Курс для тьюторов о сопровождении обучающихся с РАС

Занятие 1. Аутизм и аутистические черты личности

Аутизм в детстве как отдельный признак или в целом психическое расстройство признается специалистами большинства стран. Основными определяющими его симптомами считаются:

1. Аутистические формы контактов.
2. Расстройство речи, её коммуникативной функции.
3. Нарушение социальной адаптации.
4. Расстройство моторики.
5. Стереотипная деятельность.
6. Нарушения развития.

Аутизм характеризуется:

А. В первом случае:

• • эмоциональной и поведенческой отгороженностью от реальности;
  • свертыванием или полным прекращением общения с людьми;
  • «погружением в себя».

Б. Во втором случае:

• • утратой эмоциональной и коммуникативной дистанции;
  • избыточной, недифференцированной общительностью и открытостью («аутизм наизнанку»);
  • неспособностью учитывать эмоциональные реакции собеседника;
  • эмоциональной дефицитарностью.

Группа таких детей, в том числе школьного возраста, чрезвычайно неоднородна. Из-за этого всё чаще говорят не об аутизме как таковом, а о ряде расстройств аутистического спектра.

Термин «расстройства аутистического спектра» охватывает все состояния, связанные с аутизмом, и отражает огромное разнообразие людей с этим диагнозом. Термины «РАС» и «аутизм» в общем смысле, о котором говорилось выше, – синонимы.

Остановимся еще раз на основных особенностях детей с РАС, препятствующих их социальной адаптации и обучению в среде сверстников:

1. Выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия.
2. Сложности организации собственной деятельности, поведенческие нарушения, выраженные в разной степени.
3. Неравномерность и специфичность развития психических функций, а также познавательной деятельности в целом.
4. Трудности в установлении продуктивного взаимодействия с окружающими.
5. Необходимость в особо организованном образовательном пространстве, использовании специальных приемов и методов при обучении, психолого-педагогическом сопровождении.

Диагностировать РАС (утвердить этот диагноз) имеет право врач-психиатр. Задача психологов и педагогов: как можно раньше выявить ребенка с отклоняющимися формами поведения, помочь ему адаптироваться в семье, в детском коллективе и, безусловно, направить к психиатру (соответствующему специалисту).

Комплексное использование медикаментозных и немедикаментозных методов лечения – один из основополагающих принципов курации аутистических расстройств у детей. Для таких обучающихся необходимы:

А. Различные виды коррекции:

• • дефектологическая;
  • психологическая;
  • педагогическая;
  • нейропсихологическая.

Б. Работа с пациентом и его семьей:

• • психотерапевтическая;
  • социальная.

Занятие 2. Деятельность специалистов, сопровождающих детей с РАС

Рассмотрим основные функции и направления работы специалистов при сопровождении ребенка с РАС.

Ученик с РАС в обычной школе сталкивается с большими трудностями именно при социально-эмоциональной адаптации, и поэтому ему необходима специфическая психологическая помощь. Педагог-психолог:

а) формирует у ребенка с РАС навыки взаимодействия с другими детьми и со взрослыми;

б) развивает коммуникативные навыки;

в) проводит мероприятия по профилактике и коррекции дезадаптивного поведения, нарушений в развитии познавательной сферы и т. д.

Задачи психолога здесь многообразны. Перечислим основные:

1. Формирование границ взаимодействия.
2. Помощь ребенку в организации своей работы в рамках фронтального обучения.
3. Развитие коммуникативных навыков в стереотипных ситуациях и их гибкое изменение.
4. Индивидуальная работа с ребенком, направленная на формирование представлений о себе и других.
5. Формирование функций программирования и контроля деятельности.
6. Работа с семьей и координация её взаимодействия со специалистами.
7. Работа со сверстниками ребенка (с классом или мини-группой) в направлении воспитания толерантности к особым детям.

Последняя задача требует:

• • разработки методов групповой работы по формированию межличностного взаимодействия;
  • занятий по формированию коммуникативных навыков;
  • обучения взаимодействию детей в классе, включая и самого ученика с РАС.

Именно психолог помогает ребенку в формировании границ общения, выстраивая простые отношения с детьми и взрослыми с учетом определенных правил поведения, не нарушающих интересов другого человека.

Различные игровые способы и приемы взаимодействия помогают обучающимся с РАС почувствовать границы взаимодействия и соблюдать дистанцию в коммуникациях. Как правило, со взрослыми эти отношения выстраиваются проще.

Лишь после того, как такие простые отношения с одноклассниками и учителем станут для ребенка с РАС возможными (в рамках достаточно повторяющихся ситуаций), можно заняться формированием навыков взаимодействия и общения в детской среде в целом. Это предполагает использование в классе методов групповой работы.

Часто у детей с РАС даже простые отношения со сверстниками устанавливаются значительно труднее, чем со взрослыми. Общение не может автоматически наладиться со временем и в лучшем случае остается на уровне «беготни», которая не только перевозбуждает ребенка, но и вызывает у него дискомфорт и тревогу. Поэтому объем контактов с другими детьми должен быть дозирован, а общение четко организовано в рамках урока и перемены.

На начальных этапах адаптации очень важно не допустить возникновения конфликтных ситуаций и закрепления негативных эмоциональных реакций у ребенка с РАС. В этот же период должна начинаться работа по развитию у него представлений о себе и о других, в частности, по формированию модели психического поведения. Это предполагает понимание, что другой человек имеет иные, чем у тебя, мысли, чувства и желания. Лишь после того, как подобные отношения со сверстниками и учителем будут для ребенка возможны (при повторяющихся ситуациях урока или структурированной перемены, похода в столовую или на прогулку), можно постепенно расширять коммуникативные умения ребенка с РАС и переходить к организации взаимодействия детей на различных малоструктурированных мероприятиях – праздниках, экскурсиях и т. п.

Работа психолога с родителями ученика с РАС строится с учетом понимания:

а) трудностей, с которыми сталкивается семья;

б) специфики конкретного варианта аутистического расстройства.

Учитель-дефектолог владеет специальными знаниями по организации работы с детьми с РАС. Его помощь направлена на освоение учеником АООП НОО. Дефектолог помогает школьнику в усвоении АООП НОО, а также оказывает методическую поддержку учителю класса: помощь в создании образовательной среды, в адаптации дидактических материалов, отвечающих потребностям ученика с РАС.

Главные задачи учителя-дефектолога при работе с детьми с РАС:

1. Создание адекватно организованной среды, которая становится основным способом коррекционного воздействия при работе с ребенком. Стереотипная форма существования для него остается наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов. Она помогает правильно, эффективно организовать и структурировать деятельность. Всё пространство необходимо зонировать в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зоны обучения, игр, отдыха и т. п.
2. Организация и визуализация времени. Для детей с РАС очень важна «разметка» времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогают лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Так им легче переживать то, что было в прошлом, и дождаться того, что будет в будущем. Здесь широко используются различные расписания, инструкции, календари, часы.
3. Структурирование всех видов деятельности. При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми обычные его сверстники овладевают практически самостоятельно. Описанные выше задачи будут решаться и другими специалистами школы, в первую очередь педагогом класса, но именно дефектолог организует эту работу в качестве коррекционной и переносит её приемы в учебную деятельность ребенка.
4. Преодоление неравномерности в развитии. Эта задача решается с помощью использования особых методик и программ, а также применения специальных методов, способов и приемов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе необходимо учитывать:

• • преобладание наглядного материала;
  • рациональное дозирование информации;
  • адекватный возможностям восприятия темп подачи материала;
  • использование адаптированных текстов;
  • вариативность в уровнях сложности заданий.

5. Организация режима общения. Особое внимание должно уделяться работе над расширением словарного запаса и развитием понятийной стороны речи. Детям необходимо подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается. Следует проговаривать с ребенком с РАС все события дня, важные моменты жизни. Коммуникацию необходимо сделать как можно более конкретной. Она должна стать неотъемлемой частью жизни для обучающегося. Если у ребенка при выполнении задания возникают большие трудности, рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).
6. Сопровождение образовательного процесса. Этот вид деятельности имеет несколько направлений:

• • составление индивидуального учебного плана (совместно с другими специалистами службы сопровождения и родителями обучающегося в начале учебного года разрабатывается индивидуальный план работы; сроки его реализации могут варьироваться от 1 до 6 месяцев, но не больше);
  • мониторинг прогресса ученика (это дает возможность регулярно отслеживать динамику достижений ребенка в образовательной и социальной областях и своевременно вносить коррективы в намеченную деятельность; учителю-дефектологу необходимо заботиться, чтобы рекомендации, разработанные школьным консилиумом, соблюдались всеми участниками образовательного процесса);
  • помощь ребенку в освоении программного материала и устранение пробелов в знаниях (этот вид деятельности осуществляется в основном на индивидуальных коррекционных занятиях);
  • освоение программного материала в индивидуальном режиме или во время работы в малой группе (при значительных трудностях овладения им в классно-урочной форме);
  • организация процесса включения обучающегося в классно-урочную форму.

7. Социально-бытовая адаптация. Все полученные умения и навыки необходимо закреплять, переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с педагогом и родителями. Помощь ребенку с РАС оказывается до тех пор, пока он в ней нуждается.

Положительным результатом работы может считаться момент, при котором ребенок всё меньше нуждается в развернутой помощи. С ростом его самостоятельности сопровождение дефектолога сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, которые развиваются в процессе воспитания и обучения.

Задачи школьного учителя-логопеда, как правило, узкоспецифичны:

1. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития.
2. Коррекция звукопроизношения.
3. Работа над темпо-ритмической стороной речи.
4. Развитие грамматического строя речи и т. д.

Однако при организации комплексного сопровождения ребенка с РАС возникает необходимость постановки задач, направленных на общий результат: преодоление трудностей освоения программного материала и развитие социальных навыков.

Направления деятельности учителя-логопеда:

I. Работа над просодической стороной речи, её мелодическими и ритмическими компонентами. Она неотрывно связана с пониманием речи.

II. Другим направлением деятельности логопеда становится специально организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи и над усвоением прочитанного материала. Даже если ребенок с РАС читает достаточно бегло, то обычно он делает это очень монотонно, не соблюдая знаков препинания и границ предложения. Это считается одной из причин трудностей понимания прочитанного. Работа логопеда по формированию навыков интонированного осмысленного чтения в большой степени будет помогать учебной адаптации ребенка с аутистическим расстройством.

III. Помимо этого, важная часть работы логопеда – формирование у школьника коммуникативной стороны речи, то есть умений:

• • работать в режиме диалога;
  • отвечать на поставленные вопросы по существу;
  • поддерживать диалог;
  • инициировать разговор.

Понятно, что над коммуникативной стороной речи работает не только логопед. Но поначалу именно он на своих занятиях будет способствовать созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в будущем ребенок с помощью психолога и учителя сможет переносить в более широкие ситуации общения.

IV. Как и любой другой ребенок, школьник с аутистическими расстройствами может иметь трудности дисграфического характера. Чаще всего такой ученик достаточно грамотно пишет, но никак не может объяснить применение правила в отношении даже правильно написанного слова или текста. Многие практикующие педагоги считают, что нередко эти дети имеют врожденную грамотность. А анализ правила, по которому написано то или иное слово или выражение, оказывается для них крайне затруднительным. Здесь важно, чтобы логопед объяснил ситуацию педагогу, а тот, в свою очередь, не «переборщил» с требованием применения правил.

V. При необходимости с ребенком может проводиться работа по формированию фонетико-фонематического восприятия, что также будет отражаться на развитии письменной речи.

VI. Коррекция звукопроизносительной стороны речи не считается задачей первой необходимости. Часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует с ним тактильного взаимодействия.

Необходимость сопровождения тьютором, особенно в адаптационный период, определяется специфическими особенностями и потребностями конкретного ребенка с РАС. Она, как правило, а также период, когда нужна подобная помощь, указываются в рекомендациях психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК). Решение о необходимости сопровождения ребенка может быть принято на школьном консилиуме. Тьютор (от лат. tutor «защитник, опекун») оказывает ученику поддержку не только на уроке (помощь при восприятии инструкций, выполнении заданий, купирование эпизодов нежелательного поведения), но и на перемене (поддержка при общении со сверстниками, сопровождение при перемещении по школе, если нужно).

Основные трудности ребенка, при которых ему может быть рекомендовано тьюторское сопровождение:

а) сложности с управлением собственным поведением в условиях класса;

б) плохое понимание инструкций учителя;

в) затруднения организации своей продуктивной деятельности во время уроков, на переменах, в процессе самообслуживания (переодевание, туалет, посещение столовой и т. п.).

Если образовательная организация не может предоставить ребенку тьютора (например, такой рекомендации нет в заключении ПМПК), то большинство этих задач, связанных со структурированием и осмыслением школьной жизни, решают психолог, классный руководитель, иногда учитель-дефектолог или социальный педагог.

Социальный педагог:

а) взаимодействует с семьей ребенка;

б) консультирует по организационным вопросам его обучения;

в) следит за соблюдением прав ребенка в семье и в школе.

На основании результатов социально-педагогической диагностики социальный педагог определяет потребности ученика и его семьи в объеме социальной поддержки, а также направления помощи в адаптации его к школе. В обязанности социального педагога может входить:

1. Установление взаимодействия с учреждениями социальной защиты, общественными организациями, защищающими права инвалидов, органами опеки и т. п.
2. Организация участия ребенка в школьных и внешкольных мероприятиях, студиях учреждений дополнительного образования.
3. Помощь в работе с родителями, организация деятельности «Родительского клуба» и т. д.
4. Популяризация знаний об инклюзивном образовании, поиск необходимой информации об этом и т. д.

Занятие 3. Цели и задачи тьюторского сопровождения детей с РАС

Тьюторство – практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей:

• • личный потенциал человека;
  • образовательную и социальную инфраструктуру;
  • задачи основной деятельности.

Специалист, осуществляющий функции сопровождения, на первых этапах обучения выступает в роли проводника ребенка в образовательное пространство школы. Тьютор – это:

• • наставник;
  • посредник;
  • человек, который научит самостоятельно решать проблемы (переводить их в задачи);
  • позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск.

Специальность «тьютор» внесена в реестр профессий. Определены квалификационные и иные характеристики этого специалиста.

На практике тьюторами могут работать:

а) специальные педагоги (логопеды, дефектологи и т. д.);

б) учителя без специального образования;

в) психологи;

г) студенты профильных вузов, училищ;

д) родители ребенка с ОВЗ.

Тьютора выделяют каждому ученику школы, который получил на ПМПК соответствующие рекомендации. Для этого родителям нужно направить в администрацию образовательного учреждения письменное заявление с просьбой организовать для ребенка тьюторское сопровождение. Для ввода этой должности в штат школы достаточно даже одного ученика, у которого есть основания для назначения тьютора или ассистента.

Если рекомендаций ПМПК о тьюторском сопровождении или помощи ассистента у ребенка нет, решение о предоставлении помощника может вынести психолого-педагогический консилиум школы (ППк). Период назначения специалиста может быть разным:

• • на время адаптации ученика;
  • на учебный год;
  • на полугодие;
  • на четверть;
  • на весь срок обучения.

Решение о предоставлении услуг по тьюторскому сопровождению может быть пересмотрено с учетом динамики развития ребенка и освоения учебной программы.

Цель деятельности тьютора в инклюзивной образовательной среде – успешное включение ребенка с ОВЗ в среду школы.

Основные задачи тьюторской деятельности:

1. Создать комфортные условия для пребывания ребенка с ОВЗ в школе:

• • помочь родителям в выборе образовательного учреждения и поступлении в него, в том числе с оформлением документов (частное тьюторство);
  • организовать в классе и школе рабочее место и место отдыха ребенка (парта ученика в классе и место тьютора, бумажные и электронные учебные материалы, освещение, специальные сенсорные принадлежности, помещение для индивидуальных занятий);
  • организовать учебное пространство в соответствии с реальными возможностями особого ученика (навигация по школе с указателями, разметкой, табличками-текстами, карточками-пиктограммами, пандусы);
  • обеспечить ребенку особый школьный режим, временную организацию образовательной среды в соответствии с его реальными возможностями;
  • сотрудничать с педагогическим коллективом, родителями, одноклассниками для создания комфортной психологической атмосферы.

2. Обеспечить социализацию ребенка с ОВЗ (включение в среду сверстников, в жизнь класса, школы, формирование положительных межличностных отношений в коллективе):

• • помочь ученику с ОВЗ войти в коллектив класса, установить и сохранять дружеские отношения со сверстниками;
  • помочь здоровым детям принять особого одноклассника, помогать ему и дружить с ним.

3. Обеспечить усвоение общеобразовательной программы:

• • адаптировать программы и учебный материал с опорой на зоны ближайшего развития ученика, его психические, физические особенности и ресурсы;
  • корректировать учебный маршрут в зависимости от прогресса развития ребенка, вместе с ним преодолевать затруднения в обучении);
  • организация всех специалистов (учителя, психолога, дефектолога, логопеда, завуча) и родителей в единую систему для реализации образовательного маршрута.

Функции тьютора:

А. Корректно и четко помогает ученику встраиваться в учебный процесс.

Б. Поддерживает школьника в новой, непривычной, постоянно меняющейся ситуации.

В. Ведет дневник наблюдений.

Г. Помогает учителю, чтобы обучение ребенка с ОВЗ не влияло на качество образования всего класса.

Черты характера, необходимые тьютору для выполнения этих функций: терпение и коммуникабельность, умение строить грамотные, тактичные отношения.

Коммуникация с образовательной организацией. Тьютор или предоставляется школой как член её коллектива по решению ПМПК, или нанимается родителями. Тогда образовательное учреждение заключает с ним договор о волонтерской работе. Чтобы дети с ограниченными возможностями могли успешно участвовать и реализовываться в учебном процессе, тьютору необходимо соблюдать такие принципы коммуникации со школой:

I. Открытость. Согласованный с учителем выход за рамки стандартной программы и использование всех культурно-социальных ресурсов, включая музеи, дома науки и творчества и т. п.

II. Вариативность. Использование всех имеющихся ресурсов школы (кружки, секции, библиотека, дополнительные занятия) и создание новых («Комната тишины» для детей с РАС, «Комната с батутом» для гиперактивных школьников).

III. Непрерывность. Детям с ОВЗ нужно постоянное последовательное сопровождение в школе на всех возрастных этапах, но с изменением содержания работы. Для первоклассника необходимо сопровождение на всех уроках и переменах. Далее, в зависимости от успехов ребенка, предоставляется помощь на письменных предметах, в решении конфликтных ситуаций в классе. В старшей школе важно участие в подготовке учебно-исследовательских проектов и в профориентации.

IV. Индивидуальный подход. Выбор наиболее удобных форм, темпов и способов обучения. Единая система коммуникации тьютора и учителя с учеником в зависимости от его ведущей системы восприятия: визуальной, аудиальной, кинестетической. Например, ребенок с проблемами мелкой моторики пишет на доске пример не мелом, а губкой, решая его до того, как вода высохнет.

V. Индивидуализация. Совместное с учителем принятие и следование индивидуальным приоритетам ребенка. Обучение тому, что именно сейчас для этого ученика наиболее важно. Так, на уроке географии все дети читают доклады о природе Севера, а особый ребенок показывает подборку ярких видеосюжетов о народных традициях региона. Или при сильной антипатии ребенка и учителя-предметника тьютор предлагает дистанционный вариант.

Еще не все учителя психологически готовы принять тьютора. У одних присутствие на уроках другого специалиста подсознательно вызывает негативные эмоции. Другие контактируют с особым учеником исключительно через тьютора. Но стоит учителю осознать, что тьютор – это дополнительный профессиональный ресурс и партнер, как начинается процесс активного взаимодействия. Ставятся общие образовательные цели и задачи с учетом характера ребенка и его поведенческих реакций. Намечаются пути преодоления трудностей. Решаются технические вопросы: на каком уроке тьютор нужен, а на каком нет. Или когда он может на несколько уроков оставить подопечного и поработать в другом классе (если у специалиста несколько тьюторантов). В итоге, эффективно сотрудничая с учителем и формируя у ребенка понимание о главной роли учителя в обучении, тьютор становится связующим звеном между учеником и школой.

Коммуникация с родителями. Вместе с родными ребенка с РАС тьютор:

1. Помогает осознать и принять индивидуальность ребенка и на её основе выбрать особую учебную стратегию.
2. Развивает положительное отношение школьника к самому себе, уверенность в своих силах.
3. Рассказывает, как прошел учебный день, с какими трудностями столкнулся ребенок и как их преодолел.
4. Обсуждает свои записи в дневнике наблюдений.
5. Контролирует выполнение домашних заданий.
6. Организует посещение (ребенок – тьютор – родитель) индивидуальных коррекционных занятий у психолога и дефектолога.
7. Консультируется у учителей-предметников.
8. Знакомится с одноклассниками ребенка.
9. Налаживает общение с родительским коллективом класса.

Коммуникация с ребенком. Тьютор встречает ребенка в школе, помогает раздеться, ведет на занятие.

На уроке:

1. Привлекает внимание к учителю: «Смотри на Анну Ивановну», «Слушай», «Смотри на доску», «Открой учебник», «Напиши слово…» и т. д.
2. Использует письмо «рука в руке».
3. Дозирует учебную нагрузку, определяя, когда остановиться и переключиться на новое задание.
4. Выбирает для выполнения более доступные упражнения.
5. Следит за физическим и эмоциональным состоянием: применяет точечный массаж пальцев, мочек ушей, выводит в игровую комнату и там проводит занятие по адаптивной физической культуре.

На переменах:

1. Наблюдает за общением детей и подключает к нему тьюторанта (подопечного). Во время общения с одноклассниками учит ребенка строить диалог, обращаться с просьбой, благодарить.
2. Помогает школьнику решать конфликты.
3. Отвечает на нетактичные вопросы детей, используя алгоритм: «Когда он был маленьким, то заболел… Ему трудно (что трудно?)… А в остальном Саша такой же, как и все. Он любит… Ему нравится… Ему интересно…».

Главное для тьютора – иметь доверительные и эмоциональные отношения с тьюторантом, быть его проводником, защитником, помощником, выразителем желаний.

Благодаря тьюторскому сопровождению у детей с ОВЗ выявляются и развиваются образовательные мотивы и интересы. Они включаются в школьную жизнь и успешно проходят образовательный маршрут. Значит, профессия «тьютор» выполняет свою миссию.

Этапы сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивной школе:

1 этап – сбор информации о ребенке. Знакомство с результатами диагностики, проведенной другими специалистами, медицинской картой, образовательным маршрутом.

2 этап – знакомство, установление контакта с ребенком и его семьей. Наблюдение за поведением подопечного (дневник наблюдения).

3 этап – анализ проблемного поведения, выявление основных трудностей (систематизация полученной информации и собственных наблюдений).

4 этап – совместная с другими специалистами выработка рекомендаций и составление индивидуального образовательного маршрута (заседание ПМПк).

5 этап – решение поставленных задач (реализация индивидуального образовательного маршрута каждым специалистом).

6 этап – анализ ситуации развития ребенка, корректировка стратегии (плановые и внеплановые заседания ПМПк). Выход тьютора из системы сопровождения или уменьшение его влияния.

Занятие 4. Условия обучения детей с РАС

Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с расстройствами аутистического спектра, можно предположить по крайней мере 3 модели их включения в образовательное пространство обычной школы.

В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, вероятно, при сопровождении тьютора, с учетом всех представленных выше условий.

Такой вариант возможен для детей:

• • имеющих опыт фронтального обучения;
  • овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме;
  • без грубых поведенческих нарушений.

Второй вариант предполагает:

а) создание условий индивидуального обучения ребенка по программе средней школы;

б) наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения;

в) участие ребенка во фронтальных уроках по неосновным предметам, в классных часах, в занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса.

Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5-6 детей с различными расстройствами аутистического спектра (группа для учеников со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеале классным руководителем такого класса и одновременно учителем, ведущим отдельные предметы (например, естествознание, историю, литературу), должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы – математика, русский язык, иностранный язык и др. – ведут учителя-предметники, а дефектолог сопровождает изучение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий.

В таком классе обязательно работает ассистент педагога – тьютор. В этом случае нужно создать специальные методические, организационные и содержательные условия, необходимые для адаптации детей с аутистическими расстройствами в средней школе.

Занятие 5. Особенности тьюторского сопровождения обучающихся с РАС в рамках различных моделей образования

Главная задача тьютора – помочь ребенку стать частью образовательного процесса. Наставник ученика во многом поддерживает педагога. Но задача обучать ребенка остается за учителем. Именно он должен давать инструкции по выполнению заданий, объяснять и адаптировать дидактический материал, проводить аттестацию и оценивать динамику обучающегося.

Тьютор помогает школьнику, постепенно «уменьшая» подсказки (от прямой физической подсказки до вербальной). Если ребенок чего-то не понял или не уловил задание, наставник не должен повторять это для него. Грамотный тьютор напомнит, что можно поднять руку и попросить учителя повторить задание.

Таким образом, присутствие тьютора не освобождает педагога от обязанности уделять внимание ученику. Ведь это не значит, что у ребенка есть свой «персональный учитель». Тьютор – это связующее звено между учеником и учителем, между ребенком и его сверстниками. Он помогает разрешать сложные ситуации, направляет деятельность подопечного, использует его возможности и ресурсы для эффективного обучения.

Необходимо помнить, что в адаптированную программу ребенка с РАС включено развитие навыков социализации и коммуникации, поэтому работа тьютора не прекращается со звонком с урока. На переменах он организует общение подопечного с одноклассниками, инициирует и направляет ситуации, которые могут помочь ребенку преодолеть коммуникационные барьеры. Кроме того, в задачи тьютора также входит обучение навыкам самообслуживания, если они не сформированы по возрасту. Таким образом, обучающий процесс во время школьного дня не прекращается ни на секунду.

Помимо всего перечисленного, наставник выполняет множество других функций. В частности, в современной системе образования уже выделены должностные обязанности тьютора:

1. Организация индивидуальной работы с обучающимся по выявлению и развитию его познавательных интересов, а также по персональному сопровождению в образовательном процессе.
2. Помощь в анализе успехов и неудач, построение целей на будущее.
3. Помощь обучающемуся в преодолении проблем и трудностей самообразования.
4. Организация взаимодействия ребенка с учителями, родителями и другими специалистами.
5. Обеспечение адаптации учебной программы под соответствующие образовательные возможности обучающегося и др.

Занятие 6. Модель организации обучения «Инклюзивный класс» для детей с РАС

В школах действует несколько моделей образования для детей с РАС. Они разработаны в соответствии с:

• • Законом об образовании;
  • ФГОС НОО ОВЗ;
  • разнообразием проявлений РАС у обучающихся;
  • возможностями усвоения вариантов АООП НОО.

С этими моделями связаны несколько возможных моделей тьюторства. Они уже апробированы в пилотных регионах России.

Модель организации обучения «Инклюзивный класс» предполагает включение одного или двух детей с РАС в среду сверстников, не имеющих отклонений в развитии. В таком случае основание для зачисления в общеобразовательный класс – это:

а) заключение территориальной ПМПК;

б) рекомендации обучения по варианту 8.1 АООП НОО для обучающихся с РАС с организацией тьюторского сопровождения (при необходимости).

Согласно нормам СаНПиН, при включении в образовательный процесс одного ребенка с РАС общее количество обучающихся в классе должно составлять до 20 человек. Особого школьника может сопровождать один тьютор.

Рис.1. Модель «Инклюзивный класс» (включение одного ученика)

При включении двух детей с РАС (для них предусмотрен один тьютор) в классе не должно быть больше 15 человек.

Рис. 2. Модель «Инклюзивный класс» (включение двух учеников)

Цель работы тьютора в инклюзивном классе – организация условий для успешного обучения, а также социализации ребенка с РАС и максимального раскрытия его возможностей.

Направления деятельности тьютора:

• • участие в процессе обучения;
  • участие в процессе социализации;
  • участие в работе с родителями.

Задачи тьютора в процессе обучения:

а) обеспечить сопровождение ребенка с РАС в учебной деятельности (непосредственная помощь ученику в её организации, а также в освоении материала, изучаемого во время урока);

б) разработать единую тактику и содержание обучения школьника с РАС во время взаимодействия с педагогом класса и другими специалистами школы;

в) участвовать в разработке адаптированной образовательной программы и индивидуального учебного плана.

Задачи тьютора в процессе социализации:

а) помогать в инициировании и построении контактов с другими людьми (сверстниками, педагогами), развивать коммуникативные навыки, обучая подопечного адекватным формам общения;

б) способствовать формированию благоприятного психологического климата в классе, доброжелательных, дружеских взаимоотношений между детьми.

Задачи тьютора в процессе работы с родителями:

а) координировать действия родителей и учителей при оказании помощи ребенку в освоении образовательной программы;

б) разъяснять родителям способы подачи учебного материала и его закрепления дома.

Занятие 7. Модель организации обучения «Ресурсный класс» для детей с РАС

Модель «Ресурсный класс» в России апробирована автономной некоммерческой организацией «Ресурсный класс» и участниками проекта «Инклюзивная молекула» (Москва).

Модель реализуется в средней школе. Она направлена на создание условий для постепенного включения детей с РАС в инклюзивное пространство.

В ресурсном классе (далее – РК) занимаются школьники с РАС, которые еще не готовы учиться вместе с обычными детьми и наравне с ними. Официально дети с аутизмом зачисляются в разные общеобразовательные классы (в каждом – один или два особых ребенка), а РК – это место, где им оказывается поддержка специалистов.

Ресурсный класс – это отдельное помещение, где проводятся индивидуальные и групповые занятия с детьми с ОВЗ, а также создана специальная зона для сенсорной разгрузки, где каждый может отдохнуть и восстановить свои силы в перерыве между занятиями. Ученики ресурсного класса постепенно включаются в работу с обычными сверстниками по классно-урочной системе.

Рис. 3. Модель «Ресурсный класс»

Ресурсный класс могут посещать дети разных возрастов, обучающиеся по любому варианту АООП НОО для обучающихся с РАС. Однако разница в возрасте не должна быть очень значительной, поэтому создаются отдельные РК для начальной и средней школы.

Реализацию модели обеспечивают:

• • педагог РК;
  • куратор РК;
  • учитель общеобразовательного класса;
  • дефектолог;
  • логопед;
  • психолог;
  • тьютор;
  • супервизор.

Обучающиеся с РАС есть в списке общеобразовательного класса, общее количество учеников в котором составляет 15-20 человек. Они посещают уроки в обычном классе по школьным предметам, которые могут изучать вместе со своими типично развивающимися сверстниками при поддержке тьютора. Время совместного обучения для каждого из учеников может быть разным.

Коррекционно-развивающая работа и преподавание отдельных учебных предметов для детей с РАС проходят в ресурсном классе. Обычно количество обучающихся в РК составляет 8 человек. Количество педагогов, одновременно находящихся в РК: не менее 9 (тьютор для каждого ребенка, педагог ресурсного класса и, при необходимости, другие специалисты).

С обучающимися тьютор проводит индивидуальные занятия, а учитель РК – групповые. При создании ресурсного класса важно помнить правило: один тьютор – один ученик.

Цель работы тьютора в ресурсном классе – помощь в организации условий для успешного обучения, а также социализации ребенка с РАС и максимального раскрытия его возможностей.

Задачи деятельности тьютора:

а) реализовывать индивидуальную часть образовательной программы ребенка (проводить индивидуальные занятия с обучающимся в РК);

б) сопровождать обучающегося в обычном классе и на групповых занятиях в РК, а также в режимных моментах школьной жизни;

в) помогать организации совместной деятельности ученика ресурсного класса с одноклассниками из обычного;

г) вести протокол наблюдений за поведением школьника.

Роль тьютора исключительно важна: на протяжении всего учебного дня он помогает и поддерживает ребенка не только в РК, но и при его взаимодействии с учителями и учениками в обычном классе. Также тьютор реализует адаптированные программы для ребенка с РАС.

Тьютор – связующее звено между поведенческой терапией и включением ребенка в общеобразовательный процесс. Именно тьютор проводит с ним все занятия, помогает осваивать материал уроков и стимулирует к обучению.

Роль тьютора в работе РК предполагает наблюдение за динамикой ребенка с РАС и анализ эффективности адаптационного материала. Использование такой модели образования позволяет добиться устойчивых положительных результатов для каждого ребенка с аутизмом. Постепенно у детей снижается количество эпизодов негативного поведения, они учатся выполнять задания, находиться в классе без поддержки тьютора и отвечать у доски доступными для них способами.

Занятие 8. Модель организации обучения «Автономный класс» для обучающихся с РАС

Модель «Автономный класс» реализуется в общеобразовательной школе и представляет собой обучение детей с РАС в классе со здоровыми ребятами по варианту частичной интеграции. Обучающиеся с РАС официально зачисляются в список автономного класса, но при этом еще посещают обычные уроки, содержание которых могут освоить одновременно со своими типично развивающимися сверстниками.

Оптимальное количество учеников в таком классе – 5-6 человек.

Рис. 4. Модель «Автономный класс»

В автономном классе могут быть реализованы 3 варианта АООП НОО для обучающихся с РАС: 8.2, 8.3, 8.4. При этом для каждого ученика разработана АООП, согласованная с родителями (законными представителями) детей с РАС. Соответственно, продолжительность обучения составляет 5-6 лет.

Количество педагогов в таком классе – 7 человек: учитель и индивидуальные тьюторы (один тьютор – один ученик), которые сопровождают обучающихся на уроках в автономном и обычном классе, помогают им в выполнении заданий и общении с одноклассниками.

Цель работы тьютора в автономном классе – организация условий для успешного обучения, а также социализации ребенка с РАС и максимального раскрытия его возможностей.

Задачи деятельности тьютора:

а) сопровождать ребенка на уроках в автономном классе (непосредственная помощь ему в организации учебной деятельности и освоении материала);

б) сопровождать обучающегося при посещении отдельных занятий в обычном классе и в режимных моментах школьной жизни;

в) помогать организации совместной деятельности ученика автономного класса с одноклассниками из обычного.

Занятие 9. Модель организации обучения «Отдельный класс» для детей с РАС

Модель «Отдельный класс» реализуется в общеобразовательной организации для детей с ОВЗ (задержкой психического развития, умственной отсталостью). Она направлена на создание условий для интеграции обучающихся с РАС в обычную школу.

В младшем звене аутичные дети обучаются в отдельном классе, осваивая один из вариантов (8.1, 8.2, 8.3, 8.4) АООП НОО для обучающихся с РАС.

Рис. 5. Модель «Отдельный класс» для обучающихся с РАС

По завершении обучения в начальной школе особые ученики по заключению территориальной ПМПК переводятся и продолжают обучение в разных классах (в зависимости от усвоенного варианта АООП НОО):

I. Дети, освоившие вариант 8.1, зачисляются в инклюзивный класс.

II. Школьники, усвоившие вариант 8.2, – в класс для детей с задержкой психического развития (ЗПР).

III. Обучавшиеся по варианту 8.3 зачисляются в класс для детей с легкой умственной отсталостью.

IV. Школьники, освоившие вариант 8.4, – в класс для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР).

Для обучения детей с РАС по модели «Отдельный класс» в учебном учреждении создаются специальные образовательные условия. При этом тьютор может работать либо только с одним учеником (с другими обучающимися отдельного класса индивидуально занимаются его коллеги), либо с несколькими.

Цель тьютора – помощь в организации условий для успешного обучения, а также социализации обучающихся с РАС и максимального раскрытия их возможностей.

Задачи деятельности тьютора:

а) помогать детям в урочной деятельности (непосредственная помощь одному или нескольким ученикам в организации учебной деятельности и освоении необходимого материала);

б) сопровождать одного или нескольких обучающихся в режимных моментах школьной жизни;

в) оказывать помощь детям во внеурочной деятельности;

г) помогать ученикам класса в инициации и построении контактов, развивать их коммуникативные навыки.

Занятие 10. Модель организации обучения детей с РАС в классе для учеников с ЗПР

Модель обучения детей с РАС в классе для учеников с ЗПР реализуется в общеобразовательной школе.

Основание для зачисления обучающегося с РАС в класс для детей с ЗПР – заключение территориальной ПМПК с рекомендацией обучения по варианту 8.2 АООП НОО для обучающихся с РАС (в нем же определяется необходимость предоставления тьютора для ребенка).

Рис. 6. Обучение детей с РАС в классе для обучающихся с ЗПР

Обучение реализуется по АООП НОО вариантов 7.2 (для обучающихся с ЗПР) и 8.2 (для обучающихся с РАС, интеллектуальное развитие которых сопоставимо с ЗПР).

В классе для учеников с ЗПР при включении одного или двух детей с РАС должно быть не более 12 человек.

Срок реализации программы для обучающихся с РАС – 5 лет, если они посещали детский сад, или 6 лет, если не освоили программу дошкольного образования. Срок реализации программы для детей с ЗПР – 5 лет.

Обучение учеников с РАС в отдельном классе для обучающихся с ЗПР может осуществляться по 9 класс. По итогам школьного обучения дети с РАС проходят итоговую государственную аттестацию и получают аттестат установленного образца.

Вариант 8.2. АООП НОО предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по здоровью (однако срок его обучения, понятно, дольше).

Занятие 11. Модель организации обучения детей с РАС в классе для учеников с легкой умственной отсталостью

Модель обучения детей с РАС в классе для учеников с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) реализуется в общеобразовательной школе или в специальном учреждении.

Обучающиеся с РАС, интеллектуальное развитие которых сопоставимо с умственной отсталостью (далее – УО) в легкой степени, могут учиться вместе с детьми с УО, но не более одного ребенка в классе.

Основанием для зачисления ребенка с РАС считается заключение территориальной ПМПК с рекомендацией обучения по варианту 8.3 АООП НОО для обучающихся с РАС.

Организуется пропедевтическое обучение в 1-ом дополнительном классе (до 2 лет), за счет чего общий срок обучения в начальной школе увеличивается до 6 лет. Всего в классе для детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) при включении ребенка с РАС должно быть не более 9 человек.

Рис. 7. Модель обучения детей с РАС в классе для учеников с легкой умственной отсталостью

Организуются специальные условия обучения и воспитания для реализации особых образовательных потребностей обучающихся с РАС. Для этого может быть создано несколько учебных планов, в том числе индивидуальные.

Обучение по варианту 8.3 предполагает, что ученик с РАС и УО в легкой степени, получает образование, которое не соотносится по итоговым достижениям с образованием здоровых сверстников. То, насколько долго такой ребенок будет учиться, определяется ФГОС НОО обучающихся с РАС. Программа, которую ему нужно освоить, не обеспечивает получение основного общего образования (цензового).

Тьютор для ребенка с РАС обязательно предоставляется в школе-интернате VIII вида. Для успешной адаптации учеников с РАС, обучающихся совместно с детьми с УО:

I. На групповых занятиях, кроме учителя, присутствует воспитатель (тьютор).

II. Организуются индивидуальные занятия с педагогом-психологом по развитию навыков коммуникации, поддержке эмоционального и социального развития (5-8 обучающихся с РАС занимаются с одним психологом).

При организации образовательной деятельности по АООП создаются условия для:

а) лечебно-восстановительной работы;

б) организации образовательной деятельности и коррекционных занятий с учетом особенностей обучающихся.

Важно учитывать, что в специальной школе для детей с ОВЗ должны работать различные специалисты, чтобы ученикам оказывалась помощь как можно более широкого спектра. Кроме того, надо четко рассчитать необходимое количество педагогов того или иного профиля. На законодательном уровне установили, что нужен:

• • один дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог) на каждые 6-12 обучающихся;
  • один логопед на каждые 6-12 детей;
  • один педагог-психолог на каждые 20 учеников;
  • один тьютор, ассистент на каждые 1-6 обучающихся.

Школа, исходя из требований законодательства к организации образовательной деятельности, должна находить ресурсы для помощи детям.

Занятие 12. Модель обучения детей с РАС в классе для учеников с ТМНР

Обучение детей с РАС, осложненными умеренной, тяжелой или глубокой формой УО, в классе для учеников с ТМНР реализуется в специальной школе для обучающихся с ОВЗ (УО). Оно может проходить и в общеобразовательном учреждении, в том числе в форме индивидуального обучения на дому.

Основание для зачисления ребенка с РАС в класс для учеников с ТМНР – заключение территориальной ПМПК с рекомендацией обучения по варианту 8.4 АООП НОО для обучающихся с РАС. В таком классе при наличии одного ребенка с РАС должно быть не более 5 человек.

Рис. 8. Модель обучения детей с РАС в классе для обучающихся с ТМНР (один ребенок с РАС)

Наполняемость класса при включении двух детей с РАС составляет не более 5 человек.

Рис. 9. Модель обучения детей с РАС в классе для обучающихся с ТМНР (два ребенка с РАС)

В связи с особыми образовательными потребностями обучающихся с РАС и трудностями социального взаимодействия, этот вариант программы предполагает постепенное включение детей в образовательный процесс за счет:

а) организации пропедевтического обучения в двух 1-х дополнительных классах;

б) увеличения общего срока обучения в начальной школе до 6 лет (два 1-х подготовительных класса и 1-4 классы).

Вариант 8.4 предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными УО (умеренной, тяжелой, глубокой; тяжелыми и множественными нарушениями развития) получает образование, которое по содержанию и конечным достижениям не соотносится с содержанием и итоговыми достижениями здоровых сверстников.

На основе этого варианта АООП НОО школа разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР) как единственно возможную для такого ученика, учитывающую его индивидуальные образовательные потребности. В СИПР практически нивелирован академический компонент. Главное в обучении этого ребенка – формирование жизненных компетенций в разных сферах (образовательной, семейной, социальной, трудовой). Каждому ученику с РАС и ТМНР предоставляется тьютор.

Занятие 13. Модель индивидуального образования обучающегося с РАС на дому

Дети, которые по состоянию здоровья не могут посещать общеобразовательные организации, на основании медицинского заключения, заявления родителей (законных представителей), обучаются на дому или в медучреждениях.

Рис. 10. Модель индивидуального образования обучающегося с РАС на дому

В соответствии с заключением территориальной ПМПК обучающимся может быть рекомендован один из вариантов АООП НОО для обучающихся с РАС (8.1, 8.2, 8.3, 8.4).

Администрация школы создает условия, чтобы педагоги проводили занятия согласно учебно-тематическому планированию. Учителя вместе с родителями определяют предметные области, доступные ребенку и соответствующие его психофизическим особенностям.

Содержание образования обучающихся по варианту 8.4 (СИПР) направлено на:

I. Формирование жизненных навыков, включающих обучение самообслуживанию (одевание и раздевание, прием пищи, гигиенические навыки, которые развиваются в обыденной деятельности согласно распорядку дня).

II. Развитие коммуникативных навыков.

III. Проведение уроков и физкультурно-оздоровительных занятий.

При реализации модели индивидуального образования обучающегося с РАС на дому тьютор не предусмотрен.

Занятие 14. Организация учебного поведения

Особенности развития произвольных форм деятельности у ребенка с аутистическими расстройствами создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. Это, в частности, проблемы:

а) с разделенным вниманием (концентрацией внимания на совместной деятельности);

б) с произвольным сосредоточением;

в) со способностью подражать.

В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество трудностей. Он:

• • моторно неловок;
  • не схватывает схему движения по показу;
  • с трудом усваивает последовательность необходимых действий;
  • «не видит» рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем.

Аутичный ребенок старается отвечать как можно более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Он практически не способен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы (О. С. Никольская, 1995).

В этих случаях на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться тьютором. Именно этот человек, не «приклеиваясь» к подопечному и не заменяя собой учителя, помогает сориентироваться и в пространстве тетради, и в последовательности необходимых действий. Он повторяет инструкции педагога, снимая тем самым трудности восприятия фронтальных заданий.

На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации поведения и учебного пространства. В то же время определенными приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог.

Эти приемы общей организации деятельности должны четко осознаваться учителем. Именно им следует уделять особое внимание. Самым простым примером такой деятельности может стать работа учителя с детьми, только что пришедшими в школу, когда каждый организационный момент имеет огромное значение, и, основываясь именно на этих моментах, учитель строит свою стратегию деятельности с малышами в классе. При обучении школьника с РАС, как и в работе с маленьким ребенком или дошкольником, важно максимально использовать возможность:

• • непроизвольного обучения;
  • усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации;
  • овладения необходимыми знаниями и навыками в игровой форме.

Так образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ученик чаще может самостоятельно использовать усвоенное, переносить навык в другой контекст.

Чтобы аутичный ребенок постепенно мог приспособиться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на уроке, но и на перемене, в столовой, на прогулке.

Тут также трудно обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует проведение перемены для ребенка и других детей, а, с другой стороны, помогает в формировании у детей стереотипов поведения в обществе. Часто именно в этих ситуациях происходит знакомство с нормами социального взаимодействия, коммуникации со сверстниками и взрослыми: как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому о чем-то спросить и т. п. Эта работа может проводиться совместно с психологом.

Отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка – работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в классе и на уроке в частности. Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий и занятий – расписание. Оно должно быть видно ребенку. Хорошо, если на стене около доски висит полное расписание уроков и занятий на все дни недели. Это легко организовать в любом классе. Такая подсказка делает жизнь аутичного ребенка более предсказуемой и в учебной жизни считается организующим фактором.

С помощью расписания может быть:

а) специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку;

б) составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора нужных учебных материалов;

в) представлена последовательность подготовительных действий.

Это чрезвычайно важно, поскольку ребенку с РАС трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет «степень закона». Ему проще самому посмотреть в расписание и приготовить нужные предметы к следующему уроку (иногда с помощью тьютора), чем слушать длинную инструкцию учителя о том, какой будет следующий урок и что надо оставить на парте. Фронтальные вербальные инструкции такой ребенок воспринимает плохо.

На занятии помочь ребенку тьютор может:

• • разметкой парты, страницы;
  • наглядным указанием направления движения;
  • включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ученика.

Последовательность учебных действий тоже может быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у ребенка с РАС при появлении даже небольших неудач или препятствий. В этом случае возможные поведенческие проявления ученика будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Логично, если педагог поможет обучающемуся в выполнении нового задания, создав у него впечатление успеха и уверенность, что он справляется. И уже после проводится обучение новому навыку, с которым ребенок знаком и думает, что это он уже может делать.

Организации учебного поведения помогают и определенные правила. Как и расписание, многие простые и, казалось бы, очевидные нормы поведения также могут быть представлены в виде небольших плакатов на стене около доски. Важно учитывать, что ребенку проще понять, когда ему говорят: «У нас есть правило № 4», а оно гласит, что во время урока без разрешения нельзя вставать и ходить по классу. Это ученику с РАС усвоить проще, чем длинную инструкцию учителя, что на занятии запрещается ходить по классу и трогать чужие вещи. Такое правило должно касаться не только особого ребенка. Оно не помешает и другим детям. Аналогичные правила могут касаться и других аспектов поведения на уроке или на перемене. Важно, чтобы их не было слишком много.

Особого внимания в работе тьютора и учителя требует развитие способности ученика с РАС адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ему необходимо дать понять, для чего делаются определенные вещи. С ним ничто не должно происходить механически.

Расписание составляется для ученика с РАС прежде всего осмысленно, связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Когда оно совершается, то комментируется, осмысляется. Потом к нему возвращаются, и это действие оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или в будущем, когда ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ученика его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой. Научиться писать можно, записывая рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе. А обучиться считать возможно, моделируя ситуации практической необходимости совершить математический расчет. В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически.

Занятие 15. Организация пространства и визуальная поддержка

Специалисты часто говорят о важности структурирования пространства. Однако давайте остановимся на секунду и подумаем: а почему это так важно?

Дети с РАС и другими особенностями развития так же, как и большинство типично развивающихся сверстников, используют визуальное восприятие материала для закрепления услышанного. Вербальные инструкции и социальные сигналы трудны для распознавания, а визуальные подсказки помогают лучше понять то, что происходит вокруг.

Зрительная поддержка, создаваемая в классе, чрезвычайно важна. Она позволяет сохранять спокойствие и поощряет независимость. Согласно исследованиям, люди с расстройствами аутистического спектра чувствуют себя комфортнее в организованной и предсказуемой среде.

Чтобы создать такую среду, необходимо тщательно выбрать учебные материалы, продумать места их хранения, организацию рабочего пространства, индивидуальные и групповые расписания, зонирование пространства и многое другое, что будет окружать ребенка в образовательном учреждении.

Главная цель – сделать пространство предсказуемым и понятным для всех, кто будет находиться в помещении и работать с материалами.

Адаптация пространства, подача учебного материала и организация образовательного процесса строятся с учетом:

а) основных ключевых дефицитов детей с аутизмом;

б) принципов прикладного поведенческого анализа;

в) понимания сенсорных особенностей детей с РАС.

Можно использовать:

• • идеи структурированного обучения;
  • подход TEAACH, разработанный на его основе в Университете Северной Каролины (TEACCH® Autism Program);
  • UDL – Универсальный дизайн для обучения (Universal Design for Learning).

Вот несколько советов, как структурировать пространство, если в классе есть ребенок с аутизмом.

1. Определите количество зон в классе

Количество и задачи различных зон в классе зависят от размера помещения, числа обучающихся и от того, какие задачи они решают во время обучения и социального взаимодействия.

Адекватная потребностям учеников структура классной комнаты помогает:

• • устранить негативное поведение;
  • снизить тревогу;
  • развить самостоятельность;
  • улучшить эффективность обучения.

Добиться успеха в решении этих довольно серьезных задач не так легко. Первый шаг на этом пути – структурированность пространства, которое подсказывает ученикам, что они будут делать дальше. Переходя из одной рабочей зоны в другую, следуя расписанию, в котором обязательно происходят небольшие изменения, ребенок с РАС развивает гибкость и учится использовать навыки в разных условиях. Например, сначала осваивает их на индивидуальном занятии с педагогом, затем практикует в малой группе, потом на шумной перемене среди множества других детей.

Как создать зоны в классе или группе?

Самый простой способ – использовать мебель для создания зрительных границ отдельных зон. Предусмотрите естественные перегородки: шкафы, экраны, ширмы и т. п., чтобы ученики не отвлекались на другие занятия, происходящие в соседних зонах.

Какие зоны можно создать?

I. Зоны для групповых занятий. Для групповых занятий может потребоваться разная степень адаптации, зависящая от уровня функционирования учеников, их коммуникации и степени необходимой поддержки.

Иногда подойдет обычный класс с партами, расставленными для фронтального урока. В нем просто необходимо будет предусмотреть места для:

• • часто отвлекающихся ребят;
  • тех, кто не умеет ждать;
  • ассистентов или тьюторов.

Однако такой адаптации может быть недостаточно, и появится необходимость создания мест для:

• • работы в малых группах;
  • индивидуальных занятий;
  • самостоятельной работы и т. п.

Расположение столов и рабочих мест относительно доски должно быть таким, чтобы ученики могли легко переходить от работы в малых группах к работе с классом и при необходимости к ответам у доски.

Часто обеспечить достаточное количество педагогов в классе не удается, и тогда учителю и его ассистентам приходится контролировать различные активности, одновременно происходящие в классной комнате, и переходить от места работы в малой группе к местам индивидуальных занятий. В этой ситуации нужно подумать, как сократить количество перемещений по классу и организовать различные зоны. Возможно, зону для академических занятий лучше разместить подальше от места, где дети будут получать подкрепление в виде сенсорных игр, видеоигр или других потенциально отвлекающих активностей.

В классе также необходимо предусмотреть столы для групповой работы, а не только парты для индивидуальных занятий. Это важно, так как детям с РАС нужно предоставить возможность играть и заниматься вместе со сверстниками.

Подковообразный стол может стать хорошим решением для организации работы в малой группе. Учитель сможет видеть всех детей, а они – лица друг друга. Педагог находится на расстоянии вытянутой руки от каждого ребенка и может быстро выдавать материалы и подкрепления, а не только инструкции и задания. Это важно, поскольку одним из необходимых условий работы с детьми с аутизмом считается поддержание высокого темпа обучения и социального взаимодействия. Как правило, если ученики размещаются за отдельными партами, а учитель стоит у доски, этого трудно достичь.

На перемене может пригодиться небольшой стол для организации настольных игр с привлечением ребят разного уровня, в том числе типично развивающихся сверстников.

В учебной комнате необходимо предусмотреть зону, предназначенную для социальных активностей и несложных физических упражнений: приветствия и прощания, разминки во время урока и т. п. Она может быть обозначена ковром или цветным скотчем на полу. Здесь обычно нет мебели и лишних предметов. Если необходимо использовать стулья, их приносят из других зон.

II. Зона для индивидуальных занятий. Места для индивидуальных уроков могут быть организованы по-разному в зависимости от:

• • уровня развития учеников;
  • сенсорных и поведенческих особенностей детей;
  • задач, над которыми они работают с педагогами.

Переходы из одного помещения в другое – серьезный стресс для многих ребят с РАС. Кроме того, перемещения занимают время и создают дополнительные организационные сложности. Многие дети с аутизмом и другими нарушениями в развитии могут удерживать внимание только непродолжительное время. Для того чтобы увеличить интенсивность и эффективность программы, в некоторых случаях зоны для индивидуальных занятий необходимо оборудовать непосредственно в классе, чтобы не водить детей в другие кабинеты, сократив количество и время переходов.

В таких местах может проводиться:

1. Тестирование.
2. Обучение методом дискретных проб:

а) предакадемическим навыкам;

б) начальным навыкам коммуникации.

3. Регулярная работа по оценке предпочтений.

В этой зоне необходимо предусмотреть место для работы педагога лицом к лицу с ребенком. Если ученик нуждается в физической поддержке, нужно подготовить место для ассистента (помощника) или найти возможность работать через угол стола, чтобы педагог мог в любой момент оказать помощь сидящему напротив.

III. Зона для самостоятельной работы ученика. Некоторым детям с РАС и другими особенностями в развитии для выполнения самостоятельной работы или работы с расписанием необходимо оборудовать специальное место с минимумом отвлечений. Здесь ребенок, получивший подкрепление, например, в виде игры на планшете, книги или набора Lego, сможет эффективно использовать отведенное ему время, а педагог, продолжающий работу с другими детьми в классе, не будет терять его из виду и при этом сможет следить за таймером.

Вероятно, некоторым ученикам с выраженными поведенческими проблемами также может потребоваться тихий уголок, в котором они смогут отдохнуть от активной жизни в классе. Обозначим правила использования этого пространства:

1. Надо постараться сделать место максимально безопасным и одновременно не слишком занимательным для ребенка, чтобы он не начал использовать его для игры или развлечения.
2. Нельзя использовать такую зону без предварительной разработки поведенческого плана вместе со специалистами школы.
3. Не стоит отправлять туда ребенка в качестве наказания. Делая так, педагог рискует закрепить плохое поведение. Для некоторых детей подобная практика может быть подкреплением, настраивающим на выполнение более сложного задания, а для других – безопасным местом перерыва в рамках превентивной (предупреждающей) стратегии, соответствующей разработанному поведенческому плану.

Если есть ребенок, который пытается покинуть класс без спроса, может потребоваться дополнительная работа по адаптации пространства. Наряду с разработкой поведенческого плана и поиском замещающего поведения необходимо организовать пространство классной комнаты так, чтобы предотвратить попытки к побегу. Рабочее место такого ребенка не должно размещаться рядом с дверью. Учитель, тьютор или ассистент должны находиться между дверью и учеником. Можно обустроить рабочие зоны, парты и другие объекты в классе в виде небольшого лабиринта, который будет находиться между ребенком и дверью.

IV. Переходные зоны. Жизнь состоит не только из занятий и активностей на уроке, но и из многочисленных перемещений: на перемену, обед, урок физкультуры или музыки в соседнем классе и т. д. Значение этих промежутков времени между различными активностями для ребенка с РАС очень велико. К тому же обычно перемещения занимают намного больше времени, чем кажется.

Жизнь ребенка с РАС может стать намного легче, если подумать, где он будет находиться во время перемещений. Если в классе есть подвижные ребята, обязательно нужно подготовить им места для ожидания.

Попытаться построить детей в шеренгу в надежде на то, что они будут стоять смирно и ждать, пока педагог подготовит остальных к переходу в другую зону активности, можно, но добиться желаемого результата будет нелегко. А вот посидеть и подождать будет намного проще. Поэтому стоит запланировать места ожидания недалеко от двери. Если ребятам нужно построиться, чтобы пойти вместе в столовую или на другой урок, надо предусмотреть место, где это можно сделать, нанести заранее ясную зрительную поддержку на пол или стену, чтобы они понимали, кто и где должен стоять.

Исследования показывают, что в обучении людей с РАС наиболее эффективно использование зрительного канала. Если вербальное предупреждение не работает и воспринимается как шум, следует использовать предмет, который будет задействован в следующей активности, или картинку с изображением места, куда пойдет ребенок. Это поможет ему понять, что будет дальше, и облегчит переход от одной активности к другой.

2. Хранение пособий, игрушек и других материалов

Для эффективного обучения в классе необходимы учебные пособия, вспомогательные материалы, книжки с иллюстрациями и игрушки, ламинированные карточки и многое другое. Часто ребятам с РАС и другими нарушениями развития свойственны:

• • повышенная отвлекаемость;
  • трудности с выделением сигнала из шума;
  • проблемы с концентрацией внимания.

Поэтому ни в коем случае нельзя выкладывать в свободный доступ сразу все материалы для игр и обучения. Так только можно затруднить социальное взаимодействие обучающихся и работу педагогов. Чем хуже организовано рабочее место, тем труднее требовать от учеников независимости в подборе пособий, необходимых для выполнения заданий, а от помощников в классе – быстрой и эффективной работы по развитию академических навыков или организации игры, соответствующей способностям детей.

Для структурирования материалов рекомендуется использовать контейнеры, коробки, папки и т. п., на которые можно наносить специальные маркировки. Для обозначения и различения предметов, к которым имеют доступ ученики, учителю и ассистентам стоит использовать разные цвета.

Материалы, которыми будут пользоваться дети, должны размещаться в доступных для них местах. Маркировки на контейнерах и папках должны быть заметными. Редко применяемые материалы можно убирать на верхние полки, а часто используемые должны всегда находиться под рукой.

Если в классе есть один или несколько учеников, постоянно отвлекающихся на компьютер, следует закрывать монитор специальным чехлом, чтобы показать, что сейчас им пользоваться нельзя.

3. Зрительная поддержка

Для людей с РАС зрительная поддержка – один из инструментов первой необходимости. Для взрослых естественно говорить больше, если им кажется, что ребенок их не понимает. Но слишком большое количество информации отпугивает собеседника с РАС и затрудняет диалог. Общее правило для всех, кто взаимодействует с детьми с РАС, звучит так: говорите меньше и используйте зрительную поддержку.

Зрительная поддержка:

А. Помогает концентрировать и удерживать внимание.

Б. Представляет информацию, в том числе вербальную, в форме, доступной для детей с особенностями.

В. Облегчает понимание абстрактных концепций, таких как время, последовательность, причинно-следственные отношения.

Г. Обеспечивает условия для понимания сообщений.

Д. Помогает при смене активностей или местоположения (Ходгдон, 1999).

Основные компоненты зрительной поддержки:

I. Визуальная организация показывает, как пространство и материалы:

• • ограничены;
  • организованы;
  • расположены в определенных местах (контейнерах).

II. Визуальная четкость нужна для привлечения внимания к важной информации с помощью:

• • выделения цветом;
  • ярлыков;
  • подчеркивания.

III. Визуальные инструкции:

• • показывают, с чего начать;
  • последовательность действий и шагов.

4. Подача материала и адаптация пособий

Зрительное представление того, что предстоит делать, часто облегчает понимание задания, развивает самостоятельность при его выполнении. Материалы должны быть структурированы и организованы. Во время выполнения задания на рабочем столе должны присутствовать только необходимые материалы.

Зрительно представленный план действий подсказывает ученику с РАС, что он будет делать во время выполнения активности.

Перед началом работы ребенку необходимо ответить на 4 вопроса:

А. Что я делаю?

Б. Сколько я делаю?

В. Как я пойму, когда надо закончить?

Г. Что будет дальше?

Обычно задания, которые необходимо выполнить, находятся слева, сделанные – справа. Это общая логика, которая соблюдается для создания у ребенка основы чтения, письма и счета.

У упражнений и активностей для самостоятельной работы должно быть зрительно представленное начало и окончание. Для упорядочивания материалов важно:

1. Поместить материалы в контейнеры (коробки, папки, конверты, на полки).
2. Если перед ребенком оказались все материалы сразу, расположить их в таком порядке, чтобы он мог сосредоточиться на одном из них.
3. Помечать важную информацию, подчеркивая её или используя цвет.

Зачем нужен зрительно представленный план действий? Он:

I. Помогает ребенку понять, с чего начать.

II. Помогает стать более независимым.

III. Проясняет, чего ожидают от ребенка взрослые (педагоги, родители).

IV. Помогает ребенку понять, сколько времени он потратит на выполнение задания.

Окружающая среда должна подсказывать ребенку, что происходит в том или ином месте (для еды раскладываем подстилки, для рисования стелим на стол газеты, в спортивном зале занимаемся крупной моторикой). Детям нужны границы, чтобы оставаться на своем месте. Они могут быть двух- или трехмерными. О зонировании помещений и создании трехмерных границ мы писали выше.

5. Расписание

Визуальное расписание – это система, которая наглядно показывает, что и в какой последовательности будет происходить. Это не жестко закрепленная рутина. Расписание должно всё время меняться. Его задача:

• • развивать у ученика с РАС самостоятельность и гибкость;
  • предупреждать о предстоящих изменениях;
  • способствовать снижению тревоги и генерализации навыков;
  • облегчать переходы от одного вида деятельности к другому.

При разработке расписания необходимо продумать использование карточек, обозначающих разные этапы занятия (рисуем, пишем, читаем, делаем перерыв и т. д.). Нужно заранее предусмотреть, куда класть уже использованные карточки: обычно это происходит слева направо. Также ребенок может вычеркивать сделанные дела из заранее подготовленного списка или ставить в нем галочки, пользоваться электронными органайзерами и таск-менеджерами.

Задача педагогов и службы сопровождения – подобрать расписание, соответствующее актуальному уровню функционирования ребенка.

Как определить, что обучающемуся подходит тот или иной тип расписания? Обычно ответ на этот вопрос можно найти в зоне его ближайшего развития. Например, если ученик успешно работает с визуальным расписанием, размещенным на ленте липучки Velcro, сам устанавливает и снимает карточки, обозначающие активности, следует обозначенным на них инструкциям и т. п., то педагогу стоит подумать о переходе на следующий уровень обучения (начинать вводить напечатанные или написанные названия активностей вместо карточек, переходить к более традиционным видам организации планов и расписаний). Все дети пользуются дневниками, а взрослые – ежедневниками. И цель тьютора (педагога) – помочь ребенку построить повседневный график, облегчить его инклюзию в жизнь семьи и общества.

Так как расписание развивает самостоятельность, оно может использоваться в разных контекстах и для решения различных задач.

Есть два основных типа расписаний:

1. Общее расписание занятий класса. Обычно вывешивается в доступном месте и помогает учителям сообщать ученикам о предстоящих активностях, распределять зоны ответственности.
2. Индивидуальные расписания учеников. Помогают детям с аутизмом понять, что именно они должны делать.

Оба вида должны быть скорректированы в соответствии с особенностями каждого ученика.

Если используется общее расписание, нужно подумать, где оно может размещаться. Важно, чтобы оно находилось на уровне, соответствующем росту учеников, было видимым и доступным из всех зон классной комнаты.

В большинстве случаев ребятам с аутизмом требуются индивидуальные расписания, которые можно разместить рядом с общим расписанием класса. Если это специальный класс, то, возможно, индивидуальное расписание потребуется каждому обучающемуся.

Расписание не должно размещаться за столом учителя или в других труднодоступных местах, так как это может осложнить доступ к нему и вызвать дополнительные поведенческие проблемы. Eсли оно находится на отдельных планшетах, необходимо предусмотреть место, где дети смогут его проверять.

Если расписание должны одновременно проверить несколько детей, нужно подумать о том, чтобы они не мешали друг другу. Возможно, лучше будет разместить их списки занятий в разных местах. Для того чтобы ребенок, находящийся на начальном уровне освоения расписания, мог свободно его найти, потребуется разместить планшет с расписанием на ровной поверхности и промаркировать его.

Индивидуализированные расписания различаются по нескольким параметрам:

А. Продолжительность расписания:

• • часть дня;
  • полный день.

Б. Тип расписания:

• • предметы;
  • фотографии;
  • схематические рисунки;
  • написанные слова;
  • написанные фразы, предложения.

Расписание помогает не только ребенку, но и учителю, и его ассистентам в классе. Это своего рода напоминание о том, что именно запланировано, как организованы переходы от одной активности к другой. Это особенно актуально в случаях, когда ребенок, который находится на ранних стадиях формирования учебного поведения, принимает лишь частичное участие в некоторых групповых активностях и еще не в полной мере овладел навыком перехода от фронтального занятия к самостоятельной работе. Для «обучения без ошибок» важно, что этот переход отражен в расписании ученика и происходит по плану, а не в результате нежелательного поведения.

Последовательность действий может быть также зрительно представлена в виде технологических карт, где каждое действие разбивается на мелкие шаги. Например, сначала нужно взять бумагу, потом нанести клей, затем приложить аппликацию. Технологические карты широко используются при обучении самообслуживанию (одевание, чистка зубов и т. п).

6. Визуально представленные таймеры

Для детей с РАС характерны трудности с пониманием времени и других абстрактных концепций. Это может создавать ограничения при переходе от одной активности к другой и во время продолжительного ожидания. Для некоторых детей фразы: «Подожди немного», «Через час за тобой придет мама», «Поездка в автобусе продлится всего 15 минут», «Концерт скоро закончится» и т. д. могут быть слишком абстрактными. Одна из первоочередных задач – научить учеников пользоваться часами, будильниками и таймерами. Для некоторых из них овладение этим навыком станет серьезной проблемой.

В таком случае может помочь визуальное представление промежутков времени. Эта стратегия облегчает понимание длительности интервалов, структурирует представление ребенка о начале и конце той или иной деятельности и может применяться как вместе с расписаниями, так и изолированно.

Визуальное представление времени разрабатывается с помощью:

• • низкотехнологичных устройств;
  • песочных часов;
  • будильников;
  • электронных таймеров;
  • специальных программ для компьютеров, планшетов и смартфонов.

Низкотехнологичные пособия изготавливаются из ламинированной бумаги и других материалов. Самый простой таймер можно сделать при помощи нескольких значков и полоски-липучки Velcro (значки последовательно снимаются с липучки, каждое действие сопровождается поясняющим комментарием: «Осталось два значка», «Остался один значок»). Эту же функцию могут выполнять камешки, вынимаемые из прозрачного стакана, или последовательное загибание пальцев руки и т. п. Общее правило – убывание объектов, символизирующих промежутки времени. В этом отличие от жетонов, которые обычно добавляются как поощрение.

Использование низкотехнологичных пособий помогает педагогу при объяснении концепции времени: скорость убывания маркеров временных промежутков (например, пальцев на руке или камешков в стакане) целиком зависит от взрослого. Это позволяет наглядно представить течение времени.

Устройства, отражающие реальный ход времени (песочные часы, будильники, электронные таймеры и компьютерные программы), дают педагогу возможность переключиться на другую задачу. Однако если ребенок только учится ждать, ему может потребоваться больше времени и внимания.

Специальные программы для компьютеров, планшетов и смартфонов, позволяющие визуально представлять временные промежутки, получают всё большее распространение и могут иметь различный дизайн – от секторального таймера, напоминающего обычные аналоговые часы, до цифровых таймеров.

Пособие, которое будет использоваться, как и все остальные компоненты учебной программы, должно выбираться в соответствии с потребностями и уровнем функционирования обучающихся и учитывать задачи, которые в каждом конкретном случае решают учитель и его ассистенты.

В заключение необходимо отметить, что адаптация учебного пространства, материалов и учебного процесса может потребоваться и в специальном классе, и в условиях инклюзии. Нужно помнить, что адаптация делается для всего класса. Дети с нарушениями и дети без них могут по-разному взаимодействовать с материалами и реагировать на одни и те же вещи. Задача педагогов и тьюторов – создать условия, при которых у всех учеников будет равный доступ к обучению с учетом индивидуальных особенностей каждого из них.

Занятие 16. Технологии тьюторского сопровождения обучающихся с РАС

Области реализации тьюторского сопровождения:

1. Адаптация учебной среды.
2. Повышение уровня мотивации.
3. Использования подсказок.
4. Анализ поведения.
5. Формирование социально-коммуникативных навыков.

Адаптация учебной среды

Зонирование класса:

• • учебная зона;
  • игровая зона;
  • зона сенсорной разгрузки.

Визуальная поддержка:

• • визуальное расписание;
  • визуальный план урока.

I. Визуальное расписание и план урока демонстрируют порядок активностей в течение дня или порядок действий на занятии. Они показывают ребенку объем заданий и позволяют ему самостоятельно ориентироваться в учебном процессе.

II. Визуальные инструкции необходимы в работе с детьми, которые имеют трудности в понимании речи. Также они нужны для развития навыков самостоятельной деятельности в дальнейшем.

III. Визуализация правил поведения позволяет обучающимся самостоятельно осваивать эти общественные нормы.

IV. Социальные истории отображают ситуации, которые вызывают трудности у детей с РАС, а также описывают пути их решения (подробнее см. Занятие 19).

V. Визуальные цепочки последовательности действий позволяют обучающимся эффективно осваивать различные навыки и самостоятельно их применять.

VI. Визуализация продолжительности деятельности позволяет представить время наглядно. Ученики понимают продолжительность своих занятий, что предотвращает нежелательное поведение.

VII. Создание комфортной сенсорной среды, то есть зоны сенсорной разгрузки, где у ребенка может «отдохнуть»:

• • слух;
  • зрение;
  • вкус;
  • обоняние;
  • осязание.

Занятие 17. Повышение мотивации к учебной деятельности

I. Оценка мотивационных факторов:

• • опрос родных;
  • наблюдение;
  • одиночный выбор;
  • парный выбор;
  • временной интервал.

II. Применение мотивационных факторов:

• • обусловленное и необусловленное поощрение;
  • жетонная система;
  • мотивирующий стимульный материал.

III. Использование подсказок:

• • физические подсказки;
  • жестовые подсказки;
  • визуальные подсказки;
  • моделирование;
  • вербальные подсказки.

Занятие 18. Формирование социально-коммуникативных навыков

I. Социально приемлемое поведение на уроке:

• • сидеть за партой со сверстником;
  • смотреть на учителя для получения задания;
  • слушать и выполнять указания педагога;
  • следовать групповым инструкциям;
  • поднять руку, чтобы привлечь внимание учителя;
  • ждать указаний, ничего не трогая без разрешения педагога;
  • соблюдать очередность во время обучения;
  • следовать распорядку занятия;
  • корректировать свое поведение, наблюдая за другими;
  • сдать выполненную работу.

II. Взаимодействие со сверстниками и взрослыми:

• • моторная и вербальная имитация;
  • играть с игрушками в соответствии с их предназначением;
  • посмотреть на других, чтобы начать социальное взаимодействие;
  • адекватно реагировать на дружеские прикосновения сверстников;
  • приветствовать и прощаться;
  • предлагать взаимодействие другим детям и взрослым, делиться игрушками;
  • участвовать в подвижных и настольных играх;
  • следовать установленным правилам в играх.

III. Формирование социально-коммуникативных навыков

Альтернативная коммуникация:

• • PECS;
  • коммуникационные устройства;
  • жестовый язык.

Технологии тьюторского сопровождения детей с РАС:

1. Повышение уровня самостоятельности.
2. Успешность в обучении.
3. Повышение уровня мотивации к обучению.
4. Обобщение сформированных навыков.

Занятие 19. Социальные истории

История первая. «О собаках»

Это история о собаках. Только о собаках.

На фотографии мы видим собаку. Обычно люди говорят: «Это собака», когда смотрят на такую фотографию.

Это собака.

Это собака.

Это собака.

Это собака.

Это собака.

Это собаки и поросенок. Поросенок?

Поросенка не должно быть в этой истории.

Так лучше, потому что эта история – о собаках. Только о собаках.

История вторая. «Мои родители заботятся обо мне»

Меня зовут Лена. Мама и папа заботятся обо мне.

Мама и папа помогают мне убирать мою комнату.

Мама и папа готовят для меня еду.

Мама и папа помогают мне принимать ванну.

Мама и папа учат меня, как делать что-то новое.

Мама и папа заботятся обо мне, чтобы помочь мне быть здоровой и умной.

История третья. «Мы заботимся о золотой рыбке»

Это золотая рыбка. Её зовут Ванда.

Мы заботимся о золотой рыбке, которую зовут Ванда.

Ванда не может сама почистить свой аквариум или взять себе еду.

Поэтому мы чистим аквариум, когда он становится грязным, и даем Ванде еду.

Мы заботимся о Ванде, чтобы она была здорова.

Дополнительные материалы

• • Вебинар «Тьюторское сопровождение как эффективная форма индивидуализации работы с обучающимися».
  • Методический образовательный вебинар «Тьюторское сопровождение ребенка с РАС».