Курс повышения квалификации (108 ч.)

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР и ТНР в соответствии с ФГОС и ФАОП НОО и ООО

Цель: совершенствование у педагогов компетенций, необходимых для реализации коррекционно-развивающих программ для детей с ЗПР и ТНР  в соответствии с ФГОС и ФАОП НОО и ООО в рамках профессиональной деятельности учителей-дефектологов и логопедов.

Объем: 108 часов.

Планируемые результаты обучения:

Программа

Модуль 1. Внедрение ФАОП НОО и ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР

Занятие 1. Общие нормативные положения о ФАОП

ФАОП НОО

Адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – АООП НОО) и отражает вариант конкретизации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), предъявляемых в части образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

ФАОП НОО понадобится, чтобы разработать АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:

    • для глухих учащихся – четыре варианта (1.1 – 1.4);
    • для слабослышащих и позднооглохших учащихся – три варианта (2.1 – 2.3);
    • для слепых учащихся – четыре варианта (3.1 – 3.4);
    • для слабовидящих учащихся – три варианта (4.1 – 4.3);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – четыре варианта (6.1 – 6.4);
    • для учащихся с задержкой психического развития – два варианта (7.1, 7.2);
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – четыре варианта (8.1 – 8.4).

Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов;
    • Федеральную рабочую программу воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

Эта учебно-методическая документация определяет единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования уровня НОО и планируемые результаты освоения образовательной программы.

Каждый вариант ФАОП НОО разработан с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей обучающихся конкретной нозологической группы, которой он адресован, и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП НОО обучающихся, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА) в части создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

ФАОП ООО

Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже представленных в ФАОП ООО.

Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:

    • для учащихся с нарушениями слуха – четыре варианта (1.1, 1.2, 2.2.1, 2.2.2). Отметим, что по этим вариантам можно обучать и глухих детей в зависимости от их психофизического состояния и развития;
    • для слепых учащихся – два варианта (3.1, 3.2);
    • для слабовидящих учащихся – два варианта (4.1, 4.2);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – два варианта (6.1, 6.2), но обучать детей по этим программам следует, если они успешно освоили варианты 6.1 или 6.2 ФАОП НОО или ФОП НОО;
    • для учащихся с задержкой психического развития – вариант 7;
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – два варианта (8.1, 8.2).

Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих следующие документы:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов. При этом обязательно непосредственно использовать Федеральные рабочие программы по русскому языку, литературе, истории, обществознанию, географии и ОБЖ;
    • Федеральную рабочую программу воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

ФАОП ООО обучающихся, имеющих инвалидность, необходимо дополнить еще и ИПРА в части создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.

Занятие 2. ФАОП НОО для обучающихся с ЗПР

ФАОП НОО для обучающихся с задержкой психического развития предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию АООП НОО и отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Эта учебно-методическая документация позволяет образовательной организации разработать вариант 7.1 и вариант 7.2 АООП НОО для обучающихся с ЗПР.

Вариант 7.1

Вариант 7.2

Цели

Обеспечение выполнения требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ посредством создания условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта

Задачи

Формирование общей культуры; духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное, речевое и интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся

Достижение планируемых результатов освоения ФАОП НОО обучающимися с ЗПР, целевых установок; приобретение знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося с ЗПР, индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья

Достижение планируемых результатов освоения ФАОП НОО обучающимися c ЗПР с учетом их особых образовательных потребностей, а также индивидуальных особенностей и возможностей

Становление и развитие личности обучающегося с ЗПР в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости с обеспечением преодоления возможных трудностей познавательного, коммуникативного, двигательного, личностного развития

Создание благоприятных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР

Обеспечение доступности получения качественного начального общего образования

Обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования

Выявление и развитие возможностей и способностей обучающихся с ЗПР через организацию их общественно полезной деятельности, проведение спортивно-оздоровительной работы, организацию художественного творчества с использованием системы клубов, секций, студий и кружков (включая организационные формы на основе сетевого взаимодействия), проведение спортивных, творческих и других соревнований

Использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа

Предоставление обучающимся с ЗПР возможности для эффективной самостоятельной работы

Участие педагогических работников, обучающихся, их родителей (законных представителей) и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды

Включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города)

Минимизация негативного влияния особенностей познавательной деятельности обучающихся с ЗПР на освоение ими ФАОП НОО

Занятие 3. ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР (вариант 7)

ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития (вариант 7) – основной документ, определяющий содержание общего образования, а также регламентирующий образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.

ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития (вариант 7) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с задержкой психического развития с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей, обеспечивающую коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР предназначена для освоения обучающимися, успешно освоившими АООП НОО обучающихся с ЗПР (варианты 7.1 и 7.2) в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и при этом нуждающимися в пролонгации специальных образовательных условий на уровне основного общего образования.

Цели реализации ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР:

    • организация учебного процесса для обучающихся с ЗПР с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО;
    • создание условий для становления и формирования личности обучающегося;
    • организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с ЗПР.

Достижение поставленных целей реализации ФАОП ООО для обучающихся с ЗПР предусматривает решение следующих основных задач:

    • формирование у обучающихся нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способностей к социальному самоопределению;
    • обеспечение планируемых результатов освоения обучающимся целевых установок, приобретения знаний, умений, навыков, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
    • обеспечение преемственности начального общего, основного общего и среднего общего образования;
    • достижение планируемых результатов освоения ФАОП ООО обучающимися с ЗПР;
    • обеспечение доступности получения качественного основного общего образования;
    • установление требований к воспитанию обучающихся с ЗПР как части образовательной программы и к соответствующему усилению воспитательного и социализирующего потенциала образовательной организации, инклюзивного подхода в образовании, к обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с ЗПР на уровне основного общего образования;
    • выявление и развитие способностей обучающихся с ЗПР, их интересов посредством включения их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, в общественно полезную деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;
    • организация творческих конкурсов, проектной и учебно-исследовательской деятельности;
    • участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников в проектировании и развитии социальной среды образовательной организации;
    • включение обучающихся в процессы познания и преобразования социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;
    • организация социального и учебно-исследовательского проектирования, профессиональной ориентации обучающихся при поддержке педагогических работников, психологов, социальных педагогов, сотрудничестве с базовыми предприятиями, организациями профессионального образования, центрами профессиональной работы;
    • создание условий для сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Модуль 2. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР в школе

Занятие 1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с задержкой психического развития

Младший школьный возраст относится к периоду детства. Ведущий вид деятельности для детей этого возраста – учеба. В момент учебы ребенок осваивает знания, умения и навыки, выработанные человечеством.

Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания.

Также понятие «задержка психического развития» (ЗПР) используется по отношению к детям, у которых есть слабо выраженная недостаточность центральной нервной системы – органической или функциональной. Эта категория детей не отличается специфичностью нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи; они не относятся к умственно отсталым. Но у большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Вышеперечисленные причины мы можем обозначить так – полиморфная клиническая симптоматика.

Дети с ЗПР имеют сложную структуру развития познавательной деятельности (речь, мышление, пространственные представления) и составляют основу работы нескольких функциональных систем. Таким детям свойственна неодновременность формирования различных сторон психической деятельности.

Наблюдая за детьми с задержкой психического развития, можно выявить значительную неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, выраженную неравно­мерность формирования разных её сторон.

Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотекова и другие ученые отмечают, что у младших школьников с ЗПР прослеживается отставание в формировании восприятия, недостаток в сформированности зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Совершая процесс решения задач на нахождение равных изображений, эти дети не принимают во внимание незначительные, малозаметные детали рисунков, у них возникают проблемы в восприятии сложных вариантов предметных изображений. Выделяется также высокий уровень взаимодействия смешанных факторов, что приводит к малому количеству зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.

Дети с задержкой психического развития относятся к самой большой количественной категории детей, нуждающихся в реализации особых образовательных потребностей. Младших школьников этой категории можно разделить на группы, имеющие:

    • сниженную работоспособность для получения и обработки информации;
    • малую сформированность умственной операции;
    • низкую мотивацию к учебной деятельности;
    • слабый уровень познавательной деятельности;
    • частичные знания об окружающем мире;
    • задержку психического развития при сохраненных анализаторах, необходимых для формирования речи.

Непременно возникает вопрос о причинах возникновения этого нарушения. Источники задержки психического развития – это:

    • функциональные нарушения центральной нервной системы, органические повреждения, перенесенные в раннем детстве, долгосрочные хронические соматические заболевания;
    • признаки органической недостаточности (психофизический и психический инфантилизм);
    • пребывание и нахождение с момента появление на свет в «Доме ребенка».

Перечисленные причины, а также тяжелые соматические заболевания приводят к функциональным нарушениям центральной нервной системы.

Дети с ЗПР отличаются от своих сверстников в сфере познавательной деятельности, требуют специальных коррекционных действий для компенсации нарушений. У категории этих детей обнаруживается отставание от нормально развивающихся сверстников в развитии мыслительной деятельности, которое выражается в:

    • неумении выделять очевидные признаки предметов и осуществлять обобщение;
    • низком уровне развития абстрактного мышления;
    • несформированности таких операций, как анализ и синтез.

Анализ объектов учащимися с ЗПР отличается малой тонкостью и меньшей полнотой. Именно эти дети выделяют практически в два раза меньше признаков в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Однако следует иметь в виду, что эти результаты могут быть улучшены путем проведения коррекционной работы. В качестве одного из примеров можно использовать задание по сравнению двух рисунков, которые отличаются друг от друга по одному признаку (форме, цвету и т. д.)

Дети с ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др.). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание отмечают при анализе мыслительных процессов. Отставание выражается в несформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика познавательной деятельности детей с ЗПР: недостаточность словесного опосредования, например, нарушение вербализации, изменение способов общения, бедность социального опыта (Г. В. Грибанова, Л. В. Кузнецова, Н. Л. Белопольская), несформированность общей и мелкой моторики.

При изучении личностных особенностей детей с ЗПР раскрываются проблемы в мотивационно-волевой сфере. Психологи отмечают слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. У детей с ЗПР наблюдается проявление синдромов гиперактивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер).

Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение развернуть совместную игру в соответствии с игровым замыслом (Л. В. Кузнецова, Е. С. Слепович). Сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику, а у детей снижен интерес к игре и игрушкам. Само стремление к игре нередко выглядит как способ решить затруднения в занятиях, обучении. Желание играть возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности.

Ориентирование пространственного представления у обучающихся складывается как особая сенсорно-перцептивная способность. Эта способность основывается на понимании пространственных отношений через овладение способами восприятия, воспроизведения, преобразования. На ранних же этапах развитие и становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела: развивается двигательная деятельность, зрительно-моторная координация, предметно-практическая деятельность.

Эта способность формирует представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх – низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представление о пространственном взаимоотношении между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

В младшем школьном возрасте развитие пространственных представлений у детей с ЗПР подчиняется одному из главных законов развития. Этот закон можно назвать законом осевой оси.

Этот закон формирует представление вертикали, горизонтали «от себя» вперед, затем – о правой и левой стороне. Труднее проходит процесс формирования понятия «сзади» у детей младшего школьного возраста, имеющих отклонения. Целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом, а точнее итог развития ребенка, формируется наиболее поздно.

Овладение знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая ведет к формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане, – следующий важный шаг.

Очень сложный уровень – усвоение пространственных представлений, т. е. логико-грамматических конструкций. Эти конструкции включают сравнительные категории нашего языка. Этот уровень – наиболее сложный, поздно формирующийся, он развивается непосредственно как речевая деятельность и как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка.

Особое значение для проблемных детей (в частности, для детей с интеллектуальными нарушениями, так как ЗПР значительно осложняет процесс формирования этих представлений и навыков) имеет овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве. В формировании пространственных представлений у детей с ЗПР происходят нарушения. Дети, относящиеся к этой категории, испытывают существенные трудности в восприятии практического преобразования пространства.

Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР обусловлены структурой имеющихся у них нарушений. Сенсорные нарушения влияют на формирование навыков изображения в лепке, рисовании, аппликации.

Освещая поднятую проблему изучения особенностей пространственных представлений у обучающихся экспериментальных классов, мы можем сказать, что нарушения в развитии не обеспечивают полноценный процесс в изобразительной деятельности детей. Наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавания промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность.

Можно выделить следующие особенности у детей с ЗПР:

  1. Внимание неустойчивое, неравномерная работоспособность; ребенка трудно собрать, сконцентрировать внимание и удержать на протяжении той или иной деятельности.
  2. Недостаточная целенаправленность деятельности – дети импульсивны, часто отвлекаются, с трудом переключаются с одного задания на другое.
  3. Многие из детей испытывают трудности в восприятии зрительного, слухового, тактильного характера. Дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности; испытывают затруднения в практическом различении свойств и предметов, однако их сенсорный опыт долгое время не закрепляется и не обобщается вербально; особые трудности испытывают при овладении представлениями о величине. Затруднен процесс анализирующего восприятия: не умеют выделить основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали, что не позволяет сформировать целостный образ предмета, и это находит отражение в изобразительной деятельности.
  4. У детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания; характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации; произвольность запоминания практически отсутствует.
  5. Отставание отмечается на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Детям сложно создать целое из частей и выделить части из целого, есть трудности в пространственном оперировании образами. Не формируется уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенные признаки при обобщении, обобщают по ситуативным или функциональным признакам; наблюдаются трудности при сравнении.
  6. Нарушения речи преимущественно системного характера. Детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития; отмечаются трудности в понимании инструкций, содержания сказок, стихов; ограничен словарный запас, словообразование; проблемы в связной, грамматической стороне речи, сопровождающей деятельность.

Также в процессе рисования сказывается нарушение пространственных ориентировок, это может проявляться как в наклеивании предметов, так и в расположении, компоновке изображения, выполняемого ребенком на листе бумаги. Затруднения возникают с сюжетным и предметным рисованием, лепкой, аппликацией. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Нарушения в общей и мелкой моторике затрудняют использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности (кистью, стекой, ножницами).

Таким образом, из-за разнообразия и множественности нарушений коррекционная работа с детьми с ЗПР требует привлечения разнообразных технологий, методов и приемов.

Занятие 2. Классификация психического дизонтогенеза В. В. Лебединского

Классификация психического дизонтогенеза, предложенная В. В. Лебединским, имеет следующий вид.

  1. Общее психическое недоразвитие – общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции).
  2. Задержанное психическое развитие – замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. Вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до трехлетнего возраста (пример – инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов над определяемыми социальной ситуацией развития; в быстрой насыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Различают:

    • ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм);
    • ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка;
    • ЗПР соматогенного происхождения;
    • ЗПР психогенного происхождения.

ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности. Необходимо отметить, что автор приведенной выше этиологической типологии ЗПР К. С. Лебединская считает, что ЗПР психогенного происхождения лишь условно можно относить к группе ЗПР. Эту форму ЗПР трудно дифференцировать с педагогической запущенностью.

Согласно исследованиям Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупрова, в психологической картине ЗПР выявляется два базисных синдрома:

    • нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой посредством произвольного внимания;
    • резкое недоразвитие познавательной деятельности.

Если при психофизическом инфантилизме на первый план выступают недостатки регуляции поведения и деятельности, то при ЗПР церебрально-органического генеза – признаки неполноценности познавательной деятельности.

ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей. Многие из них при адекватном индивидуальном подходе способны удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы. Однако большая часть детей с ЗПР обучаются по рекомендации психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) по коррекционным программам в стенах массовой общеобразовательной школы. Обычно это состояние диагностируется только до подросткового возраста. В более старшем возрасте эти состояния не диагностируются или переходят в другой вид пограничных состояний.

  1. Поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Для дифференциальной диагностики с олигофренией имеют принципиальное значение указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки).

Здесь нет тотальности, нет иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. Наоборот: на первый план выступает парциальность расстройств. Это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. п.), недостаточность которых иногда выражена более, чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 3-4 лет.

Г. Е. Сухарева (1965), исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей.

А. Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения.

Б. При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению. Отмечаются нарушение логического строя мышления, выраженная наклонность к персеверациям.

В. При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления.

Г. При четвертом в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением» (термин К. Левина).

  1. Дефицитарное психическое развитие связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например, при тяжелых пороках сердца, дыхательной – при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.

Наиболее показательная модель аномалий развития по дефицитарному типу – психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной или моторной сферы.

Слепые дети – те, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Слабовидящие дети – дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (например, резкое сужение границ зрения).

Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитии психомоторной сферы. Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как:

    • степень нарушения зрения и время возникновения дефекта;
    • уровень интеллектуального развития ребенка;
    • своевременность коррекционного обучения и успешность тифлотехнической коррекции.

Глухие дети – с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве. Среди глухих выделяют две категории детей: глухие без речи (ранооглохшие) и глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Слабослышащие дети – с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 15-20 дБ до 75 дБ.

Дефицитарность развития таких субъектов определяется, прежде всего, нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия.

Общее для любого вида дефицитарного развития – своеобразие в развитии и формировании личности. Последнее может проявляться и как следствие основного дефекта, затрудняющего полноценный контакт со сверстниками и другими людьми, и как результат неправильного воспитания. Согласно Л. С. Выготскому, любой телесный недостаток, будь то слепота, глухота или умственная отсталость, реализуются как социально ненормальное поведение.

  1. Искаженное психическое развитие – сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.

РДА – это болезненное состояние психики ребенка, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом от внешнего мира. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу, носить одну и ту же одежду, гулять по одному и тому же маршруту и т. п. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, лишены детской пластичности, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью.

Также своеобразны у детей речевые расстройства. Аутичность проявляется в уменьшении речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Часто страдает выраженность речи. Речь может быть бедной, содержащей набор коротких штампов, отдельных слов. Она может быть литературной, богатой неологизмами. Главная особенность речи аутичного ребенка – автономность, неиспользование её для диалога, общения и познания окружающего мира. Наиболее выпукло РДА проявляется в возрасте 3-5 лет.

  1. Дисгармоническое психическое развитие по своей структуре напоминает искаженное развитие. Однако основой в таком случае выступает не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Модель дисгармонического развития – ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности.

Ядерную группу этих состояний составляют так называемые конституциональные психопатии, как правило, имеющие наследственное происхождение. Сюда относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и в значительной части истерические психопатии. Большинство психопатий формируются как клинически выраженные варианты в юношеском и зрелом возрасте.

На практике часто имеют место сложные сочетания биологических (генетических и экзогенно-органических) и социальных факторов, которые могут приводить к нарушению индивидуального развития на протяжении всей жизни.

Г. В. Козловская выделяет 4 основных типа дизонтогенеза:

    • дисгармония психофизического развития – парциальная задержка и, реже, акселерация созревания;
    • дисрегулярность (неравномерность) развития – отсутствие плавности и последовательности перехода от одной ступени развития к другой (кратковременные остановки, «псевдозадержки», «скачки» развития);
    • диссоциация развития – «переслаивание» или сосуществование в психофизическом состоянии ребенка разных по степени развития функций;
    • парадоксальность развития в виде сочетания сверхчувствительности к одним раздражителям с «бесчувствием» к другим;
    • амбивалентность всех психических проявлений;
    • дефицитарность всей психической организации в целом – нивелированность всех психических реакций (эмоционально-волевых, коммуникативных, познавательных и др.).

Классификация психического дизонтогенеза по В. В. Лебединскому с особенностями и примерами отклонений

Вид психического дизонтогенеза

Особенности проявления в развитии детей

 

Примеры отклонений, последствия

1. Общее психическое недоразвитие

Снижении познавательной деятельности

  • Идиотия;
  • имбецильность; 
  • дебильность.

 2. Задержанное психическое развитие

Недостаточность общего запаса знаний, незрелость мышления

Инфантилизм

3. Поврежденное психическое развитие

Низкий уровень обобщения, резкая замедленность, плохая переключаемость мыслительных процессов, нарушение логического строя мышления

Органическая деменция

4. Дефицитарное психическое развитие

Вербализм мышления,

нарушение речевого развития, задержка психического развития

5. Искаженное психическое развитие

Нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия

  • РДА;
  • мутизм;
  • сурдомутизм.

6. Дисгармоничное психическое развитие

Акселерация созревания, отсутствие плавности и последовательности перехода от одной ступени развития к другой.

Конституциональные психопатии

Занятие 3. Основные требования к организации психолого-педагогического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение предоставляется ребенку с ОВЗ как обязательное специальное образовательное условие. Основной принцип такого сопровождения – его комплексность и непрерывность. В процессе сопровождения ребенку и родителю (законному представителю) оказывается специализированная помощь. Это выражается в следующем:

    • предоставление коррекционных занятий ребенку с ЗПР;
    • психологическое сопровождение процесса адаптации;
    • отслеживание динамики развития ребенка;
    • выбор и использование специальных методов и приемов индивидуальной работы на уроке;
    • консультирование педагогов и родителей.

Специалистами сопровождения для ребенка с ЗПР выступают педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, социальный педагог, при обоснованной необходимости тьютор.

В процессе сопровождения специалисты вырабатывают рекомендации, которые важно соблюдать. Это позволяет прийти к единству требований, предъявляемых ребенку с ЗПР, найти оптимальные пути его развития как в условиях школы, так и дома.

Родители могут ознакомиться с реализуемой в школе системой комплексного психолого-педагогического сопровождения в специальном разделе АООП, называемом «Программа коррекционной работы».

Занятие 4. Организация сопровождения реализации АООП обучающихся с ЗПР по вариантам 7.1 и 7.2

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ЗПР организуется в соответствии с требованиями ФАОП и включает:

    • психолого-педагогическую диагностику детей для выявления их индивидуальных особенностей развития;
    • мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении образовательной программы начального общего образования;
    • комплексную помощь специалистов и индивидуально-ориентированные коррекционные мероприятия.

Родитель (законный представитель) в письменной форме выражает согласие на сопровождение ребенка в школе.

Основными формами сопровождения выступают:

    • диагностика, направленная на определение особенностей обучающихся и их особых образовательных потребностей, которая проводится не менее двух раз в год;
    • мониторинг образовательных достижений и динамики развития ребенка;
    • коррекционно-развивающая работа, направленная на преодоление и/или ослабление имеющихся у ребенка с ЗПР нарушений развития;
    • консультирование родителей (законных представителей), которое проводится классным руководителем, учителем, педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом с учетом результатов диагностики образовательных достижений и уровня психофизического развития ребенка и/или по итогам ППк;
    • консультирование педагогов, которое проводят специалисты сопровождения для подбора оптимальных приемов взаимодействия с ребенком и индивидуальных подходов в обучении;
    • профилактика и просвещение, направленные на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с обучением, воспитанием, развитием и социализацией ребенка с ЗПР, а также предупреждение негативных проявлений, трудностей адаптации и социализации.

Основной вид работ при организации психолого-педагогического сопровождения – проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий специалистов. Содержание занятий планируется исходя их требований ФГОС НОО ОВЗ и рекомендаций ПМПК.

Количество и форма проведения занятий для каждого ребенка с ЗПР определяется образовательной организацией самостоятельно на ППк. Недельный режим занятий на учебный год фиксируется в индивидуальном расписании, в котором родитель (законный представитель) ставит свою подпись после ознакомления. Коррекционно-развивающие занятия проводятся в течение учебного дня и во внеурочное время. На индивидуальные коррекционные занятия отводится до 30 минут, на групповые занятия – до 40 минут.

Занятия проводятся по программам коррекционных курсов. Сами курсы отражаются в специальном разделе учебного плана, именуемом «Коррекционно-развивающая область». Родитель имеет право ознакомиться с учебным планом, который размещается на сайте образовательной организации.

Наполняемость Коррекционно-развивающей области учебного плана по варианту программ 7.1 может отличаться от варианта 7.2.

По варианту 7.1 АООП НОО обучающихся с ЗПР коррекционные курсы этой области определяются самостоятельно образовательной организацией исходя из психофизических особенностей ребенка с ЗПР и на основании рекомендованных в заключении ПМПК направлений коррекционной работы специалистов. Содержание курсов фиксируется в образовательной программе в разделе «Программа коррекционной работы».

По варианту 7.2 АООП НОО обучающихся с ЗПР коррекционно-развивающая область включает в себя обязательные коррекционные курсы.

Часы коррекционно-развивающей области представлены групповыми и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями (логопедическими и психокоррекционными), направленными на коррекцию недостатков психофизического развития обучающихся и восполнение пробелов в знаниях, а также групповыми занятиями по ритмике, направленными на коррекцию отклонений в развитии моторной деятельности обучающихся, развитие пространственных представлений, координации движений и улучшение осанки детей. Психокоррекционные занятия включают в себя психологические и дефектологические занятия.

Приведем пример наполнения коррекционно-развивающей области учебного плана.

 Внеурочная деятельность (включая коррекционно-развивающую область):

    • коррекционно-развивающая область;
    • коррекционно-развивающие занятия;
    • логопедические коррекционно-развивающие занятия;
    • психокоррекционные (психологические) коррекционно-развивающие занятия;
    • психокоррекционные (дефектологические) коррекционно-развивающие занятия;
    • ритмика;
    • другие направления внеурочной деятельности.

Помимо обязательных коррекционных курсов, образовательная организация вправе дополнить коррекционно-развивающую область занятиями, исходя из психофизических особенностей обучающегося с ЗПР на основании рекомендаций ПМПК и/или ППк.

Обязательно отслеживание результативности проводимой коррекционной работы. Для этого на заседаниях консилиума проводится экспертная оценка. Специалисты составляют оценочный профиль ученика по разным характеристикам его развития, который позволяет отследить динамику и эффективность реализуемых коррекционно-образовательных мероприятий и всего образовательного маршрута в целом.

Порядок проектирования коррекционно-развивающей области для образовательной организации:

  1. Проанализировать заключение ПМПК и соотнести вариант АООП с необходимым содержанием коррекционно-развивающей области.
  2. Определить курсы коррекционно-развивающей области в соответствии с содержанием стандарта.
  3. Дополнить коррекционно-развивающую область курсами по направлениям, рекомендованным ПМПК, и с учетом ИПРА обучающегося с инвалидностью.
  4. Провести диагностику уровня актуального развития ребенка специалистами сопровождения для конкретизации содержания коррекционной работы и определения необходимого объема предполагаемой коррекционной помощи.
  5. Организовать заседание психолого-педагогического консилиума по определению дополнительных коррекционных курсов, их количественному соотношению.
  6. Определить объем часов коррекционной помощи на каждого обучающегося.
  7. Разработать проект части учебного плана «Коррекционно-развивающая область».
  8. Составить расписание индивидуальных занятий на ребенка с ЗПР.
  9. Ознакомить под подпись родителя (законного представителя) с режимом занятий.

Занятие 5. Организация помощи специалистов ребенку

Логопедическое сопровождение

Основная цель работы учителя-логопеда – это коррекция нарушений речевого развития у ребенка с ЗПР и оказание своевременной помощи учащимся с ЗПР с нарушениями устной и письменной речи в освоении ими образовательной программы.

Задачи работы учителя-логопеда:

    • коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи учащихся;
    • проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;
    • профилактика и коррекция трудностей, которые возникают у обучающихся в процессе обучения;
    • консультирование родителей и педагогов по проблемам развития, обучения и воспитания детей с ЗПР, имеющих нарушения в развитии речи.

Основные направления работы специалиста

  1. Диагностическое направление

Основная задача этого направления – изучение речи школьников с ЗПР, своевременное выявление причин нарушений речевого развития и выбор наиболее эффективных путей их устранения.

Учитель-логопед проводит обследование устной речи первоклассников и письменной речи учащихся 2-4-х классов. При обследовании письменной речи специалист проводит качественный анализ письменных работ учащихся (письмо под диктовку, списывание текста и др.), отслеживает систематичность и стойкость специфических ошибок. В течение учебного года учитель-логопед проводит:

  1. Стартовую диагностику (в начале учебного года – с 1 по 15 сентября). Результаты диагностики позволяют увидеть картину речевого нарушения ребенка, определить более нарушенные и наиболее сохранные компоненты речи в структуре системного недоразвития. Например, у одного ребенка наиболее нарушенными будут связная речь и её лексико-грамматическая сторона при относительной сохранности фонематического слуха и произношения, а у другого будут в большей степени страдать произносительная сторона и фонематические процессы. Это позволяет в дальнейшем сформировать группы школьников с ЗПР со схожей структурой речевого нарушения для проведения занятий.
  2. Промежуточную диагностику (в середине учебного года). Такой вид обследования помогает определить оптимальность выбранных приемов работы, своевременно внести коррективы в работу при отсутствии динамики.
  3. Итоговую диагностику (в конце учебного года). Это обследование определяет результат коррекционной работы за текущий учебный год и позволяет спланировать её содержание на следующий.
  1. Коррекционное направление

Основная задача этого направления – проведение индивидуальных и/или групповых занятий. Занятия по курсу «Коррекционно-развивающие занятия: логопедические занятия» проводятся в режиме, определяемом на ППк, но не менее 2 раз в неделю.

Содержание и направленность коррекционной работы определяется структурой и степенью выраженности речевого нарушения и включает:

А. Формирование звуковой стороны речи:

    • формирование правильного, устойчивого звукопроизношения;
    • развитие фонематического восприятия, фонематических процессов;
    • формирование четких представлений о звуках речи, об акустико-артикуляционных признаках звуков;
    • развитие слуховых дифференцировок, дифференциация оппозиционных звуков;
    • формирование навыков звукового анализа и синтеза слова.

Содержание работы: звуки и буквы, гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, парные звонкие и глухие согласные, ударение, звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез и др.

Б. Формирование лексико-грамматического строя речи:

    • активизация и пополнение словаря (активного и пассивного), систематизация словарного запаса;
    • формирование знаний и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности и словах различных частей речи;
    • формирование грамматического строя речи, формирование навыка построения связных высказываний;
    • развитие умения анализировать и строить предложения и словосочетания различных грамматических структур;
    • усвоение и закрепление различных способов словообразования и словоизменения;
    • формирование понимания грамматических категорий, развитие грамматической правильности речи.

Содержание работы: слово, предложение, словосочетание, грамматическое оформление и распространение предложения, состав слова: корень, приставка, суффикс, окончание; однокоренные слова, родственные слова,  слова-антонимы, синонимы, многозначные слова, предлоги и др.

В. Развитие связной речи:

    • совершенствование связной речи: развитие умения связно и последовательно излагать свои мысли, устанавливать и передавать содержание в логической последовательности;
    • формирование умения передавать содержание текста с использованием разнообразных типов предложений и различных частей речи;
    • формирование умения развернуто отвечать на вопросы, рассуждать;
    • развитие языковых способностей, умения планировать и программировать свое высказывание;
    • формирование навыков работы с текстом (развитие умения делить текст на части, озаглавливать, составлять план, определять главную мысль).

Содержание работы: последовательный пересказ, краткий пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ, устные сочинения (самостоятельные рассказы) и др.

Г. Коррекция нарушений письменной речи (навыков чтения и письма):

    • устранение специфических ошибок письма;
    • развитие навыка оформления письменного высказывания;
    • устранение специфических ошибок чтения;
    • коррекция и развитие навыков выразительного чтения;
    • формирование алгоритмов орфографических действий.

Содержание работы: звуко-буквенный анализ и синтез, словоизменение, словообразование, работа с деформированным предложением, текстом, изложение текста на письме, чтение текстов и понимание прочитанного.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда ориентирована на содержание программы по русскому языку и чтению.

  1. Консультативное и просветительское направление

Учитель-логопед оказывает помощь педагогам, способствует включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач, принимает участие в выработке рекомендаций и заседаний ППк школы.

Психологическое сопровождение

Общая цель работы педагога-психолога состоит в следующем:

    • оказание помощи в разрешении затруднительных психологических ситуаций;
    • сопровождение процесса адаптации обучающихся в условиях школы;
    • проведение психокоррекционной работы по преодолению или ослаблению недостатков в эмоциональном, личностном, когнитивном развитии;
    • коммуникация и осознанная регуляция учебно-познавательной деятельности и поведения обучающихся.

В рамках психологического сопровождения традиционно реализуются следующие основные направления деятельности школьного педагога-психолога:

    • диагностическое;
    • коррекционно-развивающее;
    • консультационно-просветительское;
    • профилактическое.

Основная цель диагностического направления – получение психологических данных об уровне развития эмоциональной сферы ребенка, когнитивных процессов, коммуникации, регуляции, личностных особенностей. Диагностические данные ложатся в основу определения путей оказания психологической помощи обучающимся с ЗПР и содержания психологической работы в зависимости от индивидуальных особенностей.

Задача коррекционно-развивающей работы состоит в создании условий для формирования необходимых психических процессов (новообразований, навыков и т. д.), коррекции и развития психологических функций, обеспечивающих успешную социализацию и адаптацию младшего школьника с ЗПР. Содержание занятий определяется в зависимости от дефицитов в психологическом развитии ребенка и может включать психокоррекцию:

    • развития познавательной сферы;
    • развития эмоционально-личностной сферы;
    • развития коммуникативной сферы;
    • отклоняющегося поведения;
    • развития регулятивной сферы.

Приведем пример содержания модуля «Психокоррекция развития коммуникативной сферы».

Модуль направлен на развитие коммуникативной сферы, формирование ориентации на других людей как партнеров в общении, умения слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении, строить сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения разными средствами коммуникации.

На первом году обучения дети более подробно знакомятся со средствами невербального общения (мимикой, жестами, позой, интонацией), а также обучаются применять коммуникативно адекватные мимические (улыбка) и пантомимические (открытая поза) жесты, знакомятся с понятием «психологическое пространство». Происходит формирование навыков употребления формул речевого этикета. Обучающихся знакомят с приемлемыми способами начать общение и закончить его, с правилами знакомства, что, в свою очередь, способствует расширению словарного запаса. Дети учатся дифференцировать слова, используемые при приветствии и прощании и при обращении к взрослому человеку и сверстнику.

На втором году продолжается обучение высказыванию просьбы (на адекватном детским возможностям материале), в том числе просьб, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей. Обучение навыкам извинения, применению коммуникативных вербальных штампов («Как дела?» и т. п.). Формируется способность концентрировать внимание на партнере по общению, учитывать и уважать мнение собеседника, соблюдать удобную и приемлемую дистанцию для комфортного общения в разных ситуациях, учитывать при общении свои и собеседника средства невербального общения, настроение.

На третьем году обучения более подробно рассматриваются такие понятия, как «дружба», «сотрудничество», закрепляются умения владеть средствами вербального и невербального общения. Моделируемые на занятиях ситуации позволяют детям овладевать начальными навыками коллективного обсуждения (по содержанию заданий и правил по выполнению их, правил совместных игр).

На четвертом и пятом году обучения внимание уделяется развитию компетентности обучающихся в общении, конструктивному взаимодействию с одноклассниками и толерантному отношению друг к другу. Занятия помогают обучающимся с ЗПР ближе познакомиться со своим внутренним миром, с помехами в общении. Развитие навыков конструктивного взаимодействия обеспечивает успешное формирование положительных черт личности, благоприятные условия для становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Изучение этого модуля способствует развитию у детей навыков сотрудничества. Дети учатся:

    • ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;
    • контролировать свою речь и поступки;
    • толерантному отношению к другому мнению;
    • договариваться и приходить к общему решению.

Развивается способность к конструктивному взаимодействию, умение прислушиваться к словам партнера по общению, улавливать главный смысл сказанного.

Дети учатся совместно действовать, согласовывать свои действия с действиями и намерениями других, планировать осуществление деятельности, контролировать себя и других, отвечать не только за свои действия, но и за действия одноклассников, что способствует формированию у детей навыков самоконтроля и самоорганизации, рефлексии. Происходит осознание индивидуальных различий между одноклассниками, что в каждом человеке есть хорошее и плохое (нет только хороших или совсем плохих людей), что узнать человека можно, только если пообщаться с ним, что каждый человек нужен, важен и интересен, а отвергаемым быть плохо, у каждого есть свои сильные стороны, и все дети в классе – как одно целое и дополняют друг друга, что друзья не должны быть похожими и у каждого есть свои ценности.

Консультационно-просветительское направление включает консультирование родителей (законных представителей) и педагогов, их просвещение, а также консультирование самих школьников с ЗПР (по запросу).

Консультирование родителей осуществляется в первую очередь для оказания помощи и поддержки ребенку с ЗПР в решении его школьных проблем и трудностей семейного воспитания. 

Консультирование педагогов (индивидуальное и групповое) проводится по вопросам изменения стратегии педагогической помощи при обучении, социализации и развитии детей с ЗПР, для выработки программы совместного решения возникшей проблемы; по результатам работы педагога-психолога с ребенком и др.

Просветительская и профилактическая деятельность также осуществляется с учениками, родителями, педагогами. Просвещение проводится в индивидуальной и – чаще – групповой формах: в виде лекториев для родителей по конкретным темам, выступлений на родительских встречах. Просветительско-профилактическая деятельность с педагогическим коллективом организуется через подготовку и проведение семинаров, вебинаров, мастер-классов для учителей, тематических выступлений на педсоветах и выступлений по результатам психологической работы в школе.

Профилактическая работа с детьми с ЗПР направлена на:

    • адаптацию к школьным условиям обучающихся с ЗПР первых классов;
    • предупреждение психоэмоциональных и физических перегрузок у детей;
    • формирование ценностей здоровьесбережения.

Дефектологическое сопровождение

Основная цель работы учителя-дефектолога – это оказание специализированной помощи детям с ЗПР в освоении учебного материала и преодолении образовательных дефицитов, коррекция имеющихся нарушений познавательного развития, препятствующих освоению программы.

Учитель-дефектолог реализует диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативно-просветительское направления работы.

В рамках диагностического направления проводится обследование учебной и познавательной деятельности школьника с ЗПР. Специалист выявляет дефициты в развитии ребенка, определяет степень и характер нарушений и их влияние на формирование учебных навыков. Особое внимание в процессе диагностики уделяется мыслительной деятельности и способности к обучению. Для дефектолога важно, какой способ действия выбирает ребенок, как он планирует ход выполнения задания, как воспринимает помощь. Это позволяет специалисту прогнозировать динамику индивидуальных достижений ребенка с ЗПР и возможные трудности освоения учебных навыков.

Учитель-дефектолог проводит стартовое обследование, на котором фиксирует актуальное состояние показателей развития ребенка. На его основании определяются основные линии коррекции, формируются группы по ведущему нарушению, планируются индивидуальные подходы коррекционной работы.

Отслеживать динамику в показателях ребенка позволяет рубежный контроль. Он включает диагностику результативности проводимой коррекции и определение уровня продвижения ребенка. Он также позволяет своевременно подобрать индивидуальные приемы для обучения школьника – так называемые обходные пути, которые помогают с учетом дефицитов сформировать учебные и познавательные компетенции, умения и навыки.

Итоговое обследование – завершающее в учебном году. Оно фиксирует динамику в показателях развития и уровень освоения коррекционного курса. На его основе планируются задачи специалиста на следующий учебный год, при необходимости меняются намеченные коррекционные мероприятия.

В рамках коррекционно-развивающего направления работы проводятся индивидуальные и групповые занятия.

Особенность их проведения – использование дефектологом специальных приемов и методов. На занятиях у обучающихся с ЗПР происходит формирование необходимых для освоения программного материала логических действий, метапредметных способов учебной работы; формируются алгоритмы выполнения трудно усваиваемых и слабо автоматизированных учебных навыков, происходит развитие познавательных процессов. Учитель-дефектолог реализует коррекционный курс «Коррекционно-развивающие занятия: психокоррекционные (дефектологические)», основные модули которого:

    • сенсорное и сенсомоторное развитие и коррекция;
    • коррекция и развитие пространственно-временных представлений;
    • коррекция и развитие мыслительных операций и приемов мыслительной деятельности;
    • ознакомление с окружающим миром и развитие речи;
    • формирование приемов учебных действий и отработка учебных навыков.

Коррекционно-развивающий курс поможет скорректировать основные трудности в развитии познавательной деятельности, а модульный принцип его содержания обеспечит дифференцированный подход с учетом индивидуальных различий обучающихся. Специалист уделяет внимание формированию и коррекции графомоторных навыков, восполняет дефициты сенсорного, сенсомоторного развития и пространственно-временных представлений, проводит работу по расширению знаний об окружающем мире, пополнению словаря, развитию речи. Основное внимание отводится формированию приемов умственной деятельности и ослаблению образовательных затруднений.

Консультативно-просветительское направление работы учителя-дефектолога направлено на оказание помощи родителям, учителям и администрации школы в процессе сопровождения образовательного процесса ребенка с ЗПР. Среди обсуждаемых вопросов могут быть следующие:

    • профилактика перегрузок учащихся;
    • выбор адекватного психофизическому развитию учащегося режима труда и отдыха в школе и дома;
    • оказание профессиональной помощи родителям в вопросах воспитания и выбора оптимальных способов закрепления учебных навыков;
    • подготовка и включение педагогов и родителей в решение коррекционно-воспитательных задач при реализации АООП.

Учитель-дефектолог проводит регулярные индивидуальные консультации, составляет рекомендации, принимает участие в ППк.

Социально-педагогическое сопровождение

Социальный педагог оказывает общее сопровождение образовательно-воспитательного процесса и только при необходимости – индивидуальную работу с семьей ребенка.

При индивидуальной работе с семьей проводится диагностика социального статуса ребенка, условий семейного воспитания и коррекция нарушений социальной адаптации. Также специалист осуществляет комплекс мероприятий по содействию в предоставлении социальной помощи семье и ребенку, по защите прав и свобод обучающегося и реализации этих прав.

Работа с обучающимися предусматривает работу с детьми «группы риска», с опекаемыми детьми и детьми из многодетных семей. Специалист может оказывать консультативную помощь семье при оформлении документов, поддерживать связь с комитетом социальной поддержки населения, налаживать социальные контакты по вопросам поддержки семьи особого ребенка.

Тьюторское сопровождение

Тьютор – это специалист, осуществляющий индивидуальное педагогическое сопровождение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы. По отношению к категории детей с ЗПР такой специалист, как правило, не требуется. В то же время существуют индивидуальные случаи, когда ребенок с ЗПР нуждается в тьюторе. Тогда индивидуальное педагогическое сопровождение рекомендуется на ПМПК.

Задача тьютора – педагогическое сопровождение реализации индивидуального образовательного маршрута, специальная организация образовательной среды с учетом индивидуальных особенностей ребенка с ЗПР.

Тьютор работает в тесном взаимодействии с учителем класса, учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом. Тьютор аккумулирует информацию об особенностях развития и трудностях в обучении ребенка с ЗПР, полученную в ходе собственных наблюдений, бесед с родителем (законным представителем), из результатов диагностики и рекомендаций специалистов, сведений от учителя. Помимо этого, тьютор выявляет индивидуальные особенности, интересы, способности обучающегося с ЗПР, затруднения в обучении, развитии, социальной адаптации. На основании полученных данных индивидуализируется образовательный процесс ребенка с ЗПР.

Главной задачей становится повышение доступности образовательных ресурсов для успешного освоения ФАОП НОО обучающихся с ЗПР. Для этого тьютором осуществляется:

    • подбор и адаптация педагогических средств, индивидуализированных в соответствии с особенностями и возможностями обучающегося с ЗПР;
    • стимулирование разных видов деятельности (урочной/внеурочной);
    • подбор индивидуальной визуализации и вспомогательных средств обучения для успешного освоения программного материала.

Важный аспект в работе тьютора – поддержание тесной связи с родителями (законными представителями), их консультирование по вопросам создания оптимальных условий для реализации индивидуального образовательного маршрута, индивидуальных результатов освоения АООП.

Проведение коррекционно-развивающих занятий специалистов фиксируется в расписании, с которым знакомится родитель (законный представитель). Подгрупповое занятие проводится с малой группой в количестве 2-3 обучающихся, групповое – 6-8 обучающихся.

Модуль 3. Современные технологии обучения детей с ЗПР

Занятие 1. Современные технологии

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья – одна из актуальных и дискуссионных проблем современного образования. Это связано со значительным увеличением численности этой группы, с одной стороны, а с другой – с появляющимися новыми возможностями для их адаптации в обществе. Как социальная группа в обществе дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются, главным образом, в создании реальных условий для получения качественного образования, начиная со школы, и далее – в получении профессионального образования с последующим трудоустройством и адаптацией в обществе. Перемены в системе школьного образования не могли не отразиться и на содержании коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ.

Внедрение новых педагогических и информационных технологий играет большую роль в повышении качества образования детей с ЗПР.

При работе с детьми, имеющими ЗПР, применяются особые коррекционно-развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании. Развитие педагогики открывает большие возможности для поиска новых средств, форм и методов обучения и воспитания. Постоянно появляются новые подходы к организации этого процесса. Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, способы повышения мотивации к учебе обучающихся и качества обучения.

Овладение современными педагогическими технологиями, их применение учителем – обязательная компетенция профессиональной деятельности каждого педагога.

Можно выделить современные технологии, элементы которых возможно применять на занятиях в коррекционной школе.

  1. Технология разноуровневого обучения

Относительно новая технология, учитывающая индивидуальные особенности каждого ребенка, создающая комфортные психолого-педагогические условия для активной познавательной деятельности учащихся – развивает их мышление, самостоятельность. Относительно новая, поскольку она базируется на тех же принципах, что и индивидуализация и дифференциация обучения, которые используются в педагогике давно. Сегодня технология разноуровневого обучения – одно из ключевых направлений школы.

Технология разноуровневого обучения – это технология организации учебного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения учебного материала, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.

Цель этой технологии состоит в том, чтобы все школьники овладели базовым уровнем знаний и умений и имели возможности для своего дальнейшего развития. Работа по этой методике дает возможность развивать индивидуальные способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению.

Желательно применять уровневую дифференциацию при изучении сложных тем или разделов. Можно также применять её и при изучении новой темы. Это способствует переводу обучения на дифференцированное с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Уровень удовлетворенности результатами обучения повышается как со стороны учеников, так и со стороны учителя.

  1. Коррекционно-развивающие технологии

При обучении детей с ОВЗ одно из самых важных условий для педагога – понимание того, что эти дети – не ущербные по сравнению с другими, но, тем не менее, они нуждаются в особенном индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации выступает то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Задача педагогов – создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появится механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество. Система коррекционно-развивающего обучения направлена на разностороннее развитие личности учащихся, способствует их умственному развитию.

  1. Технология проблемного обучения

Она направлена на развитие всесторонне гармоничной личности ребенка и подготовку хорошей образовательной базы. На уроках во время беседы учитель ставит перед детьми проблемную задачу, а затем – ряд последовательных взаимосвязанных вопросов, ответы на которые ведут к решению задачи.

Обучающиеся пытаются решить поставленную перед ними проблемную задачу самостоятельно. Если есть сложности, учитель всегда старается оказать детям коррекционную помощь, давая план действий, подсказывая отдельные шаги при затруднениях, создавая ситуацию успеха на уроке. Иногда уроки могут быть целиком посвящены решению какой-либо одной проблемной задачи. Но чаще всего на уроках сочетается традиционное обучение с элементами проблемности, с включением отдельных проблемных задач. При этом в общую систему творческой поисковой деятельности школьников включают знания, получаемые ими и в готовом виде – из изложения учителя, текста учебника и т. д.

На современном уроке ключевой этап – мотивация. Необходимо выдвинуть перед детьми такую проблему, которая интересна и значима для каждого. Процесс создания мотивации требует от педагога особенного творческого подхода: нужно все предвидеть и просчитать. От правильной мотивации зависит результативность всего урока.

  1. Игровые технологии

Практика показывает, что уроки с использованием игровых ситуаций одновременно делают увлекательным учебный процесс и способствуют появлению активного познавательного интереса школьников. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это требует от ученика преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы.

Игровую технологию можно использовать в качестве проведения целого занятия, например, игры-путешествия.

Используются дидактические игры на закрепление, повторение и обобщение материала, кроссворды, головоломки, ребусы и т. д.

Таким образом, дидактическая игра на уроках пополняет, углубляет и расширяет знания, выступает средством всестороннего развития ребенка, его умственных, интеллектуальных и творческих способностей, вызывает положительные эмоции, наполняет жизнь коллектива учащихся интересным содержанием, способствует самоутверждению ребенка.

  1. Информационно-коммуникационные технологии

Внедрение ИКТ в школах прежде всего дает возможность улучшить качество обучения, повысить мотивацию к получению и усвоению новых знаний учащимися с ограниченными возможностями здоровья, т. к. у них, помимо системного недоразвития всех компонентов языковой системы, имеется дефицит развития познавательной деятельности, мышления, вербальной памяти, внимания, бедный словарный запас, недостаточные представления об окружающем мире. ИКТ оживляют учебный процесс за счет новизны, реалистичности и динамичности изображения, использования анимированных изображений, внесения элементов игры.

При использовании ИКТ знания приобретаются по разным каналам восприятия (зрительным, аудиторным), лучше усваиваются и запоминаются на более долгий срок. Одним словом, проводя уроки с использованием этой технологии, учитель использует принцип: «Тебе скажут – ты забудешь. Тебе покажут – ты запомнишь. Ты сделаешь – ты поймешь». Это утверждение лишний раз убеждает нас в необходимости использования информационных технологий в учебном процессе для детей с особыми образовательными потребностями.

Самый распространенный вид – мультимедийные презентации. Подготовка презентаций – серьезный творческий процесс, каждый элемент которого должен быть продуман и осмыслен с точки зрения восприятия ученика.

Создание уроков-презентаций дает возможность учителю использовать методы активного, деятельностного обучения. Уроки становятся интереснее, эмоциональнее, учащеся могут в процессе восприятия задействовать зрение, слух, воображение, что позволяет глубже погрузиться в изучаемый материал. Мультимедийная презентация дает возможность подать информацию в максимально наглядной и легко воспринимаемой форме.

Ученики с ограниченными возможностями интеллекта почти всегда пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание и кажется интересным. Располагая на слайде минимальное количество объектов, выделяя при этом центральный, проговаривая всё, что видим, обсуждая все незнакомые объекты, мы добиваемся концентрации внимания и более успешного запоминания материала ребенком.

В современной практике постоянно растет роль тестирования как одного из методов педагогических измерений. Для более глубокого усвоения материала и контроля знаний на уроках можно использовать различного рода электронные тесты.

Контроль и самопроверку знаний позволяют осуществить электронные кроссворды. Большой интерес вызывают интерактивные кроссворды, позволяющие проверить правильность ответов. В случае правильно названных ответов в поле кроссворда появляется слово и иллюстрация, в противном случае звучит музыка или появляется слово «подумай». Интересными для учителя и учащихся представляются интерактивные игры и тренажеры по определенной теме.

  1. Технология нравственного воспитания

Применение этой технологии способствует воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств, укрепляет развитие и становление у детей гуманной позиции по отношению к окружающим их людям, развивает самовоспитание.

  1. Здоровьесберегающие технологии

Здоровьесберегающие технологии позволяют решить приоритетные задачи современного школьного образования – задачи сохранения, поддержания и обогащения здоровья, обеспечения эмоциональной комфортности и позитивного психологического самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в школе и семье. Использование здоровьесберегающих технологий обучения в коррекционной школе позволяет без каких-либо особых материальных затрат не только сохранить уровень здоровья детей с ЗПР, но и повысить эффективность учебного процесса.

Состояние здоровья школьников – важнейший показатель благополучия общества и государства, не только отражающий настоящую ситуацию, но и дающий прогноз на будущее. Согласно усредненным данным, полученным разными специалистами в последние годы, практически здоровыми можно признать не более 10% нынешних школьников.

Среди наиболее частых патологий у школьников особое место занимают заболевания нервной системы и психической сферы. Именно поэтому в современной школе на первый план выходит здоровьесберегающая педагогика, главная особенность которой – приоритет здоровья, то есть грамотная забота о здоровье как обязательном условии образовательного процесса. Использование здоровьесберегающих технологий позволяет педагогу:

    • строить процесс обучения с учетом физиологических и психических особенностей организма;
    • учитывать индивидуальные особенности детей;
    • обеспечивать достаточно высокий уровень мотивации;
    • своевременно предупредить переутомление.

Сущность здоровьесберегающего занятия состоит в том, что оно обеспечивает ребенку и педагогу сохранение и увеличение их жизненных сил, а также позволяет использовать полученные умения самостоятельно во внеурочной деятельности и в дальнейшей жизни.

При обучении детей с ЗПР требуется систематическая работа по сохранению и укреплению здоровья детей.

Чтобы урок отвечал здоровьесберегающим требованиям, необходимо выполнение ряда организационно-педагогических мероприятий:

    • плотность урока не должна превышать 80%;
    • чередование видов учебной деятельности, продолжительность вида деятельности не более 10 минут;
    • проведение физминуток;
    • режим смены динамических поз;
    • использование зрительной, пальчиковой, дыхательной гимнастики, элементов самомассажа;
    • личностно-ориентированный подход в обучении;
    • соответствие используемых методических приемов возрастным и функциональным возможностям школьников, использование игровых технологий.

Нужно найти оптимальное комплексное использование оздоровительных мероприятий, которые помогут снизить утомляемость и повысить эмоциональный настрой и работоспособность детей.

Занятие 2. Современные подходы к диагностике детей дошкольного возраста с ЗПР

Психологическая диагностика отклонений развития у детей – составная часть комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, С. Я. Рубинштейн, С. Д. Забрамная, О. Н. Усанова и др.).

Принципы

  1. Принцип гуманности заключается в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развивать свои способности. Необходимо глубоко изучать ребенка, искать пути преодоления трудностей, возникающих у него, соблюдать интересы ребенка. Только в том случае, если все необходимые меры помощи, оказанные детям в условиях образовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные коррекционные учреждения.
  2. Обязательный принцип – комплексность в изучении детей. Этот принцип обязывает учитывать данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами. Соблюдение указанного принципа при изучении детей позволит точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на такие изменения в ребенке, как усиливающаяся рассеянность, утомляемость, плаксивость. В свою очередь, врач поможет установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.
  3. Важное значение имеет принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. Он предусматривает исследование как познавательной деятельности, так и эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их умственных способностей.

Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не представляет собой простой суммы развития отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о ребенке только на основании исследования состояния его восприятия, памяти или других психических функций. Под целостностью изучения подразумевается обязательное сопоставление всех данных об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения и физического состояния.

Всестороннее, целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой, игровой.

  1. Самый специфический для дефектологии – принцип динамического изучения детей. Этот принцип означает, что при изучении важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит учение Л. С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностей в обучении.
  2. Важно учитывать принцип качественно-количественного подхода при оценке выполненного ребенком задания. Учитывать не только конкретный результат, но и способ решения задачи. Качественный анализ результатов деятельности ребенка позволяет оценить своеобразие его психического развития. При этом для дифференцированной диагностики очень важна будет и количественная оценка, показывающая степень выраженности выявленных качественных показателей.

Системная психолого-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями здоровья дает основание рассматривать развитие как сложный структурный, разноуровневый процесс, отражающий как общечеловеческие, так и индивидуальные особенности и возможные отклонения в становлении личности ребенка. Современная система психологического диагностирования предполагает:

    • комплексное обследование психического состояния;
    • выявление индивидуальных особенностей интеллектуальной, мнестической (связанной с памятью), мотивационной, волевой, речевой сфер ребенка;
    • анализ сформированности волевой регуляции и межличностного взаимодействия;
    • определение трудностей в овладении учебными программами.

Резюмируем: проведение комплексного обследования детей позволяет определить индивидуальный уровень ребенка. Психологическая диагностика построена на основе следующих принципов:

  1. Целостно-системное диагностирование: установление взаимосвязей, взаимообусловленности, взаимозависимостей проявлений психической организации ребенка.
  2. Структурно-динамическое диагностирование: выявление актуальных и потенциальных возможностей развития, возможных отклонений в развитии.
  3. Конкретность диагностирования: определение соответствия состояния психического развития ребенка требованиям конкретной ситуации.
  4. Единство психического развития и ведущей деятельности: учитывается индивидуальное своеобразие психического развития и успешность игровой и учебной деятельности.
  5. Комплексность диагностирования: при проведении психодиагностики необходимо учитывать результаты медико-педагогического обследования и социальной ситуации развития ребенка.

Модуль 4. Диагностические методики для обследования детей с ЗПР

Занятие 1. Внимание

Методика Пьерона – Рузера

Эта методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаков утомления и пресыщения.

Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры отмечаются условными обо­значениями (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен рас­ставить в предлагаемом бланке.

Анализируемые показатели:

    • возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;
    • параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
    • общее количество заполненных фигур;
    • число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);
    • количество ошибок (общее);
    • количество ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения ко­личества ошибок);
    • распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа.

Хорошими результатами выполнения методики считаются:

    • быстрое запоминание условных обозначений;
    • ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец;
    • незначительное количество ошибок (1-2 за 3 минуты).

Таблицы Шульте

Методика применяется для исследования темповых характеристик сенсомоторных реакций и особенностей (параметров) внимания у детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Ребенку предлагается показать числа от 1 до 25, называя их вслух. Сравнивается время, затрачиваемое ребенком на поиск цифр от 1 до 12 и от 12 до 25, а также на выполнение каждой таблицы. Можно отмечать количество чисел, найденное за 30 секунд.

Анализируемые показатели:

    • время, затраченное на каждую таблицу;
    • параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
    • количество цифр, найденных ребенком за определенный промежуток времени (15 сек., 30 сек.);
    • сравнительные характеристики времени, за которое ребенок находит каждые пять цифр (равномерность выполнения задания);
    • ошибки узнавания и нахождения цифр, сходных по оптическому или про­странственному признаку (например, цифры 6 и 9, 12 и 21), ошибки по типу пропусков определенных цифр.

Корректурная проба

Эта методика аналогична методике Пьерона – Рузера и используется для детей, умеющих опознавать буквы, начиная с 7-8 лет. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, «врабатываемости» в задание, проявления признаков утомления и пресыщения. При работе с корректурной пробой ребенку предлагается отыскивать и зачер­кивать 3-4 буквы (для старших школьников), одну или две буквы (для млад­ших школьников).

По количеству правильно зачеркнутых букв можно установить степень устой­чивости внимания, его объем, а распределение ошибок по всему листу ука­зывает на колебания внимания: если ошибки заметно нарастают к концу ра­боты, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением; если ошибки распределя­ются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внима­ния, трудностях его произвольной концентрации; волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.

Анализируемые показатели:

    • темповые характеристики деятельности;
    • параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
    • количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптичес­кого типа и т. п.);
    • динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, её темпа и пространственного расположения на листе;
    • наличие факторов пресыщения или утомления.

Занятие 2. Восприятие

Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов

Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреб­лении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Целесообразно начинать работу с ребенком с выявления знания им предло­гов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси. Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями «выше», «ниже», «на», «над», «под», «снизу», «сверху», «между».

Где находится спичка по отношению к коробку (на, под, в, сзади, между, спереди)

Понимание и употребление предлогов, обозначающих пространственные отношения между предметами:

    • «Спрячь карандаш в пенал»;
    • «Положи карандаш на лист»;
    • «Положи карандаш под лист»;
    • «Спрячь за…»;
    • «Помести над…»;
    • «Положи между…».

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько кон­турных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие извест­ные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятан­ных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается 1 минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить зада­ние, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием мень­ше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выпол­нение задания.

Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Узнавание и понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций

Ребенку нужно соотнести услышанную фразу и определенное изображение на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе.

Аналогично понимание пассивных конструкций положи­тельно оценивается в том случае, если ребенок показал на картинку, соот­ветствующую высказыванию специалиста.

Правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых уст­но, оценивается по соответствующему устному ответу ребенка. При этом должен быть обязательно учтен объем слухоречевого запоминания ре­бенка. Выделенные цветом ключевые слова должны акцентировать его вни­мание.

Анализируемые показатели:

    • доступность понимания подобных конструкций;
    • умение работать со сравнительными степенями прилагательных;
    • качественный анализ ошибок;
    • объем необходимой помощи взрослого.



Временные представления (в виде беседы):

    • «Назови времена года по картинкам?»;
    • «Что после зимы, перед летом и т. п.»;
    • «Какие части суток ты знаешь?»;
    • «Покажи на картинке, где утро»;
    • «Назови дни недели» (здесь мы смотрим на сформированность и систематизацию знаний).


Методика «Запомни рисунки» (9 картинок)

Методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные ниже. Им дается инструкция примерно следующего содержания: «Посмотри и запомни изображения».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Понимание прочитанного текста

Исследуются особенности понимания, осмысления, запоминания стандарт­ных текстов, а также особенности речи при их чтении. В качестве предлага­емых текстов взяты стандартные тексты, используемые в нейро- и патопси­хологической диагностике.

Приведенные рассказы могут служить неким эталоном для подбора соответ­ствующих образцов текстов, аналогичных по степени сложности, наличию подтекста, другим характеристикам текстового материала. Подобные тексто­вые материалы могут быть подобраны в возрастающей степени сложности. Ребенку зачитывается четко и внятно текст (дети, владеющие навыками чте­ния, читают сами) простого рассказа. После этого просят его пересказать текст. Оцениваются возможность выделения основной мысли (самостоятель­ное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), а также понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам). Кроме того, оцениваются характеристики связ­ной речи ребенка – возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов и т. п.

Анализируемые показатели:

    • сформированность навыка чтения (темп, интонированность и т. п.);
    • наличие специфических ошибок чтения;
    • осмысленность чтения;
    • возможность смыслового краткого пересказа прочитанного (понимание основной мысли или подтекста);
    • объем необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.

Занятие 3. Мышление

Подбор парных аналогий

Для выполнения задания необходимо провести операцию установления ло­гической связи и отношения между понятиями. Кроме того, возможно обнаружение нарушения последовательности суждений, проявляющегося в невоз­можности удержать в памяти само задание. Информативными считаются также рассуждения ребенка по поводу связей между словами и объяснения собственного выбора.

Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным приме­ром. В этом Диагностическом комплекте подбор парных аналогий выстроен в порядке усложнения заданий по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмыс­ленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти за­дание может быть предъявлено ребенку на слух.

Анализируемые показатели:

    • возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
    • доступность выполнения заданий по аналогии;
    • стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
    • наличие трудностей актуализации нужного слова;
    • оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого.

Простые невербальные аналогии

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, воз­можность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа выполнения простых не­вербальных аналогий. При этом взрослый объясняет соотношение между предметами в левой части первого задания.

Далее ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений и левой частью рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее) изображение из нижней правой части рисунка.

Анализируемые показатели:

    • возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
    • доступность выполнения заданий по аналогии;
    • стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
    • оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого.


Исключение понятий

Методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходя­щего» понятия из 4-х и из 5-ти слов. Данные, полученные при исследова­нии по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, его способности выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходи­мые суждения.

Задания обоих вариантов выстроены по степени их усложнения. Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти, а также детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух.

Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» понятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, он должен подо­брать ко всем остальным словам обобщающее понятие.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между пред­метами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уро­вень понятийного развития). Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкретно-ситуативному, функциональному, понятийному, латентному призна­кам.

Анализируемые показатели:

    • характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);
    • доступность выполнения задания;
    • характер ошибок при выделении признаков;
    • характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
    • объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Исключение предметов

Задание аналогично предыдущему. Данные, полученные при исследовании по этой методике, также позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходи­мые суждения на образном уровне.

Вместо групп слов ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый пред­мет по отношению к ним окажется «лишним».

Важное условие применения методики – речевое обоснование вы­бора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, ко­торые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение этого метода имеет ограниченный характер.

Анализируемые показатели:

    • характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);
    • доступность выполнения задания;
    • характер ошибок при выделении признаков;
    • характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
    • объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Узнавание конфликтных изображений-нелепиц

Задание занимает промежуточное положение между исследованием особен­ностей зрительного гнозиса и возможности критического анализа предъявля­емых «нелепых» изображений. Собственно понимание конфликтности предъявляемых изображений возможно только при условии сохранности, це­лостности зрительного восприятия.

Анализируемые показатели:

    • возможность узнавания конфликтных изображений;
    • понимание нелепости изображенных объектов;
    • стратегия восприятия (направление зрительного восприятия, тенденция работы слева направо или справа налево);
    • стратегия анализа изображения;
    • наличие и специфика чувства юмора.

Понимание сюжетной картины

Задание направлено на исследование возможности осмысления изображения, оценку уровня сформированности речемыслительной деятельности, особен­ностей зрительного восприятия, а также понимания подтекста изображения. Рассмотрев картину, ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача заключается в выделении существенных деталей карти­ны и определении её основного содержания.

Оценивается возможность выделения основной мысли сюжетной картины (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам). Кроме того, оценивается возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов в речевых выс­казываниях, то есть характеристики связной речи ребенка, включая особен­ности регуляции познавательной деятельности, устойчивость внимания и т. п. Особое внимание должно быть уделено эмоциональным реакциям ребенка, в том числе идентификационным характеристикам изображенных персонажей. Кроме того, оценивается когнитивный стиль деятельности ребенка, возмож­ность гештальтного (целостного) восприятия изображения, наличие фрагмен­тарности (как в описании сюжета, так и в рассказе по картине).

Анализируемые показатели:

    • понимание смысла сюжетной картины;
    • особенности когнитивного стиля деятельности;
    • специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);
    • особенности лицевого гнозиса;
    • умение построить самостоятельный связный рассказ с выделением ос­новной мысли.

Составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных сюжетом

Методика предназначена для оценки возможностей составления связ­ного рассказа по серии картинок, объединенных одним сюжетом, и установ­ления связи событий, отраженных на этих картинках. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Ребенок должен выделить су­щественные детали и их изменение на разных картинках для оценки смыс­ловой линии сюжета.

Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность состав­ления рассказа, возможность подбора названия для этого сюжета, харак­теризуется уровень речевого развития ребенка.

Анализируемые показатели:

    • доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;
    • особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказы­вании и т. п.);
    • стратегия зрительного восприятия;
    • общая стратегия деятельности;
    • объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

Логические задачки

Модуль 5. Внедрение ФАОП НОО и ФАОП ООО для обучающихся с ТНР

Занятие 1. ФАОП НОО для обучающихся с ТНР

Согласно Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ФАОП для детей с ТНР включает набор учебно-методической документации, которая определяет наполняемость и характеристику целевого, содержательного и организационного разделов программы начального общего образования.

В основе формирования ФАОП НОО для учеников с ТНР:

  1. Принцип государственной политики РФ в области образования:
    • гуманистический характер образования;
    • единство образовательного пространства на территории России;
    • светский характер образования;
    • общедоступность образования;
    • адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников.
  1. Принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей учеников.
  2. Принцип коррекционной направленности образовательного процесса.
  3. Принцип развивающей направленности образовательного процесса. Он ориентирован на развитие личности ребенка и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей.
  4. Онтогенетический принцип.
  5. Принцип комплексного подхода, т. е. использования в полном объеме реабилитационного потенциала для удовлетворения образовательных и социальных потребностей обучающихся.
  6. Принцип преемственности. Он предполагает опору на программу ООО при проектировании АООП НОО. Это обеспечивает непрерывность образования детей с ТНР.
  7. Принцип целостности содержания образования. Содержание образования едино. В основе его структуры лежит понятие не предмета, а предметной области.
  8. Принцип направленности на формирование деятельности. Детей с ТНР нужно обучать способам и приемам всех видов доступной им деятельности: познавательной, учебной, коммуникативной. А кроме того, надо прививать им правила нормального в обществе поведения.
  9. Принцип переноса знаний, умений, навыков (ЗУН) и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в жизнь. Это обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире.
  10. Принцип сотрудничества с семьей.

Вариант 5.1

Вариант 5.2

Цели

1. Формирование у учеников с ТНР общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности:

    • нравственно-эстетическое;
    • социально-личностное;
    • интеллектуальное;
    • физическое.

2. Овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

1. Успешная реализация конституционного права каждого гражданина РФ с ТНР, достигшего возраста 6,5-7 лет, на получение качественного образования, включающего:

    • обучение;
    • коррекцию;
    • развитие;
    • воспитание каждого ученика.

2. Организация учебного процесса с учетом целей, содержания и планируемых результатов начального общего образования детей с ТНР, отраженных в обновленном ФГОС НОО.

3. Создание условий для свободного развития каждого ребенка младшего школьного возраста с ТНР. Обязателен учет его потребностей, возможностей и стремления к самореализации. Отражение в АООП того, как учителя должны создавать индивидуальные программы и учебные планы для обучающихся с различной формой, структурой и степенью выраженности речевого недоразвития или для учеников социальных групп, нуждающихся в особом внимании и поддержке педагогов.

4. Возможность для работников образовательной организации проявить свое педагогическое мастерство, обогатить опыт деятельности, активно участвовать в создании и утверждении традиций школьного коллектива.

Задачи

Формирование общей культуры:

    • духовно-нравственное;
    • гражданское;
    • социальное;
    • личностное;
    • речевое;
    • творческое;
    • интеллектуальное развитие;
    • сохранение и укрепление здоровья детей.

1. Достижение планируемых результатов в освоении целевых установок.

2. Приобретение ЗУН, компетенций и компетентностей. Они определяются личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями младших дошкольников с ТНР, а также индивидуальными особенностями их речевого и психического развития, состояния здоровья.

Становление и развитие личности обучающегося в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости.

Обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования.

Достижение планируемых результатов освоения АООП НОО всеми детьми с ТНР.

Обеспечение доступности получения качественного начального общего образования.

Выявление и развитие способностей обучающихся с ТНР через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности.

Организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности с учетом возможностей учеников с ТНР.

Участие детей, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды.

Использование в учебном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа.

Предоставление школьникам с ТНР возможности для эффективной самостоятельной работы (с учетом динамики коррекционной работы).

Включение обучающихся с ТНР в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города).

Занятие 2. ФАОП ООО для обучающихся с ТНР

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – основной документ, определяющий содержание общего образования. Также он регламентирует образовательную деятельность организации в единстве урочных и внеурочных занятий с учетом ФГОС ООО.

Вариант 5.1

ФАОП ООО по варианту 5.1 представляет собой образовательную программу, разработанную для обучения, воспитания и социализации детей с ТНР, освоивших основные, в том числе адаптированные, общеобразовательные программы НОО, включая варианты 5.1 и 5.2 АООП НОО. При этом обращается внимание на их особые образовательные потребности, включая обеспечивающие коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.1 предполагает, что ребенок с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям уровню сверстников с нормальным речевым развитием. При этом он находится в их среде и усваивает программу в те же сроки. Время освоения АООП ООО составляет 5 лет.

Для обучения по варианту 5.1 выбирают учеников с негрубой недостаточностью речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде таких нарушений:

    • негрубое недоразвитие устной речи, как правило, осложненное органическим поражением центральной нервной системы;
    • нарушения чтения и письма;
    • темпо-ритмические нарушения речи (заикание и другие);
    • нарушения голоса (дисфония, афония).

Проявления негрубого речевого недоразвития – это:

А. Недостатки произношения отдельных звуков.

Б. Незначительное сужение словарного запаса, особенно в области абстрактной и терминологической лексики.

В. Затруднения в установлении парадигматических отношений (подбор синонимов, антонимов, понимание переносного смысла и другой лексики).

Г. Неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций, трудности в обдумывании и произнесении развернутых устных монологических высказываний. Такие дети могут не соблюдать один-два признака текста (например, последовательность, тематичность и др.).

Кроме того, отмечаются некоторые проблемы при сжатии текста. Школьникам трудно составить сокращенный пересказ, выделить ключевые понятия. Они часто «застревают» на деталях, но понимают факты и смысл текста полностью. Эти ученики способны ответить на смысловые вопросы, самостоятельно сделать умозаключения.

У обучающихся отмечается дефицит языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированности бытовой коммуникации).

Нарушения чтения и (или) письма у этой группы детей проявляются в легкой степени. Отмечаются отдельные устойчивые или неустойчивые ошибки. Их характер определяется ведущим нарушением. Понимание прочитанного не страдает или искажается незначительно из-за недостаточного понимания значений отдельных слов, их частей, целостного восприятия текста. Самостоятельные письменные работы соответствуют требованиям примерной основной образовательной программы (ПООП ООО) по объему и содержанию.

Ученики с недоразвитием устной речи, нарушениями письма и чтения даже в легкой степени составляют группу риска по школьной неуспеваемости. В частности, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, которые предполагают работу с текстовым материалом.

Вариант 5.1 рекомендован для обучающихся с заиканием, которое проявляется в запинках судорожного характера, но не мешает эффективному общению или влияет на его результат лишь в отдельных случаях. Следует, однако, иметь в виду, что стрессовые ситуации могут провоцировать ухудшение состояния речи ребенка. Это требует особого внимания к организации процедур текущего контроля и аттестации ученика.

Нарушения голоса могут быть выражены в легкой или средней степени. При легкой степени отмечается незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило, специалисту. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность.

При нарушениях голоса средней тяжести наблюдаются:

А. Изменения тембра, заметные окружающим. Они незначительно препятствуют общению.

Б. Голос слабый, измененный тембр, иссякающий, маломодулированный.

Эти нарушения не носят функциональный характер. С одной стороны, они, например, обуславливают мутационные изменения голоса, и с другой – говорят о психологическом дискомфорте, отрицательных переживаниях ребенка. А это, в свою очередь, снижает коммуникативную и познавательную активность ученика.

Цели реализации ФАОП ООО для обучающихся с ТНР (вариант 5.1):

    • организация учебного процесса для школьников с ТНР с ориентацией на цели, содержание и планируемые результаты основного общего образования, отраженные в ФГОС ООО;
    • создание условий для становления и формирования личности обучающегося;
    • организация деятельности педработников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для детей с ТНР.

Цели и задачи реализации АООП дополняются и расширяются, потому что необходима организация коррекционной работы и индивидуализация подходов по преодолению недостатков устной и письменной речи на предметных уроках, а именно:

  1. Расширение знаний о речеязыковых средствах и развитие умений их активного применения в учебной деятельности и общении.
  2. Совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования.
  3. Развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, а также потребности в речевом самосовершенствовании.
  4. Формирование и развитие текстовой компетенции: умений работать с текстом при его восприятии, а также пересказывать его, искать в нем информацию, извлекать и преобразовывать её.
  5. Развитие способностей опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.

Вариант 5.2

ФАОП ООО по варианту 5.2 представляет собой образовательную программу, подготовленную для обучения, воспитания и социализации детей с ТНР. При этом учитываются их особые образовательные потребности, в том числе обеспечивающие коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.2 предполагает, что ребенок с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям уровню сверстников с нормальным речевым развитием. Этот вариант программы может реализовываться как в отдельной образовательной организации (в школе или отдельном классе), так и в инклюзивном учреждении. Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.2 составляют 5 лет (5-9 классы) либо 6 лет (5-10 классы).

Продлевают сроки обучения для детей, у которых имеется выраженный дефицит речевого развития, коммуникативных навыков и (или) когнитивных функций. Поскольку это требует дальнейшей организации коррекционно-развивающего обучения и реализации коррекционно-развивающих курсов.

Кроме того, учитывая отрицательное влияние этих недостатков на формирование предметных компетенций, дополнительное обучение в 10-м классе позволяет ученику прочно усвоить предметное содержание обучения за счет формирования межпредметных связей, их систематизации и обобщения. Программа 10-го класса не должна дублировать содержание обучения в 9-м классе.

Программа по учебным предметам и коррекционно-развивающим курсам может быть как персонифицированной, так и рассчитанной на класс. Особо значимые темы за весь период обучения следует выделить и упорядочить.

Решение о продлении обучения принимается ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссией) на основе заключения психолого-педагогического консилиума (ППк) образовательной организации. Его выносят после тщательного психолого-педагогического изучения ребенка в течение всего периода обучения на уровне ООО. Такой мониторинг проводят с согласия родителей (законных представителей), независимо от сроков обучения на уровне НОО. Решение о продлении обучения принимается обычно не позднее окончания первого полугодия 9-го класса.

Для обучения по варианту 5.2 выбирают учеников, основной недостаток которых при первично сохранном интеллекте и слухе – выраженная недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде:

А. Резистентной к коррекционному воздействию формы общего недоразвития речи. Как правило, она осложнена органическим поражением центральной нервной системы.

Б. Нарушений чтения и письма средней и тяжелой степеней выраженности.

В. Темпо-ритмических нарушений речи тяжелой степени (заикание и др.).

Г. Нарушений или распада речи (афазия) и/или выраженных расстройств артикуляции (дизартрия, механическая дислалия), возникших из-за заболеваний, оперативного вмешательства, травм и других причин.

Д. Комбинированных нарушений речевого развития (сочетание проявлений).

Резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств. Обычно она осложняется органическим поражением центральной нервной системы. Такое ОНР препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности человека. Эта группа обучающихся неоднородна по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести дефектов отдельных сторон речи. Объединяют её:

а) особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи);

б) отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей;

в) отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем.

Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности:

    • развитие языковой способности;
    • освоение и использование языковых средств;
    • формирование метаязыковой деятельности;
    • владение различными видами речевой деятельности;
    • становление мотивационных и рефлексивных компонентов коммуникации.

У учеников этой группы могут отмечаться нарушения произношения и общая смазанность речи. Недостатки фонематического восприятия, как правило, заметны в письменных работах в виде замен и смешений оппозиционных согласных. Наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры. Ученики допускают персеверации слогов или звуков, контаминации, элизии. Их словарный запас остается достаточно бедным. Особенно трудно дается обучающимся освоение абстрактной лексики, лингвистической терминологии, географических названий, химических веществ и др. Если бытовая речь детей приближается к нормальной, то в связной устной речи, например, при пересказах, отмечаются аграмматизмы не только в редкоупотребляемых формах и конструкциях, но и в относительно простых. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности учеников этой категории.

Наибольшие проблемы дети с резистентной к коррекционному воздействию формой ОНР испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся лучше получается понимать тексты, чем их пересказывать. При прослушивании или чтении текстов им доступно, в основном, понимание фактов и скрытого смысла в них. Однако иногда происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами. Это плохо сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у школьников с этой формой ОНР отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и др). Возрастает количество лексико-грамматических недостатков.

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов – в чтении и на письме. В группе учеников с нарушениями чтения и письма могут быть выделены три подгруппы:

  1. Обучающиеся, имеющие общее недоразвитие речи.
  2. Обучающиеся с дислексией и дисграфией, у которых нарушения чтения и письма обусловлены иными причинами (в частности, несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и др.).
  3. Обучающиеся со смешанными формами нарушений чтения и письма.

Основные признаки низкого уровня сформированности письменной речи (чтения и письма), которые объясняются недостатками развития всех сторон устной речи, – это фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечаются:

а) нарушения слоговой структуры слова;

б) аграмматизм;

в) лексические замены;

г) трудности языкового анализа.

Сильно страдает темп чтения. Из-за неполноценности лексико-грамматической стороны речи позже формируются механизмы вербального прогнозирования. Это отрицательно сказывается на беглости и сознательности чтения. Несформированность метаязыковых навыков в области текстовой компетенции плохо влияет на формирование предметных компетенций.

Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только затрудняет полноценное понимание текстов учебника, произведений художественной литературы, но и мешает ученикам создавать собственные тексты.

Группа обучающихся с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией) также неоднородна по своему составу. Заболевания этих детей объясняются недостаточным уровнем сформированности лежащих в основе письменной речи механизмов и операций. При этом их устная речь и интеллект развиты нормально. С одной стороны, в названную группу входят школьники, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями). А с другой – дети, имеющие тяжелую дисграфию и (или) дислексию по различным причинам неречевого генеза.

Модуль 6. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР

Занятие 1. Тяжелые нарушения речи. Виды ТНР

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы:

    • лексического и грамматического строя речи;
    • фонематических процессов;
    • звукопроизношения;
    • просодической организации звукового потока.

Они отмечаются у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

К тяжелым нарушениям речи относятся:

  1. Дизартрия.
  2. Алалия.
  3. Афазия.
  4. Общее недоразвитие речи (I и II уровни речевого развития).
  5. Заикание.
  6. Ринолалия и др.

Дизартрия

Дизартрия – это речевое нарушение, связанное с поражением двигательных отделов центральной нервной системы. При этом заболевании страдает произносительная сторона речи, звукопроизношение и просодия.

При таком нарушении мышцы речевого аппарата недостаточно снабжены нервами. Дизартрия характеризуется поздним развитием речи. В дальнейшем она плохо понятна для окружающих. Самая тяжелая дизартрия бывает у детей с ДЦП.

При дизартрии нарушается и звукопроизношение, и интонационно-выразительная сторона речи. Заболевание проявляется в разных формах и степенях. Наиболее распространена легкая степень дизартрии (стертая).

Ребенок со стертой дизартрией имеет нарушения звуковой и интонационно-выразительной сторон речи. Голос и дыхание во время речи у таких детей ослаблены. Речь часто ускоренная, а голос тихий. Ребенку трудно изменять голос по высоте и силе, произносить слова с усложненной слоговой структурой.

Алалия

Алалия – тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем еще до формирования речи, т. е. до 1-2 лет жизни ребенка.

Алалия – один из наиболее сложных дефектов речи. При алалии нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания. Из-за этого вся речевая деятельность ребенка оказывается несформированной.

Нарушено управление речевыми движениями. Ребенок с алалией плохо произносит слова по звукам и по слогам. Алалия наблюдается у детей с сохранным периферическим (физиологическим) слухом и артикуляционным аппаратом. Поэтому они имеют достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

В зависимости от того, какие речевые области больших полушарий мозга больше поражены, различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную.

Алалия моторная – это полное отсутствие собственной речи или её системное недоразвитие. У ребенка нет языковых средств общения с окружающими. Он использует при общении мимику, выразительные жесты и крик. Это тяжелое речевое недоразвитие связано с поражением корковых моторных отделов мозга.

При отсутствии своей речи малыш понимает обращение к нему, выполняет инструкции, владеет предметной и игровой деятельностью. С возрастом (в 3-5 лет) у «безречевого» ребенка появляется речевой негативизм. Он осознает свою речевую несостоятельность и уходит от общения, замыкается.

Алалия сенсорная – это полное отсутствие понимания обращенной речи или грубое её нарушение. Возникает это тяжелое речевое недоразвитие из-за поражения сенсорных зон коры мозга. Такой ребенок похож на глухого или умственно отсталого. Он не понимает обращений к нему и игнорирует их, но может много, несвязно говорить. Речь больного состоит из бессмысленных звукосочетаний и даже словосочетаний. Ребенок с сенсорной алалией не реагирует на громкие звуки и громкую речь, но на тихие звуки и тихую речь может обращать внимание и прислушиваться.

На всех этапах развития у ребенка с сенсорной алалией отмечаются колебания слухового внимания и восприятия:

    • трудности включения;
    • проблемы с концентрацией внимания, его устойчивостью и распределением;
    • повышенная отвлекаемость и истощаемость;
    • прерывистость внимания.

Во всех случаях отмечаются нарушения личности:

а) разнообразные трудности в поведении;

б) особенности эмоционально-волевой сферы;

в) вторичная задержка умственного развития.

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с алалией

  1. Часто наблюдается психический инфантилизм. Его особенности проявляются в неустойчивости настроения (причем смена настроения часто неадекватна), также характерна некоторая дурашливость, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость.
  2. Игровая деятельность также отличается своеобразием: чаще у детей с алалией в игре роль ведомых.
  3. У детей с более выраженной органической недостаточностью могут наблюдаться проявления немотивированной агрессии, раздражительности. Характерны замкнутость и нежелание вступать в контакт. У ребенка волевые качества не развиты, при любых затруднениях он отказывается от начатого.

Афазия

Афазия детская – это распад имевшейся ранее речи. Чаще всего заболевание связано с органическим поражением коры мозга после формирования речи. Афазия проявляется разными формами в зависимости от места поражения в коре мозга. В одних случаях полностью пропадает собственная речь, а понимание её сохраняется. В других – совершенно пропадает понимание речи, а появляется бессвязная речевая активность, которая не может служить средством общения. Бывают варианты, при которых нарушается речевая память, и ребенок забывает слова, необходимые для выражения своей мысли. Например, в процессе игры малыш сказал «домик», но через одну-две секунды не может вспомнить это слово.

Играя, такой ребенок может издавать звуки, произносить слова, которые не имеют отношения ни к игрушке, ни к процессу игры. Он в состоянии понять звуковые стимулы, не являющиеся речью. Например, он может понимать смысл звонка будильника, но не в состоянии понять смысл предложения: «Будильник звонит». Встречаются случаи эхолалии. В процессе игры ребенок подражает речи других детей и взрослого, но не понимает смысла сказанного.

Различают несколько форм афазии:

    • акустико-гностическая (сенсорная);
    • акустико-мнестическая;
    • семантическая;
    • афферентная моторная;
    • эфферентная моторная;
    • динамическая.

Ринолалия

Характеризуется нарушением тембра голоса и звукопроизношения, обусловленным анатомо-физиологическим дефектом речевого аппарата. Ринолалия отличается от других нарушений речи измененным назализованным (носовым) тембром голоса. Артикуляция звуков и голос существенно отличаются от нормы.

Самая сложная и тяжелая форма – открытая ринолалия. Она возникает из-за врожденного расщепления мягкого или твердого нёба. При этом дефекте отмечается позднее появление речи.

Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива из-за носового оттенка. Часто особенности устной речи детей с этим заболеванием – причина отклонения в формировании других речевых процессов. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи. Все это затрудняет развитие социализации и коммуникативных функций у ребенка.

Закрытая органическая ринолалия обусловлена дефектами областей зева, носа, носоглотки. Причинами могут быть:

    • гипертрофия слизистой носа вследствие хронических насморков;
    • полипы и опухоли носовой полости;
    • искривление носовой перегородки;
    • механические препятствия в области носоглотки.

Функциональная закрытая ринолалия обусловлена гиперфункцией мягкого нёба, которое преграждает путь воздушной струи через нос. Эта форма возникает при ненарушенном носовом дыхании, при хорошей носовой проходимости. Гиперфункция мягкого нёба может возникнуть:

    • в результате операции по удалению аденоидов;
    • из-за недостатков слухового контроля;
    • из-за подражания гнусавой речи окружающих.

Неполноценность речи при ринолалии сказывается на формировании всех психических функций ребенка и в первую очередь – на становлении личности. Своеобразие её развития объясняется неблагоприятными условиями жизни в коллективе, так как нарушение речи затрудняет адаптацию детей в среде сверстников. Часто их общение с коллективом одностороннее, негативное. Оно травмирует детей. У них развивается замкнутость, застенчивость, раздражительность.

Деятельность их находится в более благоприятном состоянии, так как эти дети нередко интеллектуально полноценны (если ринолалия проявляется в чистом виде). Целенаправленная работа по преодолению дефекта речи формирует положительные черты характера, развивает высшие психические функции.

Заикание

При заикании нарушается темпо-ритмическая организация речи из-за судорог в мышцах речевого аппарата. Они могут охватывать дыхательные мышцы, и тогда выраженные сбои дыхания дают тяжелые запинки в речи. Судороги могут возникать в голосовом отделе, и тогда голосовые складки не могут правильно работать. Если же судороги локализуются в ротовой полости, то страдает артикуляция звуков. В тяжелых случаях речь отсутствует из-за постоянных судорог.

Заикание сопровождается нарушением эмоциональной сферы, некоторыми психологическими особенностями и двигательными (сопутствующие движения). Оно рассматривается как прогрессирующее нарушение речи. Начинается заикание с повторов звуков или слогов, а потом постепенно перерастает в более тяжелое заикание. Последнее возникает, когда появляются судороги тонического характера. Тогда в словах появляются непроизвольные паузы, остановки, сопровождающиеся и остановками в дыхании.

В дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Их контакты с ровесниками и взрослыми остаются практически обычными. Резко меняется поведение заикающихся детей к 10-12 годам. В этот период появляется осознание своего дефекта речи, боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на речевой дефект, не суметь выразить мысль из-за судорожных запинок и т. д. Именно в этом возрасте начинает проявляться патологическая личностная реакция на речевое нарушение. В таких случаях образуется своеобразный порочный круг, когда судорожные запинки в речи пробуждают сильные отрицательные эмоции, усугубляющие, в свою очередь, речевые нарушения.

Практически у всех детей с заиканием выявляют частые проявления импульсивности или, наоборот, заторможенности. Иногда они не могут принять решение не потому, что не могут дать правильный ответ. Просто дети теряются в стрессовых состояниях. Отмечают отклонения в эмоциональных, волевых и мотивационных проявлениях людей с заиканием:

а) низкая самооценка;

б) чувство неуверенности;

в) тревожность;

г) немотивированные страхи, прежде всего, страх речи.

Общее недоразвитие речи

К общему недоразвитию речи (ОНР) относятся сложные речевые расстройства, при которых у детей неправильно формируются все компоненты речевой системы, относящиеся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Самые тяжелые – первый и второй уровни речевого развития.

При первом уровне речевого развития ОНР отсутствует общеупотребительная речь, когда у других сверстников в этом возрасте она – уже полноценное средство общения. Такие дети характеризуются полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами. Дети этого уровня общаются при помощи «лепетных» звуков и жестов. Для них характерно стойкое и длительное отсутствие речевого подражания, трудность в овладении новыми словами. Развитие понимания речи у таких детей отстает от возрастной нормы. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

При втором уровне речевого развития ОНР у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом общеупотребительная речь находится на начальных этапах развития. При этом грубо нарушено формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики и слоговой структуры слов. Дети используют в общении простые или искаженные фразы. Словарный запас обиходных слов крайне бедный. В речи практически отсутствуют предлоги и отмечаются грубые ошибки в грамматическом строе при составлении предложения. Речь таких детей плохо понятна и несовершенна для их возраста. Функция общения крайне затруднена.

ТНР отрицательно сказываются на формировании личности и вызывают специфические особенности эмоционально-волевой сферы. У детей с ринолалией нарушение речи развивает застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности.

У детей с дизартрией повышена эмоциональная возбудимость и истощаемость нервной системы. Одни склонны к раздражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание. Другие – заторможены, пугливы, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Большинство детей характеризуется малой инициативностью, зависимостью от окружающих. У некоторых недостаточно развито чувство дистанции. Если что-либо происходит не так, как они хотят, дети протестуют, отказывают. Неуверенные в себе, обидчивые, они плохо уживаются с нормально говорящими сверстниками, замыкаются в себе.

Дети с моторной алалией весьма разнородны по особенностям эмоционально-волевой сферы. Чаще всего для них типичны повышенная тормозимость, снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм. Менее малочисленна группа детей, которым свойственна повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, переменчивость настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Небольшую группу составляют дети, у которых эмоционально-волевая сфера сохранена.

Непременная составляющая процесса социальной адаптации личности – социально-ролевое поведение, определяющее совокупность психологических свойств и форм поведения. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с ТНР ухудшают их работоспособность. Это отрицательно сказывается на качестве их знаний.

Среди факторов, провоцирующих такие нарушения, различают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).

Так, внутриутробная патология нарушает развитие плода. В частности, к речевой патологии приводит:

    • внутриутробная гипоксия;
    • токсикоз;
    • вирусные или эндокринные заболевания матери;
    • травмы плода;
    • несовместимость крови матери и плода по резус-фактору;
    • алкоголизм;
    • курение;
    • ионизирующая радиация;
    • постоянная вибрация и т. п.

Особенно вредное влияние оказывает сочетание нескольких неблагоприятных факторов в период внутриутробного развития ребенка (чаще от 4 недель до 4 месяцев).

Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие у слышащих детей, воспитываемых глухими родителями, появление заикания у ребенка, живущего в семье, где хотя бы один из родителей имеет такое же речевое нарушение.

В заключение следует отметить, что, хотя коррекция речи детей с ТНР – длительный и сложный процесс, в результате логопедических занятий у детей постепенно развивается чутье языка, они овладевают речевыми средствами. На их основе дети могут перейти к самостоятельному развитию и обогащению речи в свободном общении.

Занятие 2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ТНР

Группа младших школьников с нарушениями речи разнородна по степени выраженности речевых недостатков устной и/или письменной речи, механизмам их возникновения и т. д. Наряду с дефектами речи, у детей с ТНР зачастую отмечаются проблемы когнитивного, личностного, эмоционального развития. Наличие этих и других особенностей определяется:

    • влиянием первичного речевого нарушения;
    • своевременностью оказания систематической квалифицированной психолого-педагогической помощи;
    • индивидуальными особенностями ребенка;
    • условиями его воспитания в семье.

У детей с фонетическим недоразвитием речи (ФН) нарушается процесс формирования произносительной системы родного языка. Это в случаях массивного нарушения звукопроизношения в школьном обучении может обусловливать личностные изменения: появление стеснительности, ограничение социальных контактов, снижение мотивации к обучению.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) наблюдается несформированность как фонематического слуха, так и звукопроизношения. Установлена прямая связь между количеством дефектно произносимых звуков и уровнем фонематического восприятия. Кроме того, восприятие слышимого звука может в разной степени ухудшаться в случаях нарушения его артикуляторной интерпретации (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф.Чистович, А. Р. Лурия и др.).

Иногда относительное благополучие или отсутствие дефектов звукопроизношения маскирует недостаточный уровень сформированности фонематических процессов. Группа детей с ФН отдельно не выделяется в психолого-педагогической классификации. Однако её тоже можно условно отнести к детям с ТНР. И эта группа требует особого внимания, поскольку возникает риск проявления специфических фонологических ошибок на письме и в чтении. К примеру, такие дети смешивают согласные по признаку звонкости-глухости, взрывные согласные «б» и «д» (и соответствующие им глухие пары) по месту произнесения, губные согласные по мягкости-твердости и др. В результате при внешнем благополучии устной речи ребенок начинает испытывать значительные затруднения уже в период овладения грамотой.

Таким образом, у детей с ФФН и ФН страдает не только устная речь, но и возникает риск школьной неуспеваемости по освоению процессов чтения и письма. Появление затруднений в письменной речи обусловлено несформированностью предпосылок к овладению звуковым анализом. Соответственно, на письме и при чтении у таких учеников будут преобладать фонологические замены.

Трудности в усвоении школьной программой обусловливают не только личностные изменения, но, прежде всего, снижение мотивации к обучению, познавательной активности. Наличие неудовлетворительных оценок отрицательно влияет на детско-родительские отношения. Далеко не все родители и учителя способны квалифицировать характер ошибок, поэтому такие дети часто кажутся им лишь ленивыми и неаккуратными.

Помимо указанных речевых нарушений у некоторых школьников с ФФН отмечаются особенности протекания высших психических функций:

  1. Неустойчивость и быстрая истощаемость внимания, трудности произвольного внимания.
  2. Суженный объем памяти (необходимо больше времени и больше повторов, чтобы запомнить материал).
  3. Несколько замедленная скорость мышления и восприятия учебного материала и др.

Особенности высшей нервной деятельности влияют на поведение детей. Оно может характеризоваться нестабильностью, частой сменой настроения. Это может объяснять трудности в овладении учебными видами деятельности, сложности в запоминании «многоступенчатых» инструкций педагога, требующих поэтапного выполнения.

Общее недоразвитие речи у детей при поступлении в школу может быть выражено в различной степени тяжести: от I до IV уровня. Это определяет программу и специальные условия обучения. Наряду с недостатками устной речи для таких детей характерны трудности в освоении письменной речи, а в дальнейшем – нарушения чтения и письма.

Устная и письменная речь этой группы обучающихся имеет некоторые особенности:

  1. Искажения слоговой структуры, грубые нарушения звукопроизношения. Из-за этого ребенок не готов проводить звуковой анализ и синтезировать слова, что значительно затрудняет обучение грамоте.
  2. Ограниченный словарный запас:
    • трудности актуализации слов из пассивного словаря;
    • сложности в формировании системных связей между лексическими единицами;
    • неточное/неадекватное употребление слов в самостоятельной связной речи;
    • словотворчество, характерное для речи детей более раннего возраста;
    • значительные трудности в усвоении учебно-терминологической лексики.
  1. Выраженный аграмматизм:
    • нарушение норм управления и согласования;
    • грамматические закономерности построения фразы не соблюдаются.
  1. Несформированность или низкий уровень сформированности связной речи. Это проявляется в том числе в нарушении структуры текста:
    • связности;
    • цельности;
    • логической последовательности;
    • тематичности.

А также в стереотипии языковых средств:

    • неумение подбирать синонимы;
    • использование однотипных фразовых конструкций;
    • ограниченный запас лексико-грамматических средств и др.

Перечисленные особенности развития речи обусловлены несовершенством предпосылок, которые обеспечивают её функционирование. И, в первую очередь, несовершенством речемыслительной деятельности (прежде всего операций на языковом уровне: обобщения, анализа, синтеза, классификации).

Кроме того, неполноценная речевая деятельность влияет на развитие интеллектуальной, сенсорной и эмоционально-волевой сфер. В итоге она определяет их недоразвитие или своеобразие развития. Это выступает в роли вторичных нарушений. Их выраженность определяется степенью первичной речевой патологии.

Учащиеся с ОНР отличаются неустойчивостью внимания, отвлекаемостью, замедленным темпом восприятия учебной информации. Им тяжело понимать учебные задания, инструкции учителя. Дети выполняют самостоятельные учебные задания с большим количеством ошибок, испытывают выраженные затруднения при осмыслении и запоминании устного материала. Они недостаточно наблюдательны по отношению к языковым явлениям. Их познавательная активность в области языковых средств понижена.

Специфическую группу составляют школьники с нарушениями чтения и письма, которые объясняются как несформированностью языковых средств (вследствие ОНР, ФФН или ФН), так и недостаточностью других функций (оптико-пространственных, графомоторных, регуляторных нарушений).

При нарушениях чтения и письма (дислексия и дисграфия) отмечаются такие ошибки, как:

А. Пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих артикуляционно и акустически сходные звуки.

Б. Трудности обозначения оптически сходных графем.

В. Аграмматизмы.

Г. Отсутствие границ слова, предложения и т. д.

Эти специфические ошибки многочисленны, часто повторяются, становятся стойкими. Кроме того, школьники с нарушениями письменной речи допускают множество орфографических ошибок. Это обусловлено как недостаточностью языковых обобщений (они лежат в основе овладения устной и письменной речью), так и трудностями формирования произвольных процессов.

Помимо этого, дислексия проявляется в замедлении и искажении процесса формирования навыка чтения, трудностях понимания прочитанного.

При преодолении нарушений письменной речи требуется специальная коррекционная работа. Без неё такие нарушения не только не преодолеваются, но часто и усугубляются по мере усложнения учебного материала, увеличения его объема, перехода ребенка из класса в класс. Это в итоге приводит к невозможности полноценного овладения учебной программой.

Особую категорию детей с нарушениями речи в школе составляют обучающиеся с заиканием.

В начальной школе пароксизмы заикания с наибольшей интенсивностью проявляются у детей при дидактической коммуникации во время занятий в классе. Отвечая устно на уроке, обучающиеся нередко испытывают сложности при попытке точно и четко передать информацию, соблюдая навыки партнерства. В речи младших школьников с заиканием отмечаются:

I. Трудности удержания замысла высказывания.

II. Логически и синтаксически незавершенные фразы.

III. Грамматические ошибки, которые, как правило, самостоятельно не исправляют, несмотря на достаточный уровень языковых средств.

Свойственно для младших школьников с заиканием своеобразное протекание регуляторных механизмов. Из-за этого у них наблюдается повышенная истощаемость, нестабильность внимания, недостаточная организованность и устойчивость деятельности и пр. (С. А. Игнатьева, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова). Проявления неустойчивости деятельности по-разному выражаются и свойственны всем заикающимся вне зависимости от их успеваемости. Они могут быть обусловлены различными моментами, порой противоположными по своему характеру (А. В. Ястребова):

Такое своеобразие протекания регуляторных процессов проявляется и в письменной речи младших школьников с заиканием. Они допускают значительное количество ошибок в виде пропусков, замен букв, недописок и пр.

Без специальной коррекционной работы особенности коммуникативной деятельности и неречевых процессов заикающихся школьников не преодолеваются сами собой. Они, как правило, усиливаются по мере усложнения деятельности, увеличения сложности учебного материала.

Дети часто переживают по поводу речевого нарушения. Так могут возникать:

а) логофобии;

б) защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана;

в) различная степень фиксированности на дефекте (от умеренной до выраженной).

Занятие 3. Особые образовательные потребности младших школьников c ТНР

В соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ выделяются особые образовательные потребности младших школьников с ТНР:

  1. Максимально раннее выявление проблем в развитии речи (а также проблем, сопутствующих речевому недоразвитию), рисков нарушения чтения и письма, неуспешности овладения школьной программой.
  2. Своевременное, максимально раннее получение логопедической и, при необходимости, психологической помощи в коррекции нарушения.
  3. Возможность адаптации основной общеобразовательной программы НОО к образовательным потребностям учеников. При этом стоит учитывать необходимость коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков.
  4. Дифференцированный подход к организации образовательного процесса, т. е. возможность обучаться по тому или иному варианту адаптированной общеобразовательной программы НОО в образовательной организации общего или специального типа. Это зависит от степени выраженности речевого недоразвития.

А. По варианту 5.1. Коррекционное воздействие через:

I. Применение специфических индивидуально-ориентированных приемов, методов и технологий (на уроках и во внеурочной деятельности) для профилактики и коррекции речевых нарушений, а также вторичных нарушений развития.

II. Проведение специальных логопедических занятий (групповых/подгрупповых и/или индивидуальных).

III. Организацию единых требований к качеству речи ученика в школе и вне школы.

Б. По варианту 5.2. Коррекционное воздействие через:

I. Применение специфических индивидуально-ориентированных приемов, методов и технологий (на уроках и во внеурочной деятельности) для профилактики и коррекции речевых нарушений, а также вторичных нарушений развития.

II. Коррекционную направленность уроков по учебным предметам.

III. Проведение дополнительных уроков коррекционного цикла.

IV. Разработку специальных логопедических занятий (групповых/подгрупповых и/или индивидуальных).

V. Организацию речевого режима.

5. Непрерывность и систематичность коррекционно-развивающего процесса. В том числе преемственность содержания коррекционной работы на этапах дошкольного и школьного образования ребенка.

6. Реализация «обходных» путей коррекционного воздействия на речевые процессы.

7. Применение оптимальных способов формирования полноценной речевой деятельности и коммуникативных навыков.

8. Использование специальных средств обучения, в том числе спецучебников (при обучении по варианту 5.2), а также специально разработанного дидактического материала, специализированных компьютерных технологий и т. д.

9. Создание условий, нормализующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности.

10. Нормализация мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, моторной сферы.

11. Постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и коррекционной работы.

12. Организация работы по профилактике и коррекции социокультурной и школьной дезадаптации.

13. Координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при комплексном психолого-медико-педагогическом сопровождении.

14. Щадящий, здоровьесберегающий и комфортный режим обучения и нагрузок.

15. Возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний.

16. Психолого-педагогическое сопровождение семьи для её активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком.

Модуль 7. Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога

Занятие 1. Примерная программа коррекционной работы для обучающихся с ТНР

Пояснительная записка

Коррекционная программа разработана по ФГОС НОО второго поколения для обучающихся с ОВЗ. Она направлена на создание системы комплексной поддержки детей с ограниченными возможностями, чтобы педагоги помогали этим ученикам осваивать АООП НОО, социально адаптироваться, корректировали недостатки в их физическом и (или) психическом развитии.

Цель программы: обеспечение специальной поддержки особых детей с ТНР, оказание им помощи в усвоении ФАОП НОО, социальной адаптации, а также коррекция недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся.

Задачи программы

  1. Оказание коррекционной помощи в овладении базовым содержанием обучения.
  2. Педагогическая помощь детям с ТНР для исправления нарушений устной речи; коррекции и профилактики нарушений чтения и письма.
  3. Индивидуально-ориентированная педагогическая помощь детям с ТНР, детям-инвалидам с учетом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей школьников (по рекомендациям ПМПК).
  4. Разработка и реализация программ индивидуальных коррекционных занятий для этой категории детей.
  5. Определение особенностей образовательного процесса для такой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения и степенью его выраженности.
  6. Обеспечение вариативности обучения и воспитания через реализацию индивидуальных образовательных маршрутов и проведение личностно-ориентированных коррекционных мероприятий.

Содержание программы коррекционной работы определяют такие принципы:

    • соблюдение интересов ребенка;
    • системность;
    • непрерывность;
    • вариативность;
    • рекомендательный характер оказания консультативной помощи.

Коррекционная работа проводится во время всего учебно-воспитательного процесса, при изучении предметов учебного плана и на коррекционных занятиях.

Планируемые результаты коррекционной работы

Личностные результаты:

  1. Формирование целостного социально-ориентированного взгляда на мир.
  2. Овладение начальными навыками адаптации в динамично развивающемся мире.
  3. Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.
  4. Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки.
  5. Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умение не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.
  6. Формирование установки на безопасный и здоровый образ жизни.

Метапредметные результаты

Достижение оптимальных (лучших для ученика) успехов по таким показателям:

  1. Способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, искать средства её реализации.
  2. Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей.
  3. Развитие умения понимать причины успеха (неуспеха) учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже при неудаче.
  4. Освоение способов решения проблем творческого и поискового характера.
  5. Усвоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии.
  6. Использование речевых средств, а также средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач.
  7. Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров согласно целям и задачам.
  8. Умение осознанно строить речевое высказывание в зависимости от задач коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.
  9. Овладение методами сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации. Установление аналогий и причинно-следственных связей, построение рассуждений.
  10. Умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, проводить взаимный контроль, адекватно оценивать свое поведение и поступки окружающих.

Курс «Коррекция нарушений чтения и письма»

Основные задачи курса:

  1. Формирование речевой деятельности учеников с ТНР, профилактика речеязыковых расстройств.
  2. Развитие устной и письменной речи. Формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе:

а) обогащения знаний об окружающем мире;

б) развития деятельности (предметно-практического, наглядно-образного, словесно-логического мышления).

  1. Формирование языковых обобщений и правильного использования языковых средств в общении, учебной деятельности.
  2. Формирование, развитие и обогащение лексического строя речи. Уточнение значений слов. Развитие лексической системности. Формирование семантических полей.
  3. Развитие и совершенствование грамматического оформления речи благодаря:

а) овладению продуктивными и непродуктивными способами словоизменения и словообразования;

б) знаниям о правильных связях слов в предложении;

в) изучению моделей различных синтаксических конструкций предложений.

  1. Развитие связной речи, построенной по законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию. При этом важны умения:

а) планировать собственное связное высказывание;

б) анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные и другие семантические отношения;

в) самостоятельно определять и адекватно использовать языковые средства для оформления связного высказывания в зависимости от коммуникативной установки и задач общения;

г) овладевать разными формами связной речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письменная) и типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Результаты освоения коррекционного курса:

А. Устранение нарушений устной речи.

Б. Преодоление, профилактика нарушений чтения и письма.

В. Достижение оптимальных успехов по таким показателям, как:

  1. Отсутствие дефектов звукопроизношения, умение различать правильное и неправильное произнесение звуков.
  2. Умение правильно воспроизводить звуко-слоговую структуру слов различной сложности – как изолированных, так и в контексте.
  3. Адекватное использование интонационных средств выразительной и четкой речи.
  4. Минимизация фонологического дефицита.
  5. Умение проводить языковой анализ и синтез предложения и слова.
  6. Практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи.
  7. Овладение синтаксическими конструкциями различной сложности.
  8. Владение связной речью, построенной по законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию.
  9. Сформированность языковых операций, необходимых для обучения чтению и письму.
  10. Сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней для овладения чтением и письмом.
  11. Владение письменной формой общения.
  12. Понимание роли языка в коммуникации как основного средства человеческого общения.

Содержание программы «Коррекция и совершенствование фонематических процессов»

I. Выделение и называние неречевых звуков.

II. Различение на слух голоса по высоте, силе и тембру.

III. Воспроизведение ритмического рисунка с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания.

IV. Формирование четких фонематических представлений.

V. Запоминание и воспроизведение ряда звуков, слогов, слов с постепенным увеличением их числа (от 2-3 до 6-7).

VI. Нахождение в словесном или слоговом ряду «лишнего», отличающегося одним звуком. Подбор сходных по звучанию слов.

VII. Совершенствование и формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

VIII. Выделение заданного звука на фоне слова (первоначально выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, позже – согласные: взрывные – в конце, а щелевые – в начале слова).

IX. Определение общего звука в словах. Самостоятельное придумывание слов с определенным звуком.

X. Определение места заданного звука в слове (его начало, середина, конец). Определение и называние последовательности звуков в слове, их количества, места каждого по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук).

XI. Преобразование слов с помощью добавления, изменения или перестановки одного звука. Установка соотношения между звуковым и знаковым составом слова:

  • соотнесение слова и изображения, схемы;
  • вписывание в схему заданных букв;
  • определение слова по отдельным буквам и т. п.

Развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой

В развитии связной речи учащихся помогают сквозные речевые задания, которые выполняются практически на каждом занятии в форме игровых приемов.

Задачи:

    • формировать умение составлять предложения по картинкам, сериям картинок;
    • распространять и сокращать предложения;
    • составлять короткие рассказы (по картинному и вопросному плану) из 2-4 простых предложений;
    • заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.

В процессе работы школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать их. Правильно, точно, по сути вопроса выражать мысли в своих ответах.

Совершенствовать мелодико-интонационную сторону речи можно, повторяя чистоговорки, предложения, небольшие стихотворения с различной громкостью и темпом. Кроме того, следует просить ребенка менять тон голоса, передавать личное отношение (радость, безразличие, огорчение) к тем или иным явлениям окружающего мира.

На занятиях необходимо восполнять пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Также важно уточнять значения слов, которые знает школьник, знакомить его с новыми словами, относящимися к разным частям речи. Обязательно нужно научить ребенка активно пользоваться различными способами словообразования. Кроме того, стоит работать над пониманием и правильным употреблением предложно-падежных конструкций.

Коррекционная работа на лексическом уровне направлена на:

    • количественное и качественное расширение и активизацию словаря;
    • обучение слоговому и морфемному анализу, синтезу слов;
    • развитие функций словоизменения и словообразования.

Задания для развития речи должны органически входить в основное содержание занятия.

Условия реализации программы:

  1. Индивидуальные коррекционные занятия проводит учитель во внеурочное время.
  2. Коррекционная работа проходит в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Планируется не столько достижение отдельного результата, сколько создание условий для развития ребенка.
  3. Учет индивидуальных занятий фиксируется в отдельном журнале.
  4. При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка. Задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо, чтобы ученик выполнял задачи успешно для укрепления уверенности в своих силах. В дальнейшем сложность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.
  5. Срок реализации программы – 1 год.
  6. Программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на 35 часов (1 час в неделю).
  7. Продолжительность каждого занятия – 20-25 минут.
  8. Занятия проводятся с 1 сентября по 31 мая.

Механизм оценки результатов:

А. Визуальный (метод наблюдения).

Б. Психодиагностические методики эмоциональных состояний и познавательных процессов.

В. Контрольные срезы, определяющие качество достижения ожидаемых результатов на уроках.

Календарно-тематическое планирование по курсу «Коррекция нарушений чтения и письма» для 1-го класса

№ п/п

Тема занятия

Дата проведения

1

1. Слово. Схемы слов. Слова-названия.

2. Развитие зрительного внимания и памяти.

 

2

1. Знакомство с предложением. Составление предложений. Схемы предложений.

2. Развитие зрительного, слухового внимания и памяти.

 

3

1. Знакомство с текстом.

2. Составление текста с опорой на рисунки.

3. Упражнения на развитие способности к переключению внимания.

 

4

1. Составление рассказа по сюжетным картинкам.

2. Развитие восприятия и ориентировки в пространстве.

 

5

1. Составление текста рассказа по сюжетным картинкам с введением диалога его героев.

2. Упражнения на развитие памяти и способности к переключению внимания.

 

6

1. Гласные звуки. Деление слова на слоги. Слогообразующая роль гласных звуков.

2. Упражнения на развитие мышления.

 

7

1. Деление слов на слоги. Ударение. Наблюдение за значением слова.

2. Развитие слухового внимания и памяти.

 

8

1. Знакомство с согласными звуками. Разграничение понятий «звук» и «буква».

2. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия.

 

9

1. Звуки, обозначаемые буквами «и», «г», «п», «т», «р». Чтение слогов и слов с буквами «и», «г», «п», «т», «р».

2. Развитие объема внимания.

 

10

1. Гласный звук [о]. Буква «о». Заглавная буква «О» в именах людей. Упражнения в чтение слогов и слов.

2. Упражнения на увеличение уровня распределения внимания.

 

11

1. Написание слогов и слов с изученными буквами.

2. Развитие зрительного и слухового внимания, усиление концентрации и устойчивости.

 

12

1. Гласный звук [ы]. Буква «ы». Понятие о словах в единственном и множественном числе.

2. Упражнения на развитие способности к переключению внимания.

 

13

1. Упражнения в чтении. Знакомство с местоимениями «он», «она», «оно», «они».

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

14

1. Работа над интонацией. Точка, восклицательный, вопросительный знаки в конце предложения.

2. Развитие осознанного восприятия.

 

15

1. Упражнения в чтении слов, предложений, текста с изученными буквами.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

16

1. Знакомство с предлогами и словами, которые отвечают на вопрос «как?».

2. Развитие мышления.

 

17

1. Упражнения в чтении и письме. Обучение списыванию с печатного текста.

2. Развитие образного мышления.

 

18

1. Упражнения в чтении. Наблюдение над однокоренными словами.

2. Развитие абстрактно-логического мышления.

 

19

1. Упражнения в чтении и письме. Выборочное списывание.

2. Формирование приемов самоконтроля.

 

20

1. Формирование навыка различения звуков [с], [ш] при чтении.

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

21

1. Упражнения в чтении и анализе текста.

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

22

1. Наблюдение над словами с парными согласными на конце, над однокоренными словами.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

23

1. Упражнения в чтении и письме. Практическая работа с суффиксами.

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

24

1. Корень, однокоренные слова. Наблюдение за словами с безударной гласной в корне.

2. Развитие абстрактно-логического мышления.

 

25

1. Упражнения в чтении и письме.

2. Формирование приемов самоконтроля.

 

26

1. Наблюдение за согласными – звонкими, глухими, парными, непарными, твердыми, мягкими. Обучение выборочному списыванию.

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

27

1. Отработка навыка употребления прописной буквы в начале предложения, в именах собственных.

2. Развитие осознанного восприятия.

 

28

1. Развитие умения видеть в слове его части. Значение суффиксов и приставок (простейшие примеры).

2. Развитие абстрактно-логического мышления.

 

29

1. Повторение парных звонких и глухих согласных.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

30

1. Обозначение мягкости согласных звуков на письме при помощи буквы «я».

2. Развитие абстрактно-логического мышления.

 

31

1. Слова, отвечающие на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

32

1. Слова, отвечающие на вопрос «кто?»/«что?».

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

33

1. Алфавит. Написание букв русского алфавита.

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

Календарно-тематическое планирование по курсу «Коррекция нарушений чтения и письма» для 2-го класса

№ п/п

Тема занятия

Дата проведения

1

1. Слово и слог. Упражнения в делении слов на слоги. Ударение.

2. Развитие зрительного внимания и памяти.

 

2

1. Гласные и согласные звуки и буквы.

2. Упражнения на развитие памяти, способности к переключению внимания.

 

3

1. Предложение. Признаки предложения. Оформление предложений на письме.

2. Развитие зрительного внимания и памяти.

 

4

1. Знаки препинания в конце предложения.

2. Упражнения на развитие мышления, слухового внимания.

 

5

1. Перенос слов.

2. Развитие восприятия и ориентировки в пространстве.

 

6

1. Текст и предложение.

2. Упражнения на развитие способности к переключению внимания.

 

7

1. Текст. Конструирование текстов.

2. Развитие осознанного восприятия.

 

8

1. Слова, которые отвечают на вопросы «кто?» и «что?».

2. Развитие объема внимания.

 

9

1. Тематические группы слов.

2. Упражнения на развитие памяти и способности к переключению внимания.

 

10

1. Слова, которые отвечают на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

2. Упражнения на увеличение уровня распределения внимания.

 

11

1. Слова, которые отвечают на вопросы «что делает?», «что делал?».

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

12

1. Связь слов в предложении.

2. Развитие объема внимания.

 

13

1. Конструирование предложений.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

14

1. Написание предлогов с другими словами.

2. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия.

 

15

1. Однокоренные слова. Корень слова.

2. Развитие восприятия и ориентировки в пространстве.

 

16

1. Развитие умения находить в словах суффиксы.

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

17

1. Развитие умения находить в словах приставки.

2. Развитие осознанного восприятия.

 

18

1. Развитие умения различать приставки и предлоги.

2. Упражнения на развитие памяти и способности к переключению внимания.

 

19

1. Написание большой буквы в словах.

2. Развитие образного мышления.

 

20

1. Работа по развитию письменной речи.

2. Развитие абстрактно-логического мышления.

 

21

1. Шипящие согласные звуки. Написание слов с сочетаниями «жи», «ши».

2. Развитие фонематического слуха, внимания, мышления.

 

22

1. Слова с сочетаниями «ча», «ща», «чу», «щу». Упражнения в правописании слов с этими сочетаниями.

2. Упражнения на развитие понятийного мышления.

 

23

1. Работа по развитию письменной речи.

2. Формирование приемов самоконтроля.

 

24

1. Обозначение мягкости согласных звуков на письме.

2. Упражнения на увеличение уровня распределения внимания.

 

25

1. Слова с сочетаниями «чк», «чн», «щн».

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

26

1. Правописание слов с разделительным «ь».

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

27

1. Наблюдение над словами с безударными гласными в корне.

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

28

1. Умение находить проверочные слова.

2. Упражнения на развитие памяти и способности к переключению внимания.

 

29

1. Развитие письменной речи.

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

30

1. Развитие умения писать слова с парными согласными на конце слова.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

31

1. Отработка умения подбирать проверочные слова.

2. Развитие абстрактно-логического мышления.

 

32

1. Повторение. Текст. Развитие письменной речи.

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

33

1. Слово. Состав слова. Однокоренные слова.

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

34

1. Повторение и классификация изученных орфограмм.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

Календарно-тематическое планирование по курсу «Коррекция нарушений чтения и письма» для 3-го класса

№ п/п

Тема занятия

Дата проведения

1

1. Понятие о тексте, предложении и слове.

2. Развитие зрительного внимания и памяти.

 

2

1. Повторение изученных орфограмм и их графическое обозначение.

2. Упражнения на развитие памяти, способности к переключению внимания.

 

3

1. Повторение понятий о корне слова, однокоренных словах. Чередование согласных в корне слова.

2. Развитие зрительного внимания и памяти.

 

4

1. Упражнения в правописании проверяемых согласных букв в корне слова.

2. Упражнения на развитие мышления, слухового внимания.

 

5

1. Развитие речи. Составление связного текста из деформированных предложений.

2. Развитие восприятия и ориентировки в пространстве.

 

6

1. Упражнения в написании слов с удвоенными согласными.

2. Упражнения на развитие способности к переключению внимания.

 

7

1. Упражнения в правописании слов с непроизносимыми согласными.

2. Развитие осознанного восприятия.

 

8

1. Развитие речи. Составление связного текста.

2. Развитие объема внимания.

 

9

1. Упражнения в правописании слов с безударными гласными.

2. Упражнения на развитие памяти и способности к переключению внимания.

 

10

1. Упражнения в правописании сложных слов.

2. Упражнения на увеличение уровня распределения внимания.

 

11

1. Упражнения в правописании приставок.

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

12

1. Упражнения в правописании слов с разделительными «ь» и «ъ».

2. Развитие объема внимания.

 

13

1. Отработка умения разбирать слова по составу.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

14

1. Развитие речи. Упражнения по составлению связного текста.

2. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия.

 

15

1. Повторение материала об именах существительных. Одушевленные и неодушевленные имена существительные.

2. Развитие восприятия и ориентировки в пространстве.

 

16

1. Упражнения в определении рода имен существительных.

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

17

1. Упражнения в образовании множественного числа имен существительных.

2. Развитие осознанного восприятия.

 

18

1. Упражнения в образовании имен существительных.

2. Упражнения на развитие памяти и способности к переключению внимания.

 

19

1. Развитие речи. Работа над изложением текста.

2. Развитие образного мышления.

 

20

1. Упражнения в правописании предлогов с местоимениями.

2. Развитие абстрактно-логического мышления.

 

21

1. Развитие умения писать безударные гласные в окончаниях имен прилагательных.

2. Развитие фонематического слуха, внимания, мышления.

 

22

1. Упражнения по разбору имен прилагательных по составу.

2. Упражнения на развитие понятийного мышления.

 

23

1. Работа по развитию письменной речи. Сочинение по опорным сочетаниям слов.

2. Формирование приемов самоконтроля.

 

24

1. Упражнения по изменению глаголов по временам, числам и в прошедшем времени по родам.

2. Упражнения на увеличение уровня распределения внимания.

 

25

1. Развитие умения писать частицу не с глаголами.

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

26

1. Развитие речи. Работа над изложением.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

27

1. Упражнения по написанию «ь» в глаголах неопределенной формы.

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

28

1. Упражнения на распознавание частей речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие.

2. Упражнения на развитие памяти и способности к переключению внимания.

 

29

1. Упражнения на распознавание предложений по цели высказывания и интонации.

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

30

1. Развитие умения разбирать предложения по членам, выделять главные и второстепенные члены предложения.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

31

1. Развитие умения видеть в предложении однородные члены, ставить запятые в предложениях с однородными членами.

2. Развитие абстрактно-логического мышления.

 

32

1. Развитие умения различать простые и сложные предложения, ставить в них запятые.

2. Формирование умения планировать свои действия.

 

33

1. Развитие речи. Работа над изложением.

2. Развитие распределения и избирательности внимания.

 

34

1. Повторение. Упражнения по составлению предложений с однородными членами, сложных предложений, употребление их в речи.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

35

1. Повторение изученных орфограмм.

2. Развитие способности устанавливать связи между элементами материала.

 

Календарно-тематическое планирование по курсу «Коррекция нарушений чтения и письма» для 4-го класса

№ п/п

Тема занятия

Дата проведения

1

Повторение. Текст. Предложение. Слово. Слог.

 

2

Ударение. Ударный и безударный слог.

 

3

Разбор слов по составу. Составление слов из морфем.

 

4

Правописание безударных гласных в корне слова.

 

5

Звонкие и глухие согласные в корне слова и на конце слов.

 

6

Непроизносимые согласные в корне слова.

 

7

Различение предлогов и приставок.

 

8

Разделительный «ъ» и «ь».

 

9

Имя существительное. Изменение существительных по числам.

 

10

Род имени существительного. Изменение существительных по родам. Различение существительных разного рода.

 

11

Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа именительного падежа.

 

12

Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа именительного и винительного падежей.

 

13

Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа винительного и родительного падежей.

 

14

Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа дательного падежа.

 

15

Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа творительного падежа без предлога.

 

16

Практическое употребление существительных в форме ед. и мн. числа предложного падежа.

 

17

Имя прилагательное. Согласование существительных и прилагательных в числе.

 

18

Словоизменение прилагательных. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе.

 

19

Глагол. Согласование существительных и глаголов в числе.

 

20

Согласование существительных и глаголов в роде.

 

21

Изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и будущем времени.

 

22

Изменение глаголов по родам и числам в прошедшем времени.

 

23

Понятие о неопределенной форме глагола.

 

24

Согласование глагола и существительного в роде, числе.

 

25

Согласование глагола и существительного во времени.

 

26

Работа с деформированными предложениями.

 

27

Составление рассказа из предложений, данных в неправильной смысловой последовательности.

 

28

Работа с деформированным текстом. Деление текста на отдельные предложения.

 

29

Деление текста на части и озаглавливание их.

 

30

Упражнения в выделении частей рассказа и озаглавливании их.

 

31

Развитие навыка связного высказывания. Письменные ответы на вопросы.

 

33

Работа над изложением. Составление плана изложения.

 

34

Написание изложения по самостоятельно составленному плану.

 

Занятие 2. Современные методики обучения детей с ТНР

Образовательные технологии:

А. Здоровьесберегающие.

Б. Личностно-ориентированного развития и обучения.

В. Деятельностно-ориентированные:

    • проектные;
    • информационные;
    • игровые.

Здоровьесберегающая деятельность направлена на:

    • нормализацию состояния нервной системы детей;
    • развитие общей, мелкой, артикуляционной моторик;
    • нормализацию речевой деятельности;
    • профилактику нарушений зрения, осанки.

Формы работы:

  1. Арт-терапевтические технологии.
  2. Динамические паузы во время занятий с речевым, музыкальным сопровождением, с предметами и без предметов.
  3. Логоритмика.
  4. Дыхательная гимнастика.
  5. Артикуляционная гимнастика.
  6. Пальчиковая гимнастика.
  7. Гимнастика для глаз.
  8. Кинезиологические упражнения.
  9. Психогимнастика.
  10. Аурикулотерапия.
  11. Миогимнастика.
  12. Су-Джок терапия.
  13. Крупотерапия.
  14. ИКТ (компьютерные технологии).
  15. Игровые технологии.
  16. Метод проектирования.
  17. Метод наглядного моделирования.

Арт-терапия в работе с детьми с ТНР

Метод арт-терапии в коррекционной работе позволяет получить позитивные результаты:

I. Обеспечивает эффективное эмоциональное реагирование и придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.

II. Облегчает коммуникацию для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на общение детей с ограниченными возможностями.

III. Дает возможность невербального контакта (опосредованного продуктом арт-терапии).

IV. Способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.

V. Создает благоприятные условия для развития самоконтроля и способности к саморегуляции.

VI. Оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний.

VII. Создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.

VIII. Существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной «Я-концепции» и повышению уверенности в себе, когда педагог хвалит творческие работы ребенка.

Цель арт-терапии – не создать объект искусства, а работать с собственным «Я», с внутренним миром человека. Она фокусируется не на результате, а на процессе. Вот почему не обязательно иметь творческие навыки, чтобы пойти на арт-терапию или стать педагогом-психологом, практикующим эту технику в своей работе.

Арт-терапевт должен быть эмпатичен – для него крайне важно чувствовать состояние ребенка, который пришел на прием. Специалисту нужно быть готовым не использовать директивные методы поведения. Важно находиться рядом и наблюдать, бережно следовать за ребенком, не навязывая свое видение мира, не загоняя в рамки.

Задачи арт-терапии:

  1. Повышение самооценки и уверенности в своих силах.
  2. Снижение уровня стресса.
  3. Преодоление депрессивных состояний и тревожных расстройств.
  4. Преодоление возрастных кризисов.
  5. Решение семейных конфликтов.
  6. Повышение навыков коммуникации.
  7. Самопознание (процессы, помогающие лучше понять свои жизненные цели, желания).
  8. Проработка психологических травм.
  9. Преодоление фобий.

Принципы интерпретации в арт-терапии:

А. Детализация. Нужно обращать внимание на каждую деталь в арт-терапевтическом процессе: сочетаемость цветов, линии, детали.

Б. Понимание контекста. Разбор внутренних и внешних факторов: степень психологической защиты, мировоззрение ребенка. Его концентрация на получении и осознании нового опыта (арт-терапии). Внимание направлено на телесные ощущения – что человек проживает во время занятия.

В. Признание многозначности (содержательной поливалентности) образов. Необходимо исследовать работу, которая происходит во время арт-терапевтического занятия.

Г. Внимание к чувствам, ощущениям, эмоциям, воспоминаниям, которые возникают у ребенка.

Виды арт-терапии:

    • маскотерапия;
    • сказкотерапия;
    • оригами;
    • драматерапия;
    • музыкотерапия;
    • цветотерапия;
    • видеотерапия;
    • песочная терапия;
    • игротерапия.

Изотерапия – рисуночная техника; простое, доступное и действенное терапевтическое средство для преодоления эмоциональной нестабильности у детей. Это один из самых распространенных видов арт-терапии.

Возраст детей от 5 до 10 лет называют «золотым веком детского рисунка». Именно поэтому применение рисуночной терапии особенно эффективно в старшем дошкольном возрасте.

Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами, где вербальный контакт затруднен:

    • с задержкой психического развития;
    • с речевыми трудностями;
    • с нарушениями слуха;
    • с умственной отсталостью;
    • при аутизме.

Во многих случаях рисуночная терапии выполняет психотерапевтическую функцию, помогая человеку справиться со своими психологическими проблемами. Aрт-терапевтическое воздействие происходит естественно, мягко и незаметно для самого ребенка.

Арт-терапия – это путь к психологическому здоровью ребенка через его свободное самовыражение.

В особой символической форме – через рисунок, игру, сказку, музыку – можно помочь человеку дать выход своим сильным эмоциям, переживаниям, получить новый опыт разрешения конфликтных ситуаций.

Наряду с рисунком можно предложить ребенку работу с природным материалом. Она помогает:

  1. Преодолевать психологическую защиту ребенка: успокоить или, наоборот, активизировать и настроить.
  2. Установить контакт между педагогом и ребенком.
  3. Устанавливать и развивать межличностные отношения.
  4. Повысить самооценку ученика.
  5. Развить возможности ребенка.
  6. Способствовать развитию чувств.
  7. Формировать ценные практические навыки работы с различными художественными материалами.
  8. Развить мелкую моторику, плавность, точность движений.
  9. Совершенствовать зрительное восприятие, зрительно-моторную координацию.

Творческие задания носят исключительно индивидуальный характер, исходя из возможностей детей и их практических навыков. Ребята очень любят работать с природным материалом. Материалы для задания могут быть совершенно разными: крупы, семена яблок, дыни, арбуза, кабачков, гороха, листья растений и т. д. Процесс работы очень увлекательный. Кроме того, он развивает у детей:

    • произвольное внимание;
    • наблюдательность;
    • память;
    • сообразительность;
    • воображение;
    • чувство ритма;
    • глазомер;
    • мелкую моторику;
    • плавность движений.

Эта работа позволяет одновременно решать несколько важных задач по развитию:

а) творческих способностей;

б) мелкой моторики;

в) речевой активности;

г) мышления;

д) эмоционально-волевой сферы, что особенно важно для гиперактивных детей.

Су-Джок терапия

Су-Джок терапия пришла из восточной медицины. Она помогает избавляться от хронических болезней, депрессии, неврозов, физической усталости. Важно отметить, что она способна активизировать речь у воспитанников за счет воздействия на определенные участки мозга через специальные точки на конечностях. Западные педиатры, терапевты и массажисты давно признают положительное влияние занятий с Су-Джок.

Массажный мяч Су-Джок – это шарик с шипами особой конструкции и специальные металлические кольца, которые, воздействуя на конечности, дают терапевтический эффект. Они прорабатывают рефлекторные точки кистей и стоп. Это позволяет восстановить определенные функции организма, предупредить некоторые заболевания.

Основная работа производится с кистями и стопами, которые, с точки зрения восточной медицины, имеют схожее строение с телом человека. Холмы и впадины ладоней и ступней напоминают ребенка со всеми соответствующими органами и отделами. Считается, что ладони отвечают за переднюю сторону туловища, а тыльная сторона – за заднюю.

Что из себя представляет Су-Джок терапия?

На сеансе Су-Джок терапии специалист воздействует на активную точку, отвечающую за определенный орган. Стимуляция шариком или колечком включает самостоятельные восстановительные процессы организма, благодаря которым происходит нормализация деятельности вплоть до клеточного уровня. Шарики используются для стимуляции зон на ладонях, а массажные колечки надеваются на пальцы и катаются вверх и вниз. Еще одно преимущество шарика в том, что он не только давит на ладонь, как при обычном массаже, но и добавляет точечную стимуляцию благодаря шипам.

Су-Джок для активизации речевого развития

Во время таких занятий происходит стимуляция областей мозга, которые отвечают за речь, память, концентрацию внимания. В комплексе терапия способствует постепенной коррекции логопедических нарушений.

Игры и упражнения с тренажерами Су-Джок

Для развития речевых навыков, памяти, внимания у детей актуальны упражнения в игровой форме:

    • массаж Су-Джок шарами (дети повторяют слова и выполняют действия с шариком по инструкции);
    • массаж пальцев эластичным кольцом (дети поочередно надевают массажные кольца на каждый палец, проговаривая стихотворение пальчиковой гимнастики);
    • использование Су-Джок шаров для развития памяти и внимания;
    • применение шариков при выполнении гимнастики.

Важно! Не растягивайте кольцо и не оставляйте его на пальцах в перерыве между упражнениями, чтобы оно не деформировалось и не потеряло свои терапевтические свойства. С помощью Су-Джок терапии определенные мышцы подготавливаются для перехода на следующий уровень активности. Занятия с Су-Джок также повышают физическое и умственное развитие воспитанников.

Принципы Су-Джок

Есть достаточно много вариантов упражнений с тренажерами Су-Джок. Человек, который делает массаж (педагог или родитель), в процессе может их дополнять и придумывать свои. Главное, чтобы были соблюдены основные принципы использования Су-Джок:

А. Проводите занятия, только когда ребенок здоров.

Б. Манипуляции с шариками необходимо проводить до того, как на коже появится розовый цвет, а по телу пойдет тепло.

В. Избегайте нахождения массажного кольца или шарика в одном положении.

Достоинства Су-Джок терапии:

  1. Высокая результативность. При правильном применении наступает заметный эффект.
  2. Абсолютная безопасность. Неправильное использование никогда не наносит вред. Оно просто неэффективно.
  3. Универсальность. Су-Джок терапию могут использовать и педагоги в своей работе, и родители в домашних условиях.
  4. Доступность. Су-Джок массажеры свободно продаются в аптеках и не требуют больших затрат.
  5. Такой самомассаж с упражнениями позволяет значительно повысить эффективность коррекционной деятельности.

Следовательно, Су-Джок терапия помогает в коррекции речевых нарушений у детей.

Использование компьютерных технологий

Одна из важных задач специальной педагогики – как можно более эффективная коррекция нарушений языкового и речевого развития у школьников.

Необходимо отметить, что у детей с речевыми нарушениями наблюдается снижение интереса к обучению, нежелание посещать дополнительные занятия, повышение утомляемости. Чтобы заинтересовать таких учеников, сделать их обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, новые технологии.

Использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у школьников с различной речевой патологией познавательную активность и повышает эффективность логопедической работы в целом. Для реализации коррекционных задач, а самое главное – для повышения мотивации детей к обучению интересно использовать компьютерные технологии (ИКТ). Это может служить одним из средств улучшения процесса коррекции речи.

Направления деятельности:

  1. Диагностика с помощью ИКТ.
  2. Эффективное использование ИКТ на индивидуальных и групповых занятиях.
  3. Консультационная и просветительская поддержка родителей.

Организация диагностики и мониторинга с помощью ИКТ

Учитель-дефектолог должен обследовать речь школьников при помощи максимально естественных для них видов деятельности (игровой, практической). Например, диагностические задания в виде компьютерной игры можно предложить одному ребенку или подгруппе из двух-трех человек. Также можно использовать программу MS PowerPoint, создав тематические слайды для обследования устной речи дошкольников.

Использование ИКТ на индивидуальных и подгрупповых занятиях

Ян Каменский говорил: «Золотое правило дидактики – наглядность». Эти слова очень хорошо подходят, чтобы рассказать о пользе ИКТ на коррекционных занятиях с детьми. Мультимедиасистемы позволяют передать дидактический материал максимально удобно и наглядно. Это повышает интерес детей к обучению и позволяет устранить их пробелы в знаниях.

У учителя-дефектолога есть большое количество дидактических и демонстрационных материалов в бумажном варианте. Нужно отметить, что очень часто бумажные носители быстро приобретают неопрятный вид. А компьютер и программное обеспечение позволяют логопеду разработать демонстрационные и обучающие цифровые образовательные ресурсы (ЦОР). Использование ИКТ визуализирует материал, «оживит» его, позволит совершать визуальные путешествия и процедуры контроля, тренинга.

Использование ИКТ на дефектологических занятиях помогает добиться устойчивого внимания и поддержания интереса школьника. И это немаловажно, если учесть, что детей с теми или иными речевыми нарушениями отличает нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость. Положительным моментом будет и то, что применение ИКТ направлено на включение в работу всех анализаторных систем.

Занятие 3. Пример коррекционно-развивающей программы дефектолога для работы с детьми с ТНР

Дефектологическая программа составлена для учащихся с ТНР. Разработка имеет обучающую, образовательную и социальную направленность.

Цель применения этой программы – устранение пробелов в знаниях учеников, развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер, памяти, внимания, пространственного воображения и других важных психических функций, которые помогают развивать познавательную деятельность у ребенка.

Задачи программы:

  1. Обеспечение оптимальных условий для развития личности школьника благодаря созданию:
    • атмосферы психологического комфорта и эмоционального благополучия;
    • развивающей среды с широким выбором разнообразных форм деятельности, среди которых ребенок может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам;
    • ситуаций успеха во внеучебной и учебной деятельности.
  1. Субъектно-ориентированная организация совместной деятельности ребенка и взрослого:
    • опора на личный опыт ученика;
    • обозначение близкой и понятной цели деятельности;
    • индивидуальный подход к ребенку как на индивидуальных, так и на групповых занятиях;
    • различные виды помощи (стимулирующая, организующая и обучающая);
    • организация общения со сверстниками.
  1. Проведение коррекционно-развивающей работы в ведущей деятельности:
    • стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;
    • использование игровых приемов, элементов соревнования, дидактических игр на всех этапах деятельности ребенка.

Практическое значение: систематизируя и анализируя специфику познавательной деятельности у детей с ОВЗ, дефектолог формулирует психолого-педагогические условия, чтобы прогнозировать, как можно полноценно раскрыть потенциальные возможности обучающихся.

Основные направления коррекционной работы на дефектологических занятиях:

  1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
    • мелкой моторики кисти и пальцев рук;
    • навыков каллиграфии;
    • артикуляционной моторики.
  1. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
    • развитие зрительного восприятия и узнавания;
    • развитие зрительной памяти и внимания;
    • формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
    • развитие пространственных представлений и ориентации;
    • развитие представлений о времени;
    • развитие слухового внимания и памяти;
    • развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.
  1. Развитие основных мыслительных операций:
    • навыков соотнесенного анализа;
    • навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
    • умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
    • умения планировать деятельность, развитие комбинаторных способностей.
  1. Развитие различных видов мышления:
    • наглядно-образного;
    • словесно-логического (умение видеть и устанавливать связи между предметами, явлениями и событиями).
  1. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы:
    • релаксационные упражнения для мимики;
    • драматизация;
    • чтение по ролям.
  1. Развитие речи, овладение техникой речи.
  2. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
  3. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Содержание учебных тем

1-2 классы

Развитие аналитико-синтетической сферы

  1. Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному с наглядным обобщением в работе над математическими навыками.
  2. Развитие способности анализировать простые закономерности.
  3. Умение выделять в явлении природы его особенности, вычленять в предмете разные свойства и качества.
  4. Практические задания:

а) упражнения на простейший анализ с мысленным разделением объекта на составные части;

б) сравнение предметов, поиск их сходств и различий по заданным признакам: цвету, размеру, форме, количеству, функциям и т. д.;

в) задачи на группировку: «Исключи лишнее», «Сходство и различие», «Продолжи закономерность»;

г) аналитические задачи первого типа с прямым утверждением.

Развитие внимания

  1. Развитие навыков сосредоточения и устойчивости внимания при работе над вычислительными задачами и развитием речи.
  2. Практические задания:

а) упражнения на поиски ходов в простых лабиринтах;

б) «Графический диктант» с выявлением закономерностей (по визуальному образцу);

в) составление простых узоров из карточек по образцу («Мозаика»);

г) знакомство с игрой «Муха» – первый уровень (с указкой у доски);

д) игры: «Внимательный художник», «Точки», «И мы…», «Запутанные дорожки».

Развитие пространственного восприятия и воображения

  1. Развитие пространственной ориентировки, восприятия глубины и объема, выделение фигуры из фона.
  2. Формирование элементов конструктивных навыков и воображения.
  3. Упражнения на развитие пространственной координации (понятия: слева, справа, перед, за и т. п.):
    • «Графический диктант»;
    • наложенные рисунки;
    • составление мозаики из четырех элементов с зарисовыванием в тетрадь;
    • нахождение заданной фигуры из двух или более изображений.
  1. Игры на перевоплощение.

Развитие памяти

  1. Развитие объема и устойчивости визуальной памяти в работе над устранением пробелов вычислительных и речевых навыков.
  2. Упражнения на запоминание различных предметов (5-6 предметов без учета местоположения):
    • игра «Внимательный художник»;
    • «Найди отличия».

Развитие личностно-мотивационной сферы

  1. Формирование учебной мотивации, снятие тревожности и других невротических комплексов, связанных с адаптацией.
  2. Практические задания:

а) упражнения-этюды на перевоплощение;

б) рисунки «Моя проблема»;

в) тестирование уровня тревожности с помощью методики «Дом. Дерево. Человек».

3-4 классы

Развитие аналитико-синтетической сферы

  1. Развитие наглядно-образного мышления и способности анализировать при решении математических и речевых задач.
  2. Умение строить простейшие обобщения, при которых после сравнения требуется абстрагироваться от несущественных признаков.
  3. Упражнения на простейшие обобщения типа:
    • «Продолжи числовой ряд»;
    • «Продолжи закономерность»;
    • «Дорисуй девятое».
  1. Несложные логические задания на поиск недостающей фигуры (с нахождением одной-двух особенностей в основе выбора).
  2. Игры «Противоположное слово», «Подбери пару».
  3. Аналитические задачи первого типа (с прямым и обратным утверждением).

Развитие внимания

  1. Повышение объема внимания, развитие переключения внимания и навыков самоконтроля во время выполнения заданий математического и речевого плана.
  2. Упражнения на развитие навыков самоконтроля:

а) «Графический диктант» (двухцветные варианты с аудиальной инструкцией);

б) игра «Муха» – второй уровень (с визуальным контролем);

в) поиски ходов в лабиринтах с опорой на план;

г) составление узоров («Мозаика», «Точки», выполнение заданий «Запутанные дорожки», игра «Внимательный художник»).

Развитие пространственного восприятия и воображения

  1. Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование элементов конструктивного мышления и конструктивных навыков.
  2. Игры на перевоплощение:

а) «Мозаика» из девяти элементов с зарисовыванием в тетрадь;

б) «Зашифрованный рисунок»;

в) получение заданной геометрической фигуры из других фигур;

г) складывание узоров по образцу и памяти.

Развитие памяти

  1. Развитие визуальной и слуховой памяти при заучивании наизусть математических и словесных понятий, стихов, прозы.
  2. Упражнения, аналогичные заданиям на первом этапе. Однако объем материала для запоминания увеличивается (5-7 предметов с учетом расположения).
  3. Игра «Снежный ком» для запоминания устной информации.

Развитие личностно-мотивационной сферы

  1. Развитие познавательной активности и чувства уверенности в своих силах.
  2. Упражнения, формирующие у ребенка стремление к размышлению и поиску, требующие нетрадиционного подхода:

а) задание «Подбери пару»;

б) лабиринты;

в) логические задачи.

5-6 классы

Развитие аналитико-синтетической сферы

  1. Продолжение развития наглядно-образного мышления и способности анализировать.
  2. Анализ и синтез при построении простейших обобщений с отвлечением от несущественных признаков.
  3. Практические задания:
    • на сравнение;
    • с отвлечением от незначительных признаков;
    • с выделением важных свойств;
    • с последующим использованием обобщения;
    • с выявлением закономерности для выполнения заданий (продолжение ряда чисел, фигур, слов, действий).
  1. Упражнения на поиск недостающей фигуры (с нахождением двух-трех особенностей в основе выбора). Поиск отличия одной группы фигур (или понятий) от другой.
  2. Построение простейших умозаключений, их проверка и уточнение.

Развитие внимания

  1. Развитие переключения внимания, формирование навыков произвольности.
  2. Упражнения на поиски ходов в сложных лабиринтах с опорой на план. Составление собственных планов к лабиринтам.
  3. Практические задания:

а) игра «Муха» – третий уровень (работа в умозрительном плане);

б) игра «Кто быстрее и точнее?», основанная на диагностическом тесте «Корректурная проба»;

в) поиск ошибок в тексте.

Развитие воображения

  1. Развитие творческого воображения и элементов конструктивного мышления.
  2. Упражнения, аналогичные заданиям на втором этапе. Составление плоскостных геометрических фигур и предметов с использованием специальных наборов «Волшебный круг» и др.

Развитие памяти

  1. Развитие визуальной, аудиальной и тактильной памяти:
    • увеличение объема, устойчивости;
    • повышение эффективности перевода информации из кратковременной в долговременную память.
  1. Упражнения, аналогичные заданиям на втором этапе, с увеличением объема и сложности информации. А также «Зрительный диктант», игра «Волшебный мешочек».

Развитие личностно-мотивационной сферы

  1. Развитие навыков совместной деятельности.
  2. Упражнения, развивающие навыки совместной деятельности и чувство ответственности за принятое решение.

7-9 классы

Развитие аналитико-синтетической сферы

  1. Формирование общеинтеллектуальных умений:
    • операции анализа, сравнения и обобщения;
    • выделение существенных признаков и закономерностей;
    • гибкость мыслительных процессов.
  1. Формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей.
  2. Разрабатывание предпосылок к переходу от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению. Развитие функций:
    • анализа и синтеза;
    • сравнения и обобщения;
    • абстрагирования в развитии математических и речевых навыков.
  1. Упражнения на:
    • поиск закономерности;
    • обобщение;
    • проведение классификации предметов, чисел и понятий по одному основанию.
  1. Решение логических задач с цепочкой рассуждений (аналитические задачи третьего типа с построением «логического квадрата»).
  2. Переформулировка отношений из прямых в обратные. Задания с лишними и недостающими данными, нетрадиционно поставленными вопросами.
  3. Логическое обоснование предполагаемого результата, поиск логических ошибок в рассуждениях:
    • «Исключи лишнее»;
    • «Продолжи числовой ряд»;
    • «Подбери пару»;
    • «Угадай слово»;
    • «Дорисуй девятое»;
    • «Продолжи закономерность».

Развитие внимания

  1. Развитие устойчивости, концентрации, повышения объема внимания.
  2. Формирование умения переключаться с одного вида деятельности на другой, самоконтроль.
  3. Развитие саморегуляции и умения работать самостоятельно с математическими заданиями и в работе над текстом.
  4. Самостоятельное планирование этапов деятельности.

Развитие воображения

  1. Формирование общей способности искать и находить новые решения, необычные способы достижения результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.
  2. Упражнения, требующие нетрадиционного подхода, поисковые задачи.

Развитие памяти

  1. Развитие памяти:
    • расширение объема;
    • увеличение устойчивости;
    • формирование приемов запоминания;
    • развитие смысловой памяти.
  1. Развитие слуховой и визуальной, кратковременной и долговременной памяти при заучивании наизусть математических и словесных понятий, стихов, прозы.
  2. Практические задания:

а) упражнения с увеличением объема, сложности;

б) постепенное увеличение времени хранения информации для запоминания;

в) лабиринты по памяти или с отсроченной инструкцией.

Развитие личностно-мотивационной сферы

  1. Формирование учебной мотивации.
  2. Развитие личностной сферы, в том числе снятие характерных для адаптационного периода тревожности, робости.
  3. Развитие ЗУН:
    • познавательных интересов;
    • активности и самостоятельности;
    • уверенности в своих силах;
    • навыков совместной и индивидуальной деятельности.

Контроль уровня обученности:

А. Общая характеристика познавательной деятельности учащихся после каждого полугодия. Задания на развитие:

    • аналитико-синтетической деятельности;
    • внимания;
    • пространственного восприятия и воображения;
    • памяти;
    • личностно-мотивационной сферы.

Б. Сравнительный анализ развития познавательной деятельности проводят каждое полугодие и в конце учебного года.

Основные требования к знаниям, умениям, навыкам

2 класс

К концу учебного года учащиеся должны уметь:

    • анализировать простые закономерности;
    • выделять в явлении разные особенности;
    • вычленять в предмете разные качества;
    • сравнивать предметы с указанием их сходства и различия по заданным признакам.

3 класс

К концу учебного года ученики должны уметь:

    • строить простейшие обобщения;
    • складывать узоры по образцу и памяти;
    • стремиться к размышлению и поиску;
    • переключаться с одного действия на другое.

4-6 классы

К концу учебного года обучающиеся должны уметь:

    • выделять значимые признаки, а затем использовать обобщение и выявлять закономерности;
    • сравнивать и отличать эти признаки от несущественных;
    • строить простейшие умозаключения.

7-8 классы

К концу учебного года ученики должны уметь:

    • делать обобщения и умозаключения самостоятельно;
    • классифицировать предметы по их существенным признакам самостоятельно;
    • устранять логические ошибки;
    • хранить в памяти и использовать полученные инструкции.

Дополнительные материалы

Библиографический список

  1. Бахарева, Н. Н. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога в условиях общеобразовательной школы по сопровождению детей с особыми образовательными потребностями / Н. Н. Бахарева, М. В. Хромченко // Сборник научных статей: инклюзивное образование и психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ и инвалидов: от раннего возраста до профессиональной подготовки : региональные практики и модели. – Санкт-Петербург : Изд-во: Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, 2020. – С. 26-30.
  2. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М.: Постулат, 2018. – 176 с.
  3. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л. С. Выготский. – М., 1956. – С. 438-452.
  4. Грибова, О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О. Е. Грибова // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 12-19.
  5. Грибова, О. Е. Критерии и показатели оценки речевого развития детей в процессе логопедического обследования / О. Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2018. – Ч. 1. – № 6. – С. 5-9.
  6. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Шипицыной. – М.,1984. – 250 с.
  7. Доброва, Г. Р. Вариативность речевого развития детей / Г. Р. Доброва. – М. : РГПУ им. А. И. Герцена, ИЛИ РАН, 2018. – 262 с.
  8. Жукова, Н. С. Формирование устной речи : учеб-метод. пособие / Н. С. Жукова. – М. : Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.
  9. Кузнецова, М. В. Комплексное сопровождение детей школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья и семей, их воспитывающих / М. В. Кузнецова // Сборник научных статей: инклюзивное образование и психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ и инвалидов: от раннего возраста до профессиональной подготовки : региональные практики и модели / редакционная коллегия : Л. М. Кобрина (ответственный редактор). – СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2020. – С. 110-116.
  10. Лебединская, К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / К. С. Лебединская. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.
  11. Левина, Р. Е. К проблеме преодоления заикания у детей (о коррекционной методике обучения заикающихся детей) / Р. Е. Левина // Дефектология. – 1969. – № 3. – С. 9-17.
  12. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития / И. Ф. Марковская. – М., 1993. – 198 с.
  13. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития / М. С Певзнер // Дети с нарушениями развития : Хрестоматия. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – С. 81-93.
  14. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников : учебное пособие / И. Н. Садовникова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1995. – 255 с.
  15. Федосеева, А. М. Психолого-педагогическое сопровождение подростков с задержкой психического развития в условиях инклюзии : методическое пособие для педагогов-психологов / А. М. Федосеева, Н. В. Бабкина. – М., 2021. – 68 с.
  16. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) : учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений : в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – Т. 1. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 560 с.
  17. Шевченко, С. Г. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / С. Г. Шевченко. – Смоленск, 1994.
  18. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. – М. : Просвещение, 1984. – 159 с.

Итоговое тестирование

Задержка психического развития – это:
Каковы психологические особенности развития детей с ЗПР?
Поврежденное психическое развитие связано с:
Дефицитарное психическое развитие связано с:
Каковы основные принципы психолого-педагогического сопровождения?
Здоровьесберегающая деятельность направлена на:
Какие формы работы относятся к здоровьесберегающей деятельности?
К какому методу терапии относится изотерапия?
Как называется рисуночная техника, которая является простым, доступным и действенным терапевтическим средством для преодоления нарушений развития эмоциональной нестабильности детей?
Выберите правильный ответ:

 

Оформление сертификата / удостоверения

Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:

Корзина