Курс для психологов о сопровождении дошкольников с ОВЗ

Занятие 1. Нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога

Гуманизация общества предполагает такое построение образовательного пространства, которое обеспечивает гармоничное развитие личности и социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Основные принципы гуманизма сформулированы в международных нормативных актах, которые являются правовым фундаментом для документации общероссийского, регионального, муниципального и локального уровней.

Международные нормативные акты определяют стандарты деятельности психолога и находят отражение в этическом кодексе психолога.

Общероссийские нормативные акты, соответствуя основным положениям в международных документах, уточняют и регламентируют профессиональные задачи в области специальной психологии у нас в стране. На основе общероссийских создаются документы регионального, муниципального и локального уровней. Последние нормативные правовые акты не должны входить в противоречие международным и общероссийским. В случае юридического конфликта первостепенную роль играют международные акты.

Ниже представлен перечень нормативной документации, регламентирующей деятельность педагога-психолога в дошкольной образовательной организации.

Нормативно-правовая документация психолога дошкольной образовательной организации

Занятие 2. Принципы и правила работы педагога-психолога в дошкольной образовательной организации

Принципы работы психолога в системе образования опираются на методологические подходы, предложенные Л. С. Выготским, В. В. Лебединским, П. К. Анохиным и другими выдающимися отечественными учеными.

Правила работы имеют источником этический кодекс психолога, составленный, в свою очередь, в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом Российской Федерации № 152-ФЗ от 27 июля 2006 года «О персональных данных» и Уставом Российского психологического общества.

К принципам относят:

1. Комплексность в изучении ребенка. Основное требование этого принципа предполагает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получить сугубо специфические результаты, которые являются вкладом в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка. 
2. Принцип стереоскопического видения, сформулированный в свое время в рамках деятельности семейной консультации. Он определяет необходимость оценки состояния ребенка с различных точек зрения (с одной стороны, различными специалистами, с другой — при использовании психологом различных подходов непосредственно в своей практической деятельности). Примером такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической, патопсихологической оценки, а также использование психодинамического подхода и других элементов психокоррекции.
3. Принцип целостности изучения состояния ребенка. Отдельные стороны его психической организации (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целостно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от физического состояния. Практическим следствием реализации этого принципа является то, что инструментарий психолога (как диагностический, так и коррекционный) приобретает полифункциональные, интегративные возможности: повышается эффективность всех составляющих его деятельности.
4. Принцип структурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребенка. В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций. Можно выделить еще один принцип, который мало описан в специальной литературе, однако непосредственно касается профессиональных задач специального психолога.
5. Ориентация на функциональную норму ребенка. Специальный психолог сопровождает детей, которые уже имеют клинические диагнозы, поэтому наиболее важно при диагностике не столько определить «ущербность» психики, сколько возможности адаптации в доступных для ребенка с дизонтогенезом условиях. Несомненно, отдельные аномалии развития благодаря ранней коррекции можно компенсировать к началу школьного обучения (например, некоторые варианты задержки психического развития), однако тяжелые нарушения (расстройства аутистического спектра, детский церебральный паралич и др.) требуют иного подхода. Поиск доступных форм активности, развитие психики на основе этой активности имеют большое значение для успешной социализации детей со сложными аномалиями развития.

В настоящее время разработан ряд правил работы психолога, которые отражают выраженную ориентацию на ценность другого человека независимо от его ресурсов развития. В деятельности специального психолога это предполагает адекватное восприятие им своих профессиональных возможностей, основанное на переживании чувства профессионального долга и ответственности за свои действия.

Правила работы специального психолога сформулированы на основе подхода Р. В. Овчаровой:

1. Профессиональная деятельность психолога характеризуется особой ответственностью перед клиентами, обследуемыми, испытуемыми.
2. В работе с клиентами психолог руководствуется принципом честности и искренности.
3. Работа психолога направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого человека.
4. Психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности, соблюдает и активно защищает основополагающие человеческие права, определяемые Всеобщей декларацией прав человека.
5. Психолог должен быть осторожен и осмотрителен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях.
6. Психолог не должен принимать участие в том, что каким-то образом ограничивает человеческую свободу и развитие, физическую и психологическую неприкосновенность. Наиболее тяжким нарушением профессиональной этики является его личное содействие или непосредственное участие в делах, наносящих вред человеку.
7. Психолог обязан информировать тех, кому он подчинен, а также свои профессиональные объединения о замеченных им нарушениях прав человека другими лицами, о случаях негуманного обращения с людьми.
8. Психолог обязан оказывать только те услуги, для которых он имеет необходимое образование и квалификацию.
9. В случаях вынужденного применения психодиагностических или психокоррекционных (психотерапевтических) методик, не прошедших достаточной апробации или не полностью отвечающих всем научным стандартам, психолог обязан предупреждать об этом заинтересованных лиц и быть особенно осторожным в своих выводах и рекомендациях.
10. Психолог не имеет права передавать психодиагностические, психокоррекционные и психотерапевтические методики для пользования некомпетентным лицам.
11. Психолог обязан препятствовать использованию методов психодиагностики и психологического воздействия профессионально не подготовленными людьми, предупреждать об этом тех, кто по незнанию пользуется услугами таких людей.
12. Психолог не должен препятствовать тому, чтобы обследование и консультирование клиента по его желанию проводилось в присутствии других лиц, за исключением особых случаев, связанных с проведением медико-психологической или судебно-психологической экспертизы, определенных законом.
13. Данные индивидуального психологического обследования психолог имеет право сообщать или передавать третьим лицам лишь при согласии на это самих клиентов.
14. Воспитателям, родителям, заменяющим их лицам, администрации учебно-воспитательных организаций допускается сообщение только таких данных о детях, которые этими лицами не могут быть использованы во вред ребенку.
15. Пользуясь средствами массовой информации и другими доступными средствами ее получения или распространения, психологи обязаны предупреждать людей о возможных отрицательных последствиях их обращения за помощью психологического характера к некомпетентным лицам и указывать, где и у кого эти люди могут получить необходимую профессиональную психологическую помощь.
16. Психолог не должен позволять вовлекать себя в такие дела или виды деятельности, где его роль и функции оказываются двусмысленными, способными нанести ущерб людям.
17. Психолог не может давать таких обещаний клиентам, которые он не в состоянии выполнить.
18. Если обследование ребенка или психологическое вмешательство осуществляется по требованиям другого лица — представителя органа образования, врача, судьи и др., психолог должен известить об этом родителей ребенка или лиц, их заменяющих.
19. Психолог несет профессиональную ответственность за хранение в тайне информации о клиентах, с которыми он работает.
20. Правило безопасности для испытуемого применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здоровья, состояния испытуемого, не представляют его в результатах исследования в ложном, искаженном свете, не дают сведений о тех его психологических свойствах и особенностях, которые не имеют отношения к конкретным согласованным задачам психологического исследования.
21. Правило конфиденциальности означает, что материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению вне согласованных условий и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Принцип реализуется в том случае, если процесс обмена психологической информацией регламентируется соответствующими правилами.
22. Правило кодирования сведений психологического характера обязывает психолога на всех материалах психологического характера использовать не имена и фамилии испытуемых, а их коды. Документ-дешифратор заполняется в единственном экземпляре и хранится у психолога в недоступном для посторонних лиц месте.
23. Правило контролируемого хранения сведений психологического характера предусматривает предварительное согласование с заказчиком списка лиц, получающих доступ к материалам, место и условия их хранения, сроки хранения и уничтожения.
24. Правило корректного использования сведений психологического характера позволяет психологу достичь соглашения с заказчиком об исключении случайного или преднамеренного сообщения испытуемому результатов его исследования, которые могут его травмировать. Необходимо создать условия для выполнения этого соглашения. Сведения психологического характера об испытуемом ни в коем случае не должны подлежать открытому обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом.
25. Правило осведомленного согласия требует, чтобы специальный психолог, заказчик и испытуемый были извещены об этических принципах и правилах психологической деятельности, ее целях, средствах и предполагаемых результатах и принимали в ней добровольное участие.

Принципы и правила работы являются основополагающими для разработки программ сопровождения детей с ОВЗ, являются методологическим и нравственным фундаментом самой профессии специального психолога — одного из немногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в словах и действиях.

Занятие 3. Требования к личности педагога-психолога в дошкольной образовательной организации

С приходом психолога в систему инклюзивного образования связаны определенные социальные ожидания.

Во-первых, этот специалист должен соответствовать требованиям, предъявляемым к психологам, а значит, обладать сензитивностью, глубоким пониманием человеческой души, гуманизмом. Психолог системы образования имеет, кроме всего прочего, дидактические способности.

Во-вторых, специфика профессии предполагает клиническую подготовку, глубокие знания механизмов, закономерностей и вариантов аномального развития. В отличие от специалиста в области коррекционной педагогики, психолог должен обладать информацией, касающейся практически всех вариантов дизонтогенеза, быть широким специалистом в области дефектологии.

В-третьих, психолог является неким «посредником» между обычным миром и миром «особых» детей. Помочь другим людям понять специфические потребности детей, которые взаимодействуют с социумом иначе, чем здоровые сверстники, — вот важнейшая задача, которая возлагается на этого специалиста.

Существуют различные подходы к важнейшим и необходимым характеристикам психолога. Отдельные позиции совпадают с требованиями к психологам системы образования, другие же являются практически уникальными.

Рассмотрим некоторые подходы.

А. Г. Трофимчук выделят качества идеального психолога, рассматривая их в контексте профессиональных компетенций. Этот подход является наиболее общим и затрагивает различные сферы деятельности психолога (семейный психолог, психолог-консультант, психолог в системе образования и др.)

Личностные качества психолога: честный, чуткий, человечный, добрый, толерантный, патриот Родины, обладает чувством долга, дисциплинированный, обладает культурой речи, интеллигентен, бесконфликтный, ведет здоровый образ жизни, строен, обаятелен.

Компетенции психолога:

• • имеет представление о психике (душе) человека;
  • знает структуру психики человека по З. Фрейду;
  • знает составляющие психики человека по К. Юнгу;
  • знает основные психологические составляющие карты внутреннего мира человека по Р. Ассаджиоли;
  • обладает навыками эмоциональной саморегуляции;
  • отличный семьянин;
  • понимает значение общечеловеческих ценностей, способствующих воспитанию человека;
  • умеет заниматься самовоспитанием в домашнем досуговом центре;
  • умеет заниматься воспитанием ребенка до рождения;
  • знает программу девиктимизации Ч. К. Тойча и успешно реализует в повседневной жизни;
  • внедряет в повседневную жизнь этико-социальные особенности, присущие самоактуализирующейся личности по А. Маслоу.

Р. В. Овчарова рассматривает следующие характеристики психолога системы образования:

1. Высокие (общие) умственные способности. Психолог должен быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, скрупулезным аналитиком, экспериментатором.
2. Социабельность, которая предполагает стремление к социальному признанию (одобрению), великодушие к людям. Психолог должен легко формировать активные группы, хорошо запоминать имена людей, проявлять дипломатичность в общении.
3. Высокая нравственность, чувство долга и ответственность. Психолог энергичен, умеет подчинить себе и подчинить собственные интересы коллективным. Быстро решает практические вопросы.
4. Эмоциональная устойчивость и невосприимчивость к стрессу.

По мнению автора, несовместимыми с работой психолога являются незрелость личности, низкая сила эго, низкий интеллект, отсутствие эмпатии, независимость мысли, неумение решать свои проблемы, излишняя заторможенность, низкая организованность, плохое сопротивление стрессу, потребность в опеке, высокая тревожность и чувство виновной ничтожности.

Конечно, эти требования абсолютизированы, трудно найти людей, у которых бы они органично сочетались. Поэтому данные требования, подчеркивает Р. В. Овчарова, нужно рассматривать как эталонные, которые могут служить общим ориентиром.

Профессиограмма психолога в системе образования

Личностные особенности, профессиональные умения:

• • внимание стремление понять позицию других;
  • дружелюбие, общительность;
  • способность стать лидером;
  • вежливость, обходительность;
  • руководствование здравым смыслом, следование предписаниям;
  • жизнерадостность;
  • терпеливость, упорство;
  • большое чувство ответственности;
  • способность выполнять работу, полную разнообразия;
  • энтузиазм в трудовой деятельности;
  • тщательность действий;
  • схватывание новых идей, самостоятельность суждений;
  • аккуратность и последовательность в работе;
  • способность к планированию своего будущего;
  • способность к устным высказываниям;
  • хорошая память;
  • способность обучать других;
  • умение заботиться о больных;
  • умение заботиться о посторонних.

Как известно, специальная психология является разделом специальной педагогики (дефектологии), поэтому рационально будет рассмотреть профессиограмму учителя-дефектолога как один из компонентов требований к личности специального психолога.

Профессиограмма учителя-дефектолога

Медицинскими противопоказаниями для работы в должности учителядефектолога являются нервные и психические заболевания, устойчивые нарушения зрения и слуха, хронические инфекционные заболевания. Некоторые специальности предъявляют и дополнительные требования, например основной инструмент сурдопедагога и учителя-логопеда — это его артикуляционный аппарат и голос.

К качествам, необходимым специальному психологу, работающему с детьми дошкольного возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья, относятся следующие:

1. Высокий уровень эмоционального интеллекта, способность понимать эмоции других, быть сензитивным к социальным знакам, уметь давать адекватный эмоциональный ответ на эти знаки, разговаривать с детьми дошкольного возраста на «языке эмоций».
2. Гибкость мышления, способность быстро переключаться с психологического информационного поля на клиническое, распознавая личностные проявления ребенка за патологическими процессами.
3. Деликатность и дипломатичность, владение коммуникативными техниками, позволяющими правильно донести информацию о развитии ребенка до родителей, умение сформировать партнерские отношения с ними при решении задач развития ребенка с ОВЗ.

Занятие 4. Модели профессиональной деятельности педагога-психолога в дошкольной образовательной организации

Под моделью деятельности психолога Н. В. Микляевой и Ю. В. Микляевой понимают последовательность организационных форм его работы, обеспечивающая комплексное сопровождение психологического развития ребенка в дошкольной образовательной организации (ДОО) и координацию усилий всех участников образовательного процесса.

Модель зависит от следующих факторов:

• • специфика ДОО, запросы и ожидания администрации;
  • квалификация психолога;
  • жизненная позиция психолога.

Н. В. Микляева и Ю. В. Микляева указывают, что в большей степени тип модели профессиональной деятельности зависит от жизненной позиции самого психолога и требований администрации ДОО.

В основу типологии моделей профессиональной деятельности психолога в образовательной организации М. Битяновой и Т. Бегловой положены два вопроса и варианты ответа на них.

Типология моделей работы психолога по М. Битяновой и Т. Бегловой

Варианты профессионального самоопределения психолога в образовательной организации

Научный руководитель — «штучная» высокопрофессиональная деятельность психолога в образовании, слабо поддающаяся алгоритмизации. Научный руководитель разрабатывает или внедряет определенный методологический подход к построению всей образовательной системы дошкольной организации, всех видов образовательной практики. Он — держатель теоретического подхода, модели образовательной системы, ключевой проектной идеи, которая будет преломляться в деятельности всех специалистов и приводить к достижению определенных образовательных результатов.

Психолог-методист — специалист, помогающий воспитателям психологически грамотно осуществлять педагогическую деятельность, решать свои профессиональные задачи. Методист открывает педагогу «второе дно» процессов коррекции и воспитания, раскрывает психологические механизмы эффективного усвоения знаний и присвоения социально одобряемых моделей поведения. Помогает настроить занятие — по содержанию, форме, динамическим и стилевым характеристикам — на конкретную группу детей с теми или иными индивидуальными особенностями и возможностями.

При этом психолог хорошо знает и понимает специфику педагогической деятельности и задач, стоящих перед педагогом, разбирается в современных образовательных методах и технологиях, может помочь в них сориентироваться. Еще одно умение психолога-методиста: он видит педагогические возможности психологических методов и приемов и может показать их педагогам. Например, метод замещающего онтогенеза А. В. Семенович или коммуникативно-деятельностный метод обучения детей с нарушением слуха С. А. Зыкова.

Преподаватель психологии строит свою деятельность на основе стратегических задач. Он разрабатывает (или адаптирует) образовательные психологические программы, которые позволяют передавать учащимся необходимые для их культурного развития психологические знания, формировать компетенции и способности психологического содержания: коммуникативные, рефлексивные, личностные и др. Важно, что он работает по заранее разработанному тематическому плану, который мало зависит от сиюминутных проблем и интересов детей или их педагогов.

Психолог-консультант работает преимущественно по запросу и с проблемными ситуациями. Деятельность психолога в рамках данной модели разворачивается, если можно так сказать, на «периферии» образовательной системы дошкольной организации. Основная задача его профессиональной деятельности — помощь в решении психологических проблем развития, возникающих у обучающихся в психолого-педагогическом пространстве дошкольной организации. Диспетчерская деятельность становится очень важным направлением работы психолога-консультанта. Он должен хорошо представлять себе, к какому специалисту необходимо переадресовать ребенка с данным типом проблемы и где такой специалист имеется.

Для психолога-консультанта образовательной организации одинаково важными являются как ситуации профессионально грамотного ответа на запрос, так и формирования запросов.

Н. В. Микляева и Ю. В. Микляева выделяют пять основных моделей работы психолога в дошкольной организации. Основной критерий — степень включенности психолога в коррекционный и воспитательный процесс, а также степень его влияния на этот процесс.

I модель: Позиция психолога — «сторонний наблюдатель» за происходящим в психолого-педагогическом пространстве образовательной организации, основная функция — консультативная (информативная и диспетчерская).

II модель: Позиция психолога — «фасилитатор» («тот, кто облегчает») взаимодействия других участников образовательной деятельности, основные функции — диагностическая и консультативная.

III модель: Позиция психолога — «активное включение», основные функции — диагностическая, коррекционная и профилактическая.

IV модель: Позиция психолога — «ведущий». Модель включает работу с педагогическими установками и позицией педагогических сотрудников и администрации ДОО в целях обеспечения комплексного сопровождения образовательной деятельности. Функции психолога — диагностическая, коррекционная, профилактическая и пропедевтическая.

V модель: Позиция психолога — «исследователь». Объектом исследования психолога является образовательная и воспитательная деятельность, организуемая в соответствиями с целями и задачами развития ребенка. Функции психолога — диагностическая, профилактическая и пропедевтическая, организационно-просветительская.

Модели работы психолога определяют профессиональные задачи в ДОО.

Задачи специального психолога ДОО в зависимости от модели профессионального функционирования

Все перечисленные задачи реализуются в рамках основных направлений деятельности специального психолога: диагностической, консультативной, психологическое просвещение, психологическая помощь «особой» семье, которые должны быть представлены в циклограмме, или плане работы психолога.

Занятие 5. Диагностическая деятельность психолога в дошкольной образовательной организации

Психологическая диагностика определяется как комплексный процесс исследования объекта с целью выявления, распознавания и изучения причинно-следственных связей и отношений, характеризующих его состояние и тенденции дальнейшего развития. Психологическая диагностика — это вид деятельности, позволяющий психологу получить информацию, на основании которой разрабатываются дальнейшие мероприятия коррекции, проекты по сопровождению детей и предупреждению отклонений в развитии.

С учетом специфики развития детей с ОВЗ, которое определяется как клиническими, так и психологическими факторами, наиболее адекватным подходом к организации диагностической работы специального психолога является интегративный, сформулированный М. М. Семаго.

В основе этого подхода лежат следующие положения:

• • построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний специалистов разнообразных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики;
  • использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса);
  • построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде «взрослый — ребенок»;
  • проведение обследования и анализ полученных результатов с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;
  • использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления;
  • анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;
  • психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановка психологического диагноза.

Эти положения являются методологическими принципами организации и проведения любого вида диагностики.

По целевой направленности выделяют следующие виды диагностики:

1. Дифференциальная психологическая диагностика с целью выявления психологической структуры нарушения и выбора в соответствии с этим оптимальной стратегии корригирующего воздействия.
2. Диагностика индивидуальных особенностей детей с отклонениями в развитии с целью обеспечения индивидуального подхода.
3. Диагностика сохранных аспектов психики ребенка и терапевтического потенциала микро- и макросреды.
4. Диагностика динамики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного реабилитационного процесса.

Каждый вид диагностики, по мнению Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, предполагает несколько ее этапов, которые определяются планом диагностической работы специального психолога:

1. Скрининговая диагностика.
2. Углубленная диагностика.
3. Динамическое обследование.
4. Итоговая диагностика.

Скрининговая диагностика, которая обычно проводится с подгруппой детей или даже с целой группой ДОО и направлена на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами (группой характеристик), оценивающая постоянство тех или иных психологических свойств у данной группы детей. Этот вариант диагностики является своеобразным «просеиванием», используется на первых этапах реализации коррекционной программы для определения «болезненных» точек и фокусировки на них усилий психолога. Например, выявляется группа детей, имеющих одинаковые проявления дезадаптации. Для получения предварительных данных, можно использовать анкеты и опросники для родителей и специалистов.

Углубленная психологическая диагностика (некоторые авторы разделяют углубленную психологическую диагностику и дифференциальную психологическую диагностику). Проводится для уточнения механизмов и закономерностей проблемного поведения и (или) негативных психических симптомов, что позволяет в дальнейшем подобрать адекватные методы коррекции. Например, после выделения подгруппы детей с одинаковыми проявлениями дезадаптации исследуются причины патологических явлений. Дифференцируются социальные факторы (например, психологический климат в семье) и психологические факторы (например, развитие эмоционального интеллекта).

Динамическое обследование, с помощью которого прослеживается динамика развития, эффективность развивающих и (или) коррекционных мероприятий. Этот вид диагностики позволяет уточнить механизмы и закономерности патологических явлений и изменить коррекционную тактику, если это необходимо.

Итоговая диагностика. Цель последней — оценить состояние ребенка «на выходе», в конце определенного цикла коррекционной работы.

При организации диагностической работы необходимо опираться на правила, которые обеспечивают ее эффективность. В детской практической психологии правила диагностики сформулированы Т. Д. Марцинковской:

1. Каждая методика направлена на измерение очень узкого, специального качества — какого-то вида внимания, памяти, мышления ребенка. Нет методик, которые бы измеряли сразу все, нет методик, на основании которых можно было бы сразу понять все о ребенке и дать общую характеристику его личных качеств, способностей, особенностей его общения или стиля деятельности, его познавательных процессов. Поэтому для составления психологической характеристики необходимо использовать не меньше 10–15 разных тестов.
2. Необходимо обязательно обращать внимание на инструкцию, которая дается в каждой методике. Следует помнить, что неправильная инструкция может полностью изменить содержание задания и, следовательно, полученный психологом результат.
3. Не следует забывать о том, что каждая методика рассчитана на определенный возраст. Поэтому нужно внимательно следить за тем, чтобы возраст исследуемого ребенка совпадал с тем возрастом, для которого составлена данная методика. Существуют методы, которые можно использовать в разных возрастных группах. В таких случаях обращайте внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста.
4. Результаты, полученные психологом, также не могут быть одинаковы для детей разного возраста. Поэтому необходимо быть внимательнее при интерпретации результатов, обязательно сверять их с нормативными, то есть с теми результатами, которые типичны для детей данного возраста. Следует помнить о том, что только по данным одной методики, даже если результаты ребенка ниже, чем должны быть в норме, еще нельзя сделать вывод о его «особенностях» или отсталости, так же как и об одаренности. Такой вывод может быть сделан только в том случае, если данные всех интеллектуальных тестов (или большинства из них) ниже или выше возрастной нормы.
5. Многие методики требуют специального «стимульного материала», то есть карточек, текстов, картинок, которые предлагаются ребенку. Не следует забывать, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны; при несоблюдении их или изменении самого материала можно получить совершенно иной результат.
6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, но качественной интерпретации; хотя работать с ними труднее, часто эти методы дают более важные данные о психическом состоянии ребенка. Однако при работе с ними надо проявлять особое внимание и сверять полученные результаты с показателями, полученными в других тестах.
7. Никогда не нужно давить на ребенка, то есть работать с ним без его добровольного желания. Отвержение ребенком ситуации обследования может нарушить весь процесс диагностики и приведет к получению неверных результатов. Нужно стараться не подчеркивать, что ребенка проверяют, как бы экзаменуют, поскольку это приведет к напряженности, скованности и также нарушит объективность полученных данных. Можно включить обследование в процесс любой совместной деятельности, даже игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться, принять задание, а не бросить его на полпути, если оно ему покажется скучным или трудным. Таким образом, необходимо заинтересовать ребенка данной деятельностью и добиться внимания к ней.

Алгоритм проведения диагностического обследования:

1. Шаг — изучение запроса, который может быть сформулирован на основании проблемной ситуации, попавшей в фокус внимания психолога (например агрессивное поведение ребенка) или на основе требований администрации образовательной организации (родителей, воспитателей). Прояснение запроса в беседе касается сути претензий к поведению ребенка, выяснение обстоятельств возникновения проблемы, ожиданий связанных с изменением поведения ребенка.
2. Шаг — формулировка цели исследования и подбор диагностического инструментария в соответствии с этой целью.
3. Шаг — изучение анамнеза, что является обязательным при организации психологического сопровождения детей с ОВЗ. Выделяют следующие разделы психологического анамнеза: условия и особенности протекания беременности и родов; раннее моторное и психоэмоциональное развитие; история развития ребенка до момента диагностического обследования.
4. Шаг — оценка речи ребенка. Задача, которую решает психолог, отличается от работы логопеда тем, что основной акцент ставится на анализе готовности ребенка к вербальной коммуникации с психологом и подборе, в случае необходимости, альтернативных средств коммуникации.
5. Шаг — оценка различных видов деятельности, доступных для ребенка. Учитывая высокую вероятность инфантилизации детей с ОВЗ, важно ориентироваться не только на ведущую для данного возраста деятельность, но и другие, характерные для детей более младшего возраста.
6. Шаг — изучение тех психических функций и процессов, которые соответствуют цели диагностического обследования. Независимо от основной цели, психолог должен фиксировать следующие проявления: эмоциональные реакции на неудачу и успех; общую активность; способность удержать инструкцию до конца обследования; способность воспринимать помощь психолога при выполнении заданий; изменение темпа и продуктивности работы на протяжении всего времени обследования.
7. Шаг — составление психологического заключения.

Инструментом диагностики являются методики, которые должны подбираться адекватно поставленной исследовательской задачи. Ниже представлен перечень классического диагностического инструментария, которым может воспользоваться и специальный психолог, работающий в дошкольной образовательной организации.

Диагностический комплект, предложенный М. М. Семаго

Адекватным вариантом набора диагностических средств, которым может воспользоваться психолог при организации сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ, является материал, предложенный С. Д. Забрамной и О. В. Боровик в 2008 году. Пособие состоит из двух частей и приложения. В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования. Во второй части и приложении представлен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования. Приложение включает 115 таблиц, которые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность определить и состояние знаний, полученных в детском саду.

Список диагностических методик

Диагностический инструментарий для оценки готовности к школе

При использовании методик в процессе обследования детей с ОВЗ важно опираться на следующие правила:

1. Подбирать методики необходимо с учетом сенсорных и моторных ограничений. Специальный психолог не измеряет первичный дефект, а исследует психические функции, которые могут быть нарушены или не сформированы в результате него. Поэтому при работе с детьми, имеющими грубые нарушения зрения, преимущественно используются инструменты, которые опираются на слуховое и кинестетическое восприятие. При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо минимизировать вербальный контакт. Методики для этой категории детей должны опираться на зрительный анализатор, образное мышление и шкалу действия.
2. На первых этапах обследования используются методики, рассчитанные на паспортный возраст детей. Затем, если дети не справляются, необходимо предложить задания, рассчитанные на более младший возраст.
3. Для полной оценки исследуемого психического параметра необходимо использовать не менее двух методик, нацеленных на него.
4. При подборе методик необходимо опираться на основные цели специального психолога: ориентация не на статистическую, а на функциональную норму; выявление не только недостатков, но и сильных сторон развития ребенка, которые могут быть опорой для успешной компенсации.

Занятие 6. Коррекционная деятельность педагога-психолога в дошкольной образовательной организации

Коррекционная работа, по мнению Овчаровой, представляет собой деятельность, направленную на исправление особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели. По отношению к детям с ОВЗ эта модель соответствует функциональной норме, то есть равновесию между возможностями ребенка, его потребностями и ожиданиями со стороны социума. Как уже было отмечено выше, функциональная норма имеет большее значение в специальной психологии, чем статистическая.

Принципы коррекции опираются на методологические положения классиков отечественной психологии:

1. Принцип единства диагностики и коррекции. Отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Эффективность коррекции на 90 % зависит от комплексности и глубины предшествующей диагностики. Принцип реализуется в двух аспектах: 1 — начало коррекционной работы должен предшествовать диагностический этап. Коррекционная работа строится на основе тщательного психологического обследования; 2 — реализация коррекционноразвивающей работы требует постоянного контроля за эффективностью применяемых методов. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы.
2. Принцип нормативности развития. Нормативность — это последовательность сменяющих друг друга возрастов. Понятие психологический возраст было введено Л. С. Выготским. Согласно подходу нормативности при оценке психического развития и формулировке коррекционных целей необходимо учитывать такие характеристики: особенности социальной ситуации развития; уровень сформированности психологических новообразований; уровень развития ведущей деятельности. Кроме понятия «возрастная норма», психолог учитывает понятие «индивидуальная норма».
3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип раскрывает направленность коррекции: в центре внимания завтрашний день развития, опора на зону ближайшего развития. Коррекция носит опережающий характер, направлена на своевременное формирование новообразований.
4. Принцип снизу вверх. Основным содержанием является тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип строится на поведенческом подходе: коррекция — это подкрепление полезного поведения. Основной целью коррекции снизу вверх является вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление.
5. Принцип системности развития психологической деятельности. Согласно этому принципу коррекция должна учитывать профилактические и развивающие задачи. Коррекция должна исходить из ближайшего прогноза развития.
6.  Деятельностный принцип развития. Главным способом организации коррекционного процесса является организация активной деятельности самого клиента. Сама коррекционная работа строится не только как тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте какой-либо деятельности. Преимущество отдается ведущей деятельности.

Виды коррекции выделяются на основе концепции личности и понимания механизма проблемы развития. На основе этого подхода традиционнно выделяют коррекцию нейрофизиологическую, поведенческую и психодинамическую .

Теоретические подходы к организации коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Нейропсихологический подход к коррекции предполагает повышение ресурсов нервной системы, опирается на учение А. Р. Лурия. При организации психологического сопровождения детей с ОВЗ этот подход имеет особое значение, так как позволяет активизировать компенсаторные механизмы.

Нейропсихологические технологии в коррекционной работе

Вариантами коррекционных программ, основанных на нейропсихологическом подходе являются следующие:

1. Программа комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации А. В. Семенович.
2. Методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной.

Поведенческий подход нацелен на моделирование поведения, опирается на учение об условных рефлексах, широко используется для организации психологического сопровождения детей с ОВЗ. При грубых нарушениях развития является наиболее приемлемым.

Поведенческие технологии в коррекции

Психодинамический подход нацелен на внутриличностные процессы, зоны невротического напряжения. Как указывает А. А. Осипова, в центре данного подхода находятся мотивы, влечения, побуждения, внутренние конфликты. Этот подход рационально использовать при организации психологического сопровождения детей в возрасте от 4 лет и старше.

Психодинамические технологии коррекции

Занятие 6. Групповая и индивидуальная коррекционная работа педагога-психолога с дошкольниками

По форме выделяют индивидуальную и групповую коррекцию.

Групповая коррекция предполагает одновременное воздействие психолога на несколько субъектов, при этом их межличностные отношения часто являются самостоятельным механизмом коррекции. Для детей дошкольного возраста с ОВЗ оптимальным количеством детей в группе является 4–6 человек.

Групповая коррекция применяется:

• • при наличии социально значимых мотивов поведения (ребенок стремится к общению, проявляет интерес к сверстникам и взрослым);
  • если проблема (цель коррекции) носит социальный характер (нарушение общения, конфликтность, неуверенность и т. д.).

Показания для групповой коррекции:

1. Трудности коммуникации. Низкий уровень коммуникативных навыков, несформированность коммуникативных действий, неумение согласовывать свои действия с партнерами, отсутствие адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций, необщительность, замкнутость (при условии сформированности потребности в общении), социальная изолированность, низкий социальный статус.
2. Социальный инфантилизм. Низкий уровень сформированности широких социальных мотивов, неумение ориентироваться в системе социальных норм, размытые представления о социальных ролях и системе социально одобряемых отношений.
3. Нарушения поведения. Умеренная агрессивность, вредные привычки, отказ от пищи, воровство (только в тех случаях, когда совершается дома).
4. Трудности эмоционального развития. Неадекватная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как самого себя, так и другого человека, трудности в осознании и вербализации чувств, неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении. 
5. Трудности личностного развития. Трудности формирования «Я-концепции», неадекватные представления о своих качествах, способностях, возможностях, неадекватная самооценка, неадекватная полоролевая идентификация (как правило, у мальчиков).
6. Фобические реакции. Страх объектов, действий, событий, реакция избегания, высокая ситуативная и личностная тревожность.

Показания для индивидуальной коррекции:

1. Несформированность социальной потребности в общении, крайний эгоизм, себялюбие, аутизм.
2. Актуальное стрессовое состояние ребенка. Депрессия, посттравматический стресс, фрустрация, эмоциональный шок, связанный с потерей близкого человека (смерть, развод), катастрофа, насильственные действия, тяжелая травма, острое эмоциональное переживание сепарации (отделения) от близких (длительная тяжелая болезнь матери с госпитализацией), длительная социальная и эмоциональная депривация.
3. Явное асоциальное поведение. Крайняя агрессивность, немотивированная физическая или вербальная (сквернословие, обзывание, унижение другого) агрессия, сопровождаемая вспышками неуправляемой ярости, с сомато-вегетативными проявлениями (побледнение, покраснение, непроизвольные тики, заикание, дрожь и т. д.), случаи жестокости по отношению к другим людям.
4. Детская ревность по отношению к сиблингам (братьям и сестрам), принимающая форму резкого эмоционального переживания или жестокого поведения.
5. Ускоренное сексуальное развитие, повышенный интерес к вопросам пола, выраженный в стремлении подглядывать за сверстниками, открытый детский онанизм.

Индивидуальная форма коррекции также более приемлема при работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения в развитии.

Правила организации групповой коррекции

1. Во время проведения занятий старайтесь вовлечь детей в игру, включить в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры.
2. Ведущий группового занятия в игровой форме должен уметь гибко изменять свою позицию: то становясь участником игры-драмы, активно увлекающим, то просто наблюдая или режиссируя, но ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая.
3. Если не знаете, как воздействовать — остановитесь!
4. В процессе занятий с детьми могут произойти инциденты, возникнуть трудности, устранить которые сразу не получается. Проигнорируйте это событие, продолжайте вести занятие так, словно ничего не произошло, либо просто пресеките всякое воздействие, влияние, переключитесь на что-нибудь другое, успокойтесь. Потом, поразмыслив над этим, постарайтесь сами или с чьей-то помощью понять это происшествие.
5. Устраните из вашего общения с детьми те способы или формы воздействия, которые вызывают у них протест или негативную реакцию. Не подавляйте, не поучайте, не игнорируйте самого ребенка, а просто не воспринимайте незрелые формы его реакций и поведения. Насильственные методы не только не исправят положение, но еще больше усилят дефекты личности и поведения ребенка.
6. Исключите неприязнь к детям и свои отрицательные эмоции на момент ваших занятий с ними. Мы не можем скрыть от детей свои отрицательные эмоциональные состояния: страх, тревогу, раздражение, апатию. Они невольно будут влиять на состояние детей, как бы заражая аналогичными эмоциями. Настраивайтесь перед занятием, заряжайтесь перед занятием, заряжайтесь добрыми чувствами к детям, их радостью!
7. Не фиксируйте внимание на неудачах, не делайте замечаний, даже если вы искренне желаете в этот момент что-то исправить, кому-то помочь, кого-то больше ободрить. Избыток вашего внимания или отрицательная оценка способны нарушить эмоциональное благополучие ребенка, а значит, навредить ему.
8. Не сравнивайте детей с кем-либо в невыгодном свете, не ставьте никого в пример. Помните, что здесь главное — не результативные достижения, а внутренняя свобода, эмоциональное благополучие. Дети сами себе выберут пример для подражания — кому что придется по душе.
9. Не выражайте свои симпатии и внимание к детям в избыточной форме. Это тоже может навредить. Один ребенок может привыкнуть к подробному обращению и будет требовать всегда только его, будет страдать от перемены вашего отношения. Другой, наоборот, будет бояться такого обращения, страшиться не соответствовать этой симпатии, считать перепады в вашем настроении изменением вашего отношения к нему лично.
10. Используйте разные формы несловесной поддержки ребенка — улыбку, подбадривающее пожатие руки, мимоходом прижатие к себе, поглаживание по спине, по голове, подмигивание, обнимание за плечи и т. п.

Структура коррекционного занятия

Каждое занятие включает три части: вводную, основную и заключительную.

Вводная часть — приветствие. Инициатива приветствия на начальном этапе игровых занятий принадлежит психологу. Он первый здоровается, называя детей по имени и коммуницируя им (вербально или невербально) радость и удовлетворение от встречи. Это могут быть слова «я рада тебя видеть», улыбка, теплая и одобряющая, визуальный («глаза в глаза») или тактильный контакт (прикоснуться к руке, рукопожатие).

Основная часть занимает большую часть времени (до 2/3) и по своему содержанию представляет реализацию соответствующего этапа коррекционной программы. Если занятие направлено на коррекцию познавательной сферы, рационально чередовать упражнения, предполагающие работу за партой с подвижными играми и физкультурными паузами. Необходимо, чтобы ребенок за занятие несколько раз сменил позу.

Заключительная часть — подведение итогов, рефлексия. Дети обмениваются впечатлениями и мнениями. Общению помогают вопросы типа: «Во что мы сегодня играли?», «Как мы сегодня играли?», «Что понравилось и что не понравилось? Почему?». Могут также быть заданы вопросы: «Хочешь ли ты кого-нибудь поблагодарить за помощь? за хорошую игру? за выдумку?» и т. п. или «Кому хочешь сказать “спасибо” за сегодняшний день?», «Почему?» или «Кто хочет сказать хорошее слово?» и т. д.

Завершающим штрихом коррекционного занятия должен стать ритуал прощания. В качестве такого ритуала используется спокойная песня или действие объединяющего типа (хороводная игра).

Коррекционная работа специального психолога в дошкольной образовательной организации имеет особо важное значение и, безусловно, связана не только с непосредственным сопровождением ребенка, но и предполагает воздействие на его ближайшее окружение.

Занятие 7. Психологическое просвещение педагогов и родителей

Психологическое просвещение — важное направление работы специального психолога, в процессе реализации которого решаются следующие задачи:

1. Повышение психологической культуры педагогов и родителей.
2. Формирование запроса на психологические услуги.
3. Обеспечение информацией по конкретным психологическим проблемам.
4. Консультирование, которое тесно связано, а во многом непосредственно переплетается с психологической коррекцией и психотерапией. Более того, эти сферы часто смешиваются самими практикующими психологами.

Просветительская работа охватывает в основном групповые формы взаимодействия, к которым относят лекции, дискуссии, семинары, тренинги, стендовая информация.

Лекция (от лат. lectio — чтение) представляет собой устное, систематическое, планомерное изложение материала по какому-либо вопросу, проблеме, методу. Является вербальным методом, проводится в классно-урочной форме. В сокращенном варианте может быть частью семинара или тренинга.

Преимущество: один психолог может транслировать информацию на любое, сколько угодно большое число слушателей.

Недостатки:

• • Отсутствие обратной связи.
  • Отсутствие индивидуального подхода к слушателям, в результате возможно неравномерное усвоение информации.

Рекомендации к проведению лекций

1. Подбирая лекционный материал, важно соблюдать следующие пропорции: 1/3 — теория, 2/3 — примеры, иллюстрирующие эту информацию.
2. Важно, чтобы лекция не была затянутой. Оптимальная продолжительность — 40–60 минут.
3. В соответствие с современными тенденциям желательно снабдить лекцию презентационными слайдами. Презентация не должна дублировать текст лекции. На слайдах рационально разместить схемы, рисунки, возможно фотографии специалистов, которые работают с проблемой, термины, запланированные для освоения.
4. Психолог всегда несет ответственность за интерес к теме лекции, поэтому необходимо использовать коммуникативные технологии, поддерживающие этот интерес: обращение к аудитории с провокационным вопросом, голосовые модуляции, периодическое изменение громкости голоса, исключение статичности, визуальный контакт со слушателями, использование юмора, исключение назидательного тона голоса и шаблонных речевых оборотов.

Примерные темы лекций:

1. Современные тенденции развития дефектологии.
2. Механизмы и происхождение детской агрессии.
3. Полоролевое развитие детей в условиях дошкольной организации.
4. Как наладить рабочие отношения с родителями (лекция для воспитателей).
5. Профессиональная коммуникация педагога дошкольной организации.
6. Эмоциональное выгорание и как с ним бороться.
7. Как правильно выбрать образовательный маршрут.
8. Что такое эмоциональный интеллект.
9. Современный взгляд на взаимодействие педагога с ребенком, имеющим расстройства аутистического спектра.
10. Влияние жестовой речи на психическое развитие неслышащего дошкольника.
11. Классические и современные взгляды на пользу игры для детей и взрослых.
12. Использование сказок для патриотического и нравственного развития.
13. Техники конгруэнтной коммуникации при работе с детьми.

Дискуссия (лат. discussio — рассмотрение, исследование) — является формой активного обучения, представляет собой публичное обсуждение спорной проблемы, используемое для целенаправленного влияния на сознание и формирование социально ценных убеждений.

Преимущества: включены мотивационные, эмоциональные механизмы усвоения новой информации, участники дискуссии проговаривают идеи, аргументируют свои позиции в споре, что способствует более глубокому пониманию обсуждаемой темы. Также дискуссия является методом активного социально-психологического обучения, позволяющая закрепить коммуникативные навыки.

Недостатки:

• • Информацию в дискуссии участники получают в минимальном объеме.
  • Основное время тратится на обсуждение и аргументацию.
  • Есть вероятность, что дискуссия перерастет в спор.

Рекомендации по организации и проведению дискуссий

1. Результативность дискуссии будет выше, если предусмотреть этап предварительной подготовки. Для этого можно разместить на информационном стенде тему дискуссии, предложить будущим участникам познакомиться с литературой и документами по теме дискуссии.
2. Необходимо создать мотивацию к обсуждению. Подчеркнуть значимость проблемы, указать на ее противоречивость и нерешенность.
3. При организации дискуссии необходимо обратить особое внимание на размещение участников дискуссионного общения, которое зависит от типа и вида дискуссии. Для организации дискуссии-диалога, в процессе которой необходимо принять согласованные решения, более подходит расположение участников по кругу. Для дискуссии, основанной на позиционном противостоянии, более продуктивно будет расположение участников друг против друга.
4. В самом начале дискуссии важно установить регламент и выработать совместные правила.
5. В процессе дискуссии эффективно использовать дополнительные информационные стимулы: демонстрация видеосюжета, знакомство с дополнительными материалами.
6. Психолог во время дискуссии должен использовать технологии, регулирующие эмоциональный фон.
7. Не рекомендуется проводить дискуссии в коллективах с затяжными межличностными конфликтами.

Темы дискуссий:

1. Инклюзивные формы обучения (за и против).
2. Роль семьи в воспитании ребенка с ОВЗ.
3. Аутизм: болезнь или своеобразный вариант развития.
4. Нетрадиционные формы обучения детей с ОВЗ.
5. Дисциплина или свобода творчества.
6. Школа Монтессори — история или реальность.
7. Зарубежные и отечественные школы специальной педагогики и специальной психологии.

Семинар (от лат. seminarium — рассадник, теплица) — форма учебно-практических занятий, при которой участники обсуждают сообщения, доклады и рефераты, выполненные ими по результатам исследований. Содержание докладов может касаться обобщенного опыта работы воспитателей, дефектолога. Важной особенностью семинара является то, что источником новой информации является не один ведущий, а все участники. Семинар может дополняться элементами дискуссии. Психолог в этом случае является координатором обсуждений темы семинара.

Преимущества:

• • Возможность получения большого объёма информации за непродолжительное время.
  • Возможность демонстрации собственных наработок педагогов, повышение уверенности, укрепление статуса внутри коллектива.
  • Четкая организация, возможность регламентации, управляемость процессом.

Недостатки:

• • Качество информации с которой знакомятся участники семинара порой не зависит от психолога и может быть не всегда адекватной поставленной задаче.
  • Требует длительной подготовки от участников.
  • Поиск и чтение дополнительной литературы — это затраты времени и сил.
  • Не всегда воспитатели располагают этими ресурсами.
  • Чрезмерная теоретизированность, возможен избыток сухой информации, которую участники не в состоянии полностью усвоить, особенно если они имеют разный уровень базовой профессиональной подготовки.

Рекомендации к организации проведению семинара

1. Результативность семинара зависит от уровня подготовки его участников, поэтому необходимо подбирать тему с учетом их интересов. Для определения интересов рационально за полгода или год до начала семинара проводить анкетирование воспитателей и других участников образовательной деятельности.
2. С тематикой, содержанием и вопросами семинара участников необходимо познакомить заранее, так чтобы они имели возможность подготовки в течение 2–3 месяцев. План семинара можно разместить на информационном стенде.
3. Перед началом семинара необходимо распределить роли и установить четкий регламент выступающих.
4. Оптимальная продолжительность семинара — 3–4 часа, важно, чтобы она не выходила за рамки рабочего времени. 

Темы семинара:

1. Педагогическое общение.
2. Нетрадиционные способы формирования культурных навыков у детей с ОВЗ.
3. Межличностные отношения детей в группе дошкольной образовательной организации.
4. Арт-методы в обучении и воспитании детей с ОВЗ.
5. Универсальные коммуникативные действия детей с ОВЗ.
6. Агрессивность детей и методы ее предупреждения.
7. Оформление группы как фактор воспитательного воздействия.

Тренинг (англ. training — обучать, воспитывать) — интенсивная форма обучения, сочетающая различные методы активного социально-психологического обучения: ролевые игры, арт-методы, обсуждение и т. д. Последнее время тренинг становится особенно популярным в связи с акцентом на компетентностном подходе к обучению. Именно тренинг создает возможность для формирования новых умений и навыков.

Преимущества:

• • Представляют собой эмоционально насыщенную, интересную для всех деятельность.
  • Может включать в себя разнообразные формы активного социально-психологического научения: дискуссии, элементы лекции, ролевые игры, невербальные методы, арт-методы и др.
  • Является интенсивным методом, позволяющим за короткий срок сформировать полезные навыки и знания.

Недостатки:

• • Является трудноуправляемой формой активности, требующими от психолога высокого мастерства и опыта практической деятельности.
  • В женских коллективах тренинги могут провоцировать или актуализировать скрытые конфликты.
  • Тренинги не дают 100 %-го положительного результата.
  • Возможны негативные последствия в виде обострении невротических проявлений, депрессии, снижении самооценки, потери способности самоконтроля.

Рекомендации к проведению тренингов

1. Тренинг может вести только психолог с опытом пребывания в тренинге в качестве участника (не менее 200 часов).
2. Для успешности и высокой результативности важно соблюдать общие требования к композиции группы: количество участников не должно превышать 12–15 человек; включать в группу необходимо участников только с одним статусом, нежелательны совместные занятия воспитателей и администрации; важно избегать совместных занятий в тренинге лиц, находящихся в близких дружеских отношениях или лиц с незакрытыми конфликтами;занятия в тренингах противопоказаны лицам, имеющим актуальное стрессовое состояние или личностный кризис.
3. Средняя продолжительность одного занятия тренинга — 1,5 часа. Наиболее эффективны тренинги-марафоны, которые проводятся в течение всего дня (около 12 часов).
4. Для проведения тренинга необходим план и заготовки конспектов занятий, однако в процессе проведения мероприятия могут возникать различные побочные явления, которые следует учитывать психологу. Например, тренинг, посвященный коммуникативным технологиям, может привести к проблеме сопротивления стрессу, которая для участников более актуальна. Поэтому у психолога могут быть в плане различные дополнительные упражнения, которые помогут либо вернуться к первоначальной цели, либо удовлетворить интересы участников здесь и сейчас.

Примерные темы тренинга:

1. Тренинг конгруэнтной коммуникации.
2. Я в педагогическом мире.
3. Невербальные средства общения в педагогической практике.
4. Сопротивляемся стрессу.
5. Коммуникативные технологии при общении с гиперактивными детьми.
6. Коммуникативные технологии при общении с агрессивными детьми.
7. Коммуникативные технологии при общении с родителями.

Стендовая информация (от англ. stend — место, щит) — форма просвещения, при которой отсутствует личный контакт психолога с клиентами. Информация представлена в визуальной форме, размещается на специальном щите в виде картинок и напечатанного текста. В дошкольной образовательной организации стенд может быть компонентом оформительского дизайна стен. Последнее время все большую популярность приобретают компьютерные интернет-варианты стендов.

Преимущества:

• • Позволяет поддержать длительный контакт с информацией — педагоги и родители могут ознакомиться с содержанием стенда много раз в то время, когда им это будет удобно.
  • Рассчитана на визуалов, которых, как известно, 70 %, поэтому позволяет заинтересовать большое количество клиентов из числа сотрудников ДОО и родителей.
  • Не требует большой подготовки от психолога.
  • Информацию на стенде рационально менять один раз в 3–4 месяца. Можно это делать поэтапно, что существенно разгружает психолога.

Недостатки:

• • Психолог не может контролировать процесс усвоения информации.
  • Отсутствует личное взаимодействие между психологом и клиентами.
  • Ограничено количество информации, которую с помощью стенда можно донести до клиентов.

Рекомендации к оформлению стендовой информации

1. Щит, на который крепится информация, можно заказать централизованно в специальных учреждениях, которые занимаются этой проблемой.
2. Важно разместить стенд там, где возможен контакт с максимальным количеством клиентов.
3. Необходимо соблюдать общие правила оформления визуальной информации, например:

• • самую важную, ключевую информацию размещать в левом верхнем углу;
  • для структуризации текста необходимо делать якоря-зацепки, по которым движется взгляд;
  • материал должен включать в себя заголовок, подзаголовки и основной текст;
  • рекомендуется использовать краткие, ярко оформленные заголовки, состоящие из двух-трех слов;
  • приветствуется использование различных иллюстраций, элементов оформления, а также фотографий детей детского сада, подобранных согласно содержанию материала (все фото показываются с разрешения родителей);
  • нужно обращать внимание на поля, на пустое место. Поля рекомендуется делать достаточно большими и не бояться этого;
  • обращать внимание на правила выделения. Часто совершается такая ошибка, когда выделяется очень много информации, в то время как смысл выделений — создание контраста. Если выделяется 50 % информации, то выделение не имеет смысла и т. д.

Примерные рубрики для стенда:

1. Уголок краткой информации.
2. Библиотека.
3. Новости из области коррекционной педагогики и специальной психологии.
4. Уголок саморазвития.
5. Развивающие игры.

Занятие 8. Психологическое сопровождение семей, имеющих детей с трудностями развития

При организации психологического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ семья выполняет особую роль. Только за счет высокой степени заинтересованности родителей, их способности к партнерскому взаимодействию с психологом, воспитателями, дефектологом можно надеяться на результативную коррекцию и компенсацию недостатков развития.

Появление в семье больного ребенка всегда сопровождается сильным стрессом, испытывающим семейную систему на прочность. Личностные деформации родителей проявляются в виде поведенческих дезадаптаций и неадекватных форм взаимодействия с внешним миром, включая ребенка. Это, в свою очередь, и объясняет травматизацию личности ребенка с психофизическими недостатками родителями, отсутствие в семье необходимых специальных коррекционных условий для его развития, нарушение процесса его социальной адаптации.

Все это в совокупности обусловливает острую необходимость в оказании семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, специальной психологической помощи.

Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка, что рассматривалось в работах С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Э. И. Леонгард, Н. В. Мазуровой, Г. А. Мишиной, Е. М. Мастюковой, В. В. Ткачевой и др.

Очевидным является факт, что родители имеют самые разные позиции по отношению к образовательному учреждению и роли психолога в нем. Порой эти позиции неконструктивны и весьма трудно поддаются изменениям, однако именно психологу принадлежит основная доля ответственности за формирование правильного отношения к сотрудничеству, так как он имеет специальные знания и навыки воспитания и обучения детей. Он является профессионалом. Один из элементов профессии — знание законов и приемов оказания помощи не только детям, но и взрослым.

Работа с родителями определяется общими правилами:

1. Верить в важность и необходимость совместных действий, поднимать авторитет семьи.
2. Воспринимать ошибки воспитания как создание новых возможностей для развития.
3. Учитывать интересы родителей.
4. Опираться на жизненный опыт родителей.
5. Обращаться к ресурсам семьи, не концентрироваться на ее недостатках.
6. Верить, что любая семья имеет сильные стороны.

Наиболее важные предпосылки работы психолога с родителями:

1. Поддержка со стороны руководства образовательной организации (предполагает правильную аргументацию необходимости).
2. Сотрудничество с воспитателями (позволяет снять возможную напряженность).
3. Мотивация родителей (необходимые аргументы для соответствующих действий).
4. Умение вовлечь в работу родителей для достижения согласованных целей (через организацию обсуждения и планирование).
5. Хороший контакт и эффективное взаимодействие с родителями (через создание доверительной рабочей обстановки, устраняющей неопределенность и неуверенность в отношениях).
6. Инновационный климат в работе, который допускал бы свободу действий (в определенных пределах), инициативу, свободное высказывание идей, возможность экспериментирования и творчества.

Семьи, где воспитывается ребенок с ОВЗ имеют специфические особенности. Рождение аномального ребенка деформирует семейную систему. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут родители. Многие в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. С другой стороны, в многочисленных работах известных психологов обнаруживается четкая связь между восприятием семьей ребенка и возможностью семьи адаптироваться к стрессовым условиям существования. Воздействие хронического стресса вызывает депрессию, раздражительность, эмоциональную напряженность у матери. Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, проводя больше времени на работе, тем не менее и они переживают чувство вины, утраты, хотя и не говорят об этом так явно, как матери. Они обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены; на них ложатся материальные тяготы, связанные с воспитанием «особого» ребенка, которые ощущаются еще острее в связи с тем, что обещают быть долговременными, практически пожизненными. Качественные изменения, имеющие место в семьях этой категории, проявляются на нескольких уровнях:

• • психологическом;
  • социальном;
  • соматическом.

Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как утрата, сильный стресс. Надежды, связанные с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это обусловливается многими причинами:

• • психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка);
  • комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития;
  • воздействием социума при контактах с семьей.

Вследствие того, что рождение ребенка, а затем его воспитание, и в целом общение с ним является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, предполагается, что она может быть предрасположена к развитию пограничных форм нервно-психической патологии. Семья посвящает себя больному ребенку, родители склонны отрицать собственные проблемы, делая акцент на проблемы ребенка.

Социальный уровень. Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, становится малообщительной, избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу особенностей состояния аномального ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей, например чувство стыда.

Вследствие тех же причин матери больных детей оставляют работу по избранной до рождения ребенка специальности, чтобы ухаживать за ребенком, или переходят чаще всего на надомную работу. Рождение больного ребенка оказывает деформирующее воздействие и на взаимоотношения между родителями. В 32 % случаев, по исследованиям В. В. Ткачевой, такие браки распадаются. Однако известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью. Когда ребенок достигает дошкольного возраста, требует решения вопрос обучения, подготовки к школе и выбора образовательного маршрута.

Соматический уровень. Переживания, выпавшие на долю матери «особого» ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах.

Психотравмирующая ситуация, обусловленная рождением в семье больного ребенка, рассматривается Р. Ф. Майрамяном как затрагивающая «значимые для матери ценности» и фрустрирующая ее личность. Клиническая картина психопатологических нарушений и их выраженность у матерей характеризуется преобладанием аффективных расстройств.

Проявление у 60 % матерей, воспитывающих детей с ДЦП, депрессивной симптоматики в различных формах (депрессивный невроз, затяжные невротические депрессии, депрессивное невротическое развитие личности) освещается в работах В. А. Вишневского.

Рождение ребенка с патологиями и принятие родителями этой информации в психологии рассматривается аналогично фазам горевания и имеет практически идентичное содержание.

По данным исследований О. К. Агавеляна, Р. О. Агавеляна, рождение ребенка с аномалиями неизбежно влечет за собой родительский кризис, динамика которого представлена четырьмя основными фазами:

1. Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха. Неотступно преследует вопрос: «Почему это случилось именно со мной?» Нередко родители оказываются просто не в состоянии принять случившееся. Возникает чувство вины и собственной неполноценности. Шоковое состояние трансформируется в негативизм. Первоначально испытанный глубокий шок требует значительного времени для выстраивания определенной психологической защиты и достижения родителями хотя бы некоторой эмоциональной стабильности. Стадия шока может длиться от недели до конца жизни: все зависит от способностей родителей справляться с психологическими травмами.
2. После испытанного шока от известия о столь страшном диагнозе естественная реакция родителей — отрицание. Период такого негативизма и отрицания рассматривается как вторая фаза психологического состояния родителей, играющая защитную функцию. Она направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды и ощущения стабильности перед лицом факта, грозящего разрушить привычную жизнь. Отвергнуть саму возможность случившегося — первый путь достижения эмоционального равновесия: «этого не может быть», «это ошибка врача», «с кем угодно, но не с моим ребенком». Негативизм и отрицание, как правило, явление временное, и по мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль.
3. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу, получившую название «хроническая печаль». Этот синдром является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений, «несоциализируемости» его психического и физического дефекта, не утихающей боли от сознания неполноценности родного человека. Психологу необходимо учитывать то, что если реакция горя, печали, депрессии не осознается родителями, не проговаривается ими между собой или с другими людьми, то она становится тормозом в процессе принятия состояния своего ребенка. Запрет на переживание определенных чувств не решает проблемы. Неразрешенное эмоциональное напряжение рано или поздно дает о себе знать. Тогда его действие может стать сокрушительным.
4. Четвертая фаза — фаза зрелой адаптации характеризуется уменьшением переживания печали, усилением интереса к окружающему миру, готовности активно решать проблемы с ориентацией на будущее. Родители в состоянии правильно оценить ситуацию. На этом этапе важны усилия родителей в деле сохранения семьи в целом и возможностей каждого отдельного ее члена. Очень важно, чтобы члены семьи не стремились целиком и полностью подчинить свою жизнь жизни и развитию ребенка. Личностное развитие каждого из взрослых и юных членов семьи должно продолжаться, несмотря на серьезное состояние ребенка.

Если в семье есть другие здоровые дети, они не должны ощущать полную заброшенность и недостаток родительского тепла и любви. Им приходится раньше взрослеть, выполнять больше обязанностей по дому, по уходу за больным братом или сестрой. Родителям следует учитывать, что у здоровых детей есть право на собственную личную жизнь и собственные интересы и контакты. У них должна быть возможность реализовать себя вне жестокой привязки к «особому» члену семьи.

Итак, члены семьи, в которой воспитывается ребенок, имеют личностные нарушения. Такая семья нуждается в специальной работе, направленной не только на самого ребенка, но и на всю семью в целом.

Основные задачи работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. Помощь в формировании активной родительской позиции в процессе реабилитации ребенка.
2. Помощь в формировании адекватной самооценки и принятия ребенка, имеющего нарушения в развитии.
3. Формирование у родителей мотивации, определенной доли ответственности за результативность коррекции.
4. Обучение родителей эффективным способам взаимодействия с ребенком.
5. Вооружение родителей необходимыми знаниями в области психологии и педагогики.
6. Помощь при выборе адекватного образовательного маршрута для ребенка при подготовке его к школьному обучению.
7. Формирование у родителей навыков психогигиены, позволяющие им преодолеть стресс и сохранить свое психическое здоровье.

Ниже представлены различные типы родителей, имеющих детей с ОВЗ, через призму имеющихся проблем и путей их профилактики.

Типы родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, и основные тактики взаимодействия с ними

Трудности работы психолога с родителями могут быть обусловлены общими закономерностями социального взаимодействия, которые важно осознавать и учитывать во время коммуникативного контакта.

Коммуникативные барьеры и пути их преодоления при работе психолога с родителями

Формы взаимодействия с родителями разнообразны:

• • консультирование;
  • лекция, семинар (например, выступление на родительском собрании);
  • психологический тренинг, включающий разнообразный активные формы обучения.

Основной формой работы с родителями является консультирование, которое может одновременно решать несколько профессиональных задач:

1. Информирование родителей об особенностях ребенка, его проблемах и сильных сторонах.
2. Построение с родителями конструктивных отношений, которые в дальнейшем являются опорой для сотрудничества.
3. Решение некоторых внутриличностных проблем, оказание поддержки, помощь родителям при выходе из личностного кризиса.

Психологическое консультирование, по мнению Ю. Е. Алешиной, как направление психологической помощи — непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа [Алешина]. Суть психологического консультирования, как считает Г. С. Абрамова, состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач.

Преимущества:

1. Возможность решения проблем одновременно в нескольких плоскостях.
2. Личный контакт позволяет психологу максимально приспосабливаться к информационному полю клиента.

 Недостатки:

1. Консультирование может оказаться затянутым.
2. Не всегда у психолога есть эмоциональные, профессиональные и временные ресурсы для его проведения.

Рекомендации к проведению консультирования

1. Вначале необходимо определить, какой вид консультирования в данном случае будет уместен.
2. Перед началом консультирования клиента необходимо познакомить с временным регламентом.
3. Во время консультирования возможно проведение тестов, которые должны быть не громоздкими, легкими в исполнении.
4. Консультирование предполагает использование техник активного, рефлексивного и эмпатического слушания.
5. Необходимо помнить, что родители детей с ограниченными возможностями здоровья могут иметь хронический стресс, поэтому психолог должен быть готов к катарсическим процессам, владеть техниками катарсической психотерапии.
6. На консультирование при планировании работы психолога предоставляется от 15 до 25 минут, однако иногда консультирование может быть продолжено до 60 минут.

Занятие 9. Психологическое сопровождение дошкольников с нарушениями слуха

Нарушение слуха является особой патологией, существенно затрудняющей или делающей невозможным речевое развитие. Отсутствие коррекции в дошкольном возрасте чревато задержкой развития или даже умственной отсталостью, которые формируются в результате выпадения так называемого высшего компонента психики. Чем более длительным был безречевой период развития ребенка, тем более интенсивными должны быть коррекционные мероприятия.

Последнее время усиливается интерес к кохлеарной имплантации — новому методу слухопротезирования, дающему возможность даже абсолютно неслышащему ребенку воспринимать звуки. Однако даже если имплантация была сделана в сензитивный период развития речи или до него, потребность в психологическом сопровождении не исчезает. Также существует достаточно большая группа детей, которым данный метод противопоказан: дети с соматическими заболеваниями, органическим синдромом и др.

Уровень развития ребенка данной категории и особенности его сопровождения в дошкольной образовательной организации зависят от сохранных речевых ресурсов.

В медицинской классификации болезней и причин смерти 10-го пересмотра нарушения слуха представлены под шифрами H90.

В настоящее время принята медицинская и психолого-педагогическая классификация нарушений слуха.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха, кроме сохранных речевых ресурсов, учитывает время потери слуха, что существенно влияет на познавательное развитие ребенка. В данной классификации выделяют ранооглохших (долингвальных) и позднооглохших (постлигвальных). У последних нарушение слуха появилось после того, как речь уже была сформирована. Разделение детей на две группы предполагает различную формулировку задач психологического и педагогического сопровождения.

Основная проблема построения коррекционных мероприятий с детьми данной категории связана с трудностями вербальной коммуникации. Поэтому психолог должен владеть альтернативными речевыми системами — дактильной и жестовой речью. Кроме того, организация коррекционного взаимодействия возможна через письменную речь (у старших дошкольников) или специальных карточек со схематическими рисунками.

Особенности других психических процессов обусловлены речевым недоразвитием. Ниже проанализированы трудности развития детей с нарушениями слуха и пути их преодоления.

Занятие 10. Психологическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения

Нарушение зрения у детей является серьезным препятствием для полноценного развития. Более 70 % информации о мире люди получают в визуальной форме, поэтому потеря этого важнейшего канала затрудняет формирование многих психических функций. В дошкольном возрасте слепота является фактором задержки психического развития и требует пристального внимания дефектологов и психологов. Большое значение для возможностей развития имеет возраст, в котором ребенок потерял зрение, и вариант нарушения зрения.

Нарушения зрения в МКБ-10 представлены под шифрами H53.

Наиболее встречаемые виды нарушения зрения у детей:

• • близорукость (истинная и ложная формы патологии);
  • дальнозоркость;
  • косоглазие;
  • астигматизм;
  • амблиопия.

Причины их появления могут иметь приобретенную или врожденную природу.

Близорукость — заболевание, которое может быть как врожденными, так и приобретенным. Механизм развития нарушения заключается в удлинении глазных яблок. Если близорукий ребенок ходит в детский сад, необходимо проверить, в каких условиях проходят занятия (помещение должно быть хорошо освещенным).

Ложная близорукость — патология, характеризуется постоянным напряжением глазной мышцы, то есть ее расслабление не происходит в те моменты, когда глаза находятся в состоянии покоя. Дети с подобным нарушением плохо видят предметы, расположенные вдали от них. Сопутствующими симптомами являются головные боли в лобной зоне, быстрая утомляемость глаз. Ребенок, страдающий ложной близорукостью, должен сидеть за первой партой. Необходимо и специальное лечение, иначе болезнь перейдет в истинную близорукость.

Дальнозоркость — патология, характеризующаяся нарушением анатомического строения глаз. Обнаружить нарушение можно по таким признакам: во время чтения ребенок отодвигает книгу далеко от себя. В процессе зрительной нагрузки появляется боль, глаза краснеют, развивается быстрая усталость.

Косоглазие — может передаваться на генетическом уровне, если в семье у кого-то из родных были подобные проблемы, но чаще всего говорит о наличии других заболеваний. При косоглазии происходит отклонение глазного яблока от центральной оси в левую или правую сторону, реже в вертикальном направлении.

Астигматизм — заболевание врожденного характера, обусловленное неправильной формой (кривизной) роговицы глаза. При таком нарушении ребенок трудно различает предметы, как находящиеся близко, так и вдали от него, присутствует быстрая утомляемость, глаза начинают болеть при чтении или нахождении за компьютером. Дети с подобным нарушением должны посещать сад компенсирующего типа.

Амблиопия, или «ленивый глаз». Особенностью этого заболевания является различие образов, полученных с правого и левого глаза, что не позволяет соединить все элементы воедино. Постепенно ребенок начинает видеть только одним глазом, а второй прекращает выполнять свои функции. Сопутствующими симптомами являются головные боли, чувство дискомфорта в глазах, быстрая усталость. Исправление данной патологии следует начинать в раннем возрасте.

Дети с нарушением зрения, особенно младшего возраста, не могут объяснить взрослым, какой именно дискомфорт они чувствуют, поэтому родителям следует прислушиваться к любым жалобам ребенка и не пренебрегать профилактическими осмотрами у специалиста.

Классификация детей с нарушением зрения предполагает разделение на несколько групп:

1. Слабовидящие дети — нарушение развития остроты зрения соответствует значениям 0,05–0,2. Но даже при значительном отклонении от нормы дети впитывают информацию посредством зрительных образов. Посещая детский сад, ребенок в полном объеме может воспринимать учебный материал. Однако при отсутствии своевременной коррекции у ребенка могут быть сложности в формировании зрительных образов, которые в дальнейшем могут приобрести форму оптической дистрофии.
2. Слепые дети. Диагностируется полная остановка развития зрения, образное восприятие информации отсутствует. Может присутствовать остаточное зрение, соответствующее значению 0,04 на самый видящий глаз с использованием средств коррекции зрения, иногда способность различать свет сохраняется. По назначению врача рекомендуется домашнее обучение или детский сад компенсирующего типа.
3. Частично слепые дети. Сохраняется возможность различать свет и формировать образы, степень развития остроты зрения соответствует значению 0,005–0,4.
4. Полностью слепые дети (тотальная слепота). Зрительные образы отсутствуют. Детям не рекомендуется посещать сад, требуется индивидуальное обучение и воспитание.

Также классификация включает временное разделение проявления нарушений развития зрения:

1. Дети, слепые от рождения, имеют тотальную слепоту, которая была диагностирована сразу при рождении или наступила в течение первых трех лет жизни.
2. Дети, ослепшие постепенно. С рождения развитие функции зрения происходило, но в возрасте до 6 лет и после остановилось.

Дети с проблемами зрения очень зависимы от родителей в плане развития, а если они посещают детский сад или школьное учреждение, то в часы пребывания там — от педагогов и воспитателей. Психологические особенности детей с нарушениями зрения значительно отличаются от особенностей детей без этих нарушений и становятся заметны с первых минут пребывания ребенка в кругу сверстников, не имеющих патологий зрения.

Психологические особенности детей с нарушениями зрения описываются в трудах таких ученых, как Т. Б. Епифанцева, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.

Трудности развития детей с нарушениями зрения и пути их преодоления

Программно-методическое обеспечение психолога при организации коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения:

1. Кульбуш Е. А. Овладение пространством слепыми детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1998. С. 67–75.
2. Самбикин Л. Б. Игры для слепых детей. М. : Учпедгиз, 1950. 232 с. Слепой ребенок в семье : книга для родителей / под ред. Л. И. Солнцевой. М. : НИИ дефектологии АПН СССР, 1989. 57 с.
3. Плаксина Л. И., Сековец Л. С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида : учеб.-метод. пособие. М. : ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», 2003. 112 с.
4. Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения. Перспективное планирование и конспекты специальных коррекционных занятий средствами игры / под ред. Е. Н. Подколзиной. М. : Город Детства, 2006. 156 с.

Занятие 11. Психологическое сопровождение дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата 

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) — это дети с врожденными или приобретенными заболеваниями нервной системы, при которых ведущим является двигательный дефект.

Виды НОДА:

1) врожденная патология опорно-двигательного аппарата: вывих бедра, кривошея, аномалии развития позвоночника, косолапость и различные деформации стоп, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии формирования пальцев кисти, артрогрипоз;

2) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит, последствия перенесенных нейроинфекций;

3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного и головного мозга, конечностей, полиартрит, заболевания скелета: туберкулез, опухоли костей, остеомелит, рахит, хондродистрафия.

Большую часть (89 %) среди детей с нарушениями ОДА составляют дети с церебральным параличом. Детский церебральный паралич (ДЦП) обусловлен органическим поражением мозга, которое возникает во внутриутробном развитии плода, во время родов или в период новорожденности и сопровождается различными двигательными расстройствами, парезами, параличами, насильственными движениями, нарушениями координации. Выделяется пять форм ДЦП по К. А. Семеновой: гемипаретическая; гиперкинетическая; спастическая диплегия; двойная гемиплегия; атонически-астатическая форма [Семенова]. Прогноз развития может быть самый разнообразный. Для некоторых детей особое значение имеет формирование жизненных компетенций. Они имеют резко ограниченные возможности социализации. Другие дети благодаря комплексу коррекционных мер и сохранным ресурсам могут практически достигать нормы возрастного развития к концу дошкольного периода.

Этиология ДЦП (грубые органические поражения головного мозга) предполагает наличие сочетанных нарушений, таких как умственная отсталость, дизартрия, проблемы в эмоциональной сфере.

Сложный характер данной аномалии требует комплексного подхода, который предполагает не только психолого-педагогическое сопровождение, но и медицинское вмешательство.

Основная задача психологического сопровождения детей с ДЦП — формирование потребности в движении, способности преодоления двигательных нарушений, которые могут стать основой выученной беспомощности.

С самого раннего возраста усилия должны быть направлены на развитие у ребенка навыков самостоятельного передвижения — способность самостоятельного перемещения в пространстве, сохранение равновесия тела.

Специализированные устройства для детей с последствиями ДЦП включают различные специальные типы клавиатур, адаптированных к определенным разновидностям ограничений моторных функций (педали, световые перья, специальные мышки и сенсоры).

Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер при согласованном взаимодействии специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателя.

Программно-методическое обеспечение психолога при организации коррекционной работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата:

1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). М. : Просвещение, 1989. 80 с. Грабенко Т. М.,
2. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры. СПб. : «Детство-пресс», 2004. 64 с.
3. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания : метод. пособие для педагогов / Е. А Стребелева, Ю. Ю. Белякова, М. В. Браткова и др. ; под ред. Е. А. Стребелевой. М. : Экзамен, 2004. 127 с.
4. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Детский церебральный паралич. Коррекционноразвивающая работа с дошкольниками. М. : Книголюб, 2008. 176 с.
5. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарская Л. Н., Добровольская Г. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М. : Академия, 2001. 246 с. 

Занятие 12. Психологическое сопровождение детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Нарушение речи в дошкольном возрасте предполагает ее несоответствие возрастным нормам и имеет различные варианты. Данное расстройство может проявляться как на фоне других аномалий развития (умственная отсталость, нарушение слуха, РАС и т. д.), так и в качестве самостоятельного феномена. Однако в любом случае выпадение или дефицитарность вербальной функции оказывает тормозящее влияние на детскую психику. Поэтому традиционного логопедического воздействия при речевых расстройствах может быть недостаточно. Часто требуется серьезное вмешательство специального психолога.

Классификации речевых нарушений многочисленны и предполагают два основных подхода — клинико-педагогический и психолого-педагогический.

Клинико-педагогическая классификация опирается в основном медико-биологический аспект нарушения, акцентируя внимание на психолингвистических критериях.

Психолого-педагогическая классификация опирается на клинико-педагогическую, отражает связь нарушений речи с другими психическими функциями.

В МКБ-10 речевые расстройства представлены в следующих блоках:

1. Специфические расстройства развития речи и языка (F-80);
2. Специфические нарушения школьных навыков (F-81);
3. Симптомы и признаки, относящиеся к речи и голосу (R47-R49), класс «Симптомы, признаки и отклонения от нормы, выявленные при клинических и лабораторных исследованиях, не классифицированные в других рубриках».

Таким образом, речевые расстройства разнообразны по своим проявлениям и тяжести нарушений. Наиболее легкие варианты, например дислалия, могут несущественно отражаться на психическом развитии. Но расстройства, возникающие на фоне органического синдрома, имеют более серьезные последствия, проявляются в виде вторичных и третичных отклонений в развитии.

Программно-методическое обеспечение психолога при организации коррекционной работы с детьми с нарушениями речи:

1.  Касицина М. А., Бородина И. Г. Коррекционная ритмика. Комплекс практических материалов и технология работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. М. : Изд-во ГНОМ и Д, 2007. 116 с.
2. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи: воспитание и обучение. М. : Гном и Д, 2007. 247 с.
3. Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками. М. : Академия, 2008. 298 с.
4. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде: программно-методический комплекс / под ред. Л. Б. Баряевой. СПб. : КАРО, 2006. 207 с.
5. Чистякова М. И. Психогимнастика. М. : Просвещение, 1995, 160 с.
6. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников: занятия, игры. М. : АРКТИ, 2003. 48 с.

Занятие 13. Психологическое сопровождение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) относится к слабовыраженным отклонениям развития, имеющим часто обратимый характер. В специальной психологии ЗПР понимается как замедление темпа развития, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Чаще всего ЗПР рассматривается в контексте младшего школьного возраста как причина специфических школьных трудностей, однако в старшем дошкольном возрасте ее проявления тоже становятся заметны.

В МКБ-10 ЗПР рассматриваются в разделе F80-F89 «Расстройства психологического развития», при этом используются следующие основные рубрики:

1. F80. Специфические расстройства развития речи и языка (F80.0. Специфическое расстройство артикуляции; F80.1. Расстройство экспрессивной речи; F80.2. Расстройство рецептивной речи).
2. F81. Специфические расстройства развития учебных навыков (F81.0. Специфическое расстройство чтения (дислексия); F81.1. Специфическое расстройство спеллингования (дисграфия); F81.2. Специфическое расстройство арифметических навыков (дискалькулия); F81.3. Смешанное расстройство учебных навыков; F81.8. Другие расстройства учебных навыков).
3. F82. Специфические расстройства развития моторных функций (диспраксия).
4. F83. Смешанные специфические расстройства психического развития.

ЗПР часто сопутствуют состояния, отраженные в разделе F90-F98 МКБ10 «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся в детском и подростковом возрасте» (F90. Гиперкинетические расстройства: F90.0. Нарушение активности и внимания; 90.1. Гиперкинетическое расстройство поведения; F91. Расстройства поведения; F93.1. Фобическое тревожное расстройство; F95. Тики; F98.0. Энурез неорганической природы; F98.1. Энкопрез неорганической природы; F98.5. Заикание и др.).

ЗПР может носить первичный и вторичный характер.

Первичный характер предполагает отсутствие сочетанных нарушений, например сенсорной недостаточности или детского церебрального паралича. В этом случае нарушение темпа развития является практически единственным проявлением недостатков развития.

Вторичный характер ЗПР предполагает наличие других нарушений развития: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. В этом случае ЗПР является следствием данных нарушений и поэтому имеет вторичных характер.

Наиболее часто встречающиеся клинические синдромы, которые сочетаются с ЗПР:

• • синдром психического инфантилизма. Проявляется в незрелости эмоционально- личностной сферы, что является препятствием своевременной готовности к школьному обучению. У ребенка с таким синдромом отсутствуют явные нарушения психических функций, но характерно несоответствие психического возраста паспортному;
  • церебрастенический синдром, проявляется в снижении мозгового тонуса. Характерна низкая умственная работоспособность, высокая метеочувствительность;
  • гипердинамический синдром. Предполагает повышение двигательной активности на 20–30 % по сравнению с нормой, импульсивность, трудности удержания внимания. При этом активность не имеет конструктивной направленности, часто проявляется как нецеленаправленная возбудимость, которая по своей сути является недифференцированным ответом нервной системы ребенка на любой внешний раздражитель. В отличие от нормально активных детей, дети с гиподинамическим синдромом имеют мозговую недостаточность, их активность носит болезненный характер;
  • психоорганический синдром это комплекс трех основных признаков: притупление памяти, понижение интеллекта и недержание аффектов (то есть различные ситуации вызывают проявления бурных, неконтролируемых эмоций — гнев, ярость, крик). В дошкольном возрасте проявляется в задержке речевого развития.

В дошкольном возрасте ЗПР может быть скомпенсирована, в результате чего к семи годам диагноз снимается и ребенок идет по обычному образовательному маршруту, осваивая школьную программу наравне со сверстниками.

При организации психологического сопровождения детей дошкольного возраста с ЗПР приоритетными направлениями являются:

• • развитие эмоционально-личностной сферы, преодоление инфантилизма, стимуляция эмоционального интеллекта;
  • развитие познавательной деятельности, преодоление недостатков в предпосылках интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, восприятия);
  • формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Программно-методическое обеспечение психолога при организации коррекционной работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата:

1. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. М. : Наука-пресс, 1998. 199 с.
2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития : учеб.-метод. пособие. М. : Гном-Пресс, 2002. 64 с.
3. Шевченко С. Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития, М. : Школьная пресса, 2003. 96 с.
4. Дунаева З. М. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР : метод. пособие. М. : Сов. спорт, 2006. 144 с.
5. Хухлаева О. В., Хухлаев О. Е., Первушина И. М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. М. : Генезис, 2004. 175 с.
6. Клаус Ф. Как научить детей сотрудничать? // Психологические игры и упражнения : практ. пособие для педагогов и школьных психологов. М. : Генезис, 1999. 160 с.
7. Мамайчук И. И. Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития : науч.-пед. руководство. СПб. : Речь, 2004. 91 с.
8. Касицина М. А., Бородина И. Г. Коррекционная ритмика. Комплекс практических материалов и технология работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. М. : Изд-во ГНОМ и Д, 2007. 116 с.

Занятие 14. Психологическое сопровождение дошкольников с умственной отсталостью

Умственная отсталость (как альтернативное понятие часто употребляют термин «интеллектуальная недостаточность»), в соответствии с определением, которое содержится в медицинской классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

Большинство умственно отсталых детей (75–80 %) страдают олигофренией. Олигофрения (от греч. ὀλίγος — малый, φρήν — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин. 

В соответствии с МКБ-10 по глубине дефекта умственная отсталость подразделяется на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

В дошкольном возрасте диагноз «умственная отсталость» может не ставиться, чаще всего используется диагноз «задержка психического развития» (ЗПР) или «задержка психоречевого развития» (ЗПРР). Однако зачастую уже в дошкольном возрасте становится очевидным, что у ребенка имеется именно это нарушение, особенно при выраженных степенях умственной отсталости.

В зависимости от варианта умственной отсталости уровень недоразвития дошкольников с этим диагнозом может быть разный. От относительно легкого варианта, который проявляется в отставании речевой функции моторной сферы несформированности речи, до тяжелых вариантов, когда у детей полностью отсутствуют произвольные функции как в поведении, так и в психике.

В дошкольное образовательное учреждение чаще попадают дети, у которых имеется некоторый потенциал развития. Задача психолога — включиться в комплексную работу, направленную на формирование различных психических процессов и функций.

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

• • развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
  • развитие навыков каллиграфии;
  • развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• • развитие зрительного восприятия и узнавания;
  • развитие зрительной памяти и внимания;
  • формирование обобщенных представлении о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
  • развитие пространственных представлений и ориентации;
  • развитие представлений о времени;
  • развитие слухового внимания и памяти;
  • развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

• • навыков соотносительного анализа;
  • навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
  • умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
  • умения планировать деятельность.

4. Развитие различных видов мышления:

• • развитие наглядно-образного мышления;
  • развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация и т. д.).
6. Развитие мотивации. Взрослые зачастую менее склонны настаивать на упорстве в достижении цели детей с умственной отсталостью, что может непреднамеренно потворствовать этой приобретенной беспомощности.
7. Развитие речи, овладение техникой речи.
8. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря. Занятия могут проводиться индивидуально или по подгруппам.

Программное обеспечение психолога при организации коррекционной работы с детьми с умственной отсталостью:

1.  Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития : програм.-метод. материалы / И. М. Бгажнокова, М. Б. Ульянцева, С. В. Комарова и др. ; под ред. И. М. Бгажноковой. М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2007. 239 с.
2. Маленькие ступеньки Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии / М. Питерси, Р. Трилор и др. М. : Ин-т общегуманитар. исследований, 2001. 8 книг.
3. Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников / А. Л. Сиротюк. М. : ТЦ Сфера, 2001. 48 с.

Занятие 15. Психологическое сопровождение детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра (РАС) — группа расстройств, основным проявлением которых является затруднение формирования эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и более всего с человеком. Ранее использовалось другое название этого нарушения — аутизм (экстремальное одиночество). Это понятие часто используется на обозначение синдрома, предполагающего следующие проявления:

1) нарушения в социальном взаимодействии;

2) нарушения коммуникабельности и воображения;

3) значительное сужение интересов и активности.

В МКБ-10 аутизм рассматривается в следующем разделе:

F84.0. Детский аутизм:

• • аутистическое расстройство;
  • детский аутизм;
  • психоз;
  • синдром Каннера.

F84.1. Атипичный аутизм:

• • атипичный детский психоз;
  • умственная отсталость с чертами аутизма.

F84.2. Синдром Ретта.

F84.3. Другое дезинтегративное расстройство детского возраста:

• • детская деменция;
  • синдром Геллера;
  • симбиозный психоз.

F84.4. Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями.

F84.5. Синдром Аспергера:

• • аутистическая психопатия;
  • шизоидное расстройство в детском возрасте.

Классификация аутизма по степени тяжести:

1) полная отрешенность от происходящего вокруг. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром, могут игнорировать мокрые пеленки и даже жизненно важные потребности, такие как голод. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов;

2) активное отвержение окружающей среды. Дети общаются с ограниченным кругом людей (родители), проявляют повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведет к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха, на который они реагируют агрессивно. Бывает, что агрессия принимает формы аутоагрессии. Наблюдается большое количество речевых и двигательных стереотипий. Несмотря на всю тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более адаптированы для жизни, чем дети предыдущей группы;

3) захваченность аутистическими интересами. Дети стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, их занятия проявляются в стереотипной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер: ребенок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер;

4) чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой — наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основная черта — повышенная ранимость, уязвимость. Избегание отношений, если ребенок чувствует какую-либо преграду; чувствительность к чужой оценке.

Основные цели работы с детьми с РАС и их семьями — снижение напряжения в семье, повышение качества жизни и функциональной независимости ребенка. Не существует единого оптимального метода коррекционной работы, она подбирается индивидуально. Трудности работы с детьми данной категории специфичны, обусловлены крайней вариативностью проявления данного расстройства. В связи с этим невозможно использовать шаблоны в подборе коррекционных подходов и техник.

Преодоление трудностей развития у детей с расстройствами аутистического спектра

В специальной педагогике и психологии выделяются общие методы психокоррекции при работе с детьми данной категории. Эти методы направлены на все психические проявления ребенка:

• • поведенческая терапия (в том числе АВА-терапия, или прикладной анализ поведения);
  • ТЕАССН-программа;
  • метод выбора A. S. Kaufman; DIRFloor;
  • Son-rise;
  • отечественная эмоционально-уровневая терапия;
  • эвритмия и др.

К основным стратегиям обучения детей с РАС относятся:

1. Создание позитивных рутин (последовательностей действий, которые каждый раз выполняются одинаково).
2. Зрительное представление того, что предстоит делать, так как, если мы предупреждаем о том, что будет дальше вербально, это воспринимается просто как шум. А демонстрация предмета, который будет использоваться в следующей активности или картинки с изображением места, куда пойдет ребенок, могут помочь ему понять, что будет дальше и поможет в переходе от одной активности к другой. Знание того, что будет дальше, помогает при переходе от одного задания к другому; может использоваться как поощрение; помогает ребенку понять, что предстоит изменение; способствует независимости; позволяет проявить уважение к ребенку.
3. Структурирование и организация материалов: структура и организация помогают ребенку понять, с чего начать; помогают стать более независимым; проясняют, что ожидается от ребенка; помогают ребенку понять, что он не будет вечно заниматься выполнением этого задания; материалы должны быть помещены в контейнеры (коробки, папки, конверты, на полки). Во время выполнения задания должны присутствовать только необходимые материалы. Выполненные задания должны перекладываться слева направо или сверху вниз, тогда ребенку будет понятно, с чего начинать, когда предыдущее задание выполнено. Если перед ребенком оказались все материалы сразу, их нужно расположить в таком порядке, чтобы ребенок мог одновременно заниматься лишь одним делом. Важную информацию следует помечать, подчеркивая ее или используя цвет. При этом все активности и задания прежде всего должны иметь какую-то цель.
4. Адекватная организация окружения. Окружение должно подсказывать, что происходит в данном месте (для еды раскладываем клеенки, для рисования — на стол стелим газеты, в спортивном — занимаемся крупной моторикой). Детям нужны границы, чтобы оставаться на своем месте. Организация окружения помогает при обучении детей с РАС, так как ограничивает возможность отвлечения; подчеркивает необходимую информацию; дает двух- или трехмерные границы; помогает ребенку понять, что от него ожидается в данном месте.
5. Обеспечение возможности участвовать частично. Это означает, что ребенок не принимает участие во всех активности в группе, но принимает участие том, что может понять, и в том, в чем может активно участвовать. Хорошо, если ребенок физически находится в группе, но при этом выполняет другое задание (сидит в кругу, не полностью понимает, о чем говорят, занимается складыванием).
6. Предоставление необходимого времени для обработки и усвоения информации, для этого необходимо дать указание и ждать; показать ребенку, что мы хотим от него, и далее ждать; не повторять указаний, так как это снова запускает процесс обработки информации. При этом самые лучшие указания — это простые и прямые, не содержащие большого количества слов.
7. Зрительно представленное понятное начало и окончание заданий и активностей. Все задания и активности должны иметь четкое видимое начало, чтобы ребенок мог понять, с чего начать (детям с РАС трудно начинать). Четкое окончание мотивирует ребенка закончить выполнение задания. Если ребенок знает, как начать задание или активность и когда задание считается сделанным, он становится более независимым.

Программное обеспечение психолога при организации коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра:

• • Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. 6-е изд. М. : Теревинф, 2010. 286 с.
  • Ихсанова С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2021. — 208 с.
  • Как помочь дошкольнику с расстройством аутистического спектра

Занятие 16. Психологическое сопровождение детей со сложными (комплексными) нарушениями

Сложный дефект — это сочетание двух или более числа нарушений в системах организма, что обусловливает существенное своеобразие их психофизиологического развития. Он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий. К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха), которые могут сочетаться с интеллектуальной недостаточностью.

В настоящее время выделяются следующие группы детей со сложным дефектом:

• • дети с двумя выраженными дефектами, каждый из которых вызывает значительные нарушения в психофизическом развитии (например, слепоглухие, умственно отсталые глухие);
  • дети, имеющие одно существенное нарушение психофизического развития и сопутствующие ему другие нарушения в менее выраженной форме (например, умственная отсталость с нарушением церебральной функции или детский церебральный паралич и нарушения зрения или слуха);
  • дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений развития, приводящих к значительным ограничениям жизнедеятельности и социализации (например, глубокая степень умственной отсталости, слабовидение и глухота, синдромальные нарушения развития).

М. Г. Блюмина рассматривает несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

• • одно нарушение имеет генетическое, а второе — экзогенное происхождение и наоборот;
  • оба нарушения обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга;
  • каждое нарушение обусловлено разными экзогенными факторами, действующими независимо;
  • оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома (синдром Ушера, синдром Маршалла, синдром Дауна, нейрофиброматоз, галактоземия, гомоцистинурия и др.);
  • два нарушения возникают в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

В программу помощи детям со сложными и множественными нарушениями должны входить следующие блоки:

• • обучение умению ориентироваться в схеме собственного тела, уметь оценивать свои психофизические реакции и управлять ими;
  • развитие навыков самообслуживания, умение принимать помощь других людей;
  • развитие коммуникативных возможностей, умение вступать в контакт с другими людьми, поддерживать общение на уровне эмпатии, соблюдать очередность в диалоге, уметь слушать и воспринимать речь;
  • развитие умения ориентироваться в пространстве: формировать значимые ориентиры в окружающем предметном и социальном пространстве на основе полисенсорного восприятия;
  • обучение навыкам социального партнерства в различных видах совместной деятельности (деятельности при содействии других, зависимой деятельности).

Трудности развития детей данной категории определяются наличием нарушения, которые рассматривались в предыдущих разделах.

Существующие программные и методические материалы для детей со сложными недостатками, как правило, носят авторский, рекомендательный характер и нормативно не утверждены. Программы, по мнению Л. В. Токарской условно можно разделить на программы, посвященные одному предмету или одному направлению коррекционной работы; индивидуальные программы; программы, раскрывающие работу по всем предметам учебного плана для конкретного возраста.

В первую группу входят публикации, в основном описывающие зарубежные программы, разработанные для детей с различными сочетаниями сложных нарушений. Значительное место занимает, категория детей с двойным сенсорным дефектом. Так, Т. А. Басилова представляет американскую программу обучения навыкам повседневной жизни детей со сложным сенсорным дефектом. Учебный курс называется «Навыки повседневной жизни» и разработан для слабовидящих глухих детей и слепоглухих с остаточным зрением, которые составляют в настоящее время большую часть тех, кого относят к слепоглухим. Программа рассчитана на широкий возрастной диапазон, от детей в младенческом возрасте до взрослых, и включает такие разделы, как навыки самообслуживания; культура поведения; домоводство; досуг и отдых; передвижение в ближайшем пространстве.

И. В. Саломатина описывает программу сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями. Программа предназначена для работы с детьми и подростками, имеющими тяжелые множественные нарушения, часто сопряженные с поражением сенсорных и двигательных систем. В основном программа рассчитана на младших дошкольников, при этом в содержании описываются особенности разработки программы по развитию зрительного восприятия; вкусовых ощущений; обоняния; слухового восприятия; тактильного восприятия; умения чувствовать собственное тело.

Особый интерес, на наш взгляд, представляет программа, направленная на обучение детей с тяжелыми нарушениями бытовым навыкам, которую составили Б. Л. Бейкер и А. Дж. Брайтман. В основе книги система пошагового обучения, а в приложении даны программы формирования навыков самообслуживания, управления поведением, организации времени и др.

Во вторую группу входят публикации, раскрывающие особенности разработки индивидуальных программ. Так, в учебном пособии М. В. Жигоревой предлагается интересный вариант разработки индивидуальной программы для ребенка с сочетанным недостатком (детский церебральный паралич и нарушение слуха). Программа включает разделы: труд; игра; изобразительная деятельность и конструирование и др.

Третью группу составляют программы, разработанные для групп детей со сложными нарушениями. Большая часть программ, представленных в этой группе, включают курсы, направленные на обучение математике, развитие речи, самообслуживание, физическое воспитание и другие предметы, поэтому назовем лишь наиболее интересные или нетрадиционные предметы, входящие в состав проанализированных программ.

Программа для слабослышащих детей с комплексными нарушениями, составленная Л. А. Головчиц, включает, помимо содержания самих предметов, методические рекомендации, дидактический материал и дидактические игры, она включает такие курсы, как: развитие слухового восприятия и обучение произношению и др.

Программа оказания индивидуальной коррекционной помощи детям с тяжелым комплексным дефектом, составленная Э. Ю. Юшко и Е. Ю. Орловой сотрудниками реабилитационного комплекса для детей с детским церебральным параличом. Программа предусматривает следующие направления коррекционной работы: коррекция психики, интеллекта, массаж, логопедия, дефектологические занятия и др. В качестве одного из разделов программы социально-бытовой адаптации включена психогимнастика.

Особую группу среди лиц со сложными нарушениями представляют дети с нарушением интеллекта, особенно с тяжелым. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, по данным М. В. Жигоревой, имеют также недостатки зрения и слуха различной степени тяжести, нарушения опорно-двигательного аппарата и др.. Существует большое количество программно-методических пособий, разработанных для этой категории детей. Так программа для детей дошкольного возраста, составленная Т. Н. Исаевой, Г. Н. Багаевой, Г. В. Цикото, А. В. Ереминой, Н. Б. Жаровой включает курсы развития движений, предметно-практической деятельности и др.

Значительную группу среди детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью составляют дети с синдромом Дауна, при этом большинство из них, по мнению И. М. Бгажноковой, имеет сложные нарушения. Для работы с ними издана программа «Маленькие ступеньки», составленная Питерси, Р. Трилор, обучающая навыкам общения, общей и тонкой моторики, восприятию речи, самообслуживанию и социальным навыкам, а также включающая перечень умений, определяющих развитие ребенка и индивидуальную программу.

Программное обеспечение психолога при организации коррекционной работы с детьми со сложными нарушениями:

1. Басилова Т. А. Американская программа обучения навыкам повседневной жизни детей со сложным сенсорным дефектом // Дефектология. 1994. № 4. С. 91–96.
2. Бейкер Б. Л., Брайтман А. Дж. Путь к независимости: Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам, М. : Теревинф, 2000. 497 с.
3. Саломатина И. В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями // Дефектология. 1998. № 2. С. 82–88.

Дополнительные материалы