических и экзогенно-органических) и социальных факторов, которые могут приводить к нарушению индивидуального развития на протяжении всей жизни.

Г. В. Козловская выделяет 4 основных типа дизонтогенеза:

    • дисгармония психофизического развития – парциальная задержка и, реже, акселерация созревания;
    • дисрегулярность (неравномерность) развития – отсутствие плавности и последовательности перехода от одной ступени развития к другой (кратковременные остановки, «псевдозадержки», «скачки» развития);
    • диссоциация развития – «переслаивание» или сосуществование в психофизическом состоянии ребенка разных по степени развития функций;
    • парадоксальность развития в виде сочетания сверхчувствительности к одним раздражителям с «бесчувствием» к другим;
    • амбивалентность всех психических проявлений;
    • дефицитарность всей психической организации в целом – нивелированность всех психических реакций (эмоционально-волевых, коммуникативных, познавательных и др.).

Классификация психического дизонтогенеза по В. В. Лебединскому с особенностями и примерами отклонений

Вид психического дизонтогенеза

Особенности проявления в развитии детей

 

Примеры отклонений, последствия

1. Общее психическое недоразвитие

Снижении познавательной деятельности

●     Идиотия;

●     имбецильность; 

●     дебильность.

 2. Задержанное психическое развитие

Недостаточность общего запаса знаний, незрелость мышления

Инфантилизм

3. Поврежденное психическое развитие

Низкий уровень обобщения, резкая замедленность, плохая переключаемость мыслительных процессов, нарушение логического строя мышления

Органическая деменция

4. Дефицитарное психическое развитие

Вербализм мышления, нарушение речевого развития, задержка психического развития

5. Искаженное психическое развитие

Нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия

●     РДА;

●     мутизм;

●     сурдомутизм.

6. Дисгармоничное психическое развитие

Акселерация созревания, отсутствие плавности и последовательности перехода от одной ступени развития к другой.

Конституциональные психопатии

Занятие 3. Основные требования к организации психолого-педагогического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение предоставляется ребенку с ОВЗ как обязательное специальное образовательное условие. Основной принцип такого сопровождения – его комплексность и непрерывность. В процессе сопровождения ребенку и родителю (законному представителю) оказывается специализированная помощь. Это выражается в следующем:

    • предоставление коррекционных занятий ребенку с ЗПР;
    • психологическое сопровождение процесса адаптации;
    • отслеживание динамики развития ребенка;
    • выбор и использование специальных методов и приемов индивидуальной работы на уроке;
    • консультирование педагогов и родителей.

Специалистами сопровождения для ребенка с ЗПР выступают педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, социальный педагог, при обоснованной необходимости тьютор.

В процессе сопровождения специалисты вырабатывают рекомендации, которые важно соблюдать. Это позволяет прийти к единству требований, предъявляемых ребенку с ЗПР, найти оптимальные пути его развития как в условиях школы, так и дома.

Родители могут ознакомиться с реализуемой в школе системой комплексного психолого-педагогического сопровождения в специальном разделе АООП, называемом «Программа коррекционной работы».

Занятие 4. Организация сопровождения реализации АООП обучающихся с ЗПР по вариантам 7.1 и 7.2

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ЗПР организуется в соответствии с требованиями ФАОП и включает:

    • психолого-педагогическую диагностику детей для выявления их индивидуальных особенностей развития;
    • мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении образовательной программы начального общего образования;
    • комплексную помощь специалистов и индивидуально-ориентированные коррекционные мероприятия.

Родитель (законный представитель) в письменной форме выражает согласие на сопровождение ребенка в школе.

Основными формами сопровождения выступают:

    • диагностика, направленная на определение особенностей обучающихся и их особых образовательных потребностей, которая проводится не менее двух раз в год;
    • мониторинг образовательных достижений и динамики развития ребенка;
    • коррекционно-развивающая работа, направленная на преодоление и/или ослабление имеющихся у ребенка с ЗПР нарушений развития;
    • консультирование родителей (законных представителей), которое проводится классным руководителем, учителем, педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом с учетом результатов диагностики образовательных достижений и уровня психофизического развития ребенка и/или по итогам ППк;
    • консультирование педагогов, которое проводят специалисты сопровождения для подбора оптимальных приемов взаимодействия с ребенком и индивидуальных подходов в обучении;
    • профилактика и просвещение, направленные на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с обучением, воспитанием, развитием и социализацией ребенка с ЗПР, а также предупреждение негативных проявлений, трудностей адаптации и социализации.

Основной вид работ при организации психолого-педагогического сопровождения – проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий специалистов. Содержание занятий планируется исходя их требований ФГОС НОО ОВЗ и рекомендаций ПМПК.

Количество и форма проведения занятий для каждого ребенка с ЗПР определяется образовательной организацией самостоятельно на ППк. Недельный режим занятий на учебный год фиксируется в индивидуальном расписании, в котором родитель (законный представитель) ставит свою подпись после ознакомления. Коррекционно-развивающие занятия проводятся в течение учебного дня и во внеурочное время. На индивидуальные коррекционные занятия отводится до 30 минут, на групповые занятия – до 40 минут.

Занятия проводятся по программам коррекционных курсов. Сами курсы отражаются в специальном разделе учебного плана, именуемом «Коррекционно-развивающая область». Родитель имеет право ознакомиться с учебным планом, который размещается на сайте образовательной организации.

Наполняемость Коррекционно-развивающей области учебного плана по варианту программ 7.1 может отличаться от варианта 7.2.

По варианту 7.1 АООП НОО обучающихся с ЗПР коррекционные курсы этой области определяются самостоятельно образовательной организацией исходя из психофизических особенностей ребенка с ЗПР и на основании рекомендованных в заключении ПМПК направлений коррекционной работы специалистов. Содержание курсов фиксируется в образовательной программе в разделе «Программа коррекционной работы».

По варианту 7.2 АООП НОО обучающихся с ЗПР коррекционно-развивающая область включает в себя обязательные коррекционные курсы.

Часы коррекционно-развивающей области представлены групповыми и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями (логопедическими и психокоррекционными), направленными на коррекцию недостатков психофизического развития обучающихся и восполнение пробелов в знаниях, а также групповыми занятиями по ритмике, направленными на коррекцию отклонений в развитии моторной деятельности обучающихся, развитие пространственных представлений, координации движений и улучшение осанки детей. Психокоррекционные занятия включают в себя психологические и дефектологические занятия.

Приведем пример наполнения коррекционно-развивающей области учебного плана.

 Внеурочная деятельность (включая коррекционно-развивающую область):

    • коррекционно-развивающая область;
    • коррекционно-развивающие занятия;
    • логопедические коррекционно-развивающие занятия;
    • психокоррекционные (психологические) коррекционно-развивающие занятия;
    • психокоррекционные (дефектологические) коррекционно-развивающие занятия;
    • ритмика;
    • другие направления внеурочной деятельности.

Помимо обязательных коррекционных курсов, образовательная организация вправе дополнить коррекционно-развивающую область занятиями, исходя из психофизических особенностей обучающегося с ЗПР на основании рекомендаций ПМПК и/или ППк.

Обязательным является отслеживание результативности проводимой коррекционной работы. Для этого на заседаниях консилиума проводится экспертная оценка. Специалисты составляют оценочный профиль ученика по разным характеристикам его развития, который позволяет отследить динамику и эффективность реализуемых коррекционно-образовательных мероприятий и всего образовательного маршрута в целом.

Порядок проектирования коррекционно-развивающей области для образовательной организации:

  1. Проанализировать заключение ПМПК и соотнести вариант АООП с необходимым содержанием коррекционно-развивающей области.
  2. Определить курсы коррекционно-развивающей области в соответствии с содержанием стандарта.
  3. Дополнить коррекционно-развивающую область курсами по направлениям, рекомендованным ПМПК, и с учетом ИПРА обучающегося с инвалидностью.
  4. Провести диагностику уровня актуального развития ребенка специалистами сопровождения для конкретизации содержания коррекционной работы и определения необходимого объема предполагаемой коррекционной помощи.
  5. Организовать заседание психолого-педагогического консилиума по определению дополнительных коррекционных курсов, их количественному соотношению.
  6. Определить объем часов коррекционной помощи на каждого обучающегося.
  7. Разработать проект части учебного плана «Коррекционно-развивающая область».
  8. Составить расписание индивидуальных занятий на ребенка с ЗПР.
  9. Ознакомить под подпись родителя (законного представителя) с режимом занятий.

Занятие 5. Организация помощи специалистов ребенку

Логопедическое сопровождение

Основная цель работы учителя-логопеда – это коррекция нарушений речевого развития у ребенка с ЗПР и оказание своевременной помощи учащимся с ЗПР с нарушениями устной и письменной речи в освоении ими образовательной программы.

Задачи работы учителя-логопеда:

    • коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи учащихся;
    • проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;
    • профилактика и коррекция трудностей, которые возникают у обучающихся в процессе обучения;
    • консультирование родителей и педагогов по проблемам развития, обучения и воспитания детей с ЗПР, имеющих нарушения в развитии речи.

Основные направления работы специалиста

  1. Диагностическое направление

Основная задача этого направления – изучение речи школьников с ЗПР, своевременное выявление причин нарушений речевого развития и выбор наиболее эффективных путей их устранения.

Учитель-логопед проводит обследование устной речи первоклассников и письменной речи учащихся 2-4-х классов. При обследовании письменной речи специалист проводит качественный анализ письменных работ учащихся (письмо под диктовку, списывание текста и др.), отслеживает систематичность и стойкость специфических ошибок. В течение учебного года учитель-логопед проводит:

    1. Стартовую диагностику (в начале учебного года – с 1 по 15 сентября). Результаты диагностики позволяют увидеть картину речевого нарушения ребенка, определить более нарушенные и наиболее сохранные компоненты речи в структуре системного недоразвития. Например, у одного ребенка наиболее нарушенными будут связная речь и её лексико-грамматическая сторона при относительной сохранности фонематического слуха и произношения, а у другого будут в большей степени страдать произносительная сторона и фонематические процессы. Это позволяет в дальнейшем сформировать группы школьников с ЗПР со схожей структурой речевого нарушения для проведения занятий.
    2. Промежуточную диагностику (в середине учебного года). Такой вид обследования помогает определить оптимальность выбранных приемов работы, своевременно внести коррективы в работу при отсутствии динамики.
    3. Итоговую диагностику (в конце учебного года). Это обследование определяет результат коррекционной работы за текущий учебный год и позволяет спланировать её содержание на следующий.
  1. Коррекционное направление

Основная задача этого направления – проведение индивидуальных и/или групповых занятий. Занятия по курсу «Коррекционно-развивающие занятия: логопедические занятия» проводятся в режиме, определяемом на ППк, но не менее 2 раз в неделю.

Содержание и направленность коррекционной работы определяется структурой и степенью выраженности речевого нарушения и включает:

А. Формирование звуковой стороны речи:

    • формирование правильного, устойчивого звукопроизношения;
    • развитие фонематического восприятия, фонематических процессов;
    • формирование четких представлений о звуках речи, об акустико-артикуляционных признаках звуков;
    • развитие слуховых дифференцировок, дифференциация оппозиционных звуков;
    • формирование навыков звукового анализа и синтеза слова.

Содержание работы: звуки и буквы, гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, парные звонкие и глухие согласные, ударение, звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез и др.

Б. Формирование лексико-грамматического строя речи:

    • активизация и пополнение словаря (активного и пассивного), систематизация словарного запаса;
    • формирование знаний и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности и словах различных частей речи;
    • формирование грамматического строя речи, формирование навыка построения связных высказываний;
    • развитие умения анализировать и строить предложения и словосочетания различных грамматических структур;
    • усвоение и закрепление различных способов словообразования и словоизменения;
    • формирование понимания грамматических категорий, развитие грамматической правильности речи.

Содержание работы: слово, предложение, словосочетание, грамматическое оформление и распространение предложения, состав слова: корень, приставка, суффикс, окончание; однокоренные слова, родственные слова,  слова-антонимы, синонимы, многозначные слова, предлоги и др.

В. Развитие связной речи:

    • совершенствование связной речи: развитие умения связно и последовательно излагать свои мысли, устанавливать и передавать содержание в логической последовательности;
    • формирование умения передавать содержание текста с использованием разнообразных типов предложений и различных частей речи;
    • формирование умения развернуто отвечать на вопросы, рассуждать;
    • развитие языковых способностей, умения планировать и программировать свое высказывание;
    • формирование навыков работы с текстом (развитие умения делить текст на части, озаглавливать, составлять план, определять главную мысль).

Содержание работы: последовательный пересказ, краткий пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ, устные сочинения (самостоятельные рассказы) и др.

Г. Коррекция нарушений письменной речи (навыков чтения и письма):

    • устранение специфических ошибок письма;
    • развитие навыка оформления письменного высказывания;
    • устранение специфических ошибок чтения;
    • коррекция и развитие навыков выразительного чтения;
    • формирование алгоритмов орфографических действий.

Содержание работы: звуко-буквенный анализ и синтез, словоизменение, словообразование, работа с деформированным предложением, текстом, изложение текста на письме, чтение текстов и понимание прочитанного.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда ориентирована на содержание программы по русскому языку и чтению.

  1. Консультативное и просветительское направление

Учитель-логопед оказывает помощь педагогам, способствует включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач, принимает участие в выработке рекомендаций и заседаний ППк школы.

Психологическое сопровождение

Общая цель работы педагога-психолога состоит в следующем:

    • оказание помощи в разрешении затруднительных психологических ситуаций;
    • сопровождение процесса адаптации обучающихся в условиях школы;
    • проведение психокоррекционной работы по преодолению или ослаблению недостатков в эмоциональном, личностном, когнитивном развитии;
    • коммуникация и осознанная регуляция учебно-познавательной деятельности и поведения обучающихся.

В рамках психологического сопровождения традиционно реализуются следующие основные направления деятельности школьного педагога-психолога:

    • диагностическое;
    • коррекционно-развивающее;
    • консультационно-просветительское;
    • профилактическое.

Основная цель диагностического направления – получение психологических данных об уровне развития эмоциональной сферы ребенка, когнитивных процессов, коммуникации, регуляции, личностных особенностей. Диагностические данные ложатся в основу определения путей оказания психологической помощи обучающимся с ЗПР и содержания психологической работы в зависимости от индивидуальных особенностей.

Задача коррекционно-развивающей работы состоит в создании условий для формирования необходимых психических процессов (новообразований, навыков и т. д.), коррекции и развития психологических функций, обеспечивающих успешную социализацию и адаптацию младшего школьника с ЗПР. Содержание занятий определяется в зависимости от дефицитов в психологическом развитии ребенка и может включать психокоррекцию:

    • развития познавательной сферы;
    • развития эмоционально-личностной сферы;
    • развития коммуникативной сферы;
    • отклоняющегося поведения;
    • развития регулятивной сферы.

Приведем пример содержания модуля «Психокоррекция развития коммуникативной сферы».

Модуль направлен на развитие коммуникативной сферы, формирование ориентации на других людей как партнеров в общении, умения слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении, строить сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения разными средствами коммуникации.

На первом году обучения дети более подробно знакомятся со средствами невербального общения (мимикой, жестами, позой, интонацией), а также обучаются применять коммуникативно адекватные мимические (улыбка) и пантомимические (открытая поза) жесты, знакомятся с понятием «психологическое пространство». Происходит формирование навыков употребления формул речевого этикета. Обучающихся знакомят с приемлемыми способами начать общение и закончить его, с правилами знакомства, что, в свою очередь, способствует расширению словарного запаса. Дети учатся дифференцировать слова, используемые при приветствии и прощании и при обращении к взрослому человеку и сверстнику.

На втором году продолжается обучение высказыванию просьбы (на адекватном детским возможностям материале), в том числе просьб, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей. Обучение навыкам извинения, применению коммуникативных вербальных штампов («Как дела?» и т. п.). Формируется способность концентрировать внимание на партнере по общению, учитывать и уважать мнение собеседника, соблюдать удобную и приемлемую дистанцию для комфортного общения в разных ситуациях, учитывать при общении свои и собеседника средства невербального общения, настроение.

На третьем году обучения более подробно рассматриваются такие понятия, как «дружба», «сотрудничество», закрепляются умения владеть средствами вербального и невербального общения. Моделируемые на занятиях ситуации позволяют детям овладевать начальными навыками коллективного обсуждения (по содержанию заданий и правил по выполнению их, правил совместных игр).

На четвертом и пятом году обучения внимание уделяется развитию компетентности обучающихся в общении, конструктивному взаимодействию с одноклассниками и толерантному отношению друг к другу. Занятия помогают обучающимся с ЗПР ближе познакомиться со своим внутренним миром, с помехами в общении. Развитие навыков конструктивного взаимодействия обеспечивает успешное формирование положительных черт личности, благоприятные условия для становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Изучение этого модуля способствует развитию у детей навыков сотрудничества. Дети учатся:

    • ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;
    • контролировать свою речь и поступки;
    • толерантному отношению к другому мнению;
    • договариваться и приходить к общему решению.

Развивается способность к конструктивному взаимодействию, умение прислушиваться к словам партнера по общению, улавливать главный смысл сказанного.

Дети учатся совместно действовать, согласовывать свои действия с действиями и намерениями других, планировать осуществление деятельности, контролировать себя и других, отвечать не только за свои действия, но и за действия одноклассников, что способствует формированию у детей навыков самоконтроля и самоорганизации, рефлексии. Происходит осознание индивидуальных различий между одноклассниками, что в каждом человеке есть хорошее и плохое (нет только хороших или совсем плохих людей), что узнать человека можно, только если пообщаться с ним, что каждый человек нужен, важен и интересен, а отвергаемым быть плохо, у каждого есть свои сильные стороны, и все дети в классе – как одно целое и дополняют друг друга, что друзья не должны быть похожими и у каждого есть свои ценности.

Консультационно-просветительское направление включает консультирование родителей (законных представителей) и педагогов, их просвещение, а также консультирование самих школьников с ЗПР (по запросу).

Консультирование родителей осуществляется в первую очередь для оказания помощи и поддержки ребенку с ЗПР в решении его школьных проблем и трудностей семейного воспитания. 

Консультирование педагогов (индивидуальное и групповое) проводится по вопросам изменения стратегии педагогической помощи при обучении, социализации и развитии детей с ЗПР, для выработки программы совместного решения возникшей проблемы; по результатам работы педагога-психолога с ребенком и др.

Просветительская и профилактическая деятельность также осуществляется с учениками, родителями, педагогами. Просвещение проводится в индивидуальной и – чаще – групповой формах: в виде лекториев для родителей по конкретным темам, выступлений на родительских встречах. Просветительско-профилактическая деятельность с педагогическим коллективом организуется через подготовку и проведение семинаров, вебинаров, мастер-классов для учителей, тематических выступлений на педсоветах и выступлений по результатам психологической работы в школе.

Профилактическая работа с детьми с ЗПР направлена на:

    • адаптацию к школьным условиям обучающихся с ЗПР первых классов;
    • предупреждение психоэмоциональных и физических перегрузок у детей;
    • формирование ценностей здоровьесбережения.

Дефектологическое сопровождение

Основная цель работы учителя-дефектолога – это оказание специализированной помощи детям с ЗПР в освоении учебного материала и преодолении образовательных дефицитов, коррекция имеющихся нарушений познавательного развития, препятствующих освоению программы.

Учитель-дефектолог реализует диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативно-просветительское направления работы.

В рамках диагностического направления проводится обследование учебной и познавательной деятельности школьника с ЗПР. Специалист выявляет дефициты в развитии ребенка, определяет степень и характер нарушений и их влияние на формирование учебных навыков. Особое внимание в процессе диагностики уделяется мыслительной деятельности и способности к обучению. Для дефектолога важно, какой способ действия выбирает ребенок, как он планирует ход выполнения задания, как воспринимает помощь. Это позволяет специалисту прогнозировать динамику индивидуальных достижений ребенка с ЗПР и возможные трудности освоения учебных навыков.

Учитель-дефектолог проводит стартовое обследование, на котором фиксирует актуальное состояние показателей развития ребенка. На его основании определяются основные линии коррекции, формируются группы по ведущему нарушению, планируются индивидуальные подходы коррекционной работы.

Отслеживать динамику в показателях ребенка позволяет рубежный контроль. Он включает диагностику результативности проводимой коррекции и определение уровня продвижения ребенка. Он также позволяет своевременно подобрать индивидуальные приемы для обучения школьника – так называемые обходные пути, которые помогают с учетом дефицитов сформировать учебные и познавательные компетенции, умения и навыки.

Итоговое обследование – завершающее в учебном году. Оно фиксирует динамику в показателях развития и уровень освоения коррекционного курса. На его основе планируются задачи специалиста на следующий учебный год, при необходимости меняются намеченные коррекционные мероприятия.

В рамках коррекционно-развивающего направления работы проводятся индивидуальные и групповые занятия.

Особенность их проведения – использование дефектологом специальных приемов и методов. На занятиях у обучающихся с ЗПР происходит формирование необходимых для освоения программного материала логических действий, метапредметных способов учебной работы; формируются алгоритмы выполнения трудно усваиваемых и слабо автоматизированных учебных навыков, происходит развитие познавательных процессов. Учитель-дефектолог реализует коррекционный курс «Коррекционно-развивающие занятия: психокоррекционные (дефектологические)», основными модулями которого являются:

    • сенсорное и сенсомоторное развитие и коррекция;
    • коррекция и развитие пространственно-временных представлений;
    • коррекция и развитие мыслительных операций и приемов мыслительной деятельности;
    • ознакомление с окружающим миром и развитие речи;
    • формирование приемов учебных действий и отработка учебных навыков.

Коррекционно-развивающий курс поможет скорректировать основные трудности в развитии познавательной деятельности, а модульный принцип его содержания обеспечит дифференцированный подход с учетом индивидуальных различий обучающихся. Специалист уделяет внимание формированию и коррекции графомоторных навыков, восполняет дефициты сенсорного, сенсомоторного развития и пространственно-временных представлений, проводит работу по расширению знаний об окружающем мире, пополнению словаря, развитию речи. Основное внимание отводится формированию приемов умственной деятельности и ослаблению образовательных затруднений.

Консультативно-просветительское направление работы учителя-дефектолога направлено на оказание помощи родителям, учителям и администрации школы в процессе сопровождения образовательного процесса ребенка с ЗПР. Среди обсуждаемых вопросов могут быть следующие:

    • профилактика перегрузок учащихся;
    • выбор адекватного психофизическому развитию учащегося режима труда и отдыха в школе и дома;
    • оказание профессиональной помощи родителям в вопросах воспитания и выбора оптимальных способов закрепления учебных навыков;
    • подготовка и включение педагогов и родителей в решение коррекционно-воспитательных задач при реализации АООП.

Учитель-дефектолог проводит регулярные индивидуальные консультации, составляет рекомендации, принимает участие в ППк.

Социально-педагогическое сопровождение

Социальный педагог оказывает общее сопровождение образовательно-воспитательного процесса и только при необходимости – индивидуальную работу с семьей ребенка.

При индивидуальной работе с семьей проводится диагностика социального статуса ребенка, условий семейного воспитания и коррекция нарушений социальной адаптации. Также специалист осуществляет комплекс мероприятий по содействию в предоставлении социальной помощи семье и ребенку, по защите прав и свобод обучающегося и реализации этих прав.

Работа с обучающимися предусматривает работу с детьми «группы риска», с опекаемыми детьми и детьми из многодетных семей. Специалист может оказывать консультативную помощь семье при оформлении документов, поддерживать связь с комитетом социальной поддержки населения, налаживать социальные контакты по вопросам поддержки семьи особого ребенка.

Тьюторское сопровождение

Тьютор – это специалист, осуществляющий индивидуальное педагогическое сопровождение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы. По отношению к категории детей с ЗПР такой специалист, как правило, не требуется. В то же время существуют индивидуальные случаи, когда ребенок с ЗПР нуждается в тьюторе. Тогда индивидуальное педагогическое сопровождение рекомендуется на ПМПК.

Задача тьютора – педагогическое сопровождение реализации индивидуального образовательного маршрута, специальная организация образовательной среды с учетом индивидуальных особенностей ребенка с ЗПР.

Тьютор работает в тесном взаимодействии с учителем класса, учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом. Тьютор аккумулирует информацию об особенностях развития и трудностях в обучении ребенка с ЗПР, полученную в ходе собственных наблюдений, бесед с родителем (законным представителем), из результатов диагностики и рекомендаций специалистов, сведений от учителя. Помимо этого, тьютор выявляет индивидуальные особенности, интересы, способности обучающегося с ЗПР, затруднения в обучении, развитии, социальной адаптации. На основании полученных данных индивидуализируется образовательный процесс ребенка с ЗПР.

Главной задачей становится повышение доступности образовательных ресурсов для успешного освоения ФАОП НОО обучающихся с ЗПР. Для этого тьютором осуществляется:

    • подбор и адаптация педагогических средств, индивидуализированных в соответствии с особенностями и возможностями обучающегося с ЗПР;
    • стимулирование разных видов деятельности (урочной/внеурочной);
    • подбор индивидуальной визуализации и вспомогательных средств обучения для успешного освоения программного материала.

Важный аспект в работе тьютора – поддержание тесной связи с родителями (законными представителями), их консультирование по вопросам создания оптимальных условий для реализации индивидуального образовательного маршрута, индивидуальных результатов освоения АООП.

Проведение коррекционно-развивающих занятий специалистов фиксируется в расписании, с которым знакомится родитель (законный представитель). Подгрупповое занятие проводится с малой группой в количестве 2-3 обучающихся, групповое – 6-8 обучающихся.

Модуль 2. Внедрение Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ЗПР

Занятие 1. Общие нормативные положения о ФАОП

ФАОП НОО

Адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – АООП НОО) и отражает вариант конкретизации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), предъявляемых в части образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

ФАОП НОО понадобится, чтобы разработать АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:

    • для глухих учащихся – четыре варианта (1.1 – 1.4);
    • для слабослышащих и позднооглохших учащихся – три варианта (2.1 – 2.3);
    • для слепых учащихся – четыре варианта (3.1 – 3.4);
    • для слабовидящих учащихся – три варианта (4.1 – 4.3);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – четыре варианта (6.1 – 6.4);
    • для учащихся с задержкой психического развития – два варианта (7.1, 7.2);
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – четыре варианта (8.1 – 8.4).

Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов;
    • Федеральную рабочую программу воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

Эта учебно-методическая документация определяет единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня НОО и планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП НОО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП НОО обучающихся, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

ФАОП ООО

Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже представленных в ФАОП ООО.

Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:

    • для учащихся с нарушениями слуха – четыре варианта (1.1, 1.2, 2.2.1, 2.2.2). Отметим, что по этим вариантам можно обучать и глухих детей в зависимости от их психофизического состояния и развития;
    • для слепых учащихся – два варианта (3.1, 3.2);
    • для слабовидящих учащихся – два варианта (4.1, 4.2);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – два варианта (6.1, 6.2), но обучать детей по этим программам следует, если они успешно освоили варианты 6.1 или 6.2 ФАОП НОО или ФОП НОО;
    • для учащихся с задержкой психического развития – вариант 7;
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – два варианта (8.1, 8.2).

Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов. При этом обязательно непосредственно использовать Федеральные рабочие программы по русскому языку, литературе, истории, обществознанию, географии и ОБЖ;
    • Федеральную рабочую программу воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, необходимо дополнить еще и ИПРА в части создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.

Занятие 2. ФАОП НОО для обучающихся с ЗПР

ФАОП НОО для обучающихся с задержкой психического развития предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию АООП НОО и отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Эта учебно-методическая документация позволяет образовательной организации разработать следующие варианты АООП НОО для обучающихся с ЗПР:

    • вариант 7.1 – АООП НОО для обучающихся с ЗПР;
    • вариант 7.2 – АООП НОО для обучающихся с ЗПР.

Вариант 7.1

Вариант 7.2

Цели

Обеспечение выполнения требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ посредством создания условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта

Задачи

Формирование общей культуры; духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное, речевое и интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся

Достижение планируемых результатов освоения ФАОП НОО обучающимися с ЗПР, целевых установок; приобретение знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося с ЗПР, индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья

Достижение планируемых результатов освоения ФАОП НОО обучающимися c ЗПР с учетом их особых образовательных потребностей, а также индивидуальных особенностей и возможностей

Становление и развитие личности обучающегося с ЗПР в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости с обеспечением преодоления возможных трудностей познавательного, коммуникативного, двигательного, личностного развития

Создание благоприятных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР

Обеспечение доступности получения качественного начального общего образования

Обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования

Выявление и развитие возможностей и способностей обучающихся с ЗПР через организацию их общественно полезной деятельности, проведение спортивно-оздоровительной работы, организацию художественного творчества с использованием системы клубов, секций, студий и кружков (включая организационные формы на основе сетевого взаимодействия), проведение спортивных, творческих и других соревнований

Использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа

Предоставление обучающимся с ЗПР возможности для эффективной самостоятельной работы

Участие педагогических работников, обучающихся, их родителей (законных представителей) и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды

Включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города)

Минимизация негативного влияния особенностей познавательной деятельности обучающихся с ЗПР на освоение ими ФАОП НОО

Занятие 3. ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7)

ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития (вариант 7) – основной документ, определяющий содержание общего образования, а также регламентирующий образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.

ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития (вариант 7) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с задержкой психического развития с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей, обеспечивающую коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР предназначена для освоения обучающимися, успешно освоившими АООП НОО обучающихся с ЗПР (варианты 7.1 и 7.2) в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и при этом нуждающимися в пролонгации специальных образовательных условий на уровне основного общего образования.

Целями реализации ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР являются:

    • организация учебного процесса для обучающихся с ЗПР с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО;
    • создание условий для становления и формирования личности обучающегося;
    • организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с ЗПР.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР предусматривает решение следующих основных задач:

    • формирование у обучающихся нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способностей к социальному самоопределению;
    • обеспечение планируемых результатов освоения обучающимся целевых установок, приобретения знаний, умений, навыков, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
    • обеспечение преемственности начального общего, основного общего и среднего общего образования;
    • достижение планируемых результатов освоения ФАОП ООО обучающимися с ЗПР;
    • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования;
    • установление требований к воспитанию обучающихся с ЗПР как части образовательной программы и к соответствующему усилению воспитательного и социализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании, к обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с ЗПР на уровне основного общего образования;
    • выявление и развитие способностей обучающихся с ЗПР, их интересов посредством включения их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, в общественно полезную деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
    • организация творческих конкурсов, проектной и учебно-исследовательской деятельности;
    • участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников в проектировании и развитии социальной среды образовательной организации;
    • включение обучающихся в процессы познания и преобразования социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;
    • организация социального и учебно-исследовательского проектирования, профессиональной ориентации обучающихся при поддержке педагогических работников, психологов, социальных педагогов, сотрудничестве с базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами профессиональной работы;
    • создание условий для сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Модуль 3. Современные технологии обучения детей с ЗПР

Занятие 1. Современные технологии

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья – одна из актуальных и дискуссионных проблем современного образования. Это связано со значительным увеличением численности этой группы, с одной стороны, а с другой – с появляющимися новыми возможностями для их адаптации в обществе. Как социальная группа в обществе дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются, главным образом, в создании реальных условий для получения качественного образования, начиная со школы, и далее – в получении профессионального образования с последующим трудоустройством и адаптацией в обществе. Перемены в системе школьного образования не могли не отразиться и на содержании коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ.

Внедрение новых педагогических и информационных технологий играет большую роль в повышении качества образования детей с ЗПР.

При работе с детьми, имеющими ЗПР, применяются особые коррекционно-развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании. Развитие педагогики открывает большие возможности для поиска новых средств, форм и методов обучения и воспитания. Постоянно появляются новые подходы к организации этого процесса. Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, способы повышения мотивации к учебе обучающихся и качества обучения.

Овладение современными педагогическими технологиями, их применение учителем – обязательная компетенция профессиональной деятельности каждого педагога.

Можно выделить современные технологии, элементы которых возможно применять на занятиях в коррекционной школе.

  1. Технология разноуровневого обучения

Относительно новая технология, учитывающая индивидуальные особенности каждого ребенка, создающая комфортные психолого-педагогические условия для активной познавательной деятельности учащихся – развивает их мышление, самостоятельность. Относительно новая, поскольку она базируется на тех же принципах, что и индивидуализация и дифференциация обучения, которые используются в педагогике давно. Сегодня технология разноуровневого обучения – одно из ключевых направлений школы.

Технология разноуровневого обучения – это технология организации учебного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения учебного материала, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.

Цель этой технологии состоит в том, чтобы все школьники овладели базовым уровнем знаний и умений и имели возможности для своего дальнейшего развития. Работа по этой методике дает возможность развивать индивидуальные способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению.

Желательно применять уровневую дифференциацию при изучении сложных тем или разделов. Можно также применять её и при изучении новой темы. Это способствует переводу обучения на дифференцированное с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Уровень удовлетворенности результатами обучения повышается как со стороны учеников, так и со стороны учителя.

  1. Коррекционно-развивающие технологии

При обучении детей с ОВЗ одно из самых важных условий для педагога – понимание того, что эти дети не являются ущербными по сравнению с другими, но, тем не менее, они нуждаются в особенном индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации выступает то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Задача педагогов – создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появится механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество. Система коррекционно-развивающего обучения направлена на разностороннее развитие личности учащихся, способствует их умственному развитию.

  1. Технология проблемного обучения

Она направлена на развитие всесторонне гармоничной личности ребенка и подготовку хорошей образовательной базы. На уроках во время беседы учитель ставит перед детьми проблемную задачу, а затем – ряд последовательных взаимосвязанных вопросов, ответы на которые ведут к решению задачи.

Обучающиеся пытаются решить поставленную перед ними проблемную задачу самостоятельно. Если есть сложности, учитель всегда старается оказать детям коррекционную помощь, давая план действий, подсказывая отдельные шаги при затруднениях, создавая ситуацию успеха на уроке. Иногда уроки могут быть целиком посвящены решению какой-либо одной проблемной задачи. Но чаще всего на уроках сочетается традиционное обучение с элементами проблемности, с включением отдельных проблемных задач. При этом в общую систему творческой поисковой деятельности школьников включают знания, получаемые ими и в готовом виде – из изложения учителя, текста учебника и т. д.

На современном уроке ключевой этап – мотивация. Необходимо выдвинуть перед детьми такую проблему, которая интересна и значима для каждого. Процесс создания мотивации требует от педагога особенного творческого подхода: нужно все предвидеть и просчитать. От правильной мотивации зависит результативность всего урока.

  1. Игровые технологии

Практика показывает, что уроки с использованием игровых ситуаций одновременно делают увлекательным учебный процесс и способствуют появлению активного познавательного интереса школьников. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это требует от ученика преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы.

Игровую технологию можно использовать в качестве проведения целого занятия, например, игры-путешествия.

Используются дидактические игры на закрепление, повторение и обобщение материала, кроссворды, головоломки, ребусы и т. д.

Таким образом, дидактическая игра на уроках пополняет, углубляет и расширяет знания, выступает средством всестороннего развития ребенка, его умственных, интеллектуальных и творческих способностей, вызывает положительные эмоции, наполняет жизнь коллектива учащихся интересным содержанием, способствует самоутверждению ребенка.

  1. Информационно-коммуникационные технологии

Внедрение ИКТ в школах прежде всего дает возможность улучшить качество обучения, повысить мотивацию к получению и усвоению новых знаний учащимися с ограниченными возможностями здоровья, т. к. у них, помимо системного недоразвития всех компонентов языковой системы, имеется дефицит развития познавательной деятельности, мышления, вербальной памяти, внимания, бедный словарный запас, недостаточные представления об окружающем мире. ИКТ оживляют учебный процесс за счет новизны, реалистичности и динамичности изображения, использования анимированных изображений, внесения элементов игры.

При использовании ИКТ знания приобретаются по разным каналам восприятия (зрительным, аудиторным), лучше усваиваются и запоминаются на более долгий срок. Одним словом, проводя уроки с использованием этой технологии, учитель использует принцип: «Тебе скажут – ты забудешь. Тебе покажут – ты запомнишь. Ты сделаешь – ты поймешь». Это утверждение лишний раз убеждает нас в необходимости использования информационных технологий в учебном процессе для детей с особыми образовательными потребностями.

Самый распространенный вид – мультимедийные презентации. Подготовка презентаций – серьезный творческий процесс, каждый элемент которого должен быть продуман и осмыслен с точки зрения восприятия ученика.

Создание уроков-презентаций дает возможность учителю использовать методы активного, деятельностного обучения. Уроки становятся интереснее, эмоциональнее, учащеся могут в процессе восприятия задействовать зрение, слух, воображение, что позволяет глубже погрузиться в изучаемый материал. Мультимедийная презентация дает возможность подать информацию в максимально наглядной и легко воспринимаемой форме.

Ученики с ограниченными возможностями интеллекта почти всегда пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание и кажется интересным. Располагая на слайде минимальное количество объектов, выделяя при этом центральный, проговаривая всё, что видим, обсуждая все незнакомые объекты, мы добиваемся концентрации внимания и более успешного запоминания материала ребенком.

В современной практике постоянно растет роль тестирования как одного из методов педагогических измерений. Для более глубокого усвоения материала и контроля знаний на уроках можно использовать различного рода электронные тесты.

Контроль и самопроверку знаний позволяют осуществить электронные кроссворды. Большой интерес вызывают интерактивные кроссворды, позволяющие проверить правильность ответов. В случае правильно названных ответов в поле кроссворда появляется слово и иллюстрация, в противном случае звучит музыка или появляется слово «подумай». Интересными для учителя и учащихся представляются интерактивные игры и тренажеры по определенной теме.

  1. Технология нравственного воспитания

Применение этой технологии способствует воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств, укрепляет развитие и становление у детей гуманной позиции по отношению к окружающим их людям, развивает самовоспитание.

  1. Здоровьесберегающие технологии

Здоровьесберегающие технологии позволяют решить приоритетные задачи современного школьного образования – задачи сохранения, поддержания и обогащения здоровья, обеспечения эмоциональной комфортности и позитивного психологического самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в школе и семье. Использование здоровьесберегающих технологий обучения в коррекционной школе позволяет без каких-либо особых материальных затрат не только сохранить уровень здоровья детей с ЗПР, но и повысить эффективность учебного процесса.

Состояние здоровья школьников – важнейший показатель благополучия общества и государства, не только отражающий настоящую ситуацию, но и дающий прогноз на будущее. Согласно усредненным данным, полученным разными специалистами в последние годы, практически здоровыми можно признать не более 10% нынешних школьников.

Среди наиболее частых патологий у школьников особое место занимают заболевания нервной системы и психической сферы. Именно поэтому в современной школе на первый план выходит здоровьесберегающая педагогика, главная особенность которой – приоритет здоровья, то есть грамотная забота о здоровье как обязательном условии образовательного процесса. Использование здоровьесберегающих технологий позволяет педагогу:

    • строить процесс обучения с учетом физиологических и психических особенностей организма;
    • учитывать индивидуальные особенности детей;
    • обеспечивать достаточно высокий уровень мотивации;
    • своевременно предупредить переутомление.

Сущность здоровьесберегающего занятия состоит в том, что оно обеспечивает ребенку и педагогу сохранение и увеличение их жизненных сил, а также позволяет использовать полученные умения самостоятельно во внеурочной деятельности и в дальнейшей жизни.

При обучении детей с ЗПР требуется систематическая работа по сохранению и укреплению здоровья детей.

Чтобы урок отвечал здоровьесберегающим требованиям, необходимо выполнение ряда организационно-педагогических мероприятий:

    • плотность урока не должна превышать 80%;
    • чередование видов учебной деятельности, продолжительность вида деятельности не более 10 минут;
    • проведение физминуток;
    • режим смены динамических поз;
    • использование зрительной, пальчиковой, дыхательной гимнастики, элементов самомассажа;
    • личностно-ориентированный подход в обучении;
    • соответствие используемых методических приемов возрастным и функциональным возможностям школьников, использование игровых технологий.

Нужно найти оптимальное комплексное использование оздоровительных мероприятий, которые помогут снизить утомляемость и повысить эмоциональный настрой и работоспособность детей.

Занятие 2. Современные подходы к диагностике детей дошкольного возраста с ЗПР

Психологическая диагностика отклонений развития у детей – составная часть комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, С. Я. Рубинштейн, С. Д. Забрамная, О. Н. Усанова и др.).

Принципы

  1. Принцип гуманности заключается в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развивать свои способности. Необходимо глубоко изучать ребенка, искать пути преодоления трудностей, возникающих у него, соблюдать интересы ребенка. Только в том случае, если все необходимые меры помощи, оказанные детям в условиях образовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные коррекционные учреждения.
  2. Обязательный принцип – комплексность в изучении детей. Этот принцип обязывает учитывать данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами. Соблюдение указанного принципа при изучении детей позволит точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на такие изменения в ребенке, как усиливающаяся рассеянность, утомляемость, плаксивость. В свою очередь, врач поможет установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.
  3. Важное значение имеет принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. Он предусматривает исследование как познавательной деятельности, так и эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их умственных способностей.

Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не представляет собой простой суммы развития отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о ребенке только на основании исследования состояния его восприятия, памяти или других психических функций. Под целостностью изучения подразумевается обязательное сопоставление всех данных об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения и физического состояния.

Всестороннее, целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой, игровой.

  1. Самый специфический для дефектологии – принцип динамического изучения детей. Этот принцип означает, что при изучении важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит учение Л. С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностей в обучении.
  2. Важно учитывать принцип качественно-количественного подхода при оценке выполненного ребенком задания. Учитывать не только конкретный результат, но и способ решения задачи. Качественный анализ результатов деятельности ребенка позволяет оценить своеобразие его психического развития. При этом для дифференцированной диагностики очень важна будет и количественная оценка, показывающая степень выраженности выявленных качественных показателей.

Системная психолого-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями здоровья дает основание рассматривать развитие как сложный структурный, разноуровневый процесс, отражающий как общечеловеческие, так и индивидуальные особенности и возможные отклонения в становлении личности ребенка. Современная система психологического диагностирования предполагает:

    • комплексное обследование психического состояния;
    • выявление индивидуальных особенностей интеллектуальной, мнестической (связанной с памятью), мотивационной, волевой, речевой сфер ребенка;
    • анализ сформированности волевой регуляции и межличностного взаимодействия;
    • определение трудностей в овладении учебными программами.

Резюмируем: проведение комплексного обследования детей позволяет определить индивидуальный уровень ребенка. Психологическая диагностика построена на основе следующих принципов:

  1. Целостно-системное диагностирование: установление взаимосвязей, взаимообусловленности, взаимозависимостей проявлений психической организации ребенка.
  2. Структурно-динамическое диагностирование: выявление актуальных и потенциальных возможностей развития, возможных отклонений в развитии.
  3. Конкретность диагностирования: определение соответствия состояния психического развития ребенка требованиям конкретной ситуации.
  4. Единство психического развития и ведущей деятельности: учитывается индивидуальное своеобразие психического развития и успешность игровой и учебной деятельности.
  5. Комплексность диагностирования: при проведении психодиагностики необходимо учитывать результаты медико-педагогического обследования и социальной ситуации развития ребенка.

Модуль 4. Диагностические методики для обследования детей с ЗПР

Занятие 1. Внимание

Методика Пьерона – Рузера

Эта методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаков утомления и пресыщения.

Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры отмечаются условными обо­значениями (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен рас­ставить в предлагаемом бланке.

Анализируемые показатели:

    • возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;
    • параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
    • общее количество заполненных фигур;
    • число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);
    • количество ошибок (общее);
    • количество ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения ко­личества ошибок);
    • распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа.

Хорошими результатами выполнения методики считаются:

    • быстрое запоминание условных обозначений;
    • ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец;
    • незначительное количество ошибок (1-2 за 3 минуты).

Таблицы Шульте

Методика применяется для исследования темповых характеристик сенсомоторных реакций и особенностей (параметров) внимания у детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Ребенку предлагается показать числа от 1 до 25, называя их вслух. Сравнивается время, затрачиваемое ребенком на поиск цифр от 1 до 12 и от 12 до 25, а также на выполнение каждой таблицы. Можно отмечать количество чисел, найденное за 30 секунд.

Анализируемые показатели:

    • время, затраченное на каждую таблицу;
    • параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
    • количество цифр, найденных ребенком за определенный промежуток времени (15 сек., 30 сек.);
    • сравнительные характеристики времени, за которое ребенок находит каждые пять цифр (равномерность выполнения задания);
    • ошибки узнавания и нахождения цифр, сходных по оптическому или про­странственному признаку (например, цифры 6 и 9, 12 и 21), ошибки по типу пропусков определенных цифр.

Корректурная проба

Эта методика аналогична методике Пьерона – Рузера и используется для детей, умеющих опознавать буквы, начиная с 7-8 лет. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, «врабатываемости» в задание, проявления признаков утомления и пресыщения. При работе с корректурной пробой ребенку предлагается отыскивать и зачер­кивать 3-4 буквы (для старших школьников), одну или две буквы (для млад­ших школьников).

По количеству правильно зачеркнутых букв можно установить степень устой­чивости внимания, его объем, а распределение ошибок по всему листу ука­зывает на колебания внимания: если ошибки заметно нарастают к концу ра­боты, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением; если ошибки распределя­ются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внима­ния, трудностях его произвольной концентрации; волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.

Анализируемые показатели:

    • темповые характеристики деятельности;
    • параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
    • количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптичес­кого типа и т. п.);
    • динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, её темпа и пространственного расположения на листе;
    • наличие факторов пресыщения или утомления.

Занятие 2. Восприятие

Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов

Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреб­лении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Целесообразно начинать работу с ребенком с выявления знания им предло­гов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси. Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями «выше», «ниже», «на», «над», «под», «снизу», «сверху», «между».

Где находится спичка по отношению к коробку (на, под, в, сзади, между, спереди)

Понимание и употребление предлогов, обозначающих пространственные отношения между предметами:

    • «Спрячь карандаш в пенал»;
    • «Положи карандаш на лист»;
    • «Положи карандаш под лист»;
    • «Спрячь за…»;
    • «Помести над…»;
    • «Положи между…».

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько кон­турных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие извест­ные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятан­ных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается 1 минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить зада­ние, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием мень­ше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выпол­нение задания.

Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Узнавание и понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций

Ребенку нужно соотнести услышанную фразу и определенное изображение на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе.

Аналогично понимание пассивных конструкций положи­тельно оценивается в том случае, если ребенок показал на картинку, соот­ветствующую высказыванию специалиста.

Правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых уст­но, оценивается по соответствующему устному ответу ребенка. При этом должен быть обязательно учтен объем слухоречевого запоминания ре­бенка. Выделенные цветом ключевые слова должны акцентировать его вни­мание.

Анализируемые показатели:

    • доступность понимания подобных конструкций;
    • умение работать со сравнительными степенями прилагательных;
    • качественный анализ ошибок;
    • объем необходимой помощи взрослого.

Временные представления (в виде беседы):

    • «Назови времена года по картинкам?»;
    • «Что после зимы, перед летом и т. п.»;
    • «Какие части суток ты знаешь?»;
    • «Покажи на картинке, где утро»;
    • «Назови дни недели» (здесь мы смотрим на сформированность и систематизацию знаний).

Методика «Запомни рисунки» (9 картинок)

Методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные ниже. Им дается инструкция примерно следующего содержания: «Посмотри и запомни изображения».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Понимание прочитанного текста

Исследуются особенности понимания, осмысления, запоминания стандарт­ных текстов, а также особенности речи при их чтении. В качестве предлага­емых текстов взяты стандартные тексты, используемые в нейро- и патопси­хологической диагностике.

Приведенные рассказы могут служить неким эталоном для подбора соответ­ствующих образцов текстов, аналогичных по степени сложности, наличию подтекста, другим характеристикам текстового материала. Подобные тексто­вые материалы могут быть подобраны в возрастающей степени сложности. Ребенку зачитывается четко и внятно текст (дети, владеющие навыками чте­ния, читают сами) простого рассказа. После этого просят его пересказать текст. Оцениваются возможность выделения основной мысли (самостоятель­ное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), а также понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам). Кроме того, оцениваются характеристики связ­ной речи ребенка – возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов и т. п.

Анализируемые показатели:

    • сформированность навыка чтения (темп, интонированность и т. п.);
    • наличие специфических ошибок чтения;
    • осмысленность чтения;
    • возможность смыслового краткого пересказа прочитанного (понимание основной мысли или подтекста);
    • объем необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.

Занятие 3. Мышление

Подбор парных аналогий

Для выполнения задания необходимо провести операцию установления ло­гической связи и отношения между понятиями. Кроме того, возможно обнаружение нарушения последовательности суждений, проявляющегося в невоз­можности удержать в памяти само задание. Информативными считаются также рассуждения ребенка по поводу связей между словами и объяснения собственного выбора.

Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным приме­ром. В этом Диагностическом комплекте подбор парных аналогий выстроен в порядке усложнения заданий по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмыс­ленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти за­дание может быть предъявлено ребенку на слух.

Анализируемые показатели:

    • возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
    • доступность выполнения заданий по аналогии;
    • стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
    • наличие трудностей актуализации нужного слова;
    • оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого.

Простые невербальные аналогии

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, воз­можность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа выполнения простых не­вербальных аналогий. При этом взрослый объясняет соотношение между предметами в левой части первого задания.

Далее ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений и левой частью рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее) изображение из нижней правой части рисунка.

Анализируемые показатели:

    • возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
    • доступность выполнения заданий по аналогии;
    • стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
    • оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого.

Исключение понятий

Методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходя­щего» понятия из 4-х и из 5-ти слов. Данные, полученные при исследова­нии по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, его способности выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходи­мые суждения.

Задания обоих вариантов выстроены по степени их усложнения. Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти, а также детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух.

Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» понятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, он должен подо­брать ко всем остальным словам обобщающее понятие.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между пред­метами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уро­вень понятийного развития). Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкретно-ситуативному, функциональному, понятийному, латентному призна­кам.

Анализируемые показатели:

    • характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);
    • доступность выполнения задания;
    • характер ошибок при выделении признаков;
    • характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
    • объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Исключение предметов

Задание аналогично предыдущему. Данные, полученные при исследовании по этой методике, также позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходи­мые суждения на образном уровне.

Вместо групп слов ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый пред­мет по отношению к ним окажется «лишним».

Важное условие применения методики – речевое обоснование вы­бора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, ко­торые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение этого метода имеет ограниченный характер.

Анализируемые показатели:

    • характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);
    • доступность выполнения задания;
    • характер ошибок при выделении признаков;
    • характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
    • объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Узнавание конфликтных изображений-нелепиц

Задание занимает промежуточное положение между исследованием особен­ностей зрительного гнозиса и возможности критического анализа предъявля­емых «нелепых» изображений. Собственно понимание конфликтности предъявляемых изображений возможно только при условии сохранности, це­лостности зрительного восприятия.

Анализируемые показатели:

    • возможность узнавания конфликтных изображений;
    • понимание нелепости изображенных объектов;
    • стратегия восприятия (направление зрительного восприятия, тенденция работы слева направо или справа налево);
    • стратегия анализа изображения;
    • наличие и специфика чувства юмора.

Понимание сюжетной картины

Задание направлено на исследование возможности осмысления изображения, оценку уровня сформированности речемыслительной деятельности, особен­ностей зрительного восприятия, а также понимания подтекста изображения. Рассмотрев картину, ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача заключается в выделении существенных деталей карти­ны и определении её основного содержания.

Оценивается возможность выделения основной мысли сюжетной картины (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам). Кроме того, оценивается возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов в речевых выс­казываниях, то есть характеристики связной речи ребенка, включая особен­ности регуляции познавательной деятельности, устойчивость внимания и т. п. Особое внимание должно быть уделено эмоциональным реакциям ребенка, в том числе идентификационным характеристикам изображенных персонажей. Кроме того, оценивается когнитивный стиль деятельности ребенка, возмож­ность гештальтного (целостного) восприятия изображения, наличие фрагмен­тарности (как в описании сюжета, так и в рассказе по картине).

Анализируемые показатели:

    • понимание смысла сюжетной картины;
    • особенности когнитивного стиля деятельности;
    • специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);
    • особенности лицевого гнозиса;
    • умение построить самостоятельный связный рассказ с выделением ос­новной мысли.

Составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных сюжетом

Методика предназначена для оценки возможностей составления связ­ного рассказа по серии картинок, объединенных одним сюжетом, и установ­ления связи событий, отраженных на этих картинках. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Ребенок должен выделить су­щественные детали и их изменение на разных картинках для оценки смыс­ловой линии сюжета.

Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность состав­ления рассказа, возможность подбора названия для этого сюжета, харак­теризуется уровень речевого развития ребенка.

Анализируемые показатели:

    • доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;
    • особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказы­вании и т. п.);
    • стратегия зрительного восприятия;
    • общая стратегия деятельности;
    • объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

Логические задачки

Дополнительные материалы

Библиографический список

  1. Бахарева, Н. Н. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога в условиях общеобразовательной школы по сопровождению детей с особыми образовательными потребностями / Н. Н. Бахарева, М. В. Хромченко // Сборник научных статей: инклюзивное образование и психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ и инвалидов: от раннего возраста до профессиональной подготовки : региональные практики и модели. – Санкт-Петербург : Изд-во: Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, 2020. – С. 26-30.
  2. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М.: Постулат, 2018. – 176 с.
  3. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л. С. Выготский. – М., 1956. – С. 438-452.
  4. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Шипицыной. – М.,1984. – 250 с.
  5. Доброва, Г. Р. Вариативность речевого развития детей / Г. Р. Доброва. – М., 2018. – 264 с.
  6. Кузнецова, М. В. Комплексное сопровождение детей школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья и семей, их воспитывающих / М. В. Кузнецова // Сборник научных статей: инклюзивное образование и психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ и инвалидов: от раннего возраста до профессиональной подготовки : региональные практики и модели. – Санкт-Петербург : Изд-во: Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, 2020. – С. 110-116.
  7. Лебединская, К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / К. С. Лебединская. –  М.: Педагогика, 1982. – 128 с.
  8. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития / Марковская И. Ф. – М., 1993. – 198 с.
  9. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития / М. С Певзнер // Дети с нарушениями развития : Хрестоматия. М.: Международная педагогическая академия, 1995. – С. 81-93.
  10. Шевченко, С. Г. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / С. Г. Шевченко. – Смоленск, 1994.
  11. Федосеева, А. М. Психолого-педагогическое сопровождение подростков с задержкой психического развития в условиях инклюзии : Методическое пособие для педагогов-психологов / А. М. Федосеева, Н. В. Бабкина. – М., 2021. – 68 с.

Итоговое тестирование

Задержка психического развития – это…:
Каковы психологические особенности развития детей с ЗПР?
Поврежденное психическое развитие связано с:
Дефицитарное психическое развитие связано с:
Какие основные принципы психолого-педагогического сопровождения?
Цель работы учителя-дефектолога – это:
Какой раздел входит в программу ФАОП ООО?
Какой вариант программы разрабатывается для учащихся с задержкой психического развития?
Как называется технология организации учебного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения учебного материала, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося?
К каким технологиям относятся мультимедийные презентации?

 

Оформление сертификата / удостоверения

Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:

Корзина