Курс для учителей-дефектологов о коррекционной работе с детьми с ТНР

Модуль 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР

Занятие 1. Тяжелые нарушения речи. Виды ТНР

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы:

• • лексического и грамматического строя речи;
  • фонематических процессов;
  • звукопроизношения;
  • просодической организации звукового потока.

Они отмечаются у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

К тяжелым нарушениям речи относятся:

1. Дизартрия.
2. Алалия.
3. Афазия.
4. Общее недоразвитие речи (I и II уровни речевого развития).
5. Заикание.
6. Ринолалия и др.

Дизартрия

Дизартрия – это речевое нарушение, связанное с поражением двигательных отделов центральной нервной системы. При этом заболевании страдает произносительная сторона речи, звукопроизношение и просодия.

При таком нарушении мышцы речевого аппарата недостаточно снабжены нервами. Дизартрия характеризуется поздним развитием речи. В дальнейшем она плохо понятна для окружающих. Самая тяжелая дизартрия бывает у детей с ДЦП.

При дизартрии нарушается и звукопроизношение, и интонационно-выразительная сторона речи. Заболевание проявляется в разных формах и степенях. Наиболее распространена легкая степень дизартрии (стертая).

Ребенок со стертой дизартрией имеет нарушения звуковой и интонационно-выразительной сторон речи. Голос и дыхание во время речи у таких детей ослаблены. Речь часто ускоренная, а голос тихий. Ребенку трудно изменять голос по высоте и силе, произносить слова с усложненной слоговой структурой.

Алалия

Алалия – тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем еще до формирования речи, т. е. до 1-2 лет жизни ребенка.

Алалия – один из наиболее сложных дефектов речи. При алалии нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания. Из-за этого вся речевая деятельность ребенка оказывается несформированной.

Нарушено управление речевыми движениями. Ребенок с алалией плохо произносит слова по звукам и по слогам. Алалия наблюдается у детей с сохранным периферическим (физиологическим) слухом и артикуляционным аппаратом. Поэтому они имеют достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

В зависимости от того, какие речевые области больших полушарий мозга больше поражены, различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную.

Алалия моторная – это полное отсутствие собственной речи или её системное недоразвитие. У ребенка нет языковых средств общения с окружающими. Он использует при общении мимику, выразительные жесты и крик. Это тяжелое речевое недоразвитие связано с поражением корковых моторных отделов мозга.

При отсутствии своей речи малыш понимает обращение к нему, выполняет инструкции, владеет предметной и игровой деятельностью. С возрастом (в 3-5 лет) у «безречевого» ребенка появляется речевой негативизм. Он осознает свою речевую несостоятельность и уходит от общения, замыкается.

Алалия сенсорная – это полное отсутствие понимания обращенной речи или грубое её нарушение. Возникает это тяжелое речевое недоразвитие из-за поражения сенсорных зон коры мозга. Такой ребенок похож на глухого или умственно отсталого. Он не понимает обращений к нему и игнорирует их, но может много, несвязно говорить. Речь больного состоит из бессмысленных звукосочетаний и даже словосочетаний. Ребенок с сенсорной алалией не реагирует на громкие звуки и громкую речь, но на тихие звуки и тихую речь может обращать внимание и прислушиваться.

На всех этапах развития у ребенка с сенсорной алалией отмечаются колебания слухового внимания и восприятия:

• • трудности включения;
  • проблемы с концентрацией внимания, его устойчивостью и распределением;
  • повышенная отвлекаемость и истощаемость;
  • прерывистость внимания.

Во всех случаях отмечаются нарушения личности:

а) разнообразные трудности в поведении;

б) особенности эмоционально-волевой сферы;

в) вторичная задержка умственного развития.

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с алалией

1. Часто наблюдается психический инфантилизм. Его особенности проявляются в неустойчивости настроения (причем смена настроения часто неадекватна), также характерна некоторая дурашливость, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость.
2. Игровая деятельность также отличается своеобразием: чаще у детей с алалией в игре роль ведомых.
3. У детей с более выраженной органической недостаточностью могут наблюдаться проявления немотивированной агрессии, раздражительности. Характерны замкнутость и нежелание вступать в контакт. У ребенка волевые качества не развиты, при любых затруднениях он отказывается от начатого.

Афазия

Афазия детская – это распад имевшейся ранее речи. Чаще всего заболевание связано с органическим поражением коры мозга после формирования речи. Афазия проявляется разными формами в зависимости от места поражения в коре мозга. В одних случаях полностью пропадает собственная речь, а понимание её сохраняется. В других – совершенно пропадает понимание речи, а появляется бессвязная речевая активность, которая не может служить средством общения. Бывают варианты, при которых нарушается речевая память, и ребенок забывает слова, необходимые для выражения своей мысли. Например, в процессе игры малыш сказал «домик», но через одну-две секунды не может вспомнить это слово.

Играя, такой ребенок может издавать звуки, произносить слова, которые не имеют отношения ни к игрушке, ни к процессу игры. Он в состоянии понять звуковые стимулы, не являющиеся речью. Например, он может понимать смысл звонка будильника, но не в состоянии понять смысл предложения: «Будильник звонит». Встречаются случаи эхолалии. В процессе игры ребенок подражает речи других детей и взрослого, но не понимает смысла сказанного.

Различают несколько форм афазии:

• • акустико-гностическая (сенсорная);
  • акустико-мнестическая;
  • семантическая;
  • афферентная моторная;
  • эфферентная моторная;
  • динамическая.

Ринолалия

Характеризуется нарушением тембра голоса и звукопроизношения, обусловленным анатомо-физиологическим дефектом речевого аппарата. Ринолалия отличается от других нарушений речи измененным назализованным (носовым) тембром голоса. Артикуляция звуков и голос существенно отличаются от нормы.

Самая сложная и тяжелая форма – открытая ринолалия. Она возникает из-за врожденного расщепления мягкого или твердого нёба. При этом дефекте отмечается позднее появление речи.

Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива из-за носового оттенка. Часто особенности устной речи детей с этим заболеванием – причина отклонения в формировании других речевых процессов. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи. Все это затрудняет развитие социализации и коммуникативных функций у ребенка.

Закрытая органическая ринолалия обусловлена дефектами областей зева, носа, носоглотки. Причинами могут быть:

• • гипертрофия слизистой носа вследствие хронических насморков;
  • полипы и опухоли носовой полости;
  • искривление носовой перегородки;
  • механические препятствия в области носоглотки.

Функциональная закрытая ринолалия обусловлена гиперфункцией мягкого нёба, которое преграждает путь воздушной струи через нос. Эта форма возникает при ненарушенном носовом дыхании, при хорошей носовой проходимости. Гиперфункция мягкого нёба может возникнуть:

• • в результате операции по удалению аденоидов;
  • из-за недостатков слухового контроля;
  • из-за подражания гнусавой речи окружающих.

Неполноценность речи при ринолалии сказывается на формировании всех психических функций ребенка и в первую очередь – на становлении личности. Своеобразие её развития объясняется неблагоприятными условиями жизни в коллективе, так как нарушение речи затрудняет адаптацию детей в среде сверстников. Часто их общение с коллективом одностороннее, негативное. Оно травмирует детей. У них развивается замкнутость, застенчивость, раздражительность.

Деятельность их находится в более благоприятном состоянии, так как эти дети нередко интеллектуально полноценны (если ринолалия проявляется в чистом виде). Целенаправленная работа по преодолению дефекта речи формирует положительные черты характера, развивает высшие психические функции.

Заикание

При заикании нарушается темпо-ритмическая организация речи из-за судорог в мышцах речевого аппарата. Они могут охватывать дыхательные мышцы, и тогда выраженные сбои дыхания дают тяжелые запинки в речи. Судороги могут возникать в голосовом отделе, и тогда голосовые складки не могут правильно работать. Если же судороги локализуются в ротовой полости, то страдает артикуляция звуков. В тяжелых случаях речь отсутствует из-за постоянных судорог.

Заикание сопровождается нарушением эмоциональной сферы, некоторыми психологическими особенностями и двигательными (сопутствующие движения). Оно рассматривается как прогрессирующее нарушение речи. Начинается заикание с повторов звуков или слогов, а потом постепенно перерастает в более тяжелое заикание. Последнее возникает, когда появляются судороги тонического характера. Тогда в словах появляются непроизвольные паузы, остановки, сопровождающиеся и остановками в дыхании.

В дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Их контакты с ровесниками и взрослыми остаются практически обычными. Резко меняется поведение заикающихся детей к 10-12 годам. В этот период появляется осознание своего дефекта речи, боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на речевой дефект, не суметь выразить мысль из-за судорожных запинок и т. д. Именно в этом возрасте начинает проявляться патологическая личностная реакция на речевое нарушение. В таких случаях образуется своеобразный порочный круг, когда судорожные запинки в речи пробуждают сильные отрицательные эмоции, усугубляющие, в свою очередь, речевые нарушения.

Практически у всех детей с заиканием выявляют частые проявления импульсивности или, наоборот, заторможенности. Иногда они не могут принять решение не потому, что не могут дать правильный ответ. Просто дети теряются в стрессовых состояниях. Отмечают отклонения в эмоциональных, волевых и мотивационных проявлениях людей с заиканием:

а) низкая самооценка;

б) чувство неуверенности;

в) тревожность;

г) немотивированные страхи, прежде всего, страх речи.

Общее недоразвитие речи

К общему недоразвитию речи (ОНР) относятся сложные речевые расстройства, при которых у детей неправильно формируются все компоненты речевой системы, относящиеся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Самые тяжелые – первый и второй уровни речевого развития.

При первом уровне речевого развития ОНР отсутствует общеупотребительная речь, когда у других сверстников в этом возрасте она – уже полноценное средство общения. Такие дети характеризуются полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами. Дети этого уровня общаются при помощи «лепетных» звуков и жестов. Для них характерно стойкое и длительное отсутствие речевого подражания, трудность в овладении новыми словами. Развитие понимания речи у таких детей отстает от возрастной нормы. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

При втором уровне речевого развития ОНР у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом общеупотребительная речь находится на начальных этапах развития. При этом грубо нарушено формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики и слоговой структуры слов. Дети используют в общении простые или искаженные фразы. Словарный запас обиходных слов крайне бедный. В речи практически отсутствуют предлоги и отмечаются грубые ошибки в грамматическом строе при составлении предложения. Речь таких детей плохо понятна и несовершенна для их возраста. Функция общения крайне затруднена.

ТНР отрицательно сказываются на формировании личности и вызывают специфические особенности эмоционально-волевой сферы. У детей с ринолалией нарушение речи развивает застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности.

У детей с дизартрией повышена эмоциональная возбудимость и истощаемость нервной системы. Одни склонны к раздражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание. Другие – заторможены, пугливы, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Большинство детей характеризуется малой инициативностью, зависимостью от окружающих. У некоторых недостаточно развито чувство дистанции. Если что-либо происходит не так, как они хотят, дети протестуют, отказывают. Неуверенные в себе, обидчивые, они плохо уживаются с нормально говорящими сверстниками, замыкаются в себе.

Дети с моторной алалией весьма разнородны по особенностям эмоционально-волевой сферы. Чаще всего для них типичны повышенная тормозимость, снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм. Менее малочисленна группа детей, которым свойственна повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, переменчивость настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Небольшую группу составляют дети, у которых эмоционально-волевая сфера сохранена.

Непременная составляющая процесса социальной адаптации личности – социально-ролевое поведение, определяющее совокупность психологических свойств и форм поведения. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с ТНР ухудшают их работоспособность. Это отрицательно сказывается на качестве их знаний.

Среди факторов, провоцирующих такие нарушения, различают:

а) неблагоприятные внутренние (эндогенные);

б) внешние (экзогенные).

Так, внутриутробная патология нарушает развитие плода. В частности, к речевой патологии приводит:

• • внутриутробная гипоксия;
  • токсикоз;
  • вирусные или эндокринные заболевания матери;
  • травмы плода;
  • несовместимость крови матери и плода по резус-фактору;
  • алкоголизм;
  • курение;
  • ионизирующая радиация;
  • постоянная вибрация и т. п.

Особенно вредное влияние оказывает сочетание нескольких неблагоприятных факторов в период внутриутробного развития ребенка (чаще от 4 недель до 4 месяцев).

Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие у слышащих детей, воспитываемых глухими родителями, появление заикания у ребенка, живущего в семье, где хотя бы один из родителей имеет такое же речевое нарушение.

В заключение следует отметить, что, хотя коррекция речи детей с ТНР – длительный и сложный процесс, в результате логопедических занятий у детей постепенно развивается чутье языка, они овладевают речевыми средствами. На их основе дети могут перейти к самостоятельному развитию и обогащению речи в свободном общении.

Занятие 2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ТНР

Группа младших школьников с нарушениями речи разнородна по степени выраженности речевых недостатков устной и/или письменной речи, механизмам их возникновения и т. д. Наряду с дефектами речи, у детей с ТНР зачастую отмечаются проблемы когнитивного, личностного, эмоционального развития. Наличие этих и других особенностей определяется:

• • влиянием первичного речевого нарушения;
  • своевременностью оказания систематической квалифицированной психолого-педагогической помощи;
  • индивидуальными особенностями ребенка;
  • условиями его воспитания в семье.

У детей с фонетическим недоразвитием речи (ФН) нарушается процесс формирования произносительной системы родного языка. Это в случаях массивного нарушения звукопроизношения в школьном обучении может обусловливать личностные изменения: появление стеснительности, ограничение социальных контактов, снижение мотивации к обучению.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) наблюдается несформированность как фонематического слуха, так и звукопроизношения. Установлена прямая связь между количеством дефектно произносимых звуков и уровнем фонематического восприятия. Кроме того, восприятие слышимого звука может в разной степени ухудшаться в случаях нарушения его артикуляторной интерпретации (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф.Чистович, А. Р. Лурия и др.).

Иногда относительное благополучие или отсутствие дефектов звукопроизношения маскирует недостаточный уровень сформированности фонематических процессов. Группа детей с ФН отдельно не выделяется в психолого-педагогической классификации. Однако её тоже можно условно отнести к детям с ТНР. И эта группа требует особого внимания, поскольку возникает риск проявления специфических фонологических ошибок на письме и в чтении. К примеру, такие дети смешивают согласные по признаку звонкости-глухости, взрывные согласные «б» и «д» (и соответствующие им глухие пары) по месту произнесения, губные согласные по мягкости-твердости и др. В результате при внешнем благополучии устной речи ребенок начинает испытывать значительные затруднения уже в период овладения грамотой.

Таким образом, у детей с ФФН и ФН страдает не только устная речь, но и возникает риск школьной неуспеваемости по освоению процессов чтения и письма. Появление затруднений в письменной речи обусловлено несформированностью предпосылок к овладению звуковым анализом. Соответственно, на письме и при чтении у таких учеников будут преобладать фонологические замены.

Трудности в усвоении школьной программой обусловливают не только личностные изменения, но, прежде всего, снижение мотивации к обучению, познавательной активности. Наличие неудовлетворительных оценок отрицательно влияет на детско-родительские отношения. Далеко не все родители и учителя способны квалифицировать характер ошибок, поэтому такие дети часто кажутся им лишь ленивыми и неаккуратными.

Помимо указанных речевых нарушений у некоторых школьников с ФФН отмечаются особенности протекания высших психических функций:

1. Неустойчивость и быстрая истощаемость внимания, трудности произвольного внимания.
2. Суженный объем памяти (необходимо больше времени и больше повторов, чтобы запомнить материал).
3. Несколько замедленная скорость мышления и восприятия учебного материала и др.

Особенности высшей нервной деятельности влияют на поведение детей. Оно может характеризоваться нестабильностью, частой сменой настроения. Это может объяснять трудности в овладении учебными видами деятельности, сложности в запоминании «многоступенчатых» инструкций педагога, требующих поэтапного выполнения.

Общее недоразвитие речи у детей при поступлении в школу может быть выражено в различной степени тяжести: от I до IV уровня. Это определяет программу и специальные условия обучения. Наряду с недостатками устной речи для таких детей характерны трудности в освоении письменной речи, а в дальнейшем – нарушения чтения и письма.

Устная и письменная речь этой группы обучающихся имеет некоторые особенности:

1. Искажения слоговой структуры, грубые нарушения звукопроизношения. Из-за этого ребенок не готов проводить звуковой анализ и синтезировать слова, что значительно затрудняет обучение грамоте.
2. Ограниченный словарный запас:

а) трудности актуализации слов из пассивного словаря;

б) сложности в формировании системных связей между лексическими единицами;

в) неточное/неадекватное употребление слов в самостоятельной связной речи;

г) словотворчество, характерное для речи детей более раннего возраста;

д) значительные трудности в усвоении учебно-терминологической лексики.

3. Выраженный аграмматизм:

а) нарушение норм управления и согласования;

б) грамматические закономерности построения фразы не соблюдаются.

4. Несформированность или низкий уровень сформированности связной речи. Это проявляется в том числе в нарушении структуры текста:

• • связности;
  • цельности;
  • логической последовательности;
  • тематичности.

А также в стереотипии языковых средств:

а) неумение подбирать синонимы;

б) использование однотипных фразовых конструкций;

в) ограниченный запас лексико-грамматических средств и др.

Перечисленные особенности развития речи обусловлены несовершенством предпосылок, которые обеспечивают её функционирование. И, в первую очередь, несовершенством речемыслительной деятельности (прежде всего операций на языковом уровне: обобщения, анализа, синтеза, классификации).

Кроме того, неполноценная речевая деятельность влияет на развитие интеллектуальной, сенсорной и эмоционально-волевой сфер. В итоге она определяет их недоразвитие или своеобразие развития. Это выступает в роли вторичных нарушений. Их выраженность определяется степенью первичной речевой патологии.

Учащиеся с ОНР отличаются неустойчивостью внимания, отвлекаемостью, замедленным темпом восприятия учебной информации. Им тяжело понимать учебные задания, инструкции учителя. Дети выполняют самостоятельные учебные задания с большим количеством ошибок, испытывают выраженные затруднения при осмыслении и запоминании устного материала. Они недостаточно наблюдательны по отношению к языковым явлениям. Их познавательная активность в области языковых средств понижена.

Специфическую группу составляют школьники с нарушениями чтения и письма, которые объясняются как несформированностью языковых средств (вследствие ОНР, ФФН или ФН), так и недостаточностью других функций (оптико-пространственных, графомоторных, регуляторных нарушений).

При нарушениях чтения и письма (дислексия и дисграфия) отмечаются такие ошибки, как:

А. Пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих артикуляционно и акустически сходные звуки.

Б. Трудности обозначения оптически сходных графем.

В. Аграмматизмы.

Г. Отсутствие границ слова, предложения и т. д.

Эти специфические ошибки многочисленны, часто повторяются, становятся стойкими. Кроме того, школьники с нарушениями письменной речи допускают множество орфографических ошибок. Это обусловлено как недостаточностью языковых обобщений (они лежат в основе овладения устной и письменной речью), так и трудностями формирования произвольных процессов.

Помимо этого, дислексия проявляется в замедлении и искажении процесса формирования навыка чтения, трудностях понимания прочитанного.

При преодолении нарушений письменной речи требуется специальная коррекционная работа. Без неё такие нарушения не только не преодолеваются, но часто и усугубляются по мере усложнения учебного материала, увеличения его объема, перехода ребенка из класса в класс. Это в итоге приводит к невозможности полноценного овладения учебной программой.

Особую категорию детей с нарушениями речи в школе составляют обучающиеся с заиканием.

В начальной школе пароксизмы заикания с наибольшей интенсивностью проявляются у детей при дидактической коммуникации во время занятий в классе. Отвечая устно на уроке, обучающиеся нередко испытывают сложности при попытке точно и четко передать информацию, соблюдая навыки партнерства. В речи младших школьников с заиканием отмечаются:

I. Трудности удержания замысла высказывания.

II. Логически и синтаксически незавершенные фразы.

III. Грамматические ошибки, которые, как правило, самостоятельно не исправляют, несмотря на достаточный уровень языковых средств.

Свойственно для младших школьников с заиканием своеобразное протекание регуляторных механизмов. Из-за этого у них наблюдается повышенная истощаемость, нестабильность внимания, недостаточная организованность и устойчивость деятельности и пр. (С. А. Игнатьева, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова). Проявления неустойчивости деятельности по-разному выражаются и свойственны всем заикающимся вне зависимости от их успеваемости. Они могут быть обусловлены различными моментами, порой противоположными по своему характеру (А. В. Ястребова):

Такое своеобразие протекания регуляторных процессов проявляется и в письменной речи младших школьников с заиканием. Они допускают значительное количество ошибок в виде пропусков, замен букв, недописок и пр.

Без специальной коррекционной работы особенности коммуникативной деятельности и неречевых процессов заикающихся школьников не преодолеваются сами собой. Они, как правило, усиливаются по мере усложнения деятельности, увеличения сложности учебного материала.

Дети часто переживают по поводу речевого нарушения. Так могут возникать:

а) логофобии;

б) защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана;

в) различная степень фиксированности на дефекте (от умеренной до выраженной).

Занятие 3. Особые образовательные потребности младших школьников c ТНР

В соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ выделяются особые образовательные потребности младших школьников с ТНР:

1. Максимально раннее выявление проблем в развитии речи (а также проблем, сопутствующих речевому недоразвитию), рисков нарушения чтения и письма, неуспешности овладения школьной программой.
2. Своевременное, максимально раннее получение логопедической и, при необходимости, психологической помощи в коррекции нарушения.
3. Возможность адаптации основной общеобразовательной программы НОО к образовательным потребностям учеников. При этом стоит учитывать необходимость коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков.
4. Дифференцированный подход к организации образовательного процесса, т. е. возможность обучаться по тому или иному варианту адаптированной общеобразовательной программы НОО в образовательной организации общего или специального типа. Это зависит от степени выраженности речевого недоразвития.

А. По варианту 5.1. Коррекционное воздействие через:

I. Применение специфических индивидуально-ориентированных приемов, методов и технологий (на уроках и во внеурочной деятельности) для профилактики и коррекции речевых нарушений, а также вторичных нарушений развития.

II. Проведение специальных логопедических занятий (групповых/подгрупповых и/или индивидуальных).

III. Организацию единых требований к качеству речи ученика в школе и вне школы.

Б. По варианту 5.2. Коррекционное воздействие через:

I. Применение специфических индивидуально-ориентированных приемов, методов и технологий (на уроках и во внеурочной деятельности) для профилактики и коррекции речевых нарушений, а также вторичных нарушений развития.

II. Коррекционную направленность уроков по учебным предметам.

III. Проведение дополнительных уроков коррекционного цикла.

IV. Разработку специальных логопедических занятий (групповых/подгрупповых и/или индивидуальных).

V. Организацию речевого режима.

5. Непрерывность и систематичность коррекционно-развивающего процесса. В том числе преемственность содержания коррекционной работы на этапах дошкольного и школьного образования ребенка.
6. Реализация «обходных» путей коррекционного воздействия на речевые процессы.
7. Применение оптимальных способов формирования полноценной речевой деятельности и коммуникативных навыков.
8. Использование специальных средств обучения, в том числе спецучебников (при обучении по варианту 5.2), а также специально разработанного дидактического материала, специализированных компьютерных технологий и т. д.
9. Создание условий, нормализующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности.
10. Нормализация мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, моторной сферы.
11. Постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и коррекционной работы.
12. Организация работы по профилактике и коррекции социокультурной и школьной дезадаптации.
13. Координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при комплексном психолого-медико-педагогическом сопровождении.
14. Щадящий, здоровьесберегающий и комфортный режим обучения и нагрузок.
15. Возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний.
16. Психолого-педагогическое сопровождение семьи для её активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком.

Модуль 2. Внедрение Федеральной адаптированной образовательной программы НОО для обучающихся с ТНР

Занятие 1. Общие нормативные положения о ФАОП

ФАОП НОО

Адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для того, чтобы образовательная организация создавала адаптированные основные общеобразовательные программы для особых детей (далее – АООП НОО). Она отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО для учащихся с ОВЗ, которые предъявляют к их образованию.

ФАОП НОО понадобится, чтобы разработать АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:

1. Для глухих учащихся – четыре варианта (1.1-1.4).
2. Для слабослышащих и позднооглохших учащихся – три варианта (2.1-2.3).
3. Для слепых учащихся – четыре варианта (3.1-3.4).
4. Для слабовидящих учащихся – три варианта (4.1-4.3).
5. Для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2).
6. Для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – четыре варианта (6.1-6.4).
7. Для учащихся с задержкой психического развития – два варианта (7.1, 7.2).
8. Для учащихся с расстройствами аутистического спектра – четыре варианта (8.1-8.4).

Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих такие документы, как:

• • Федеральный учебный план;
  • Федеральный календарный учебный график;
  • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов;
  • Федеральная рабочая программа воспитания;
  • Федеральный календарный план воспитательной работы.

Эта учебно-методическая документация определяет единый в России базовый объем, а также содержание образования на уровне НОО и планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП НОО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, для которой он создан. Программа обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

ФАОП НОО для детей, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА). Она определяет специальные (комфортные) условия для получения образования и обеспечивает психолого-педагогическую помощь, в том числе психолого-педагогическую реабилитацию и абилитацию.

ФАОП ООО

Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже указанных в ФАОП ООО.

Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:

1. Для учащихся с нарушениями слуха – четыре варианта (1.1, 1.2, 2.2.1, 2.2.2). Отметим, что по этим вариантам можно обучать и глухих детей в зависимости от их психофизического состояния и развития.
2. Для слепых учащихся – два варианта (3.1, 3.2).
3. Для слабовидящих учащихся – два варианта (4.1, 4.2).
4. Для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2).
5. Для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – два варианта (6.1, 6.2). Но обучать детей по этим программам следует, если они успешно освоили варианты 6.1 или 6.2 ФАОП НОО или ФОП НОО.
6. Для учащихся с задержкой психического развития – вариант 7.
7. Для учащихся с расстройствами аутистического спектра – два варианта (8.1, 8.2).

Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих:

• • Федеральный учебный план;
  • Федеральный календарный учебный график;
  • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов (при этом обязательно непосредственно использовать Федеральные рабочие программы по русскому языку, литературе, истории, обществознанию, географии и ОБЖ);
  • Федеральную рабочую программу воспитания;
  • Федеральный календарный план воспитательной работы.

ФАОП ООО для учеников, имеющих инвалидность, необходимо дополнить еще и ИПРА для создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.

Занятие 2. ФАОП НОО для обучающихся с ТНР

Согласно Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ФАОП для детей с ТНР включает набор учебно-методической документации, которая определяет наполняемость и характеристику целевого, содержательного и организационного разделов программы начального общего образования.

В основе формирования ФАОП НОО для учеников с ТНР:

1. Принцип государственной политики РФ в области образования:

• • гуманистический характер образования;
  • единство образовательного пространства на территории России;
  • светский характер образования;
  • общедоступность образования;
  • адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников.

2. Принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей учеников.
3. Принцип коррекционной направленности образовательного процесса.
4. Принцип развивающей направленности образовательного процесса. Он ориентирован на развитие личности ребенка и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей.
5. Онтогенетический принцип.
6. Принцип комплексного подхода, т. е. использования в полном объеме реабилитационного потенциала для удовлетворения образовательных и социальных потребностей обучающихся.
7. Принцип преемственности. Он предполагает опору на программу ООО при проектировании АООП НОО. Это обеспечивает непрерывность образования детей с ТНР.
8. Принцип целостности содержания образования. Содержание образования едино. В основе его структуры лежит понятие не предмета, а предметной области.
9. Принцип направленности на формирование деятельности. Детей с ТНР нужно обучать способам и приемам всех видов доступной им деятельности: познавательной, учебной, коммуникативной. А кроме того, надо прививать им правила нормального в обществе поведения.
10. Принцип переноса знаний, умений, навыков (ЗУН) и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в жизнь. Это обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире.
11. Принцип сотрудничества с семьей.

Занятие 3. ФАОП ООО для обучающихся с ТНР

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – основной документ, определяющий содержание общего образования. Также он регламентирует образовательную деятельность организации в единстве урочных и внеурочных занятий с учетом ФГОС ООО.

Вариант 5.1

ФАОП ООО по варианту 5.1 представляет собой образовательную программу, разработанную для обучения, воспитания и социализации детей с ТНР, освоивших основные, в том числе адаптированные, общеобразовательные программы НОО, включая варианты 5.1 и 5.2 АООП НОО. При этом обращается внимание на их особые образовательные потребности, включая обеспечивающие коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.1 предполагает, что ребенок с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям уровню сверстников с нормальным речевым развитием. При этом он находится в их среде и усваивает программу в те же сроки. Время освоения АООП ООО составляет 5 лет.

Для обучения по варианту 5.1 выбирают учеников с негрубой недостаточностью речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде таких нарушений:

• • негрубое недоразвитие устной речи, как правило, осложненное органическим поражением центральной нервной системы;
  • нарушения чтения и письма;
  • темпо-ритмические нарушения речи (заикание и другие);
  • нарушения голоса (дисфония, афония).

Проявления негрубого речевого недоразвития – это:

А. Недостатки произношения отдельных звуков.

Б. Незначительное сужение словарного запаса, особенно в области абстрактной и терминологической лексики.

В. Затруднения в установлении парадигматических отношений (подбор синонимов, антонимов, понимание переносного смысла и другой лексики).

Г. Неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций, трудности в обдумывании и произнесении развернутых устных монологических высказываний. Такие дети могут не соблюдать один-два признака текста (например, последовательность, тематичность и др.).

Кроме того, отмечаются некоторые проблемы при сжатии текста. Школьникам трудно составить сокращенный пересказ, выделить ключевые понятия. Они часто «застревают» на деталях, но понимают факты и смысл текста полностью. Эти ученики способны ответить на смысловые вопросы, самостоятельно сделать умозаключения.

У обучающихся отмечается дефицит языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированности бытовой коммуникации).

Нарушения чтения и (или) письма у этой группы детей проявляются в легкой степени. Отмечаются отдельные устойчивые или неустойчивые ошибки. Их характер определяется ведущим нарушением. Понимание прочитанного не страдает или искажается незначительно из-за недостаточного понимания значений отдельных слов, их частей, целостного восприятия текста. Самостоятельные письменные работы соответствуют требованиям примерной основной образовательной программы (ПООП ООО) по объему и содержанию.

Ученики с недоразвитием устной речи, нарушениями письма и чтения даже в легкой степени составляют группу риска по школьной неуспеваемости. В частности, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, которые предполагают работу с текстовым материалом.

Вариант 5.1 рекомендован для обучающихся с заиканием, которое проявляется в запинках судорожного характера, но не мешает эффективному общению или влияет на его результат лишь в отдельных случаях. Следует, однако, иметь в виду, что стрессовые ситуации могут провоцировать ухудшение состояния речи ребенка. Это требует особого внимания к организации процедур текущего контроля и аттестации ученика.

Нарушения голоса могут быть выражены в легкой или средней степени. При легкой степени отмечается незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило, специалисту. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность.

При нарушениях голоса средней тяжести наблюдаются:

А. Изменения тембра, заметные окружающим. Они незначительно препятствуют общению.

Б. Голос слабый, измененный тембр, иссякающий, маломодулированный.

Эти нарушения не носят функциональный характер. С одной стороны, они, например, обуславливают мутационные изменения голоса, и с другой – говорят о психологическом дискомфорте, отрицательных переживаниях ребенка. А это, в свою очередь, снижает коммуникативную и познавательную активность ученика.

Цели реализации ФАОП ООО для обучающихся с ТНР (вариант 5.1):

• • организация учебного процесса для школьников с ТНР с ориентацией на цели, содержание и планируемые результаты основного общего образования, отраженные в ФГОС ООО;
  • создание условий для становления и формирования личности обучающегося;
  • организация деятельности педработников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для детей с ТНР.

Цели и задачи реализации АООП дополняются и расширяются, потому что необходима организация коррекционной работы и индивидуализация подходов по преодолению недостатков устной и письменной речи на предметных уроках, а именно:

1. Расширение знаний о речеязыковых средствах и развитие умений их активного применения в учебной деятельности и общении.
2. Совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования.
3. Развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, а также потребности в речевом самосовершенствовании.
4. Формирование и развитие текстовой компетенции: умений работать с текстом при его восприятии, а также пересказывать его, искать в нем информацию, извлекать и преобразовывать её.
5. Развитие способностей опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.

Вариант 5.2

ФАОП ООО по варианту 5.2 представляет собой образовательную программу, подготовленную для обучения, воспитания и социализации детей с ТНР. При этом учитываются их особые образовательные потребности, в том числе обеспечивающие коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.2 предполагает, что ребенок с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям уровню сверстников с нормальным речевым развитием. Этот вариант программы может реализовываться как в отдельной образовательной организации (в школе или отдельном классе), так и в инклюзивном учреждении. Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.2 составляют 5 лет (5-9 классы) либо 6 лет (5-10 классы).

Продлевают сроки обучения для детей, у которых имеется выраженный дефицит речевого развития, коммуникативных навыков и (или) когнитивных функций. Поскольку это требует дальнейшей организации коррекционно-развивающего обучения и реализации коррекционно-развивающих курсов.

Кроме того, учитывая отрицательное влияние этих недостатков на формирование предметных компетенций, дополнительное обучение в 10-м классе позволяет ученику прочно усвоить предметное содержание обучения за счет формирования межпредметных связей, их систематизации и обобщения. Программа 10-го класса не должна дублировать содержание обучения в 9-м классе.

Программа по учебным предметам и коррекционно-развивающим курсам может быть как персонифицированной, так и рассчитанной на класс. Особо значимые темы за весь период обучения следует выделить и упорядочить.

Решение о продлении обучения принимается ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссией) на основе заключения психолого-педагогического консилиума (ППк) образовательной организации. Его выносят после тщательного психолого-педагогического изучения ребенка в течение всего периода обучения на уровне ООО. Такой мониторинг проводят с согласия родителей (законных представителей), независимо от сроков обучения на уровне НОО. Решение о продлении обучения принимается обычно не позднее окончания первого полугодия 9-го класса.

Для обучения по варианту 5.2 выбирают учеников, основной недостаток которых при первично сохранном интеллекте и слухе – выраженная недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде:

А. Резистентной к коррекционному воздействию формы общего недоразвития речи. Как правило, она осложнена органическим поражением центральной нервной системы.

Б. Нарушений чтения и письма средней и тяжелой степеней выраженности.

В. Темпо-ритмических нарушений речи тяжелой степени (заикание и др.).

Г. Нарушений или распада речи (афазия) и/или выраженных расстройств артикуляции (дизартрия, механическая дислалия), возникших из-за заболеваний, оперативного вмешательства, травм и других причин.

Д. Комбинированных нарушений речевого развития (сочетание проявлений).

Резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств. Обычно она осложняется органическим поражением центральной нервной системы. Такое ОНР препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности человека. Эта группа обучающихся неоднородна по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести дефектов отдельных сторон речи. Объединяют её:

а) особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи);

б) отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей;

в) отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем.

Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности:

• • развитие языковой способности;
  • освоение и использование языковых средств;
  • формирование метаязыковой деятельности;
  • владение различными видами речевой деятельности;
  • становление мотивационных и рефлексивных компонентов коммуникации.

У учеников этой группы могут отмечаться нарушения произношения и общая смазанность речи. Недостатки фонематического восприятия, как правило, заметны в письменных работах в виде замен и смешений оппозиционных согласных. Наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры. Ученики допускают персеверации слогов или звуков, контаминации, элизии. Их словарный запас остается достаточно бедным. Особенно трудно дается обучающимся освоение абстрактной лексики, лингвистической терминологии, географических названий, химических веществ и др. Если бытовая речь детей приближается к нормальной, то в связной устной речи, например, при пересказах, отмечаются аграмматизмы не только в редкоупотребляемых формах и конструкциях, но и в относительно простых. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности учеников этой категории.

Наибольшие проблемы дети с резистентной к коррекционному воздействию формой ОНР испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся лучше получается понимать тексты, чем их пересказывать. При прослушивании или чтении текстов им доступно, в основном, понимание фактов и скрытого смысла в них. Однако иногда происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами. Это плохо сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у школьников с этой формой ОНР отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и др). Возрастает количество лексико-грамматических недостатков.

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов – в чтении и на письме. В группе учеников с нарушениями чтения и письма могут быть выделены три подгруппы:

1. Обучающиеся, имеющие общее недоразвитие речи.
2. Обучающиеся с дислексией и дисграфией, у которых нарушения чтения и письма обусловлены иными причинами (в частности, несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и др.).
3. Обучающиеся со смешанными формами нарушений чтения и письма.

Основные признаки низкого уровня сформированности письменной речи (чтения и письма), которые объясняются недостатками развития всех сторон устной речи, – это фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечаются:

а) нарушения слоговой структуры слова;

б) аграмматизм;

в) лексические замены;

г) трудности языкового анализа.

Сильно страдает темп чтения. Из-за неполноценности лексико-грамматической стороны речи позже формируются механизмы вербального прогнозирования. Это отрицательно сказывается на беглости и сознательности чтения. Несформированность метаязыковых навыков в области текстовой компетенции плохо влияет на формирование предметных компетенций.

Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только затрудняет полноценное понимание текстов учебника, произведений художественной литературы, но и мешает ученикам создавать собственные тексты.

Группа обучающихся с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией) также неоднородна по своему составу. Заболевания этих детей объясняются недостаточным уровнем сформированности лежащих в основе письменной речи механизмов и операций. При этом их устная речь и интеллект развиты нормально. С одной стороны, в названную группу входят школьники, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями). А с другой – дети, имеющие тяжелую дисграфию и (или) дислексию по различным причинам неречевого генеза.

Модуль 3. Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога

Занятие 1. Примерная программа коррекционной работы для обучающихся с ТНР

Пояснительная записка

Коррекционная программа разработана по ФГОС НОО второго поколения для обучающихся с ОВЗ. Она направлена на создание системы комплексной поддержки детей с ограниченными возможностями, чтобы педагоги помогали этим ученикам осваивать АООП НОО, социально адаптироваться, корректировали недостатки в их физическом и (или) психическом развитии.

Цель программы: обеспечение специальной поддержки особых детей с ТНР, оказание им помощи в усвоении ФАОП НОО, социальной адаптации, а также коррекция недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся.

Задачи программы

1. Оказание коррекционной помощи в овладении базовым содержанием обучения.
2. Педагогическая помощь детям с ТНР для исправления нарушений устной речи; коррекции и профилактики нарушений чтения и письма.
3. Индивидуально-ориентированная педагогическая помощь детям с ТНР, детям-инвалидам с учетом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей школьников (по рекомендациям ПМПК).
4. Разработка и реализация программ индивидуальных коррекционных занятий для этой категории детей.
5. Определение особенностей образовательного процесса для такой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения и степенью его выраженности.
6. Обеспечение вариативности обучения и воспитания через реализацию индивидуальных образовательных маршрутов и проведение личностно-ориентированных коррекционных мероприятий.

Содержание программы коррекционной работы определяют такие принципы:

• • соблюдение интересов ребенка;
  • системность;
  • непрерывность;
  • вариативность;
  • рекомендательный характер оказания консультативной помощи.

Коррекционная работа проводится во время всего учебно-воспитательного процесса, при изучении предметов учебного плана и на коррекционных занятиях.

 Планируемые результаты коррекционной работы

Личностные результаты:

1. Формирование целостного социально-ориентированного взгляда на мир.
2. Овладение начальными навыками адаптации в динамично развивающемся мире.
3. Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.
4. Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки.
5. Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умение не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.
6. Формирование установки на безопасный и здоровый образ жизни.

Метапредметные результаты

Достижение оптимальных (лучших для ученика) успехов по таким показателям:

1. Способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, искать средства её реализации.
2. Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей.
3. Развитие умения понимать причины успеха (неуспеха) учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже при неудаче.
4. Освоение способов решения проблем творческого и поискового характера.
5. Усвоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии.
6. Использование речевых средств, а также средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач.
7. Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров согласно целям и задачам.
8. Умение осознанно строить речевое высказывание в зависимости от задач коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.
9. Овладение методами сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации. Установление аналогий и причинно-следственных связей, построение рассуждений.
10. Умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, проводить взаимный контроль, адекватно оценивать свое поведение и поступки окружающих.

Курс «Коррекция нарушений чтения и письма»

Основные задачи курса:

1. Формирование речевой деятельности учеников с ТНР, профилактика речеязыковых расстройств.
2. Развитие устной и письменной речи. Формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе:

а) обогащения знаний об окружающем мире;

б) развития деятельности (предметно-практического, наглядно-образного, словесно-логического мышления).

3. Формирование языковых обобщений и правильного использования языковых средств в общении, учебной деятельности.
4. Формирование, развитие и обогащение лексического строя речи. Уточнение значений слов. Развитие лексической системности. Формирование семантических полей.
5. Развитие и совершенствование грамматического оформления речи благодаря:

а) овладению продуктивными и непродуктивными способами словоизменения и словообразования;

б) знаниям о правильных связях слов в предложении;

в) изучению моделей различных синтаксических конструкций предложений.

6. Развитие связной речи, построенной по законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию. При этом важны умения:

а) планировать собственное связное высказывание;

б) анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные и другие семантические отношения;

в) самостоятельно определять и адекватно использовать языковые средства для оформления связного высказывания в зависимости от коммуникативной установки и задач общения;

г) овладевать разными формами связной речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письменная) и типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Результаты освоения коррекционного курса:

А. Устранение нарушений устной речи.

Б. Преодоление, профилактика нарушений чтения и письма.

В. Достижение оптимальных успехов по таким показателям, как:

1. Отсутствие дефектов звукопроизношения, умение различать правильное и неправильное произнесение звуков.
2. Умение правильно воспроизводить звуко-слоговую структуру слов различной сложности – как изолированных, так и в контексте.
3. Адекватное использование интонационных средств выразительной и четкой речи.
4. Минимизация фонологического дефицита.
5. Умение проводить языковой анализ и синтез предложения и слова.
6. Практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи.
7. Овладение синтаксическими конструкциями различной сложности.
8. Владение связной речью, построенной по законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию.
9. Сформированность языковых операций, необходимых для обучения чтению и письму.
10. Сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней для овладения чтением и письмом.
11. Владение письменной формой общения.
12. Понимание роли языка в коммуникации как основного средства человеческого общения.

Содержание программы «Коррекция и совершенствование фонематических процессов»

I. Выделение и называние неречевых звуков.

II. Различение на слух голоса по высоте, силе и тембру.

III. Воспроизведение ритмического рисунка с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания.

IV. Формирование четких фонематических представлений.

V. Запоминание и воспроизведение ряда звуков, слогов, слов с постепенным увеличением их числа (от 2-3 до 6-7).

VI. Нахождение в словесном или слоговом ряду «лишнего», отличающегося одним звуком. Подбор сходных по звучанию слов.

VII. Совершенствование и формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

VIII. Выделение заданного звука на фоне слова (первоначально выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, позже – согласные: взрывные – в конце, а щелевые – в начале слова).

IX. Определение общего звука в словах. Самостоятельное придумывание слов с определенным звуком.

X. Определение места заданного звука в слове (его начало, середина, конец). Определение и называние последовательности звуков в слове, их количества, места каждого по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук).

XI. Преобразование слов с помощью добавления, изменения или перестановки одного звука. Установка соотношения между звуковым и знаковым составом слова:

• • соотнесение слова и изображения, схемы;
  • вписывание в схему заданных букв;
  • определение слова по отдельным буквам и т. п.

Развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой

В развитии связной речи учащихся помогают сквозные речевые задания, которые выполняются практически на каждом занятии в форме игровых приемов.

Задачи:

• • формировать умение составлять предложения по картинкам, сериям картинок;
  • распространять и сокращать предложения;
  • составлять короткие рассказы (по картинному и вопросному плану) из 2-4 простых предложений;
  • заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.

В процессе работы школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать их. Правильно, точно, по сути вопроса выражать мысли в своих ответах.

Совершенствовать мелодико-интонационную сторону речи можно, повторяя чистоговорки, предложения, небольшие стихотворения с различной громкостью и темпом. Кроме того, следует просить ребенка менять тон голоса, передавать личное отношение (радость, безразличие, огорчение) к тем или иным явлениям окружающего мира.

На занятиях необходимо восполнять пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Также важно уточнять значения слов, которые знает школьник, знакомить его с новыми словами, относящимися к разным частям речи. Обязательно нужно научить ребенка активно пользоваться различными способами словообразования. Кроме того, стоит работать над пониманием и правильным употреблением предложно-падежных конструкций.

Коррекционная работа на лексическом уровне направлена на:

• • количественное и качественное расширение и активизацию словаря;
  • обучение слоговому и морфемному анализу, синтезу слов;
  • развитие функций словоизменения и словообразования.

Задания для развития речи должны органически входить в основное содержание занятия.

Условия реализации программы:

1. Индивидуальные коррекционные занятия проводит учитель во внеурочное время.
2. Коррекционная работа проходит в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Планируется не столько достижение отдельного результата, сколько создание условий для развития ребенка.
3. Учет индивидуальных занятий фиксируется в отдельном журнале.
4. При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка. Задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо, чтобы ученик выполнял задачи успешно для укрепления уверенности в своих силах. В дальнейшем сложность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.
5. Срок реализации программы – 1 год.
6. Программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на 35 часов (1 час в неделю).
7. Продолжительность каждого занятия – 20-25 минут.
8. Занятия проводятся с 1 сентября по 31 мая.

Механизм оценки результатов:

А. Визуальный (метод наблюдения).

Б. Психодиагностические методики эмоциональных состояний и познавательных процессов.

В. Контрольные срезы, определяющие качество достижения ожидаемых результатов на уроках.

Календарно-тематическое планирование по курсу «Коррекция нарушений чтения и письма» для 1-го класса

Календарно-тематическое планирование по курсу «Коррекция нарушений чтения и письма» для 2-го класса

Календарно-тематическое планирование по курсу «Коррекция нарушений чтения и письма» для 3-го класса

Календарно-тематическое планирование по курсу «Коррекция нарушений чтения и письма» для 4-го класса

Занятие 2. Современные методики обучения детей с ТНР

Образовательные технологии:

А. Здоровьесберегающие.

Б. Личностно-ориентированного развития и обучения.

В. Деятельностно-ориентированные:

• • проектные;
  • информационные;
  • игровые.

Здоровьесберегающая деятельность направлена на:

а) нормализацию состояния нервной системы детей;

б) развитие общей, мелкой, артикуляционной моторик;

в) нормализацию речевой деятельности;

г) профилактику нарушений зрения, осанки.

Формы работы:

1. Арт-терапевтические технологии.
2. Динамические паузы во время занятий с речевым, музыкальным сопровождением, с предметами и без предметов.
3. Логоритмика.
4. Дыхательная гимнастика.
5. Артикуляционная гимнастика.
6. Пальчиковая гимнастика.
7. Гимнастика для глаз.
8. Кинезиологические упражнения.
9. Психогимнастика.
10. Аурикулотерапия.
11. Миогимнастика.
12. Су-Джок терапия.
13. Крупотерапия.
14. ИКТ (компьютерные технологии).
15. Игровые технологии.
16. Метод проектирования.
17. Метод наглядного моделирования.

Арт-терапия в работе с детьми с ТНР

Метод арт-терапии в коррекционной работе позволяет получить позитивные результаты:

I. Обеспечивает эффективное эмоциональное реагирование и придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.

II. Облегчает коммуникацию для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на общение детей с ограниченными возможностями.

III. Дает возможность невербального контакта (опосредованного продуктом арт-терапии).

IV. Способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.

V. Создает благоприятные условия для развития самоконтроля и способности к саморегуляции.

VI. Оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний.

VII. Создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.

VIII. Существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной «Я-концепции» и повышению уверенности в себе, когда педагог хвалит творческие работы ребенка.

Цель арт-терапии – не создать объект искусства, а работать с собственным «Я», с внутренним миром человека. Она фокусируется не на результате, а на процессе. Вот почему не обязательно иметь творческие навыки, чтобы пойти на арт-терапию или стать педагогом-психологом, практикующим эту технику в своей работе.

Арт-терапевт должен быть эмпатичен – для него крайне важно чувствовать состояние ребенка, который пришел на прием. Специалисту нужно быть готовым не использовать директивные методы поведения. Важно находиться рядом и наблюдать, бережно следовать за ребенком, не навязывая свое видение мира, не загоняя в рамки.

Задачи арт-терапии:

1. Повышение самооценки и уверенности в своих силах.
2. Снижение уровня стресса.
3. Преодоление депрессивных состояний и тревожных расстройств.
4. Преодоление возрастных кризисов.
5. Решение семейных конфликтов.
6. Повышение навыков коммуникации.
7. Самопознание (процессы, помогающие лучше понять свои жизненные цели, желания).
8. Проработка психологических травм.
9. Преодоление фобий.

Принципы интерпретации в арт-терапии:

А. Детализация. Нужно обращать внимание на каждую деталь в арт-терапевтическом процессе: сочетаемость цветов, линии, детали.

Б. Понимание контекста. Разбор внутренних и внешних факторов: степень психологической защиты, мировоззрение ребенка. Его концентрация на получении и осознании нового опыта (арт-терапии). Внимание направлено на телесные ощущения – что человек проживает во время занятия.

В. Признание многозначности (содержательной поливалентности) образов. Необходимо исследовать работу, которая происходит во время арт-терапевтического занятия.

Г. Внимание к чувствам, ощущениям, эмоциям, воспоминаниям, которые возникают у ребенка.

Виды арт-терапии:

• • маскотерапия;
  • сказкотерапия;
  • оригами;
  • драматерапия;
  • музыкотерапия;
  • цветотерапия;
  • видеотерапия;
  • песочная терапия;
  • игротерапия.

Изотерапия – рисуночная техника; простое, доступное и действенное терапевтическое средство для преодоления эмоциональной нестабильности у детей. Это один из самых распространенных видов арт-терапии.

Возраст детей от 5 до 10 лет называют «золотым веком детского рисунка». Именно поэтому применение рисуночной терапии особенно эффективно в старшем дошкольном возрасте.

Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами, где вербальный контакт затруднен:

• • с задержкой психического развития;
  • с речевыми трудностями;
  • с нарушениями слуха;
  • с умственной отсталостью;
  • при аутизме.

Во многих случаях рисуночная терапии выполняет психотерапевтическую функцию, помогая человеку справиться со своими психологическими проблемами. Aрт-терапевтическое воздействие происходит естественно, мягко и незаметно для самого ребенка.

Арт-терапия – это путь к психологическому здоровью ребенка через его свободное самовыражение.

В особой символической форме – через рисунок, игру, сказку, музыку – можно помочь человеку дать выход своим сильным эмоциям, переживаниям, получить новый опыт разрешения конфликтных ситуаций.

Наряду с рисунком можно предложить ребенку работу с природным материалом. Она помогает:

1. Преодолевать психологическую защиту ребенка: успокоить или, наоборот, активизировать и настроить.
2. Установить контакт между педагогом и ребенком.
3. Устанавливать и развивать межличностные отношения.
4. Повысить самооценку ученика.
5. Развить возможности ребенка.
6. Способствовать развитию чувств.
7. Формировать ценные практические навыки работы с различными художественными материалами.
8. Развить мелкую моторику, плавность, точность движений.
9. Совершенствовать зрительное восприятие, зрительно-моторную координацию.

Творческие задания носят исключительно индивидуальный характер, исходя из возможностей детей и их практических навыков. Ребята очень любят работать с природным материалом. Материалы для задания могут быть совершенно разными: крупы, семена яблок, дыни, арбуза, кабачков, гороха, листья растений и т. д. Процесс работы очень увлекательный. Кроме того, он развивает у детей:

• • произвольное внимание;
  • наблюдательность;
  • память;
  • сообразительность;
  • воображение;
  • чувство ритма;
  • глазомер;
  • мелкую моторику;
  • плавность движений.

Эта работа позволяет одновременно решать несколько важных задач по развитию:

а) творческих способностей;

б) мелкой моторики;

в) речевой активности;

г) мышления;

д) эмоционально-волевой сферы, что особенно важно для гиперактивных детей.

Су-Джок терапия

Су-Джок терапия пришла из восточной медицины. Она помогает избавляться от хронических болезней, депрессии, неврозов, физической усталости. Важно отметить, что она способна активизировать речь у воспитанников за счет воздействия на определенные участки мозга через специальные точки на конечностях. Западные педиатры, терапевты и массажисты давно признают положительное влияние занятий с Су-Джок.

Массажный мяч Су-Джок – это шарик с шипами особой конструкции и специальные металлические кольца, которые, воздействуя на конечности, дают терапевтический эффект. Они прорабатывают рефлекторные точки кистей и стоп. Это позволяет восстановить определенные функции организма, предупредить некоторые заболевания.

Основная работа производится с кистями и стопами, которые, с точки зрения восточной медицины, имеют схожее строение с телом человека. Холмы и впадины ладоней и ступней напоминают ребенка со всеми соответствующими органами и отделами. Считается, что ладони отвечают за переднюю сторону туловища, а тыльная сторона – за заднюю.

Что из себя представляет Су-Джок терапия?

На сеансе Су-Джок терапии специалист воздействует на активную точку, отвечающую за определенный орган. Стимуляция шариком или колечком включает самостоятельные восстановительные процессы организма, благодаря которым происходит нормализация деятельности вплоть до клеточного уровня. Шарики используются для стимуляции зон на ладонях, а массажные колечки надеваются на пальцы и катаются вверх и вниз. Еще одно преимущество шарика в том, что он не только давит на ладонь, как при обычном массаже, но и добавляет точечную стимуляцию благодаря шипам.

Су-Джок для активизации речевого развития

Во время таких занятий происходит стимуляция областей мозга, которые отвечают за речь, память, концентрацию внимания. В комплексе терапия способствует постепенной коррекции логопедических нарушений.

Игры и упражнения с тренажерами Су-Джок

Для развития речевых навыков, памяти, внимания у детей актуальны упражнения в игровой форме:

• • массаж Су-Джок шарами (дети повторяют слова и выполняют действия с шариком по инструкции);
  • массаж пальцев эластичным кольцом (дети поочередно надевают массажные кольца на каждый палец, проговаривая стихотворение пальчиковой гимнастики);
  • использование Су-Джок шаров для развития памяти и внимания;
  • применение шариков при выполнении гимнастики.

Важно! Не растягивайте кольцо и не оставляйте его на пальцах в перерыве между упражнениями, чтобы оно не деформировалось и не потеряло свои терапевтические свойства. С помощью Су-Джок терапии определенные мышцы подготавливаются для перехода на следующий уровень активности. Занятия с Су-Джок также повышают физическое и умственное развитие воспитанников.

Принципы Су-Джок

Есть достаточно много вариантов упражнений с тренажерами Су-Джок. Человек, который делает массаж (педагог или родитель), в процессе может их дополнять и придумывать свои. Главное, чтобы были соблюдены основные принципы использования Су-Джок:

А. Проводите занятия, только когда ребенок здоров.

Б. Манипуляции с шариками необходимо проводить до того, как на коже появится розовый цвет, а по телу пойдет тепло.

В. Избегайте нахождения массажного кольца или шарика в одном положении.

Достоинства Су-Джок терапии:

1. Высокая результативность. При правильном применении наступает заметный эффект.
2. Абсолютная безопасность. Неправильное использование никогда не наносит вред. Оно просто неэффективно.
3. Универсальность. Су-Джок терапию могут использовать и педагоги в своей работе, и родители в домашних условиях.
4. Доступность. Су-Джок массажеры свободно продаются в аптеках и не требуют больших затрат.
5. Такой самомассаж с упражнениями позволяет значительно повысить эффективность коррекционной деятельности.

Следовательно, Су-Джок терапия помогает в коррекции речевых нарушений у детей.

Использование компьютерных технологий

Одна из важных задач специальной педагогики – как можно более эффективная коррекция нарушений языкового и речевого развития у школьников.

Необходимо отметить, что у детей с речевыми нарушениями наблюдается снижение интереса к обучению, нежелание посещать дополнительные занятия, повышение утомляемости. Чтобы заинтересовать таких учеников, сделать их обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, новые технологии.

Использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у школьников с различной речевой патологией познавательную активность и повышает эффективность логопедической работы в целом. Для реализации коррекционных задач, а самое главное – для повышения мотивации детей к обучению интересно использовать компьютерные технологии (ИКТ). Это может служить одним из средств улучшения процесса коррекции речи.

Направления деятельности:

1. Диагностика с помощью ИКТ.
2. Эффективное использование ИКТ на индивидуальных и групповых занятиях.
3. Консультационная и просветительская поддержка родителей.

Организация диагностики и мониторинга с помощью ИКТ

Учитель-дефектолог должен обследовать речь школьников при помощи максимально естественных для них видов деятельности (игровой, практической). Например, диагностические задания в виде компьютерной игры можно предложить одному ребенку или подгруппе из двух-трех человек. Также можно использовать программу MS PowerPoint, создав тематические слайды для обследования устной речи дошкольников.

Использование ИКТ на индивидуальных и подгрупповых занятиях

Ян Каменский говорил: «Золотое правило дидактики – наглядность». Эти слова очень хорошо подходят, чтобы рассказать о пользе ИКТ на коррекционных занятиях с детьми. Мультимедиасистемы позволяют передать дидактический материал максимально удобно и наглядно. Это повышает интерес детей к обучению и позволяет устранить их пробелы в знаниях.

У учителя-дефектолога есть большое количество дидактических и демонстрационных материалов в бумажном варианте. Нужно отметить, что очень часто бумажные носители быстро приобретают неопрятный вид. А компьютер и программное обеспечение позволяют логопеду разработать демонстрационные и обучающие цифровые образовательные ресурсы (ЦОР). Использование ИКТ визуализирует материал, «оживит» его, позволит совершать визуальные путешествия и процедуры контроля, тренинга.

Использование ИКТ на дефектологических занятиях помогает добиться устойчивого внимания и поддержания интереса школьника. И это немаловажно, если учесть, что детей с теми или иными речевыми нарушениями отличает нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость. Положительным моментом будет и то, что применение ИКТ направлено на включение в работу всех анализаторных систем.

Занятие 3. Примерная коррекционно-развивающая программа дефектолога для работы с детьми с ТНР

Дефектологическая программа составлена для учащихся с ТНР. Разработка имеет обучающую, образовательную и социальную направленность.

Цель применения этой программы – устранение пробелов в знаниях учеников, развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер, памяти, внимания, пространственного воображения и других важных психических функций, которые помогают развивать познавательную деятельность у ребенка.

Задачи программы:

1. Обеспечение оптимальных условий для развития личности школьника благодаря созданию:

• • атмосферы психологического комфорта и эмоционального благополучия;
  • развивающей среды с широким выбором разнообразных форм деятельности, среди которых ребенок может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам;
  • ситуаций успеха во внеучебной и учебной деятельности.

2. Субъектно-ориентированная организация совместной деятельности ребенка и взрослого:

• • опора на личный опыт ученика;
  • обозначение близкой и понятной цели деятельности;
  • индивидуальный подход к ребенку как на индивидуальных, так и на групповых занятиях;
  • различные виды помощи (стимулирующая, организующая и обучающая);
  • организация общения со сверстниками.

3. Проведение коррекционно-развивающей работы в ведущей деятельности:

• • стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;
  • использование игровых приемов, элементов соревнования, дидактических игр на всех этапах деятельности ребенка.

Практическое значение: систематизируя и анализируя специфику познавательной деятельности у детей с ОВЗ, дефектолог формулирует психолого-педагогические условия, чтобы прогнозировать, как можно полноценно раскрыть потенциальные возможности обучающихся.

Основные направления коррекционной работы на дефектологических занятиях:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

• • мелкой моторики кисти и пальцев рук;
  • навыков каллиграфии;
  • артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• • развитие зрительного восприятия и узнавания;
  • развитие зрительной памяти и внимания;
  • формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
  • развитие пространственных представлений и ориентации;
  • развитие представлений о времени;
  • развитие слухового внимания и памяти;
  • развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

• • навыков соотнесенного анализа;
  • навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
  • умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
  • умения планировать деятельность, развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления:

• • наглядно-образного;
  • словесно-логического (умение видеть и устанавливать связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы:

• • релаксационные упражнения для мимики;
  • драматизация;
  • чтение по ролям.

6. Развитие речи, овладение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Содержание учебных тем

1-2 классы

Развитие аналитико-синтетической сферы

1. Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному с наглядным обобщением в работе над математическими навыками.
2. Развитие способности анализировать простые закономерности.
3. Умение выделять в явлении природы его особенности, вычленять в предмете разные свойства и качества.
4. Практические задания:

а) упражнения на простейший анализ с мысленным разделением объекта на составные части;

б) сравнение предметов, поиск их сходств и различий по заданным признакам: цвету, размеру, форме, количеству, функциям и т. д.;

в) задачи на группировку: «Исключи лишнее», «Сходство и различие», «Продолжи закономерность»;

г) аналитические задачи первого типа с прямым утверждением.

Развитие внимания

1. Развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания при работе над вычислительными задачами и развитием речи.
2. Практические задания:

а) упражнения на поиски ходов в простых лабиринтах;

б) «Графический диктант» с выявлением закономерностей (по визуальному образцу);

в) составление простых узоров из карточек по образцу («Мозаика»);

г) знакомство с игрой «Муха» – первый уровень (с указкой у доски);

д) игры: «Внимательный художник», «Точки», «И мы…», «Запутанные дорожки».

Развитие пространственного восприятия и воображения

1. Развитие пространственной ориентировки, восприятия глубины и объема, выделение фигуры из фона.
2. Формирование элементов конструктивных навыков и воображения.
3. Упражнения на развитие пространственной координации (понятия: слева, справа, перед, за и т. п.):

• • «Графический диктант»;
  • наложенные рисунки;
  • составление мозаики из четырех элементов с зарисовыванием в тетрадь;
  • нахождение заданной фигуры из двух или более изображений.

4. Игры на перевоплощение.

Развитие памяти

1. Развитие объема и устойчивости визуальной памяти в работе над устранением пробелов вычислительных и речевых навыков.
2. Упражнения на запоминание различных предметов (5-6 предметов без учета местоположения):

• • игра «Внимательный художник»;
  • «Найди отличия».

Развитие личностно-мотивационной сферы

1. Формирование учебной мотивации, снятие тревожности и других невротических комплексов, связанных с адаптацией.
2. Практические задания:

а) упражнения-этюды на перевоплощение;

б) рисунки «Моя проблема»;

в) тестирование уровня тревожности с помощью методики «Дом. Дерево. Человек».

3-4 классы

Развитие аналитико-синтетической сферы

1. Развитие наглядно-образного мышления и способности анализировать при решении математических и речевых задач.
2. Умение строить простейшие обобщения, при которых после сравнения требуется абстрагироваться от несущественных признаков.
3. Упражнения на простейшие обобщения типа:

• • «Продолжи числовой ряд»;
  • «Продолжи закономерность»;
  • «Дорисуй девятое».

4. Несложные логические задания на поиск недостающей фигуры (с нахождением одной-двух особенностей в основе выбора).
5. Игры «Противоположное слово», «Подбери пару».
6. Аналитические задачи первого типа (с прямым и обратным утверждением).

Развитие внимания

1. Повышение объема внимания, развитие переключения внимания и навыков самоконтроля во время выполнения заданий математического и речевого плана.
2. Упражнения на развитие навыков самоконтроля:

а) «Графический диктант» (двухцветные варианты с аудиальной инструкцией);

б) игра «Муха» – второй уровень (с визуальным контролем);

в) поиски ходов в лабиринтах с опорой на план;

г) составление узоров («Мозаика», «Точки», выполнение заданий «Запутанные дорожки», игра «Внимательный художник»).

Развитие пространственного восприятия и воображения

1. Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование элементов конструктивного мышления и конструктивных навыков.
2. Игры на перевоплощение:

а) «Мозаика» из девяти элементов с зарисовыванием в тетрадь;

б) «Зашифрованный рисунок»;

в) получение заданной геометрической фигуры из других фигур;

г) складывание узоров по образцу и памяти.

Развитие памяти

1. Развитие визуальной и слуховой памяти при заучивании наизусть математических и словесных понятий, стихов, прозы.
2. Упражнения, аналогичные заданиям на первом этапе. Однако объем материала для запоминания увеличивается (5-7 предметов с учетом расположения).
3. Игра «Снежный ком» для запоминания устной информации.

Развитие личностно-мотивационной сферы

1. Развитие познавательной активности и чувства уверенности в своих силах.
2. Упражнения, формирующие у ребенка стремление к размышлению и поиску, требующие нетрадиционного подхода:

а) задание «Подбери пару»;

б) лабиринты;

в) логические задачи.

5-6 классы

Развитие аналитико-синтетической сферы

1. Продолжение развития наглядно-образного мышления и способности анализировать.
2. Анализ и синтез при построении простейших обобщений с отвлечением от несущественных признаков.
3. Практические задания:

• • на сравнение;
  • с отвлечением от незначительных признаков;
  • с выделением важных свойств;
  • с последующим использованием обобщения;
  • с выявлением закономерности для выполнения заданий (продолжение ряда чисел, фигур, слов, действий).

4. Упражнения на поиск недостающей фигуры (с нахождением двух-трех особенностей в основе выбора). Поиск отличия одной группы фигур (или понятий) от другой.
5. Построение простейших умозаключений, их проверка и уточнение.

Развитие внимания

1. Развитие переключения внимания, формирование навыков произвольности.
2. Упражнения на поиски ходов в сложных лабиринтах с опорой на план. Составление собственных планов к лабиринтам.
3. Практические задания:

а) игра «Муха» – третий уровень (работа в умозрительном плане);

б) игра «Кто быстрее и точнее?», основанная на диагностическом тесте «Корректурная проба»;

в) поиск ошибок в тексте.

Развитие воображения

1. Развитие творческого воображения и элементов конструктивного мышления.
2. Упражнения, аналогичные заданиям на втором этапе. Составление плоскостных геометрических фигур и предметов с использованием специальных наборов «Волшебный круг» и др.

Развитие памяти

1. Развитие визуальной, аудиальной и тактильной памяти:

• • увеличение объема, устойчивости;
  • повышение эффективности перевода информации из кратковременной в долговременную память.

2. Упражнения, аналогичные заданиям на втором этапе, с увеличением объема и сложности информации. А также «Зрительный диктант», игра «Волшебный мешочек».

Развитие личностно-мотивационной сферы

1. Развитие навыков совместной деятельности.
2. Упражнения, развивающие навыки совместной деятельности и чувство ответственности за принятое решение.

7-9 классы

Развитие аналитико-синтетической сферы

1. Формирование общеинтеллектуальных умений:

• • операции анализа, сравнения и обобщения;
  • выделение существенных признаков и закономерностей;
  • гибкость мыслительных процессов.

2. Формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей.
3. Разрабатывание предпосылок к переходу от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению. Развитие функций:

• • анализа и синтеза;
  • сравнения и обобщения;
  • абстрагирования в развитии математических и речевых навыков.

4. Упражнения на:

• • поиск закономерности;
  • обобщение;
  • проведение классификации предметов, чисел и понятий по одному основанию.

5. Решение логических задач с цепочкой рассуждений (аналитические задачи третьего типа с построением «логического квадрата»).
6. Переформулировка отношений из прямых в обратные. Задания с лишними и недостающими данными, нетрадиционно поставленными вопросами.
7. Логическое обоснование предполагаемого результата, поиск логических ошибок в рассуждениях:

• • «Исключи лишнее»;
  • «Продолжи числовой ряд»;
  • «Подбери пару»;
  • «Угадай слово»;
  • «Дорисуй девятое»;
  • «Продолжи закономерность».

Развитие внимания

1. Развитие устойчивости, концентрации, повышения объема внимания.
2. Формирование умения переключаться с одного вида деятельности на другой, самоконтроль.
3. Развитие саморегуляции и умения работать самостоятельно с математическими заданиями и в работе над текстом.
4. Самостоятельное планирование этапов деятельности.

Развитие воображения

1. Формирование общей способности искать и находить новые решения, необычные способы достижения результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.
2. Упражнения, требующие нетрадиционного подхода, поисковые задачи.

Развитие памяти

1. Развитие памяти:

• • расширение объема;
  • увеличение устойчивости;
  • формирование приемов запоминания;
  • развитие смысловой памяти.

2. Развитие слуховой и визуальной, кратковременной и долговременной памяти при заучивании наизусть математических и словесных понятий, стихов, прозы.
3. Практические задания:

а) упражнения с увеличением объема, сложности;

б) постепенное увеличение времени хранения информации для запоминания;

в) лабиринты по памяти или с отсроченной инструкцией.

Развитие личностно-мотивационной сферы

1. Формирование учебной мотивации.
2. Развитие личностной сферы, в том числе снятие характерных для адаптационного периода тревожности, робости.
3. Развитие ЗУН:

• • познавательных интересов;
  • активности и самостоятельности;
  • уверенности в своих силах;
  • навыков совместной и индивидуальной деятельности.

Контроль уровня обученности:

А. Общая характеристика познавательной деятельности учащихся после каждого полугодия. Задания на развитие:

• • аналитико-синтетической деятельности;
  • внимания;
  • пространственного восприятия и воображения;
  • памяти;
  • личностно-мотивационной сферы.

Б. Сравнительный анализ развития познавательной деятельности проводят каждое полугодие и в конце учебного года.

Основные требования к знаниям, умениям, навыкам

2 класс

К концу учебного года учащиеся должны уметь:

• • анализировать простые закономерности;
  • выделять в явлении разные особенности;
  • вычленять в предмете разные качества;
  • сравнивать предметы с указанием их сходства и различия по заданным признакам.

3 класс

К концу учебного года ученики должны уметь:

• • строить простейшие обобщения;
  • складывать узоры по образцу и памяти;
  • стремиться к размышлению и поиску;
  • переключаться с одного действия на другое.

4-6 классы

К концу учебного года обучающиеся должны уметь:

• • выделять значимые признаки, а затем использовать обобщение и выявлять закономерности;
  • сравнивать и отличать эти признаки от несущественных;
  • строить простейшие умозаключения.

7-8 классы

К концу учебного года ученики должны уметь:

• • делать обобщения и умозаключения самостоятельно;
  • классифицировать предметы по их существенным признакам самостоятельно;
  • устранять логические ошибки;
  • хранить в памяти и использовать полученные инструкции.

Дополнительные материалы

• Комплект примерных рабочих программ для первого дополнительного и первого класса ТНР.
• Электронный материал «Развивающие игры и задания для детей».
• Игры для детей (шаблоны, печать).
• Шаблоны гимнастики для глаз.
• еТреники – онлайн-конструктор учебных тренажеров.
• Конструктор интерактивных игр.
• Кроссворды онлайн в Online Test Pad.
• Онлайн-доска.
• Практикум по арт-терапии в работе с детьми.
• Использование Су-Джок терапии в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи.
• Психологическая диагностика развития детей с ТНР.
• Елисеева Е. Н. и др. Диагностический материал и методические рекомендации для проведения психолого-педагогического обследования.