Курс для преподавателей и методистов о когнитивной педагогике

Занятие 1. Когнитивные модели и представления в образовании взрослых

Традиционная педагогика для объяснения и описания феноменов обучения человека часто использует теоретические интерпретации и концепты, сформулированные в метафорической форме. В них обучение рассматривается как целостная, системная реакция ученика на комплекс специфических воздействий (педагогических стимулов) со стороны педагога, осуществляемых в процессе коммуникации между участниками процесса обучения, ведущая к изменению психофизиологической и личностной структуры ученика в требуемом направлении. Учитель “передает знания”. Знания “усваиваются” учеником. Ученики “погружаются” в обучающую среду. Можно продолжить этот ряд, но необходимо заметить, что данные метафоры скрывают важные характеристики формирования и работы когнитивного аппарата человека и не позволяют учитывать индивидуальные особенности развития человека, связанные с его психосоциальной организацией. Нужно признать, что хотя понятийный строй метафорической педагогики (педагогики здравого смысла) легко воспринимается и понимается массовой педагогической общественностью, тем не менее, она излишне упрощает реальные процессы обучения, что часто приводит к ложным взглядам на учебный процесс и в целом мешает развитию научной и прикладной педагогики.

Классическая практическая педагогика, ее структурно-операциональный состав и методология основаны на материалистических взглядах на процессы формирования образованной личности, в соответствии с которыми последняя возникает в результате прямого или опосредованного воздействия на ученика структурированной педагогической обучающей среды, возникающей в системе обучения. При этом внешняя, наблюдаемая часть обучающей среды, представляет собой часть объективной действительности, физическую целостность в виде системы специально организованных средств и методов обучения, а внутренняя отражает индивидуальный опыт учителя и ученика, полученный ими в процессе реализации алгоритма обучения обусловленного организацией и формой педагогического воздействия и оценки его результатов. Системную целостность и логическую завершенность конкретному варианту образовательной среды всегда придают интерпретации его создателей, которые могут описать в дискурсной форме основные элементы и функции обучения, возникающие в конкретном учебном процессе. Это подчеркивает в значительной мере субъективный характер данного конструкта что, впрочем, не мешает многим педагогам считать образовательную среду элементом объективной реальности, с которым можно производить все действия аналогичные действиям с объектами физического мира. Обучающая среда в классическом представлении является местом и средством порождения знаний, под которыми понимается результат познавательной активности человека, выступающий в виде усвоенных понятий, законов и принципов.

Исторически сложились три основные ориентации в объяснении знаний:

• • объективизм – знание внешнее по происхождению и познаваемо только через опыт и чувственное восприятие или с помощью рационального мышления (рационализм);
  • прагматизм – знания объясняются через модель или внутренние представления;
  • интерпретатизм – знание строится и порождается изнутри, но под воздействием учебной информации поступающей извне. Эти ориентации лежат в основе педагогических методов обучения и определяют их содержание.

Аналогично обучению строится и процесс воспитания, который рассматривается формой технологии активного управления поведением, формированием мировоззрения человека, приведение его в рамки принятых, доминирующих в обществе социальных норм. Методы воспитания строятся на тех же дидактических принципах, что и методы создание знания, отличаясь только содержанием усваиваемого материала.

Обучение и воспитание являются основными компонентами, механизмами и инструментами образования, под которым понимается создание активной действующей личности, необходимой обществу в данные и прогнозируемые периоды его развития. Образованный человек придерживается норм этики и морали, принятые в обществе, имеет глубокие теоретические и практические знания в области естественных и гуманитарных наук, что позволяет ему быть полезным членом общества.

В настоящее время много говорят об инструментальной стороне образования, используя понятия средств, методик и технологий обучения. Рассматриваются особенности их применения в тех или иных условиях, оцениваются педагогическая эффективность, обсуждаются достоинства и недостатки. Считается, что основные проблемы обучения связаны с недостаточным внедрением в практику образования современных компьютерных технологий, обучающих программ и интерактивных мультимедийных сред, обеспечивающих педагогическое взаимодействие и обратную связь по его результатам. При этом забывается то, что эти темы отражают только внешние формы организации среды обучения и учебной коммуникации, сама же суть процессов научения остается в стороне.

Понимание того, что ученик является познающей системой, непрерывно порождающей и модифицирующей определенную систему увеличивающих и развивающих (а иногда и снижающих) его когнитивные и человеческие возможности средств, привело к появлению когнитивной педагогики. В ней отражены в педагогическом преломлении достижения когнитивных наук, изучающих познание и мышление человека на основе применения теоретико-информационных, кибернетических и синергетических моделей. Когнитивная педагогика ассимилирует мультидисциплинарные знания из эпистемологии, когнитивной и нейропсихологии, лингвистики, нейробиологии и компьютерной науки, что позволяет решить ряд проблем классической педагогики. Одна из них заключена в игнорировании самоорганизующегося динамического характера межсистемных сетевых взаимодействий, возникающих в среде обучения. Появление данной проблемы обусловлено классическими мировоззренческими представлениями, распространенными в педагогике, построенными на материалистических интерпретациях информационного подхода и понятиях прямой коммуникативной интерактивности. В соответствии с ними только педагог создает технологию, форму и содержание педагогического воздействия. При этом конструирующая, познавательная и творческая активности ученика в отношении его когнитивных инструментов и учебного содержания обычно не рассматриваются или ограничены личностным планом. Работает в различных формах метафора классической педагогики о том, что ученик это “сосуд, который надо наполнить знаниями”. Вторая часть высказывания Плутарха, что это “факел, который нужно зажечь” часто опускается и методически отождествляется только с созданием мотивации учения, которая обеспечивается директивными методами убеждения и внушения.

Когнитивная педагогика отражает взгляд на человека как познающую мир систему, включающую взаимодействующие специально организованные и организуемые когнитивные системы. В ней используется теория, методология и инструментарий когнитивной психологии, адаптированные с целью получения образовательного (обучающего и воспитательного) эффекта. Роль педагога заключается в создании и обеспечении условий, ведущих к развитию отдельных когнитивных способностей и инструментов познания человека. Заметим, что кибернетические и информационные модели когнитивной психологии и педагогики стали привлекательны и популярны в педагогической среде относительно недавно, что связано с интенсивным усложнением техногенного мира и развитием информационных технологий.

В становлении когнитивной психологии и педагогики можно выделить несколько этапов: классический, неклассический и постнеклассический. На каждом из них используются различные формы научной рациональности и системные модели, описывающие процессы обучения, научения и воспитания.

Внедрение в последнее десятилетие в педагогику и психологию методологии неклассической и постнеклассической рациональности привело к новому пониманию процессов обучения и формирования когнитивных и личностных структур человека. Появилось и укрепляется направление педагогики, которое можно назвать постнеклассической ветвью когнитивной педагогики. В ней по аналогии с классической когнитивной педагогикой человек рассматривается как познающая мир система, но в неклассических представлениях это система самоорганизующаяся в пределах своего опыта, а в постнеклассических – саморазвивающаяся историческая система аутопоэтического типа, испытывающая ориентирующее влияние со стороны коммуникации, возникающей в обучающей среде, которая также проявляет свойства самоорганизующегося единства.

Основные вопросы, решаемые в когнитивной педагогике – как, с помощью и посредством чего человек может эффективно исследовать мир, организовать себя, реализовать достойную историю своей жизни? Как вырастить эффективную когнитивную систему ученика и воспитать полезную для общества личность? Задача педагогического процесса в когнитивной педагогике – создание условий для развития познавательных способностей и эффективной когнитивной самоорганизации человека, оснащение его универсальными инструментами для решения жизненных задач.

В когнитивной педагогике в отличие от поведенческой ориентации, свойственной традиционным классическим школам, особое внимание уделяется познавательным структурам и инструментам человека, способам их организации и развития посредством учебной коммуникации.

Анализ существующих традиционных вариантов когнитивной педагогики показывает, что все они в значительной мере декларативны, так как используют при объяснении феноменов научения варианты классических взглядов на процессы формирования когнитивной организации человека, связанные с физиологическими и биологическими представлениями о росте и развитии психических структур и их развитии. В них не учитываются эффекты взаимодействий систем разной природы, возникающие в процессе учебной коммуникации между учеником и учителем. Несмотря на очевидную пользу для теории обучения идей развития и саморазвития человека в классических вариантах педагогики развития (ее когнитивном варианте), часто упускается из вида творческая конструирующая активность ученика.

Когнитивный подход требует особого внимания к инструментальной сфере педагогической среды, под которой понимаются не только физические и социальные факторы обучения, но и внутренняя активность учеников, порождающих обучающую среду, включающую метаинструменты и способы достижения субъективных целей при решении формально-заданных учебных задач. Под метаинструментами понимаются динамические психические образования, возникающие в психофизиологической структуре человека при решении конкретной задачи. В процессе эволюции они замещаются более универсальными когнитивными инструментами. Метаинструмент – это этап эволюции той или иной когнитивной способности, инструментальной характеристики познавательной системы человека. При этом идет процесс оценки инструмента в каждый текущий момент времени, его апробация и выбор следующего этапа эволюции при разрушении предыдущего или неэффективного варианта. Возникает эффект системного дрейфа взаимодействующих аутопоэтических систем, образующих контур обучающей среды, выражающийся в наблюдаемых формах процесса обучения. Это новые объекты педагогики, возникающие в сложноорганизованных обучающих системах. Особое значение в условиях электронного обучения в процессе эволюции техногенной среды имеют симбиотические формы взаимодействия и объединения естественного и искусственного интеллекта.

Следует заметить, что когнитивная организация, отражая свойства целостной структуры познания человека, включает не только инструментальные, но и содержательные компоненты психики, вовлекаемые в процессы организации и самоорганизации человеческого знания.

Когнитивная педагогика эффективна при обучении взрослых, так как позволяет корректировать отдельные элементы сформировавшейся когнитивной структуры человека, эффективно используя индивидуальные резервы и механизмы самоорганизации.

Занятие 2. Системный подход и типы научной рациональности в педагогике

Педагогика как научно-прикладная дисциплина использует различные методы получения, представления и использования знания, которые позволяют поддерживать единство и целостность ее междисциплинарных границ и содержания. Одним из основных методов исследования и методологии научного познания в педагогике является системный подход. Он позволяет объединять разрозненные знания в единые теоретические концепты. В основе системного подхода лежит рассмотрение сложного объекта как целостного множества элементов находящихся в совокупности отношений и связей между ними. Появление системного объекта (системы) связано с операциями выделения системы из среды, наблюдения и описания. В основе системного подхода лежит рассмотрение объектов как систем. Предполагается, что система существуют в виде сложного единства, у которого появляются особые свойства, не присущие его элементам, а также сумме элементов (эмерджентность).

Современные варианты системного подхода отражают эволюцию взглядов человека на природу и общество. Они пришли на смену широко распространенной в XVII–XVIII веках концепции механицизма, которая отражала описание механических систем. Теоретической базой системного подхода явился диалектико-материалистический принцип системности, в соответствии с которым анализируемый объект рассматривается как некоторое определенное множество элементов, взаимосвязь между которыми обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявлении многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением.

Историческое развитие человеческой цивилизации, ее основные этапы и фазы, методы и способы добычи и ассимиляции знания можно описать с точки зрения господствующей формы научной рациональности, определяющей базис научных форм операций и деятельности, в том числе используемые в образовании. Научная рациональность: в широком смысле – это стиль мышления человека, а в узком – логико-методологические представления. На основе анализа стадий исторического развития науки и технологии, связанных с научными революциями В.С. Степиным выделены три типа научной рациональности (классическая, неклассическая, постнеклассическая).

Классическая рациональность, соответствующая классической науке в двух ее состояниях – до дисциплинарном и дисциплинарно организованном – концентрирует внимание на объекте. При теоретическом объяснении и описании исключают все, что относится к субъекту, средствам и операциям его деятельности, рассматривая это как необходимое условие получения научного знания. Рефлексия – наука начинает сама себя анализировать с помощью философии. Для классического типа научной рациональности характерно противопоставление субъекта и объекта познания. Идеал познания предполагает, что можно создать одну мысленную конструкцию изучаемого объекта, которая будет одинаковой, универсальной для всех.

Неклассическая рациональность (соответствующая неклассической науке). Учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности, выявление этих связей как условие научного описания и объяснения мира. Связи между внутринаучными и социальными ценностями и целями не служат предметом научного осмысления, хотя опосредованно определяют характер знаний и то, что именно и каким способом следует выделять и осмысливать в мире. Возникает в первой половине XX в. (после Эйнштейновской научной революции) – последняя четверть XX в. Происходит объединение средств и объекта познания. Невозможно отделить влияние средств на объект познания от объекта познания.

Постнеклассическая рациональность. Расширяет поле осмысления деятельности, учитывая соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем анализируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями. Постнеклассический тип рациональности – неразрывное соединение всех трех компонентов: объектов, средств, субъектов познания. Наука переходит к человекомерным объектам, т.е. объектом познания становится сам человек. “Чистота” объекта познания невозможна в принципе, поскольку мы сами – заинтересованная сторона.

Применение различных форм рационального познания в педагогике позволяет выделить классическую, неклассическую и постнеклассическую педагогику. С позиций деятельности научное познание в педагогике может быть охарактеризовано посредством связей и отношений между осваиваемым объектом (учебный материал), субъектом деятельности (ученик), а также используемыми им средствами и операциями деятельности. Основным критерием различения классической, неклассической и постнеклассической педагогики является тип и форма системной организации осваиваемых объектов. Для освоения объектов, организованных как простые системы, достаточно классической рациональности. Неклассический тип рациональности обеспечивает освоение сложных саморегулирующихся систем, постнеклассический – сложных, саморазвивающихся систем. Каждому типу рациональности в педагогике соответствует своя картина мира и ценностно-целевые структуры, обеспечивающие общее видение и осмысление изучаемых объектов.

Смирновым С. Д. показана перспективность рассмотрения процессов воспитания с точки зрения постнеклассической рациональности. По его мнению, – “воспитательный процесс есть “текучая реальность”, он растворен в “повседневности”, вырастает из “локальных контекстов”, регулируется “изменениями социокультурной среды на микроотрезках времени” и в этом смысле “ситуативен”. Сказанное полностью соответствует пониманию личности как одной из саморазвивающихся систем, для описания и изучения которых сложился постнеклассический тип идеала научной рациональности”.

Занятие 3. Конструктивизм, конструкционизм, коннективизм, энактивизм

Рассмотрим в общих чертах системные представления, связанные с работой сложных биосоциальных систем, образующие перспективные направления когнитивной педагогической психологии. Большая часть из них связана с философией радикального конструктивизма, объединяющей ряд различающихся между собой теорий и взглядов, общим в которых является признание активности субъекта в процессе своего развития и социобиологический характер получения знаний. Знание в соответствии с постулатами конструктивизма не приобретается и не передается, а порождается в человеке вследствие его созидательной активности. Познание основано на опыте мира субъекта и обеспечивает его жизнеспособность, а не служит для открытия объективной онтологической реальности.

Человек избирательно строит свой внутренний мир, его содержательные и инструментальные компоненты. “Мир, окружающий нас, не есть данность: мы читаем его сквозь условия чувственных и познавательных восприятий”. Далее тезис Эммануила Канта – “разум видит только то, что сам создает по собственному плану”. Близкой точки зрения придерживается Жан Пиаже – “разум организует мир, организуя себя”. «Мозг строит себя из внешней среды», считает Х. М. Дельгадо. Человек рассматривается в конструктивизме как биологическая автономная самоорганизующаяся аутопоэтическая система. “Живые системы – это когнитивные системы, а жизнь как процесс представляет собой процесс познания”.

Исследования биологических основ работы когнитивных систем человека показывают, что к феномену познания нельзя подходить так, словно во внешнем мире есть нечто, что постигается нами и хранится в нашей памяти в виде знаний. Существует замкнутый цикл, в котором неразделенно существуют наши действия и их результаты, формируя воспринимаемый нами мир. Максима конструктивизма гласит, что “всякое действие есть познание, всякое познание есть действие”. Такая зависимость нашего познания от опыта приводит к уникальности текущих состояний нашей когнитивной системы и неповторимости путей ее развития. Образование – это ограничение потенциально бесконечного разнообразия человеческого поведения с целью придания ему приемлемых в данной культуре форм.

Отметим возникающий при принятии идей конструктивизма релятивистский характер знания. Нет истинного, правильного или неправильного знания. Каждое знание, являясь продуктом индивидуального опыта, обслуживает его обладателя и не может быть передано другим, которые в свою очередь оперируют только с порожденными в них знаниями. Сравнение знаний не имеет смысла, так как они не несут в себе ложного или истинного знания и нельзя сказать, которое из них объективнее. Можно говорить лишь о том, что знания позволяют обеспечить своим обладателям большую или меньшую жизнеспособность. Однако и этот факт не очевиден.

Релятивизм является следствием конструирующих особенностей психики и пронизывает все сферы человеческого опыта. Прежде всего, это относится к коммуникативному поведению человека.

Относительность когнитивных систем коммуникаторов и специфика коммуникативного поведения человека хорошо проиллюстрированы словами Ф. И. Тютчева: “Нам не дано предугадать, как наше слово отзовется”. В представлениях конструктивистов общение не служит для непосредственной передачи информации, так как это принципиально невозможно, а обеспечивает ориентацию собеседника в некоторой общей когнитивной зоне.

Социологическая ветвь радикального конструктивизма представлена работами немецкого ученого Никласа Лумана, который показал самоорганизующийся характер человеческой коммуникации. Коммуникация по Луману осуществляется посредством трех различных селекций, а именно: селекции информации, селекции сообщения этой информации и селективного понимания или непонимания этого сообщения и его информации. Ни один из этих компонентов не может иметь место лишь для себя одного. Они производят коммуникацию лишь вместе. Подчеркивается эмерджентность самой коммуникации.

Конструктивизм дал импульс для развития широкому классу педагогических практик, породив педагогику конструктивизма. Можно выделить следующие основные подходы к обучению, широко используемые в конструктивистских технологиях обучения:

• • использование специально организованных окружающих сред;
  • использование множественного взгляда на изучаемое явление;
  • акцент на решении практических, возникающих в реальной жизни проблем;
  • заключение договора между учеником и педагогом о целях обучения;
  • обеспечение ученика когнитивным инструментом, с помощью которого можно с различных точек зрения наблюдать и интерпретировать мир;
  • преподаватель выступает в качестве тренера, помогающего анализировать и решать проблемы, возникающие при обучении;
  • обучение управляется учеником на основании внутренних критериев.

Джонассен дает рекомендации педагогам, облегчающие строительство знаний ученика:

• • обеспечьте многообразные представления действительности;
  • представьте естественную сложность мира;
  • сделайте акцент на строительстве знания, а не на его воспроизводстве;
  • представьте подлинные задачи обучения, а не отраженные в инструкции;
  • обеспечьте изучение реальных окружающих сред, а не предопределенных процессом обучения последовательностей;
  • способствуйте рефлексивной практике учеников;
  • поддерживайте использование контекста при строительстве знаний ученика;
  • поддерживайте строительство знаний через социальные переговоры.

Акцент в обучении смещается с вопросов планирующего обучения “Как обучить?” на вопросы проектирующего обучения – “что сделать для того, чтобы ученик смог узнать?”. Конструктивизм меняет парадигму образования – от основанного на бихевиоризме к образованию, основанному на теории познания.

Катерина Фоснот предложила описание практики конструктивистского обучения. По ее мнению, чтобы обучение отвечало требованиям конструктивизма, должны быть реализованы четыре эпистемологических предположения о том, что знание:

• • физически построено учениками, вовлеченными в активное изучение;
  • символически построено учениками на основе их собственных представлений и действий;
  • социально построено учениками, которые передают созданные ими значения другим;
  • теоретически построено учениками в их попытках объяснить вещи, которые они полностью не понимают.

В рамках концепции социального конструкционизма (К. Джерджен) выражается мнение, что знание социально обусловлено и является социальным конструктом. Оно находится не в людях (в их индивидуальном сознании), и не в объективной реальности, а распределено между людьми, возникая в процессе социальных коммуникаций. Это касается, главным образом, социально порождаемых знаний, возникающих в процессе языковых взаимодействий и отраженных в культуре. Именно этот слой человеческого знания связан с понятием образование. В такой трактовке знание перестает быть индивидуальной собственностью отдельного сознания. Истина создается в сообществе, а знание является социальным продуктом, доступ к которому лежит в сферах образования и культуры.

Трансляция сохраненного в культуре знания (его информационной компоненты) осуществляется посредством языка, овладение которым дает человеку возможность получить доступ к общественным кладовым знания. Вместе с тем, обучение невозможно без диалоговых форм коммуникаций, в том числе и включенных в структуру продуктов культуры – книг, медиа и т. д. Ассимилированное культурное знание превращается в “живое знание ”индивидуально понятое и принятое субъектом. В процессе жизни (обучения) оно может изменяться, дополняться, расти или уменьшаться, модифицируясь в познавательных структурах субъекта в результате столкновения с его опытом и практикой.

Коннективизм – позиционируется его авторами как парадигма сетевого обучения, дающая ответ на то, как пользоваться внешними, хранящимися вне человека, в технологиях и культуре, знаниями. Его основные положения изложены в работах канадских исследователей Джорджа Сименса (G. Siemens) и Стивена Доунеса (S. Downes). Это попытка представления обучения, как процесса манипулирования знаниями в рамках сложноорганизованной сети, порожденной коммуникацией и технологиями. В коннективизме используются идеи немецкого философа Вилема Флуссера (V. Flusser), утверждавшего, что “мы только узлы во всеобщей сети текущей информации, эти узлы получают, перерабатывают и передают информацию, и что они полное ничто, если взаимосвязи будут разорваны”.

Обучение в коннективизме – это процесс создания и обеспечения условий функционирования эффективной нейрональной сети в голове человека. При этом параллельно в результате активности субъекта формируется внешняя обучающаяся сеть, которую мы постоянно создаем, перестраиваем, изменяем, используем в качестве источника новых знаний.

Педагогическая практика коннективизма основана на следующих принципах:

• • обучение и знания требуют разнообразия подходов и мнений, возможности выбора;
  • обучение это процесс образования сети специализированных узлов или источников информации и включения в нее человека;
  • знание может содержаться вне человека, в технологиях, сообществах, информационных сетях. Технологии помогают в обучении;
  • поддержание связей необходимо для облегчения непрерывного обучения;
  • способность увидеть точки контакта, соединения между областями знаний, идеями и концептами является центральной в образовании;
  • способность узнавать новое, имеет большее значение, чем объем накопленных знаний;
  • обучение и образование – это процессы, продолжающиеся и не останавливающиеся всю жизнь;
  • то, что является адекватным ответом сегодня, завтра будет устаревшим и ненужным, необходимо постоянное обновление и уточнение знаний.

Сетевая метафора коннективизма позволяет обратить внимание на изменения в образовательной теории и практике связанные с внедрением компьютерных и сетевых средств коммуникации и появлением в силу этого насыщенных образовательных сред, ориентирование в которых становится важным качеством образованного человека.

Энактивизм – ряд теорий сознания, возникших в рамках когнитивной науки и конструктивизма, появившиеся относительно недавно, противопоставляющие себя классическому дуализму и современной философии сознания. Их появление и развитие связывают с работами Ф. Варелы, М. Мерло-Понти, Я. Фон Икскюля, Р. Бира, Р. Брукса, Т. Ван Гелдера, Э. Кларка, Ж. Лакоффа, П. Маеса, Е. Н. Князевой и других.

В концептуальном пространстве энактивизма представлена целостная картина когнитивных процессов, в которой мозг как часть тела, само тело как инструмент познания, разум и познаваемая им окружающая среда, когнитивное усилие как активное действие рассматриваются во взаимно обусловливающей форме. Это холистическая концепция, отражающая подход к объяснению феноменов жизни, в котором объединены познание, сознание и тело. Знание воплощено, энактивировано в тело.

“Субъект и объект, тело и разум, организм и среда, жизнь и познание, реальное и виртуальное – все эти пять пар понятий находятся во взаимной циклической детерминации, обусловливают друг друга, составляют единый процесс, в который втянуты всякий раз обе эти стороны. Положение о циклической детерминации внутри сложной системы, а также системы и окружающей ее среды, составляет основу кибернетического понимания мира”. Знание в энактивизме рассматривается как результат когнитивного процесса, порождаемого определенной живой системой, психика и моторные движения тела которой организуют внешнюю среду как продолжение самой себя. В какой-то мере данная теория развивает и повторяет идеи К. Маркса из “Тезисов о Фейербахе” о переходе от созерцания к деятельности, используя конструктивистскую методологию.

Использование энактивизма в педагогическом процессе вводит понятие “сложная педагогика” и требует использования эволюционного взгляда на обучение.

Занятие 4. Когнитивная организация человека: модели формирования мира субъекта

В нашем сознании окружающий мир представлен как внешний по отношению к субъекту объективный феноменальный мир (действительность), в котором человек осуществляет свою жизнедеятельность. Этот мир непосредственно дан субъекту в чувственных образах и ощущениях, воспринимается им как независимая часть физической реальности. При этом упускается искусственный характер объективности субъективной реальности, ее качественная несводимость к физической реальности. По мнению философа Сэмюеля Батлера реальность – не более чем иллюзия, однако иллюзия настолько сильная и универсальная, что никто не может ей сопротивляться. Ему вторит писатель-фантаст Фрэнк Херберт, – “разум накладывает на всё некую форму, которую он называет реальностью. Эта произвольная форма совершенно не зависит от того, что подсказывают нам наши чувства”. В завершенной, лаконичной форме идея тотального самопроектирования мира субъекта представлена у Эммануила Канта, считавшего что, “человек конструирует мир, конструируя себя”.

Наличие качественного различия между физической реальностью и ее моделью представленной в субъективном мире человека стало довольно общим местом во многих современных философских и естественнонаучных концепциях. Этих взглядов придерживаются представители радикально-эпистемологических (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, Ф. Варела, Д. И. Дубровский, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, В. А. Лекторский, В. Е. Лепский, У. Матурана, Р. Метцингер, Г. Рот, В. С. Степин), эволюционных (Дж. Гибсон, А. Б. Казанский), классических (А. А. Леонтьев, В. И. Панов) и постнеклассических (С. Ф. Сергеев, А. П. Супрун, В. Ф. Петренко) направлений философии и психологии. Несмотря на некоторые различия в интерпретации механизмов и источников субъективного можно сказать, что все они постулируют наличие в сознании человека некоторой виртуальной динамической модели [3]. В этой модели мир природы отграничен от человека и противопоставлен ему, являясь источником событий, составляющих содержание его бытия. Постулируется единство человека и мира как категорий, дополняющих условия и уровни существования друг друга (Л. С. Выготский, Дж. Гибсон, М. Мерло-Понти, Тимо Ярвилехто и др.). Граница, выстроенная в сознании, делит конструируемую реальность на внутренний и внешний миры. Они носят различную значимость для субъекта, определяя характер его деятельности. Наличие границы различений между мирами отражает факт существования отношений определяющих динамическую целостность субъекта и его мира, их взаимную обусловленность и связанность.

Рассматривая “физический мир”, находящийся по ту сторону мира субъективной реальности, большинство исследователей в неявном виде предполагают, что он также является предметным, объективным (состоящим из объектов) миром с эволюционирующими в пространстве и времени свойствами. По мнению К. Поппера, реальность включает три компонента, три мира:

• • физический мир (мир физических вещей), являющийся для человека объектом познания;
  • мир ментальных состояний и процессов (внутренний мир сознания, формирующий личностное субъективное знание);
  • мир продуктов сознания (объективного коллективного знания), трансцендентный по отношению к сознанию человека.

Выделенные миры не могут быть редуцированы, сведены друг к другу.

Колиным К. К. предложена модель структуры реальности в виде концепции “четырех миров”. Суть концепции заключается в том, что “объективная реальность обладает свойством дуализма, так как она одновременно включает в себя как физическую, так и идеальную реальность, которые обладают свойством взаимного отражения”. Все, без исключения, фрагменты, объекты, процессы и феномены реальности одновременно обладают как материальными, так и нематериальными свойствами. Эта двойственность, по мнению Колина, принципиально неустранима. Далее постулируется существование идеальной, независящей от деятельности сознания реальности, проявляющейся в феноменах информации. Однако данная концепция не решает проблем психофизиологического параллелизма и не объясняет качественного своеобразия субъективного мира человека.

Субъективный мир организован и представлен субъекту в виде картины, образа мира, включающего все возможные осознаваемые формы отношений человека к наполняющим мир элементам. Концепция “картины мира” была сформулирована Робертом Редфильдом. По его определению, “картина мира” – это видение мироздания, характерное для того или иного народа, это представления членов общества о самих себе и о своих действиях, своей активности в мире.

А. Н. Леонтьев говорит о создании в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности, в которой он живет, действует. С. Л. Рубинштейн утверждает, что «всякий психический факт – это и кусок реальной действительности, и отражение действительности – не либо одно, либо другое, а и одно, и другое».

В поэтической форме Н. А. Заболоцкий изложил свое видение многообразия связей и единства с миром: “Я – человек, часть мира, его произведение. Я – мысль природы, ее разум. Я часть человеческого общества, его единица. С моей помощью и природа, и человечество преобразуют самих себя, совершенствуются, улучшаются”…“Я поэт, живу в мире очаровательных тайн. Они окружают меня всюду. Растения во всем их многообразии – эта трава, эти цветы, эти деревья – могущественное царство первобытной жизни, основа всего живущего, мои братья, питающие меня и плотью своею, и воздухом, – все они живут рядом со мною. Разве я могу отказаться от родства с ними?… Множество человеческих лиц, каждое из которых – живое зеркало внутренней жизни, тончайший инструмент души, полной тайн, – что может быть привлекательней постоянного общения с ними, наблюдения, дружеского сообщества? Невидимые глазу величественные здания мысли, которые, подобно деятельным признакам, высятся над жизнью человеческого мира, воодушевляют меня, укрепляют во мне веру в человека”.

В экологической концепции Д. Гибсона вводится понятие «экологический мир», понимаемый как часть мира, которая может реально восприниматься субъектом. Экологический мир иерархически организован, все его мелкие элементы “встроены” в более крупные иерархии. Мир предоставляет субъекту возможности. Субъект и “экологический мир” взаимодополнительны и неразрывно связаны друг с другом. Мир, в котором реально действует субъект, зависит от характеристик самого субъекта. Интересна мысль Гибсона о том, что “восприятие окружающего мира основано на выделении инвариантов из потока, извлечении, а не в получении и обработке информации об окружающем мире”.

В теории Гибсона постулируется наличие непосредственной связи человека со средой через резонирующее с предметной средой восприятие и опосредованное опытом субъекта наблюдение, работающее с восприятием. Существуют как бы две зрительные системы: наблюдателя и зрительного мира. Вторая носит автоматический характер и не контролируется сознанием. Зрительная система наблюдателя связана с функционированием сознания, установками личности, ее культурными, социальными и иными ценностями.

Модель Гибсона позволяет рассматривать технические системы с локальными внутренними средами, в которых редуцировано содержание внешнего физического мира до уровня значимых для системы отношений.

Попытка развития экологического подхода Гибсона сделана в концепции перцептивного мира Ю. К. Стрелковым. По мнению автора, перцептивный мир – это “совокупность упорядоченных предметов, удаленных друг от друга, с их промежутками, предметов меняющихся, движущихся”. Это один из слоев образа мира субъекта. Ю. К. Стрелков вводит идею смысловой дифференциации, под которой он понимает проекцию опыта на воспринимаемый человеком мир. Перцептивные миры новичка и профессионала, по Стрелкову, различаются степенью интегрированности объектов опыта. Специалист способен охватывать большее количество информации или отдельных предметов. Он может быстро менять объем поля внимания, приспосабливая его к требованиям задачи. “Все свойства перцептивного мира – целостность, новизна – знакомость, соответствие ожиданиям – неожиданность и др. – определяются либо целостным смыслом, либо смысловыми дифференциациями”. Смысловые дифференциации, по мнению Стрелкова, искажают восприятие, подчеркивая наиболее важные для субъекта его зоны.

Концепция Стрелкова сводит роль психики к решению задач селекции, важной в приспособительном смысле информации. Эта модель позволяет мозгу использовать системы сравнивающие эталоны не с образами внешнего мира, а с редуцированными моделями, функционирующими в памяти системы.

Дарио Соммэр (D. S. Sommer) предлагает модель восприятия и формирования субъективного образа как результата действия многоступенчатой системы фильтров, ограничений восприятия, влияющих на адекватность человеческой деятельности. Согласно автору, мы находимся в мире искаженной иллюзорной реальности, возникающей в результате сенсорной интерпретации некой части реальности. В модели Соммэра выделены одиннадцать уровней сенсорных фильтров, которые превращают “настоящую реальность” в иллюзорную. Работа каждого из них искажает восприятие, переводя в зону сознания только актуальную, жизненно важную информацию, требующую реагирования.

• • Первый уровень связан с физическими ограничениями нейрональной сети мозга, которая способна усвоить лишь часть информации, поступающей из внешнего мира.
  • Второй уровень связан с ограничениями органов чувств человека, которые воспринимают лишь отдельный класс раздражителей волновой и химической природы. Все, что отличается от них, нами не воспринимается.
  • Третий уровень сужения реальности связан с оперативными возможностями каждого из органов чувств, которые реагируют лишь на ограниченный диапазон воспринимаемых стимулов. Мы видим лишь узкий диапазон реально существующего диапазона электромагнитных волн. Не слышим инфра- и ультразвук.
  • Четвертый фильтр реальности обусловлен способностью наших органов чувств к восприятию лишь тех раздражителей, которые изменяют свою интенсивность. Постоянные стимулы нами не воспринимаются.
  • Пятый уровень связан с информацией, которая отбирается нашими органами чувств и отправляется впоследствии в мозг, где происходит ее дальнейшая эмоциональная обработка.
  • На шестом уровне процесс реальности просеивается при превращении наших эмоций в чувства. Входящая информация отбирается, сортируется, и часть ее направляется на хранение.
  • Следующий, седьмой фильтр, оказывает воздействие на воспринимаемую реальность в зависимости от доминирующих в каждом индивидууме каналов восприятия.
  • Восьмой уровень отсева реальности основан на личном отношении человека к воспринимаемому на опыте и существующей у человека системе убеждений и ценностей.
  • Удержанная информация отправляется на следующий фильтр, разделяясь в зонах сознательного и бессознательного. Мы оперируем лишь с осознаваемой информацией.
  • Ограничения мозга, который, по мнению Соммера, использует “лишь 10% своих возможностей”, являются десятым фильтром реальности.
  • Одиннадцатый фильтр обусловлен филогенетическими, онтогенетическими и социогенетическими группами факторов, каждый из которых вносит свое искажающее влияние на восприятие реальности.

Заметим, что пространство и время, в свою очередь, также возникают в мире субъекта в процессе наблюдения последовательностей казуальных отношений, а не являются объективными свойствами физической реальности. Мы имеем дело непосредственно с субъективной физической реальностью (действительностью), которая возникает в результате осуществления механизмами сознания редукции состояния физической реальности и существует в идеальной форме. В ней реализуются законы субъективного физического мира, действующие локально для субъекта. Это физический мир для субъекта.

Заметим, что человек всегда имеет дело с моделируемым его мозгом субъективным миром, который он отождествляет с физическим миром, хотя это далеко не тождественные сущности. Субъективный мир имеет организованную трехмерную в пространстве и времени, отраженную в полимодальной форме в восприятиях человека структуру в виде самоорганизующегося конструкта, возникающего в результате функционирования аутопоэтической системы сознания. Физическая же реальность выходит за пределы измерительных и интерпретативных средств человеческой психики и подчиняется законам квантовой механики и другой недоступной нашему восприятию физики.

Разделение мира на реальность и действительность, на феноменальный и трансфеноменальный мир, на мир сознания и мир по ту сторону сознания, по мнению немецкого когнитивного нейробиолога Герхарда Рота, отражает известную ограниченность представленной человеку картины мира. “Восприятия представляют собой гипотезы об окружающей среде. Человек же способен к очень быстрому производству достоверных гипотетических картин сильно флуктуирующего природного и социального окружения (включая также воспроизводимые данной системой типичные ошибочные эффекты)». «Мозг производит гипотезы относительно последствий собственной деятельности и должен сам проверять, оказались ли эти гипотезы верными или нет». Аналогичные выводы сделаны В. М. Аллахвердовым в теории “защитного пояса сознания”.

Проблема субъективного в сознании человека связана с необходимостью объяснения качественного разнообразия внутреннего феноменального мира и осознания его в непосредственно данной субъекту форме (проблема “qualia”). Наиболее проработанная концепция работы нейробиологических механизмов, порождающих субъективную реальность, на наш взгляд, представлена В. Я. Сергиным. Концепция, построена на обосновании вторичного характера субъективной реальности циклически воспроизводимой механизмами мозга. В качестве ключевого механизма сознания В. Я. Сергиным предложена гипотеза автоотождествления, в соответствии с которой “осознается не входное возбуждение, а сенсорная категория, которая порождается нейронной структурой коры головного мозга в ответ на входное возбуждение”. “Сенсорные категории, – это внутренние данные, которые содержатся в памяти, а процесс автоотождествления является способом представления внутренних данных в явной форме. Это значит, что внешнее событие сначала должно быть воспринято, то есть представлено в сенсорных категориях, и только потом мозг сможет осознать его”. Осознание оказывается формой вторичной обработки данных, а процессы неосознаваемого восприятия и осознания оказываются разделенными по времени и функционально обособленными. Важно, что процессы автоотождествления происходят циклически и их частота определяет темп субъективного времени.

В концепции В. Я. Сергина сенсорные категории отображаются выходным паттерном электрической активности коры. Отождествление паттерна категоризации с самим собой, посредством обратной связи и есть процесс автоотождествления. Итогом размышлений автора является мысль о том, что “сознание, которое выглядит как непостижимая данность, в действительности является хотя и глобальной, но все же постижимой системой оперирования данными, представленными в явной форме”. Вместе с тем концепция Сергина построена на предположении, что мозг является сложной нейроинформационной системой, что порождает проблемы вычислимости и быстродействия нейронной структуры. Кроме того, неясно как смоделировать присущую человеку универсальную способность к пониманию и порождению смыслов.

Способности человеческого сознания порождать простые субъективные характеристики сложных физических событий физического мира и интерпретировать их на основе опыта позволяют организму эффективно реагировать на опасные явления мира, предвидеть и парировать их развитие. Однако эти позитивные в простых ситуациях редуцирующие сложность мира свойства психики могут быть деструктивными при включении человека в сложные самоорганизующиеся среды техногенного мира, так как возникающие взаимоотношения в принципе не могут быть адекватно восприняты механизмами сознания оператора в силу своей сложности и не наблюдаемости.

Можно предположить существование и работу следующего механизма порождения субъектной среды (мира действительности). Перцептивные системы человека на первом этапе непрерывно осуществляют процесс редукции из физического мира некоторого конечного множества возможных аутопоэтических вариантов состояний субъективных реальностей, не противоречащих исторической реальности, реализуемой субъектом. История субъекта, его опыт являются динамической системой, ограничивающей разнообразие возможных, являющихся субъекту вариантов мира. Отобранные варианты существуют в имплицитной памяти субъекта в виде возможных состояний в потенциальной, вневременной форме. Каждый из вариантов может быть сконструирован, включен и воспроизведен во временной последовательности текущей действительности субъекта (в его субъективном времени и субъективной форме), отражаемой в сознании в зависимости от актуального состояния субъекта на основании маркеров, представленных в памяти редуцированных вариантов.

В нашей памяти хранится не весь опыт, а лишь точки – маркеры, запускающие стандартные цепи биологических независимых гетерогенных генераторов, составляющих нейрональный субстрат мозга. Отметим, что функциональная независимость, стандартность поведения и топологическая организация генераторов способствуют поддержанию пространственно-временной и модальностной целостности и стабильности субъективной картины мира.

Сознание в соответствии с логикой его функционирования выбирает из существующего в подсознании редуцированного множества возможных вариантов развития индивидуального мира самый нужный и близкий в данный момент вариант, который реализуется и используется для обеспечения самосохранения организма и написания истории мира и жизни субъекта. Таким образом, происходит двухступенчатый процесс формирования образа физической реальности. На первом этапе создается база вариантов, не противоречащих условиям существования аутопоэтического процесса сознания и наблюдаемого мира (опыт субъекта), а на втором – реализуется, воспроизводится в осознаваемой форме один из его вариантов.

Отметим, что далеко не все состояния квантового физического мира могут быть использованы в элементах аутопоэтической самоорганизации сознания. Проявляется селективный характер психики. На втором этапе редукции идет организация доступных аутопоэтически непротиворечивых вариантов развития истории субъекта. Отметим, что субъект оценивает не только варианты своей судьбы, но и выбирает приемлемые варианты по критериям, отраженным в его личностной организации.

Таким образом, среда, воспринимаемая человеком, является организованным элементом субъективной реальности, конструируемым организмом в процессе анализа существенных отношений организма и физической реальности, что обеспечивает существование координирующихся друг с другом аутопоэтических систем и включение организма и субъекта в нишу индивидуального существования. Она является сложноорганизованной эволюционирующей самоорганизующейся системой, включенной во взаимодействия и координацию с другими аутопоэтическими системами.

Занятие 5. Когнитивные стили в обучении

Понятие “стиль” широко используется в отечественной и мировой когнитивной психологии. Однако в когнитивной педагогике это понятие является еще довольно новым и неисследованным. Когнитивные стили в их приложениях к проектированию и функционированию обучающих сред и технологий гораздо менее изучены и известны широкой педагогической общественности, чем интеллект и личность, активно используемые в когнитивных моделях обучения и воспитания. Вместе с тем это понятие имеет достаточно высокий эвристический и практический потенциал в педагогике.

Рассмотрим подробнее данную категорию в качестве когнитивного инструмента используемого человеком для формирования внутреннего плана обучающей среды. Отметим также, что высокая степень формализации понятия “когнитивный стиль”, алгоритмическая простота его диагностики делают данную категорию привлекательной при реализации методов электронного обучения.

Впервые термин “стиль” появился в 1927 году в работах Альфреда Адлера, который использовал его для описания индивидуальных стратегий поведения, используемых личностью для преодоления комплекса неполноценности.

В 1937 году Гордон Олпорт (G. W. Allport) применил понятие “стиль” при описании экспрессивного поведения человека, рассматривая его, как способ реализации собственных мотивов и целей, к которым предрасположена личность. Наличие высокого уровня сформированности стиля, по Олпорту, свидетельствует о высоком уровне психической организации [3].Дальнейшее развитие стилевых представлений было связано с направлением “NewLook”, в рамках которого изучались механизмы перцептивной защиты (Д. Брунер, Л. Постмен, А. Лазарус, Э. Эриксон). Была отмечена важность индивидуализированных аспектов поведения. На следующем этапе развития стилевого подхода (50–60-е годы XX века) особое значение уделялось индивидуальным различиям в способах познания мира. Термин “когнитивный стиль” возник в результате кальки с английского словосочетания “cognitivestyle”.

В настоящее время этот термин используется в психологии для обозначения индивидуальных устойчивых характеристик когнитивной деятельности человека, отражающих способы работы человека с информацией.

С понятием когнитивного стиля корреспондируется понятие “когнитивный контроль”. Оба понятия часто используют в качестве синонимов. Однако когнитивные контроли представляют собой индивидуально-своеобразные способы анализа, понимания и оценивания информации и происходящего, а стили связаны с устойчивыми характеристиками деятельности.

Встреча с новым опытом вызывает включение механизмов контроля, который проявляется на всех уровнях психической организации человека и выражен в эффектах установки и интерференции. Течение и формы этого процесса регулируются системами когнитивного управления, формальным выражением которых являются стилевые характеристики человека.

Понятие когнитивного контроля (управления) введено Р. Гарднером (R. W.Gardner) с сотрудниками и развито в работах Менингерской школы психологии. Под когнитивным управлением при этом понимаются индивидуальные способы анализа, понимания и оценки ситуации. Когнитивное управление определяет стратегии решения человеком познавательных задач и влияет на все аспекты восприятия и мышления. Оно отражает функционирование “когнитивных структур” человека.

Наиболее ярко особенности когнитивного управления проявляются в ситуациях искусственно создаваемого конфликта. Часто используемой моделью когнитивного управления, вызывающего интерференцию в перцептивной сфере, служит тест Дж. Р. Струпа (J. R.Stroop ). В данной методике создается конфликт между вербальными и сенсорно-перцептивными функциями испытуемого, истоки которого заключены в противоречивости содержания стимульного материала. Как показано в работе Т. П. Зинченко и Н. Н. Киреевой с использованием модифицированного варианта теста, наблюдаются эффекты не только перцептивной, но и семантической интерференции, что позволяет говорить о наличии функций контроля при решении любых задач в любых ситуациях. Сформулирована проблема конфликтного кроссмодального взаимодействия, возникающего при рассогласованной деятельности сенсорных систем в случае получения полимодального сигнала, несущего противоречивую информацию. Задача является механизмом, запускающим индивидуальные формы контроля.

Стабильность эффекта интерференции подтверждена во многих исследованиях, что свидетельствует о базисном характере функций когнитивного контроля.

В частности, автором настоящей главы показана высокая стабильность данной характеристики в условиях программируемой саморегуляции, на фоне глубоких гипнотических состояний. Интерференция сохраняется и в условиях ограниченных возможностей сознательного контроля субъектом своих действий.

Механизмы управления когнитивной деятельностью в более широком плане рассматриваются в рамках изучения “стилевых особенностей” и, в частности, “когнитивных стилей”. Речь идет об инструментальной сфере психики, с помощью которой человек решает различные когнитивные задачи. Показано, что стилевые особенности в значительной мере генетически обусловлены и слабо меняются в процессе жизни человека. Они составляют индивидуальные “когнитивные очки”, придающие своеобразие и неповторимость познавательной деятельности индивидуума. Правда, постоянство параметров стиля иногда нарушается, и у ряда авторов отмечены их некоторые колебания в зависимости от возраста.

• • Насчитывается около двух десятков экспериментальных процедур, каждая из которых соотносится с тем или иным когнитивным стилем. Наиболее известные из них: “полезависимость – поленезависимость”;
  • “узкий – широкий” диапазон эквивалентности;
  • “широта категоризации”;
  • “ригидный – гибкий” познавательный контроль;
  • “толерантность к нереалистическому опыту”;
  • “импульсивность – рефлективность”;
  • когнитивные “простота – сложность”;
  • “сглаживание – заострение”;
  • “конкретная – абстрактная” концептуализация.

На первых этапах исследований в этой области считалось, что всё многообразие вариаций стилевого признака подчиняется линейной, биполярной шкале. Однако противоречивость накопленного экспериментального материала позволила М. А. Холодной выдвинуть гипотезу о квадриполярной природе стилевых характеристик человека, проявляющейся в форме “расщепления” полюсов стиля. Сделано предположение о существовании непроизвольного интеллектуального контроля, обеспечивающего оперативную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне.

В работах М. А. Холодной обобщены и показаны отличительные признаки понятия “когнитивный стиль” от других психических образований. В частности, отмечается, что “когнитивный стиль” – это структурная характеристика познавательной сферы, свидетельствующая об особенностях её организации и не имеющая прямого отношения к особенностям её содержания. Это индивидуально-своеобразные способы получения того или иного когнитивного продукта, инструментальная характеристика интеллектуальной деятельности. Многополярный характер измерений когнитивного стиля не даёт оценочных характеристик, как, например, в случае интеллекта и позволяет говорить лишь об определенных преимуществах их обладателя в ситуациях, где стилевые качества индивидуума способствуют эффективной организации деятельности. В сущности, когнитивные стили – это новое понимание работы когнитивного механизма.

Стиль в трактовке М. А. Холодной – “это способность к выбору индивидуально своеобразных способов познавательного взаимодействия с окружающим миром в зависимости от организации индивидуального ментального опыта и объективных требований конкретной ситуации”.

М. Викат и В. Колга рассматривают когнитивные стили через отражение пространственно-временных характеристик среды, содержащее сознательные и бессознательные наслоения. По мнению авторов, стиль это системное качество познавательного инструментария человека.

В. М. Аллахвердов говорит о когнитивном стиле как совокупности критериев предпочтения, используемых человеком при построении моделей мира в познавательных контурах. Автором выделены три основных контура:

• • познающий – соотносящий разные внутренние модели мира (сенсорные и моторные);
  • социальный – соотносящий модели мира разных людей;
  • рефлексивный, влияющий на вариативность, и снижающий детерминированность извне поведения людей.

В работе И. П. Шкуратовой исследовалась связь параметров когнитивных стилей “полезависимость – поленезависимость”, “понятийной дифференцированности” и “когнитивной сложности” с показателями общения. Показано, что лица с противоположными когнитивно-стилевыми особенностями в равной мере успешно организовывают свое социальное взаимодействие, хотя и разными способами. По мнению И. П. Шкуратовой, “когнитивный стиль пронизывает многие уровни организации личности – от перцептивных процессов до межличностных отношений”.

М. С. Егорова исследовала внутрипарное сходство близнецов по показателям поленезависимости и пришла к выводу о значительном влиянии наследственности на данный когнитивный стиль. Вместе с тем отмечено, что данная характеристика детерминирована и влиянием среды, в которой происходит воспитание и развитие человека.

Огромное разнообразие и количество исследований по связи когнитивных стилей с процессами обучения не дают возможности в полной мере осветить их в рамках, ограниченных объемом настоящей монографии. Остановимся на некоторых из них, важных, по нашему мнению, для решения задач проектирования сред обучения.

А. Г. Асмолов сформулировал гипотезу, в соответствии с которой “одним из направлений воспитания личности является оснащение личности широким набором “стилей-средств”, которые помогут ей решать классы различных задач и вести к вершинам ее социально-психологической зрелости”. Однако пути и методы таких воздействий не указаны. Более распространен взгляд на обучение, требующий учета стилевых особенностей личности. Он состоит в приспособлении содержания обучающей среды к индивидуально-стилевым характеристикам конкретного человека.

Рассмотрим некоторые модели обучения, включающие когнитивные стили.

Д. Хилл (J. E. Hill) предложил карты когнитивного стиля в виде описаний когнитивного стиля, представляющие собой функцию символов и значений, предпочитаемых индивидуумом при кодировании информации, культурных влияний семьи, коллег, модальностей мышления – стиля рассуждения и функций памяти. В намерения Д. Хилла входила организация обучения с помощью пяти методов: лекций, программированного обучения, аудиозаписей, видеозаписей и групповых семинаров с опытными наставниками. Информация о когнитивных стилях использовалась для оценки обучающихся и выбора соответствующих им по стилям преподавателей. Однако полного описания методики картографирования когнитивного стиля по Хиллу нет, хотя и существуют версии тестов на её базе, используемые в научной практике.

Связь с обучением когнитивного стиля “полезависимость – поленезависимость” часто описывают через социальные и эмоциональные характеристики, влияющие на обучение. Полезависимые субъекты делают упор на внешние компоненты, определяющие психологическое функционирование, а поленезависимые – на внутренние, находящиеся в субъекте, составляющие. В соответствии с этими взглядами считается, что поленезависимые субъекты способны создать свою собственную когнитивную структуру в ситуациях, когда полезависимых необходимо обеспечить внешней структурой. Д. Р. Гуденау (D. R. Goodenough) пришёл к выводу, что полезависимые субъекты выделяют и используют важнейшие опорные сигналы в заданиях на создание концепции, ведут себя как “зрители”, подвержены негативному влиянию, показывают лучшие результаты при случайном изучении социальной информации.

Поленезависимые испытывают больше трудностей в выделении важной информации при решении сложных задач. Они обладают более высокими достижениями в математике, особенно в области создания концепций и практических применений. Поленезависимые вспоминают больше информации из научных и математических источников, тогда как полезависимые – из социально ориентированных текстов. Показано и лучшее запоминание поле- независимыми субъектами структурированной и функциональной информации (детали оборудования).

В целом делается вывод о том, что полезависимые обучаемые преуспевают в заданиях:

• • ориентированных на группу и совместные ситуации, где играют роль социальные аспекты поведения;
  • предполагающих стандартные формы поведения;
  • требующих от обучаемого повторения информации в одной и той же форме и виде представления;
  • связанных с областями знаний, основанных на социальных вопросах.

Полезависимые могут эффективно использовать стратегии обучения:

• • концентрацию на информации;
  • повторение информации, которая должна быть вызвана из памяти.

По аналогии поленезависимые обучающиеся будут эффективны:

• • при решении математических и логических задач;
  • в ситуациях, требующих структуризацию и систематизацию идей в какой-либо области;
  • при изучении языков;
  • в задачах, требующих выделения ведущих аспектов в любой информации, особенно при ее неорганизованном, двусмысленном и слабоструктурированном характере;
  • в задачах переноса, где операция должна быть перенесена на основе ситуации;
  • в оценках на основе действия.

Поленезависимые могут эффективно использовать следующие стратегии обучения:

• • выбор источников информации;
  • поиск и валидизация информации;
  • перенос знаний (предсказание, выводы, оценка, расчет);
  • создание метафор и аналогий;
  • оценка знаний;
  • структурный анализ информации.

Условия среды обучения, способствующие обучению полезависимых учеников:

• • обеспечение социального учебного окружения;
  • предоставление обширной структурной поддержки;
  • ясные четкие указания при максимальном руководстве процессом обучения;
  • введение ориентационных стратегий перед обучением;
  • обеспечение обширных обратных связей;
  • обеспечение работы контуров поддержки и графического выражения содержания учебного материала;
  • применение примеров, иллюстрирующих учебный материал;
  • использование при обучении “скрытых” вопросов. Условия, способствующие обучению поленезависимых:
  • независимое учебное окружение;
  • использование элементов самостоятельных “открытий” в учебных методиках;
  • обеспечение большого количества справочного материала и первоисточников;
  • обеспечение условий для самообучения;
  • полная самостоятельность при минимальном руководстве обучением;
  • создание концепций, моделей, контуров обучения.

При обучении полезависимых целесообразно использовать методы:

• • содержащие хорошо организованные, структурированные материалы;
  • включающие учебные пары из полезависимого и поленезависимого обучаемого или учителя;
  • обеспечивающие обширные положительные и отрицательные обратные связи;
  • ограничивающие учебный стресс;
  • предоставляющие структурные модели изучаемой области;
  • содержащие структурированные упражнения, с подсказками и изменяющейся по мере успехов ученика помощью;
  • включающие просьбу к учащимся сформулировать свои цели в обучении;
  • содержащие множество примеров и контрпримеров.

При обучении поленезависимых полезно использовать:

• • составление учебной пары из поленезависимого обучаемого с полезависимым обучаемым или учителем;
  • предложение помощи, но без её структурирования;
  • обучение, направленное на учащегося;
  • широкий доступ к поддерживающим источникам;
  • предлагать работу в группе и демонстрировать пользу совместной деятельности.

Гилд и Джерджер (P. B.Gild , S.Garger) обобщили особенности обучения “полезависимых” и “поленезависимых” и попытались дать ответы на вопросы обеспечения их учебной мотивацией и стилями преподавания, позволяющими вести эффективное обучение с учётом индивидуальных различий в когнитивной сфере.

Следующим по популярности в исследованиях проблем обучения когнитивным стилем является “импульсивность – рефлективность”. Импульсивные ученики дают первый, пришедший на ум ответ, тогда как рефлективные думают над своими ответами. Рефлективные делают меньше ошибок, но тратят больше времени на анализ структуры задачи и ее элементов. Рефлективные работают лучше, когда обучение требует индуктивного мышления или памяти. Импульсивные лица принимают решения на недостаточной информационной основе, а рефлективные – на базе максимально полной информации о ситуации. Рефлективные более успешны в школьной учебе, которая в основном требует аналитического и рефлексивного подходов. Импульсивные более успешны при решении простых задач в условиях временных ограничений, а рефлективные – при решении сложных, требующих планомерного аналитического решения. С возрастом человек становится рефлективнее. Импульсивные лица решают задачи, совершая ошибки во внешней сфере и корректируя их, получают обратную связь. Рефлективные предпринимают действия только после анализа во внутренней сфере и получают обратную связь в процессе обдумывания задачи.

В исследовании А. Л. Южаниновой показано, что стиль межличностного познания определяет способы и успешность гностической и интеракционной сторон общения.

Разнообразие стилевых особенностей человека обусловлено уникальностью его индивидуальной когнитивной организации и не исчерпывается рассмотренными нами стилями. В настоящее время насчитывается свыше четырех десятков стилей обучения и, связанных с ними познавательных когнитивных стилей.

В работах Дж. Киефе (Keefe J. W.) проведено разделение стилей на пять групп.

1. Физиологические стили: – “мужественность/женственность”, потребность в движении, предпочитаемые звук, свет, температура, ”время дня” или циркадный ритм. Данные стили определяют биологически обоснованные отклики организма на физическое окружение.
2. Стили внимания – концептуальный уровень (“импульсивность – рефлективность”), уровень любознательности, упорства, уровень тревоги, терпимость к фрустрации.
3. Рецептивные стили – подгруппа когнитивных стилей:

• • предпочтения перцептивной модальности (визуальной, слуховой, кинестетической);
  • “полезависимость – поленезависимость”;
  • “фокусирующий – сканирующий” контроль;
  • “ограниченный” или “гибкий” отклик на отвлечение, помехи;
  • “толерантность к неоднородности”;
  • “сильная – слабая автоматизация”.

4. Стили ожидания и побуждения:

• • локус контроля;
  • мотивация достижения;
  • самоактуализация;
  • имитация;
  • “склонность к риску/осторожность”;
  • “конкуренция/сотрудничество”;
  • уровень вдохновения;
  • реакция на усиление;
  • социальная мотивация;
  • личные интересы.

5. Стили формирования и удерживания концепций:

• • концептуальный темп – скорость порождения и адекватность обработки понятий. Измеряется показателем “импульсивность – рефлективность”;
  • стили концептуализации – касаются создания структур в процессе концептуализации. Варьируются в диапазоне от недостаточного до избыточного обобщения;
  • широта категории – “узкая – широкая” категоризация;
  • когнитивная “простота – сложность”;
  • “сглаживание – заострение”.

В более поздних работах Дж. Киефе предложил составной стиль, уменьшив число элементов стиля до двадцати:

1. Сила/предпочтение перцептивной модальности.
2. Полезависимость/поленезависимость (аналитический/неаналитический).
3. Параллельная/последовательная обработка (тенденции при обработке информации).
4. Фокусирование/сканирование (распределение внимания).
5. Индуктивный/дедуктивный (стили концептуализации).
6. Рефлективный/импульсивный (концептуальный темп).
7. Узкие/широкие категории (диапазон эквивалентности).
8. Простой/сложный (когнитивная сложность).
9. Сглаживание/заострение (стили памяти).
10. Активная/рефлективная установка (экстраверсия/интро- версия).
11. Чувственные /мыслительные суждения (ценности в принятии решений).
12. Социальная мотивация (социально-культурные факторы).
13. Тревога (волнение и активизация).
14. Потребность в структуре (концептуальный уровень).
15. Мотивация достижений (потребность в достижениях).
16. Рискованность/осторожность (толерантность к неоднозначности).
17. Упорство.
18. Предпочтительное время в соответствии с циркадными ритмами.
19. Окружающие элементы (звук, свет, температура, формальные/неформальные).
20. Потребность в движении.

Многомерные стили сложны в интерпретации, особенно сочетания их элементов. Поэтому, в основном, в практике обучения используются двумерные модели.

Применение знаний о стилевых особенностях учеников важно для создания эффективных компьютерных сред обучения. Однако прогресс в этом направлении сдерживается слабой информированностью педагогов и отсутствием методической базы в учебных заведениях. Вместе с тем это далеко неиспользованный резерв для создания эффективных процедур обучения, учитывающих когнитивную организацию обучаемых.

Занятие 6. Постнеклассическая когнитивная психология и педагогика: понятийно-инструментальный базис средоориентированного подхода

Классический когнитивный подход в педагогике рассматривает ученика как сложный кибернетический объект, свойства которого изменяются при воздействии обучающей информации и дидактических приемов. Среда рассматривается как внешняя по отношению к человеку сущность в отношениях, с которой и происходит его развитие. Это базовое предположение является источником проблем классического подхода в педагогике, разрушая существующее в реальности единство человека с миром.

Педагогика в целом и педагогика средоориентированного обучения в частности относятся к формам научно-практической деятельности с высокой синтетической, творческой компонентой. Они несут в себе черты индивидуального своеобразия, как ученика, так и педагога. Это важные аспекты педагогического знания. Но их в классическом учении о среде обучения нет. Педагогика, позиционирующаяся как научная дисциплина, изучающая процессы развития и обучения человека в педагогических системах, по настоящее время не понимает причин, порождающих феномен обучения. Это связано с традиционным в классической педагогике отождествлением среды обучения с обучающей средой. Так, например Н. В. Кузьмина под педагогической системой понимает множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. В таком определении не понятно, как цели образования подчиняют структурные и функциональные компоненты? Как посредством и с помощью чего? В определении нет и главных действующих лиц педагогической системы – ученика и учителя. Они появляются только на уровне компонентов.

Структурными компонентами педагогической системы по Н. В. Кузьминой являются базовые элементы, характерные только для педагогических систем. К ним относятся: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Понятно, что данные элементы сами по себе никакой системы не образуют и могут быть лишь элементами интерпретации, с помощью которой педагог как внешний наблюдатель пытается объяснить то или иное педагогическое явление. И не более того. В рассматриваемой педагогической системе нет ни обучающей среды, ни среды обучения. В результате педагогика в своей теоретической части превращается в искусство создания педагогических интерпретаций, слабо связанных с жизнью.

Педагогическая практика опирается на исследования, проводимые в рамках психологической науки и, в частности, психологии развития, когнитивной психологии, психологии обучения, психологической педагогики. Однако как бы мы ни старались описать множество изменений, происходящих в среде, всё равно наблюдаемые процессы в реальности будут неизмеримо сложнее и неопределеннее представленных в наших конструктах. Реальная обучающая среда – это всегда нелинейная и неравновесная динамическая структура, возникающая в обучающей системе, включающая в свой состав субъекта. Учесть ее эволюцию заранее невозможно.

В практике средового обучения накоплен значительный опыт, отраженный в дидактических принципах и методах обучения. Их разнообразие чрезвычайно велико, постоянно пополняется, и завершения этого процесса не предвидится. Главные вопросы, вокруг которых сосредоточены все классификации методов обучения, – это поиск механизмов и источников знаний, порождающих обучающий эффект. В их качестве выступают те или иные свойства предметного мира, субъекта, их взаимоотношения. Так, выделяют наглядные, словесные и практические методы обучения. В дополнение к ним относят информационно-коммуникационные методы, использующие электронные коммуникации и сеть Интернет. Предлагаются классификации методов, отражающие структуру восприятий человека, их модальность. Отмечена роль внутренней активности человека в его связях с миром. В соответствии с нею рассматриваются активные, пассивные и творческие методы обучения. Характер дидактических задач также часто служит основанием выделения методов формирования знаний, умений и навыков, контроля и закрепления. Однако необходимо признать, что обучающая сила методик обучения не столь велика, как ожидается, так как основные свойства обучающей системы заложены в самом ученике, его опыте и устройстве психического механизма, включенного в обучающую коммуникацию.

Выйти за пределы ограничений классической педагогики сред позволяют новые модели обучения, связанные с постнеклассическими представлениями об эволюции самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, к которым относятся человек и социальная коммуникация.

Занятие 7. Обучающая среда в постнеклассических представлениях когнитивной педагогики

Средоориентированное обучение в его классическом варианте широко развито и представлено в трудах отечественных ученых, исследователей проблем обучения и практиков образования (Н. В. Бордовская, А. А. Вербицкий, А. А. Грачев, В. И. Гинецинский, В. А. Губин, В. М. Дрофа, С. Д. Дерябо, О. Д. Калачихина, А. А. Карасик, Н. А. Кондратова, Н. Б. Крылова, Н. В. Кузьмина, Ю. С. Мануйлов, В. Л. Марищук, В. Н. Машков, Л. И. Новикова, В. И. Панов, В. В. Рубцов, М. В. Селезнева, Н.Л. Селиванов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.О. Соловьев, В. А. Стародубцев, В. А. Толочек, И. М. Улановская, А. А. Хачатуров, Е. А. Ходырева, М. А. Холодная, И. Г. Шендрик, В. А. Якунин, В. А. Ясвин и др.).

Педагогика средового обучения в его классических формах рассматривает ученика как объект, способный к целенаправленному изменению своего поведения (научению) под воздействием среды обучения и дидактических приемов, позволяющих повысить эффективность обучающих процедур. Однако это сильно упрощает реальное положение дел, так как основным объектом исследований становятся метод и средство обучения, рассматриваемые как отдельные от субъекта обучения сущности, что противоречит многим результатам изучения когнитивной организации психики человека, проявляющей холистические свойства.

Основные проблемы, возникающие при использовании классической методологии образовательных сред:

• • постулируется интерактивная природа отношений человека с миром, что лежит в основе подавляющего числа методов обучения в среде. Однако факт интерактивных взаимодействий, как основы для формирования новых психических структур, научно не доказан, хотя и является одним из базовых постулатов психологической теории деятельности;
  • проблема манипулятивности. Обучение рассматривается как манипуляция внешними и внутренними средствами среды обучения, с целью поиска эффективной обучающей процедуры. Однако нет научно-обоснованного метода определения дидактических возможностей средств обучения и выбора из них оптимальных конфигураций;
  • не доказаны часто используемые в моделях обучения аккумулирующая (аддитивная) природа обучения в среде и его последовательный, накопительный характер;
  • выраженный редукционистский характер системных моделей при описании сложных взаимодействий и отношений живой системы с физической средой и средами психической реальности;
  • использование тотального когнитивного научения, вместо локального, точечного изменения когнитивных структур, необходимых для развития личности [1].

Рассматривая поведение человека как образованного, активного члена общества, целью которого является преобразование природы и удовлетворение духовных и материальных потребностей общества и личности, мы, при обучении и воспитании, тем не менее, отделяем человека от мира его деятельности, ставим их в оппозицию друг к другу. Возникает привычная схема “субъект-объектных” отношений, в соответствии с которой обучение превращается в усвоение алгоритмизированных технологий преобразования физического и социального миров человеческой жизнедеятельности. Однако мы не знаем, насколько полезными для формирования структур знания конкретного человека будут полученные и ассимилированные им при погружении в среды обучения фрагменты технологической информации. Информационное содержание среды обучения в классическом средоориентированном обучении отделено от структур знаний, оперирующих этой информацией, от развития личности и выступает, в силу этого, как независимый артефакт. Общее, что объединяет практически все классические определения обучающих сред, это признание их пассивности (несмотря на активный характер средств обучения) и представление в виде совокупности внешних и внутренних условий деятельности, в которых человек решает учебные задачи. Этого недостаточно для проектирования реальных эффективных обучающих и образовательных систем, в которых реализуются сложные сетевые и кооперативные отношения человека с мирами действительности и реальности.

Одна из проблем классического средоориентированного подхода обусловлена противоречиями, вызванными используемым в нем методологическим аппаратом классической рациональности, который не пригоден для описания сред, включающих самоорганизующиеся рефлексивные элементы и системы, к которым относятся человек и социально-коммуникативные среды. Исчезающий из средовых взаимоотношений субъект превращает любую социальную среду в механическое, неорганизованное (или организованное извне) целое и разрывает каналы коммуникации, организующие средовое облако. Понятно, что при этом мы имеем дело с неорганизованным хаосом, а не с динамической средой конкурирующих рефлексивных систем, наблюдаемой в действительности. Исчезает возможность коммуникативных ориентаций когнитивной системы ученика в среде обучения, а, следовательно, и сама возможность обучения.

Научное знание вообще и педагогическое в частности, переходят в последнее время к парадигмам неклассической и постнеклассической рациональности. Они позволяют качественно расширить теоретико-методологический арсенал педагога за счет введения новых интерпретаций понятий организация и самоорганизация, знание, система, среда, обучение, учебная коммуникация и т. д. Внедрение в педагогику и психологию парадигм неклассической и постнеклассической науки привело к новому пониманию процессов обучения и формирования когнитивных и личностных структур человека. Появилось и укрепляется направление педагогики, которое можно назвать постнеклассической ветвью когнитивной педагогики. В ней по аналогии с классической когнитивной педагогикой человек рассматривается как познающая мир система. В неклассической парадигме это система самоорганизующаяся в пределах своего опыта и культурной среды учебного заведения. В постнеклассических представлениях обучение человека представлено в виде саморазвивающейся исторической системы. Эта система испытывает ориентирующее влияние со стороны самоорганизующейся учебной коммуникации, возникающей в обучающей и культурной средах, в которые погружается субъект в процессе жизнедеятельности.

Среда в неклассическом варианте – есть конструируемая часть физической реальности. Она представлена субъекту в форме действительности, порождаемой в результате непрерывных рекурсивных взаимодействий перцептивно-анализаторных и когнитивных систем человека с физической реальностью. Среда связана с жизненным опытом человека и опосредована им.

Человек не имеет непосредственного контакта с физической реальностью иначе, чем через ее редуцированные сознанием интерпретации, которые формируют субъективный мир субъекта и мир его деятельности. По-другому, нежели позволяют сознание и мир сознания, человек действовать не может. Он просто знает о свойствах физического мира только то, что представлено его субъекту сознанием. Это принципиально важно для понимания феноменов обучения, которые разворачиваются в мире физической реальности, и в силу этого во многом для нас недоступны.

В когнитивной педагогике сред в отличие от поведенческой ориентации, свойственной традиционным школам, особое внимание уделяется познавательным структурам и инструментам человека, способам их организации и развития посредством учебной коммуникации.

Анализ существующих традиционных вариантов когнитивной педагогики показывает, что все они в значительной мере декларативны, так как используют при объяснении феноменов научения редукции классических взглядов на процессы формирования когнитивной организации человека, связанные с физиологическими и биологическими представлениями о росте и развитии психических структур. В них не учитываются эффекты межсистемных взаимодействий между системами разной качественной природы, возникающие в процессе учебной коммуникации между учеником и учителем. Несмотря на очевидную пользу для теории обучения идей развития и саморазвития человека в классических вариантах педагогики развития (ее когнитивном варианте) часто упускается из виду конструирующая активность ученика.

Когнитивный подход требует особого внимания к инструментальной сфере педагогической среды, под которой понимаются не только физические и социальные факторы обучения, но и внутренняя активность учеников, порождающая обучающую среду, включающую метаинструменты и способы достижения субъективных целей при решении формально-заданных учебных задач.

Метаинструменты – это временно-существующие динамические структуры, создаваемые в психофизиологической структуре человека для решения конкретной задачи. В процессе эволюции они замещаются на более универсальные когнитивные инструменты.

Метаинструмент – это этап эволюции той или иной когнитивной способности, инструментальной характеристики познавательной системы человека. Идет процесс оценки инструмента в каждый текущий момент времени, его апробация и выбор следующего этапа эволюции при разрушении предыдущего или неэффективного его варианта. Следует заметить, что когнитивная организация отражает свойства целостной структуры познания человека, включающей не только инструментальные, но и содержательные компоненты психики, вовлекаемые в процессы организации и самоорганизации человеческого знания.

Вместе с тем необходимо признать, что когнитивный подход в его классических моделях, рассматривающих сознание человека как механизм по переработке информации, поступающей из окружающей среды, является вариантом кибернетического подхода со всеми его достоинствами и недостатками. Например, принятие гипотезы о работе мозга человека как идеальной, не ошибающейся вычислительной системы (В. М.Аллахвердов), сводит функции человеческого сознания к выбору вариантов (иногда и ошибочных) гипотез, генерируемых в подсознании. В силу этого роль сознания в обучении становится не совсем понятной. Возникают проблемы с объяснением сознательных коммуникативных и речевых процессов в обучении и т. д.

Для дальнейшего прогресса в понимании феномена обучения следует переходить к моделям неклассической рациональности, в которых понятия истины и знания как передаваемого продукта когнитивных систем заменяются понятиями внутренних, неотделимых от психофизиологической системы человека и человека в целом, системных качеств. В таком контексте знания превращаются в непознаваемую в пределах действительности сущность. Мы имеем дело лишь с моделями, демонстрирующими те или иные наблюдаемые или гипотетические свойства и качества данного феномена.

Понимание решающего значения в обучении активного самоорганизующегося начала, порождаемого в средах человеческой деятельности, привело к созданию неклассического направления средоориентированного подхода в педагогике. В соответствии с ним обучение человека проходит через рефлексивные и деятельностные сетевые процедуры, формирующиеся в действительности и протекающие в реальности. Возникает субъектно-объектная обучающая среда в виде самоорганизующейся сетевой системы аутопоэтического типа, эволюция которой проявляется в возникновении новых системных качеств в психофизиологической организации человека и появлении эффективного опыта. Необходимо отметить, что решающую роль в системогенезе обучающей среды играют обучающая коммуникация, осуществляющая ориентирующее и формирующее влияние на субъекта обучения и механизмы сознания, обеспечивающие ему рефлексивную обратную связь, используемые для обеспечения соответствия действительности и реальности.

В числе последних достижений неклассического средоориентированного направления следует отнести концепцию активно-рефлексивных сред В. Е. Лепского, в которой автор распространяет понятия постклассической рациональности на изучение социальных систем, рассматривая их в виде самоорганизующихся сред. Взгляды Лепского являются развитием теории рефлексивных систем В. А. Лефевра и системной теории Н. Лумана. В системном аспекте под рефлексией понимается способность некоторых систем строить модели себя и других систем, и одновременно видеть себя, строящими такие модели. На этом пути удается провести конструктивные различия между знанием человека о себе и осознанием себя как носителя такого знания.

Неклассические представления в теории обучающих и образовательных сред связаны с понятием погружения субъекта в среду обучения (иммерсивные среды), которое замещает классические понятия взаимодействия и влияния. Погружение в среду обучения и навигация в ней позволяют рассматривать процессы включения субъекта в миры обучения, которые могут жить по своим законам и не соответствовать мирам физической реальности. Погружение в физическую среду отличается от погружения в виртуальную среду. В физической среде зона контакта осуществляется на границе физических взаимодействий, а в виртуальной на уровне перцептивных ощущений и восприятий, то есть в результате работы механизма сознания. Можно говорить о знаниях в действительности и знаниях в реальности. Последние охватывают больший спектр функционально-структурных и системных свойств человека и его психики, их недоступный сознанию спектр. Неклассические представления ведут к появлению педагогики иммерсивных сред. Она включает в сферу своих интересов искусственные виртуальные иммерсивные обучающие среды, обеспечивающие дистанционное обучение субъекта. Субъект погружается в среды обучения, обеспечивающие свободные формы самореализации под действием средового контента, объединенные дидактическим замыслом и учебной коммуникацией.

Неклассические и постнеклассические представления когнитивных обучающих сред позволяют обеспечить более тонкие и эффективные интерпретации процессов обучения и образования, включающие синергетические и неклассические модели самоорганизации и эволюции искусственных и естественных систем организованной сложности.

Появляется возможность включить в сферу педагогического знания технологические достижения электронной коммуникации, мультимедиа, виртуальной реальности в качестве основы для создания интегрированных сред обучения.

Занятие 8. Иммерсивность и присутствие в обучающей среде

Успехи в области компьютерной обработки и представления информации ликвидируют монополию физической среды как единственно возможной для организации обучающей среды и дают возможность погружать нас в миры, значительно отличающиеся по своей воспринимаемой природе от мира нашего бытового опыта. Это искусственные миры виртуального опыта, созданные технологиями. В них возможны любые варианты управления содержанием генерируемой реальности и тем самым любые формы перцептивного опыта, недостижимые в привычном для нас мире. Это дает новые возможности электронному обучению за счет мультимодального представления информации.

Вместе с тем стимульная основа виртуальных генераций носит физический характер, и это означает, что человек работает лишь со стимулами и их сочетаниями, обладающими непривычными свойствами. Это манипуляции с содержанием искусственных окружающих сред. При этом физиологическая основа деятельности перцептивных систем мозга не должна нарушаться.

Для описания обучающего опыта в искусственных средах используются понятия иммерсивность, присутствие и интерактивность.

Иммерсивность (погружение) – свойство среды, отражающее ее возможности по вовлечению субъекта в систему отношений (учебных и/или профессиональных), определяемую содержанием среды. Иммерсивность можно определить как свойства технологической части среды, обеспечивающие психологическое состояние человека, в котором его «Я» воспринимает себя окутанным, включенным, и взаимодействующим с некоторой средой, обеспечивающей ему непрерывный поток стимулов и опыта. Это диалоговый опыт. Ученик в свою очередь, также может включаться в среду обучения, используя для погружения в нее внутренние механизмы.

Обучение можно рассматривать как погружение ученика в диалоговый опыт, производимый искусственной (или естественной) обучающей средой. Умение учиться это умение ученика погружаться в среду урока и действовать в ней, отстроившись от окружающих отвлекающих и мешающих влияний. При этом важно, чтобы среда позволяла ученику включиться в ее содержание всеми доступными ученику когнитивными инструментами исследования, а в случае их актуального отсутствия помочь в их порождении и освоении.

Иммерсивность связана с глубиной и широтой представления содержания среды. Глубина зависит от – количества данных, закодированных и передаваемых в отдельном канале связи, формируемом в среде, а “широта информации” – определяет число сенсорных измерений, представленных ученику одновременно. Широта информации достигается через полимодальные формы представления информации, формирующие поток информации воспринимаемой субъектом. Этот поток может ограничиваться внутренними когнитивными механизмами селекции информации субъектом, в результате чего внешне иммерсивная среда будет для субъекта малозначимой, с низким эффектом погружения и присутствия в ней.

Высокая степень иммерсивности может достигаться различными способами и технологиями, в число которых входят:

• • использование систем виртуальной реальности;
  • погружение в мир литературного произведения;
  • изложение материала педагогом;
  • использованием методов изменения сознания (психотропные средства, внушение, гипноз, программируемая саморегуляция и т. д.);
  • использование интерактивных технологий и методов биологической обратной связи.

При этом важно заметить, что хотя иммерсивность и рассматривается, в основном, в связи с внешними по отношению к человеку физическими средами, но их иммерсивность в значительной мере обусловлена готовностью психофизиологической системы человека к контактам со средой. В силу этого, усиление иммерсивности среды зависит и от внутренних сред, подключаемых системами перцепции и интерпретации средового опыта для обеспечения межсредового взаимодействия. Можно сказать, что иммерсивность среды – это системное свойство системы “человек-среда опыта” отражающее доступность средовых ресурсов для человека, погруженного в среду.

Иммерсивность также определяет и свойства внутренней субъективной реальности (действительности) в её отношениях с субъектом, погружаемым в содержание среды. Субъект воспринимает данную реальность как внешнюю, независимую среду, с которой возможно взаимодействие и получение нового опыта.

Чем “естественнее” для субъекта среда, с которой он пытается взаимодействовать, тем более иммерсивной она им воспринимается. Субъект, циклически конструируя форму действительности из внутреннего ментального и внешнего перцептивного материала, одновременно создаёт и форму её интерпретации в виде понятных и доступных знаний о среде.

Иммерсивность среды включает не только возможность физических контактов с нею, но и возможности интерактивного извлечения знаний о среде посредством наблюдения и когнитивных контактов с нею. В результате погружения в среду у субъекта средового опыта появляется чувство присутствия.

Присутствие (Presence) – выражает чувство нахождения человека в определенной среде, в том числе и отличающейся от среды непосредственного чувственного опыта. Отличие иммерсивности от присутствия заключается в том, что первое понятие более связано с технологическими, физическими характеристиками среды, а второе определяет субъективные компоненты средового опыта. Опыт присутствия может возникать не только в физических средах, но и, например, в процессе чтения литературного произведения. Книги по настоящее время являются эффективным средством создания искусственных миров, позволяющих читателям переживать происходящее в них, как происходящее в реальном мире. Присутствие, несмотря на внешнюю терминологическую простоту, является сложным понятием, связанным с различными аспектами отношений человека со средой (средами).

Хитэр (С. Heeter) утверждает, что есть три различных типа присутствия: экологическое, социальное и личное. Экологическое присутствие описывает степень, до которой сама окружающая среда, кажется, признает Ваше существование и реагирует на Вас. К сожалению, многие обучающие среды, формируемые системами виртуальной реальности, безразличны к пользователям. Социальное присутствие проявляется при погружении в обучающую среду множества людей. Присутствие других обеспечивает дополнительное свидетельство того, что окружающая среда «существует», и таким образом каждый участник испытывает в ней более высокие уровни присутствия. Личное присутствие – мера степени, до которой и по каким причинам каждый чувствует себя находящимся “в” виртуальной среде.

Ломбард и Дейтон (M. Lombard & T. Ditton) считают, что феномен присутствия (Presence) состоит в том, что индивид испытывает иллюзию присутствия в одной реальности с предметами или субъектами, не находящимися в непосредственно наблюдаемой (non- mediated environment, augmented reality environment) реальности индивида [4]. В англоязычной литературе в данном контексте широко используется понятие mediated environment, что переводится как “опосредствованная реальность”. Авторы идентифицировали шесть видов присутствия:

• • присутствие как обогащенная среда. Это степень, с которой среда воспринята как помогающая общению при взаимодействии с другими людьми, тёплая, чувствительная для использующего её персонала;
  • реализм – степень, до которой среда может казаться наблюдателю перцептивно и/или социально реалистической;
  • транспортировка – Ваше чувство “быть там”, “здесь” и/или “вместе”;
  • иммерсивность – степень, с которой органы чувств человека заняты окружающей его средой;
  • социальный актёр в пределах среды – степень, с которой пользователь отвечает социально на представление человека через среду;
  • среда как социальный актёр – степень, с которой сама среда воспринята как социальный актер.

Присутствие, связанное с виртуальной реальностью может наиболее часто быть охарактеризовано в соответствии с концепцией “присутствие как транспортировка”. При этом людей обычно рассматривают находящимися в иммерсивной виртуальной реальности, когда они сообщают о своих ощущениях бытия в виртуальном мире (“вы – там”). Термин присутствие компании людей или социальное присутствие часто сохранено для чувства нахождения вместе в виртуальном мире (“мы – вместе”).

Некоторые исследователи подчеркивают различие между присутствием, которое является чувством того, чтобы быть в машинно-генерируемом мире, и телеприсутствием (telepresence), чувством того, чтобы быть в реально отдаленном месте.

Шлоерб (D. W.Schloerb) различает два типа присутствия:

• • субъективное присутствие, вероятность, что человек судит о том, что он физически находится в настоящей, в отдаленной или виртуальной окружающей средах;
  • объективное присутствие, вероятность успешного завершения задачи.

Определения Шлоерба субъективного и объективного присутствия являются полностью эмпирическими. Им подвергается сомнению ценность субъективного присутствия, потому что объективное присутствие, способность работать, должны быть самыми важными критериями для виртуальной реальности.

Важное различие между “присутствием” и “иммерсивностью” предложено Слейтером и Уилбуром (M. Slater, S. Wilbur):

• • иммерсивность: объективное описание аспектов системы, типа области представления и решений показа;
  • присутствие: субъективное явление типа ощущения того, что- бы быть в виртуальной окружающей среде.

Менее часто используемой, но часто цитируемой таксономией является таксономия, предложенная Зельтцером (D. Zeltzer), в соответствии с которой система виртуальной реальности может быть охарактеризована как:

• • автономия, или степень, до которой виртуальная реальность больше, чем только пассивная геометрия;
  • взаимодействие, степень, с которой параметры виртуальной среды могут быть изменены во время выполнения работы;
  • присутствие, мера для измерения количества предоставляемых пользователю доступных сенсорных вкладов в среде и каналов продукции.

Зельтцер использует термин “присутствие”, напоминающий термин “иммерсивность” определенный Слейтером (M. Slater). К сожалению, слово “иммерсивность»” иногда также используется в значениях, близко напоминающих субъективное определение присутствия.

Шуберт с соавторами (T. W. Schubert and al.) предлагают воплощенную структуру познания как средство для объяснения присутствия. Умственное представление окружающей среды сделано в терминах образцов возможных действий, основанных на восприятии и памяти. Присутствие испытано, когда эти действия включают воспринятую возможность проводить и перемещать собственное тело в виртуальной реальности. В предсказании результата действий, люди имеют способность подавить вклады в их восприятия текущей окружающей среды, что объясняет, почему мы можем испытать присутствие в виртуальной реальности, несмотря на ощущение противоречивых особенностей реальной окружающей среды[8].

Эффекты присутствия проявляются практически во всех доступных человеку средах, выражая возникновение границы различений сред или переход из одной среды в другую или процесс создания среды. При этом понятие “среда” используется в широком смысле, охватывая как внешние физические среды, в том числе моделируемые путем воздействия на перцептивные системы человека, так и внутренние среды, ассимилирующие различные аспекты субъективного опыта человека. Например, мы можем говорить о присутствии при чтении художественных произведений, просмотре произведений искусства, кинофильмов, участии в играх, в том числе компьютерных, погружении в формы опыта, порождаемые Интернетом, телефонией и другими средствами массовой коммуникации. В общем смысле присутствие возникает при погружении человека в любую среду в процессе функционирования его сознания, создающего некоторую осознаваемую субъектом модель действительности. Таким образом, наличие сознания, в том числе и измененного сознания, является основным фактором, необходимым для возникновения чувства присутствия в актуально осознаваемой среде.

Присутствие в среде обычно связано с некоторым миром, в котором человек ощущает себя действующей или наблюдающей происходящее личностью. Понятие “мир” используется в широком смысле как некоторая структурированная целостность, в которую может быть погружен человек при контакте с нею. Мозг создаёт субъект, его мир и заставляет в столкновении их друг с другом найти вариант истории организма, ведущий к достижению жизненных целей. Создание субъективного мира является основой для рассуждения об искусственных мирах, формируемых технологией.

Появление мира субъекта связано с работой механизма сознания, которое формирует рефлексию, отделяющую субъект от мира, “Я” от “НЕ-Я”, человека от окружающей природы. Сознание, выполняя функцию создания активного действующего субъекта, вместе с тем изолирует механизмы, порождающие субъект от него самого. В силу этого возникает чувство независимости субъекта от порождающего его мозга и мира, в котором он чувствует себя наблюдателем. Появляется свобода воли и иллюзия произвольности психических процессов − ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, осознания. Отсюда независимость души от тела. Субъект чувствует себя погружённым в пространство среды, ощущает свое присутствие в ней. Это проявляется в активной и пассивной формах. В результате психика человека проявляет свойства замкнутой системы, избирательно реагирующей на действующие на него среды и факторы социального и природного миров.

Присутствие в среде является феноменом представленности для субъекта в пространстве и времени среды возможностей и ограничений для его деятельности существующих в актуальный момент его истории и истории среды. Субъект сам выбирает формы своего поведения и взаимодействий с содержанием среды, реализуя свои жизненные цели и удовлетворяя потребности организма.

Заметим, что появление чувства присутствия не обязательно связано с перцептивными: визуальной, звуковой или тактильной средами и может проявляться в социальных средах. Для обозначения этого явления используется термин “социальное присутствие” (Social Presence), отражающий коммуникативную насыщенность среды. Присутствие в социальной среде отражает восприятие субъектом своего пребывания в искусственном пространстве совместно с другими индивидами, позволяющем поддерживать ту или иную форму коммуникации. При этом субъект наблюдает феномены, сопровождающие коммуникативные акты: понимание, взаимную эмпатию, согласованное поведение, адекватное реагирование и т. д. Социальное присутствие неизбежно возникает в различных коммуникативных системах вне зависимости от их технической реализации. Оно наблюдается в различных формах и достигается с помощью различных средств. К ним относятся телеконференции, телевидение, телефония, Интернет-сайты, социальные сети, сетевые сообщества, чаты, on-line игры, обеспечивающие диалогическую и монологическую формы коммуникации.

Наиболее известная форма присутствия связана с пространственным перемещением человека в другую реальность или объектов другой реальности в актуально переживаемую реальность. Технологий для реализации этого вида присутствия существует достаточно много. Основные из них – создание виртуальной реальности (ВР) и/или комбинирование её содержания с образами реального мира.

Возможности обучения в среде обеспечиваются её интерактивностью– степенью, до которой пользователи могут участвовать в изменении и формировании содержания установленной окружающей среды в режиме реального времени. Интерактивность – это не просто возможность навигации в виртуальном мире, это власть пользователя по управлению изменениями данной окружающей среды. При этом виртуальный мир должен отвечать на действия пользователя. Интерактивность требует динамического моделирования и определяется технологической структурой обучающей среды, свойствами её интерфейса. Интерактивность отражает податливость формы обучающей среды и ее содержания. Степень интерактивности зависит от множества факторов. Steuer перечисляет основные из них:

• • скорость, с которой обращается в норме система и быстрота ассимиляции входного воздействия в среде;
  • диапазон – число возможностей для действия в любое данное время;
  • mapping – способность системы контролировать изменения в искусственной среде в естественной и предсказуемой форме[10].

Понятия иммерсивность, присутствие и интерактивность составляют научный базис для технологий виртуальной и дополненной реальности, активно применяемых в электронном обучении.

Занятие 9. Обучающая коммуникация в постнеклассической когнитивной педагогике

В когнитивной педагогике в качестве элемента, обеспечивающего связь между участниками педагогического процесса, используется понятие интерфейса. Его эффективное функционирование обеспечивает передачу информации и влияния между системами. Понятие «интерфейс» в широком философском смысле обозначает нечто, связывающее участников взаимодействий, ведущее к формированию и сохранению общих границ системных единств различной природы, поддерживающих устойчивый межграничный обмен информацией, изменяющей их свойства. Интерфейс обеспечивает появление в его среде повторяющихся фиксированных процедур, образующих появление, существование и сохранение границ взаимодействующих систем. Граница системы и ее свойства определяют форму и физическую реализацию интерфейса системы. Посредством интерфейса система вступает во взаимодействия с элементами окружающей среды. Здесь важно понять, что система как наблюдаемая организованная сущность появляется только в процессе выделения ее наблюдателем из средового континуума, в котором она существует в имманентной форме. Процедура выделения системы из среды сопровождается потерей или изменением связей, обеспечивающих ее существование в среде.

Интерфейс в педагогическом смысле позволяет включать когнитивную систему ученика в коммуникационную связь с активными (участники учебной коммуникации) и пассивными (средства обучения) элементами среды обучения. Он обеспечивает формирование и изменение в заданном направлении существенных когнитивных связей ученика в процессе динамического информационного обмена, пропуская в зону конструирующей активности психики только те изменения, которые полезны и эффективны в педагогическом и личностном планах. Наиболее часто в качестве интерфейса рассматривается понятие учебной коммуникации.

Никто не отрицает позитивной роли учебной вербальной и невербальной коммуникации между учителем и учениками при обеспечении педагогического процесса. На эту тему написано множество научных статей и монографий. Созданы практические рекомендации и сформулированы правила поведения преподавателя в тех или иных узловых точках учебного взаимодействия. Казалось бы, тема исследована и закрыта. Однако каждый учитель, приходя в класс, постоянно чувствует некоторое несоответствие и недосказанность между теоретической ясностью проблемы коммуникации и нарушающими ее фактами, непрерывно и неизбежно возникающими на практике. Ученики во все времена постоянно живут не по правилам, не хотят общаться в соответствии с теоретическими концептами, ведут себя в полном противоречии с педагогическими теориями и, тем не менее, научаются.

Действительно, языковое поведение, являющееся базисом любых форм коммуникации, в настоящее время принято рассматривать как денотативную систему, состоящую из слов, обозначающих сущности вне зависимости от областей их существования. Однако для обеспечения ее работоспособности необходимо общее согласие и однозначность понимания, обозначаемого участниками коммуникации. Этого в учебной коммуникации как раз и нет. Смысл – динамическая система, в каждое мгновение меняющая свое очертание и форму в зависимости от контекстов и состояния организма. Смысловая неоднозначность используемых в учебном диалоге понятийных конструктов ведет к рассогласованию в понимании учебного материала. Чтобы понимать друг друга, учитель и ученики должны иметь одинаковые понятийные структуры и язык. К сожалению, моментов общего понимания участников коммуникации очень немного. Тем удивительнее получаемый результат коммуникации. Он необъясним в рамках традиционных информационных представлений коммуникации как передачи информации от одного источника (учителя) второму (ученику). Эти особенности коммуникации отражены в теории немецкого социолога Никласа Лумана (N. Luchmann), который показал, что коммуникация отличается от простой передачи информации тем, что она реализуется как самоорганизующаяся цепь речевых обменов.

Согласно Луману, под коммуникацией следует понимать “некое исторически-конкретное протекающее, зависимое от контекста событие”, специфическую операцию, характеризующую исключительно социальные системы, в ходе которой происходит перераспределение знания и незнания, а не связь или передача информации или перенос “семантических” содержаний от одной обладающей ими психической системы к другой.

В ряде исследований коммуникации подчеркивается ее не просто интерактивный, но трансактный характер, заключающийся в том, что любой субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно. Любой коммуникативный процесс при этом включает в себя, помимо настоящего (конкретной ситуации общения), непременно и прошлое (пережитый опыт), а также проецируется в будущее.

Несмотря на то, что большинство коммуникативных ситуаций имеет для нас четко разделяемое начало и конец, то есть являются дискретными, мы, тем не менее, не знаем, где, когда, с кем и каким образом наш разговор с одним коммуникативным партнером может получить продолжение в наших отношениях-общениях с другими людьми. В этом смысле мы участвуем в процессе общения бесконечно, и границы нашего “коммуницирования” не всегда можно четко определить.

Любые процессы обработки информации в психике и организме человека сопровождаются научением, появлением новых свойств в его психофизиологической системе. Данные процессы проходят автоматически, непрерывно в течение жизни человека, как с участием, так и без участия его сознания.

Отметим также, что знание человека является скрытой для его носителя сущностью и для оценки его наличия используются различные внешние и внутренние способы оценки полученного учебного опыта в виде экзаменов и рефлексии субъекта обучения.

В работах Акселя Клирманса (Axel Cleeremans) показано, что сознательное (эксплицитное) и бессознательное (имплицитное) обучение осуществляются мозгом с помощью одних и тех же механизмов обучения и репрезентации. При этом сознание осуществляет функции гибкого адаптивного управления. Мозг постоянно изучает мир и самого себя в мире, накапливая сознательный опыт субъекта, формирующего историю своей жизни.

По мнению К. В. Анохина, нейрональные сети организованы в когнитом, который связывает отдельные нейроны в специфические нейронные ансамбли, обеспечивающие психическую деятельность человека. Когнитом включает весь набор когнитивных элементов мозга, которые составляют человеческую личность. Обучение – это воздействие на когнитом, с целью изменения его структуры и свойств. Анохин выделяет сетевые единицы человеческого опыта, определяемые нейронными единицами когнитивного опыта. Их полный ассортимент и есть когнитом. Однако данный расширенный вариант теории функциональных систем П. К. Анохина страдает общими для всех физиологических моделей недостатками. В первую очередь в них особая роль уделяется структурно-функциональной организации опыта и его нейродинамическим эквивалентам, а содержательная компонента при этом выходит за пределы модели. Исчезает качественное своеобразие субъективного сознательного опыта. Попытка введения метасистемных структур, возникающих на следах перекрытия активности функциональных систем, также не добавляет ясности механизмам формирования опыта.

Когнитивный подход, в рамках которого ведется настоящее повествование, требует особого внимания к инструментальной сфере педагогической среды, под которой понимаются не только физические и социальные факторы, ориентирующие процессы обучения, но и внутренняя активность учеников, порождающих обучающую среду, содержащую метаинструменты мозга и способы достижения субъективных целей при решении формально-заданных учебных задач. Заметим, что метаинструменты – это динамические психические структуры, возникающие в психофизиологической структуре человека для решения конкретной задачи. Они в процессе дальнейшей эволюции замещаются на долговременные структуры опыта или исчезают за ненадобностью.

На базе концепций аутопоэзиса и когнитивной репрезентации С.Ф. Сергеевым предложена обобщенная модель ориентирующей кооперации для объяснения процесса обучения операционально-замкнутых систем, к которым относятся самоорганизующиеся системы человеческого сознания.

Модель основана на следующих базовых предположениях:

1. Мозг является физической системой, позволяющей создавать и поддерживать генерируемое в нем психическое содержание в форме субъективного мира и сознательного опыта субъекта в процессе создания цепей, ориентирующих отношений и рекурсивных циклов самовоспроизводства по аутопоэтическому типу. В результате возникает постоянно поддерживаемая и существующая во времени когнитивная репрезентация, включающая в себя рефлексирующего субъекта, погруженного в мир его деятельности.
2. Мозг посредством ориентирующей коммуникации непрерывно ассимилирует в структуры своего конструирующего опыта, оцениваемые им как позитивные аспекты интерактивных контактов перцептивных систем с миром, дающие субъекту потенциал для самосохранения и продолжения биологической и социальной эволюции.
3. В процессе обучения возникают связанные друг с другом циклы обработки информации и циклы формирования инструментов для обработки информации. Идет непрерывный на всех временных уровнях процесс поиска и создания эффективных когнитивных инструментов, позволяющих познавать мир в русле создания личной истории человека.
4. Обучение есть вмешательство в процессы порождения когнитивных инструментов посредством коммуникационной ориентации субъекта и внедрения соответствующей информации.
5. Самообучение человека строится на основе рефлексивной самоориентации, протекающей в форме процесса внутренней коммуникации субъекта с самим собой и своим внутренним миром. Сознание при этом является инструментом социальной и эго коммуникации, вовлекающим человека в процессы аутопоэзиса своего “Я”.
6. Знание как результат педагогического процесса формируется на психологическом и нейробиологическом уровне, и представляет собой неотъемлемую часть психофизиологической системы человека, возникшую в результате ассимиляции учебного опыта. Оно существует в виде динамической системы переменной структуры, но с фиксированной организацией.
7. Субъект работает со своим субъективным миром посредством обмена и интерпретации циркулирующей в нем информации, а мозг работает с физическим миром посредством фиксации изменений, возникающих на входах перцептивных систем.

Постнеклассические модели учебной коммуникации могут быть применены в электронном обучении взрослых, позволяя организовать различные формы учебного диалога в циклах контроля и предъявления информации в условиях эволюционирующей глобальной сети интернет. Перспективно использование возникающих при контакте естественного интеллекта ученика с искусственным интеллектом сетевых приложений интеллектных симбионтов, повышающих эффективность учебного взаимодействия.

Занятие 10. Пользовательские свойства инструментов познания

Психологи и педагоги особое внимание уделяют инструментальной стороне образования, используя понятия средств, методик и технологий обучения. Рассматриваются алгоритмы их применения в тех или иных условиях, оцениваются педагогическая эффективность, достоинства и недостатки. При этом порою забывают о том, что эта тема актуальна не только для учителя, но и для ученика, который является познающей системой, работающей с определенным набором увеличивающих и развивающих его когнитивные возможности средств. От их качества зависит эффективность обучения. Взгляд на ученика как на пользователя инструментами познания, довольно непривычен для традиционной педагогики, рассматривающей ученика главным образом в качестве объекта обучения. Вместе с тем развитие когнитивной педагогики и психологии в последнее десятилетие привело к новому пониманию процессов обучения и формирования когнитивной и личностной структур человека.

В когнитивной педагогике особое внимание уделяется познавательным структурам и инструментам человека и способам их развития, в отличие от поведенческой ориентации, свойственной традиционным школам, в которых оцениваются характеристики личности и продуктивная сторона деятельности человека. Для обеспечения эффективности процесса обучения важно понять особенности инструментальной стороны когнитивной организации ученика. Человек решает возникающие перед ним задачи с помощью различных инструментов, в которые включены не только “внешние” инструменты в их непосредственной физической форме (орудия труда, машины, эргатические системы), но и “внутренние” инструменты в виде структур обработки и преобразования информации (интеллект, когнитивные стили, память, внимание и т. д.). Для каждого человека это индивидуальный набор, который используется с разной эффективностью при решении широкого класса задач.

С точки зрения когнитивной педагогики важно оценивать не только содержательную сторону обучения, его информационную основу, но и то, как ученик приобретает и использует инструменты познания для достижения своих целей. Отметим, что также важно и то, какие инструменты использует ученик.

Возникает общая задача оценки инструментов познания человека. С помощью каких средств человек познает и преобразует окружающий мир? Может быть, это не совсем эффективный и малоприспособленный для решения рассматриваемого класса задач инструмент?! Этого никто не знает. Традиционно лишь констатируется факт того, что люди различаются свойствами своей когнитивной организации (умом, интеллектом, способностями), что проявляется в разных результатах деятельности.

Попытка совершенствования когнитивной организации человека связывается с понятием “развитие” и реализуется в педагогике развития. Это достаточно серьезное направление современной педагогической мысли, позволяющее строить обучение, рассматриваемое в качестве культурно-исторического процесса, на базе учета эффектов созревания и развития психической организации человека. Однако анализ существующих педагогических технологий этого направления показывает, что мы имеем дело в значительной мере со слабоуправляемым процессом, в котором основное внимание уделяется естественным процессам созревания когнитивной организации человека и его личности, и отчасти развивающей коммуникации ученика и учителя. Несмотря на очевидную пользу для педагогики идей развития и саморазвития человека отметим, что в педагогике развития часто упускаются из виду качество инструмента познания, используемого учениками и их конструирующая активность.

Идеи когнитивной психологии и их практические реализации в сфере менеджмента породили в педагогике так называемый “компетентностный подход”, в котором декларируется требуемый уровень развития когнитивных инструментов учеников в соответствии с этапами обучения и развития личности. Компетентный подход предполагает усвоение учащимся не суммы знаний (информации), а различного рода умений, позволяющих действовать эффективно в различных ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни [1]. Это форма тестологического подхода, отражающая известный эмпирический факт, демонстрирующий различный уровень владения учениками своими когнитивными инструментами. Компетентностный подход реализуется в предположении, что учитель и ученики используют заведомо самые эффективные из известных способы решения задач. Однако это слабый аргумент, противоречащий педагогической практике. Важно не только достигнуть требуемого результата, но и знать, посредством чего и какой ценой он достигнут.

Когнитивный подход требует особого внимания к инструментальной сфере педагогической среды, под которой понимаются не только физические и социальные факторы обучения, но и внутренняя активность учеников, порождающая метаинструменты и способы решения задач. Заметим, что метаинструменты это динамические психические структуры, создаваемые в психофизиологической структуре человека для решения конкретной задачи, и они должны замещаться впоследствии более универсальными и стабильными когнитивными инструментами. Метаинструмент – это этап эволюции той или иной когнитивной способности – инструмента человека. При этом идет процесс оценки инструмента в каждый текущий момент времени, его апробация и выбор следующего этапа эволюции, при разрушении предыдущего ставшего неактуальным или малоэффективного его варианта. Задача педагогического процесса – создание эффективной когнитивной организации человека, оснащение его универсальными инструментами для решения жизненных проблем.

Эта цель совпадает на макроуровне с целью решаемой психофизиологической системой организма. Возникает синергетический эффект, выражающийся в индивидуальных формах течения процесса обучения. Следует заметить, что когнитивная организация это отражение свойств целостной структуры системы познания человека, включающей не только инструментальные, но и содержательные компоненты психики, вовлекаемые в процессы организации и самоорганизации человеческого знания.

Мы видим, что одна и та же задача разными людьми решается по-разному, с различной эффективностью. Привлекаемые для объяснения наблюдаемого явления модели связаны с понятиями интеллект, способности и т. д. Однако эти понятия являются констатирующими. Они показывают достигнутый учеником уровень, но при этом ничего не говорят о том, как и за счёт чего он достигнут. Вопросы выбора и оценки инструментов познания, использования наиболее эффективных форм данных инструментов это назревшие в педагогике и когнитивной педагогике вопросы.

Психологическая наука может дать некоторые направления их решения, используя методы и подходы, наработанные в юзабилити. Юзабилити – это относительно новая научно-прикладная дисциплина эргономики и инженерной психологии, служащая для повышения эффективности, продуктивности и удобства пользования инструментами деятельности.

Ученик в соответствии с нею является пользователем инструментов познания, работая с ними через интерфейс. Интерфейс – это средства и правила взаимодействия компонентов системы между собой, способ взаимодействия систем. В соответствии с данным определением человеческая личность решает задачи взаимодействия с миром посредством интерфейса, к которому относится сознание человека и используемая им когнитивная организация. Интерфейс – это “место, где независимая система встречается и взаимодействует или производит коммуникацию с другой такой же системой”.

Рассмотрим свойства инструментов познания по отношению к его пользователю, которым является познающий субъект.

Юзабилити инструмента определяется пятью качественными компонентами:

1. Осваиваемость. Насколько легко пользователи могут достигнуть основных задач, впервые столкнувшись с проблемой?
2. Эффективность.После того как пользователи узнали инструмент, как быстро они могут решить задачи?
3. Достопамятность. Когда пользователи возвращаются к проекту после периода не использования этого инструмента, как легко они могут восстановить мастерство?
4. Способность к индуцированию ошибок. Сколько ошибок пользователи делают, насколько эти ошибки серьезны, и как легко они могут оправиться от ошибок?
5. Удовлетворенность. Насколько приятно использовать инструмент?

Заметим, что указанные компоненты юзабилити могут быть легко применены к любому инструменту, используемому человеком. Это не только внешние инструменты, с которыми непосредственно имеет дело ученик, но и внутренние когнитивные инструменты обучающей среды.

Внешние средства обучающей среды включают предметное и информационное разнообразие, отражаемое в сознании ученика. Существует необычайное разнообразие в классификациях средств обучения. Каждое из них отражает некоторые дидактические и инженерные воззрения авторов классификации.

В России для отдельных учебных курсов приняты различные классификации средств обучения, однако в основе большинства из них лежит систематика, разработанная С. Г. Шаповаленко. Проектированием и созданием средств обучения занимаются институты РАО, научно-педагогические учреждения, производственные учреждения, различные фирмы, издательства, частные лица. Разработка средств обучения определяется “Перечнями” учебного оборудования, которые представляют собой номенклатуру средств по каждому учебному предмету. Однако необходимо признать, что это большей частью перечни ассортимента товаров, выпускаемых для комплектования учебных классов, мало связанных друг с другом. Этого явно недостаточно, чтобы создать эффективную обучающую среду. Кроме того, нигде нет оценок дидактических возможностей предлагаемых средств, результатов их сравнения с аналогами, свойств выборки обучаемых, способов обработки результатов, методов оценки, погрешности используемых инструментов и т. д.

Рассмотрим, например, одну из классификаций, отражающую популярные взгляды на использование технических средств обучения, приведенную в работе И. Н. Фролова и А. И. Егорова. Она иллюстрирует широко используемую инженерно-инструментальную интерпретацию процесса обучения в среде. В соответствии с нею технические средства обучения (ТСО) – “это совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации. ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся”.

“Классифицировать технические средства обучения, – пишут авторы, – сложно в силу разнообразия их устройства, функциональных возможностей, способов предъявления информации”. Это вполне естественно, так как всякая инженерная классификация отражает в своей основе разнообразие технических подходов и технологий, используемых при создании технических средств, что составляет обширный пласт инженерного знания. Однако заметим, что это видимое многообразие мало в чём связано с обучающими свойствами обучающих систем.

Рассмотрим основные свойства ТСО и их классификацию (по И. Н. Фролову и А. И. Егорову). Авторы разделяют средства обучения:

• • по функциональному назначению (характеру решаемых учебно-воспитательных задач);
  • по принципу устройства и работы;
  • по роду обучения;
  • по логике работы;
  • по характеру воздействия на органы чувств;
  • по характеру предъявления информации.

По функциональному назначению ТСО подразделяют на технические средства передачи учебной информации, контроля знаний, тренажерные, средства обучения и самообучения, вспомогательные средства. Кроме того существуют технические средства, совмещающие функции различного назначения (комбинированные).

Технические средства представления информации: диапроекторы, графопроекторы, эпипроекторы, магнитофоны, радиоустановки, музыкальные центры (аудиосистемы), проигрыватели, радиоузлы, кинопроекторы и киноустановки, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры и т. п. Отличительной особенностью всех этих технических устройств является преобразование информации, записанной на том или ином носителе, в удобную для восприятия форму.

Технические средства контроля объединяют всевозможные технические устройства и комплексы, позволяющие по определенной программе и заданным критериям с той или иной степенью достоверности оценивать степень усвоения учебного материала. Контролирующие ТСО бывают индивидуальные и групповые. Они отличаются типом обучающих программ и методом ввода ответа учащихся. По степени сложности контроля знаний варьируются от простых карт, кассет и билетов автоматизированного контроля до специальных компьютерных программ.

Технические средства обучения и самообучения обеспечивают предъявление учебной информации обучаемым по определенным программам, заложенным в технические устройства, и самоконтроль усвоения знаний. Такие программы подают учебный материал в виде небольших доз, после каждой из которых следует контрольный вопрос. Обучающие программы бывают линейные, разветвленные и комбинированные. Линейные программы не зависят от правильности ответа по каждой порции материала. Разветвленные программы дают возможность продвигаться дальше только при условии правильного ответа. Если ответ ошибочный, обучаемый возвращается программой к предыдущему материалу до тех пор, пока не будут ликвидированы возникшие пробелы в знаниях и не получены правильные ответы при каждом предъявлении проверяющих вопросов. Комбинированные программы, как ясно из их названия, сочетают оба варианта.

Тренажерные технические средства – специализированные учебно-тренировочные устройства, которые предназначены для формирования первоначальных умений и навыков. Использование тренажеров в обучении основано на применении специально разработанных программ действий, составляемых на основе использования моделей осваиваемой деятельности. Особенно широко тренажёры используются в процессе обучения техническим специальностям.

Вспомогательные технические средства объединяют средства малой автоматизации (механизации) и аппараты, используемые для вспомогательных целей: движущиеся ленточные классные доски, устройства для перемещения карт, плакатов; устройства дистанционного управления комплексами компьютерной техники и затемнением предметных кабинетов; радиомикрофоны, микрофонную проводную технику, усилители, полиэкраны, электронные доски и т. п.

К комбинированным техническим средствам (универсальным), выполняющим несколько функций, относятся лингафонные устройства, замкнутые учебные телевизионные системы, компьютерные системы.

По роду обучения выделяют технические устройства индивидуального, группового и поточного (для больших групп обучаемых, например, в вузах для целого потока) пользования.

По логике работы компьютерной техники ТСО могут быть с линейной программой работы, т. е. не зависеть от обратной связи, и с разветвленной программой, обеспечивающей различные режимы работы в зависимости от качества и объема обратной связи.

По характеру воздействия на органы чувств выделяют визуальные, аудиосредства и аудиовизуальные средства.

По характеру предъявления информации компьютерной техники ТСО можно разделить на экранные, звуковые и экранно-звуковые средства.

К средствам обучения предъявляют разносторонние требования: функциональные, педагогические, эргономические, эстетические, экономические.

Функциональные – способность аппаратуры обеспечивать необходимые режимы работы (громкость и качество звучания; вместимость кассет аудиовизуальных средств, достаточная для проведения занятия с минимумом перезарядок; универсальность прибора).

Педагогические – соответствие возможностей технического средства тем формам и методам учебно-воспитательного процесса, которые согласуются с современными требованиями.

Эргономические – удобство и безопасность эксплуатации, минимальное количество операций при подготовке и работе с аппаратом, уровень шума, удобство осмотра, ремонта, транспортирования.

Эстетические – гармония формы (наглядное выражение назначения, масштаб, соразмерность), целостность композиции, товарный вид.

Экономические – относительно невысокая стоимость при высоком качестве и долговечности технических средств.

Несмотря на высокую степень детализации и тщательность приведенной классификации следует заметить, что в ней ничего не говорится о свойствах обучающей среды, порождаемой рассматриваемыми средствами в ученике. Замечания о педагогических требованиях излишне общи и мало что дают разработчику обучающей системы. Более того они отражают давно забытую форму педагогического инструментализма – алгоритмическое обучение, которое мало пригодно при обучении сложным видам деятельности. Это показала история применения основанных на данной теории методов программированного обучения, популярных в 60-70-е годы прошлого века.

Все изложенные выше функции ТСО могут быть реализованы с помощью мультимедийного компьютера и современных средств отображения информации. В связи с этим исчезает необходимость в инженерной детализации технических реализаций средств обучения, которым посвящено основное внимание в изложенной классификации И. Н. Фролова и А. И. Егорова [6]. Вместе с тем, появление компьютерных технологий в силу их универсальности вновь ставит слегка забытый вопрос о качестве средств обучения как средств обучения, а не физических элементов среды обучения. Речь идёт о создании среды обучения, имеющей выраженный обучающий эффект в отношении участников процесса обучения.

Наиболее часто в качестве среды обучения используют искусственные среды, формируемые посредством мультимедийных компьютерных технологий. При этом компьютер рассматривается в качестве инструмента познания. Он позволяет создать любую среду обучения, достаточную для порождения в ученике обучающей иммерсивной среды. Эффективность обучающей среды в значительной мере определяется степенью согласования средств среды обучения с возникающими в ученике под их воздействием внутренними средствами среды. Можно говорить о влиянии средового контекста на понимание и умственную деятельность ученика, его работу со средствами обучения при решении учебной задачи.

Рассмотрим функции компьютерной техники в рамках теории обучающих иммерсивных сред.

Функции компьютерной техники в процессе формирования обучающей среды, как самоорганизующейся системы, многообразны. Они взаимодополняющие, взаимообусловленные. Выделение их достаточно условно и определяется логикой формирования и поддержания процесса функционирования обучающей среды. Не все функции могут быть реализованы в полном объеме на компьютерной технике. Ряд из них выполняют учитель и ученики.

Первая из функций компьютерной техники – коммуникативная. Служит поддержанию учебной коммуникации как самоорганизующейся аутопоэтической системы, формирующей единую среду общения участников процесса обучения. Обеспечивает темп, качество и своевременность коммуникативных актов.

Вторая – управленческая, создающая границу различений обучающей среды от всех других возможных сред, сопровождающих жизнедеятельность участников обучения. Предполагает формальную подготовку учащихся к выполнению учебных заданий и организацию их выполнения (отбор, систематизация, упорядочивание информации), получение обратных связей в процессе коммуникации и коррекцию этих процессов (отсеивание тупиковых и неэффективных ветвей коммуникативного процесса).

Третья – функция накопления опыта системы и сохранения ее редуцированных состояний перед следующими итерациями, хранение всех видов учебно-методической информации. Данные процессы осуществляются посредством накопления, сохранения, преобразования и передачи информации на физических носителях.

Четвертая – функция динамической трансформации структуры обучающей среды на основе полученного опыта, связанная с поиском вариантов использования технических средств обучения и воспитания педагогом, оптимизацией содержания и форм подачи информации.

Компьютер может использоваться не только как средство моделирования среды обучения, но и сам является инструментом познания, используемым учеником в процессе обучения (Д. Х.Джонассен, 1996) в искусственных и естественных средах. Этим реализуются конструктивистские модели обучения, поддерживающие личностную активность учеников в процессе строительства своего знания. Обучение с помощью компьютеров подразумевает обучение в процессе интеллектуального партнерства компьютера с учеником. Причём, когда ученики обучаются с помощью компьютера (инструмента познания), а не контролируются компьютером в процессе обучения (обучающие компьютеры), они расширяют возможности компьютера, и компьютер одновременно развивает их мыслительные способности и знания. Результатом такого сотрудничества учащегося и компьютера является значительное повышение эффективности обучения.

“Инструменты не управляют работой специалистов”, – считает Джонассен. Аналогичным образом, компьютеры не должны управлять процессом обучения как это принято в рассмотренной нами выше инструментальной ориентации. Они должны использоваться для того, чтобы помочь ученикам приобрести знания. Многие типовые компьютерные программы являются инструментами. Это, например, электронные таблицы, базы данных, математические пакеты для статистической обработки данных, графические редакторы, пакеты 3D-графики и т. д.

Нельзя не отметить педагогические возможности интерактивных средств обучения, широко представленных на рынке, позволяющих ученику активно оперировать с учебным содержанием среды. Это интерактивные доски, учебники, задачники, образовательные порталы, системы дистанционного обучения, сетевые среды и в частности среды, формируемые в сети интернет. Веб-сайты также представляют собой инструменты познания в разной степени пригодные для обучения. К каждому из описанных инструментов познания, можно предъявить юзабилити требования и оценить их в процессе педагогического юзабилити-тестирования. Это своего рода педагогическая сертификация обучающих инструментов, показывающая их пригодность в педагогическом процессе.

Педагогическое юзабилити находится на начальной стадии своего развития и ждёт своих исследователей. Однако сейчас можно наметить основные направления работ в данном направлении:

1. Создание классификации средств обучения, отражающей порождаемые ими свойства обучающей среды.
2. Проведение исследований, по оценке пользовательских свойств средств обучения и порождаемых ими когнитивных структур ученика.
3. Отбор и стандартизация наиболее эффективных с точки зрения юзабилити средств обучения. Ранжирование по степени эффективности средств обучения, относящихся к одному классу.

Использование наиболее эффективных, с точки зрения юзабилити, средств обучения позволит создать обучающие среды с широким спектром обучающего воздействия при минимальных затратах ресурсов учебного заведения.

Занятие 11. Стили обучения в моделях когнитивной педагогики

Человек получает и обрабатывает информацию удобными и привычными для него способами – это известный психологический факт. Было бы естественным учитывать инструментальные особенности когнитивных систем учеников в процессе обучения. Однако долгое время это не входило в зону практических интересов педагогов в силу отсутствия соответствующих методологии и теории, инструментария и методик.

Доминировала практика кабинетного образования, сопровождаемая стандартизацией и унификацией методов и процессов обучения. Учебный материал преподавался единым для всех учеников способом. Все отклонения от стандартных процедур пресекались административными методами. Кроме того, преподавание велось в соответствии с едиными программами, содержание которых не зависело от индивидуальных особенностей учеников. В таких условиях естественное преимущество получали ученики, когнитивная структура которых была наиболее приспособлена к условиям обучения в возникающей среде.

В связи с широким распространением педагогики конструктивизма, делающей акцент на конструирующих свойствах человеческой психики, вновь возрождается интерес к индивидуальным различиям в обучении. Особенно часто рассматриваются характеристики познавательной сферы, интеллекта и стилевые особенности учеников.

Когнитивные стили и интеллект, несмотря на их высокую значимость для обеспечения разумного поведения человека в мире, всё же не исчерпывают всех инструментальных средств когнитивной организации человека, с помощью которых строится обучающая среда. Джонассен и Грабовски (D. H. Jonassen, B. L. Grabowski) приводят классификацию когнитивных конструктов, влияющих на формирование тех или иных аспектов когнитивного опыта человека.

Классификация когнитивных конструктов по Д. Х. Джонассену – Б. Л. Грабовски

В контексте настоящего исследования нас особенно интересуют стили обучения. В литературе понятия когнитивных стилей и стилей обучения часто смешиваются, подчеркивается их схожесть. Между тем это весьма разные категории. Когнитивный стиль отражает формальный, не связанный с содержанием информации когнитивный механизм. Стиль обучения – более широкое понятие, связанное с циркулирующей в системе обучения информацией и включает в себя не только когнитивные компоненты, но и содержание конструируемого фрагмента действительности.

На рисунке показана взаимосвязь между когнитивными конструктами (индивидуальными стилями), формирующими стиль обучения в обучающей среде.

Индивидуальные стили

Для нашего исследования понятие стиля обучения более существенно, так как позволяет использовать его при решении задач формирования обучающих сред, адаптирующихся под индивидуальные свойства ученика. Адаптация происходит путем изменения свойств мультимедиа среды в зависимости от поведения и свойств учащегося. Предполагается наличие динамической модели ученика с возможностью анализа его деятельности в обучающей среде. Очевидно, что если среда меняется, подстраиваясь под стиль ученика, то это способствует обучению с меньшими затратами сил и энергии. Отметим, что обучение, учитывающее стилевые особенности,

не является формой ускоренного обучения, его интенсификацией. Вероятно, возможности интенсификации обучения взрослых в принципе довольно ограничены, и правильнее учитывать естественный темп обучения, который, по-видимому, является оптимальным и индивидуальным для конкретного человека. Понятие стиля обучения определяет взаимодействия в системе “обучаемый – обучающая среда”.

М. А. Холодной введено понятие “стиль учения”. Согласно ему, задачей обучения должно стать формирование “персонального познавательного стиля”, под которым понимается “многомерное психическое образование, иерархическое по своему устройству, интегральное по своим механизмам, гибкое по адаптационным возможностям”. Сформулированы требования к формированию персонального познавательного стиля:

1. Выявление наличных стилевых предпочтений ученика, а также осознание “слабых” и “сильных” сторон этого типа стилевого поведения участниками обучения.
2. Создание условий для актуализации наличных познавательных стилей ученика на всех уровнях стилевого поведения.
3. Развитие базовых механизмов стилевого поведения на каждом его уровне.
4. Обогащение стилевых характеристик интеллектуального поведения, включая расширение репертуара стилевого поведения, связанного с освоением разных стилей на разных уровнях стилевого поведения и создание условий для взаимодействия разных познавательных стилей.

Такое понимание целей и задач обучения весьма конструктивно и технологично при создании сред обучения. Стиль становится интегрирующим инструментальным понятием, обеспечивающим эффективное взаимодействие между субъектом обучения и средствами среды. Это придаёт активный управляемый характер формированию опыта в обучающей среде. Показатели стиля служат для организации обучающего процесса, а не для его оценки в когнитивной структуре ученика.

Рассмотрим наиболее популярные модели стилей обучения.

Модель стиля обучения Колба

Д. Колб (D. A.Kolb ) предложил двумерную шкалу, описывающую четыре стиля обучения:

• • конвергентный стиль (абстрактный, активный) – абстрактное составление концепций и активное экспериментирование; большие преимущества в традиционных тестах IQ, принятии решений, практическом применении теорий, организации знаний; гипотетический дедуктивный вопрос “как?”. Лиц, обладающих эти стилем, считают неэмоциональными, и кажется, что они предпочитают заниматься предметами и идеями, а не людьми;
  • дивергентный стиль (конкретный, рефлективный) – конкретный опыт и рефлективное наблюдение; большие преимущества в воображении, понимании значений и ценностей, создание альтернативных гипотез и идей; вопрос “почему?” Эти люди рассматривают вещи с многих точек зрения, а затем организуют, объединяют их в значимые гештальты. Они артистичны, эмоциональны. Обычно работают в гуманитарных областях и сфере искусства;
  • ассимилятивный стиль (абстрактный, рефлективный) – абстрактные концепции и рефлективное наблюдение; большие преимущества в индуктивном рассуждении, создании теоретических моделей; фокусируется на логической точности идей; вопрос “что?” Лица, обладающие этим стилем, преуспевают в изучении данных, но свои теоретические построения не внедряют в практику;
  • аккомодативный стиль (конкретный, активный) – конкретный опыт и активное экспериментирование; внимание уделяется риску, поиску возможностей, действию; решение задач осуществляется методом проб и ошибок; вопрос – “Что, если?” Основная сила обладателей данного стиля в выполнении планов, участии в новых экспериментах, решении задач.

Стиль обучения по Д. Колбу вырабатывается в подростковом и раннем взрослом возрастах во взаимодействии индивида и его окружения. Стиль подвержен изменению и представляет интеграцию четырех этапов после середины жизни. В процессе обучения человек движется от исполнителя к наблюдателю, от конкретного участия к общей аналитической отстраненности.

Модель стиля обучения по Данну и Данну

Рита и Кеннет Данн (R. Dunn, K.Dunn ) в 1974 году разработали концепцию стиля обучения на основе четырёхфакторной модели отношений обучаемого с факторами среды, к которым позднее были добавлены когнитивные стили:

• • эмоционально-волевые факторы – мотивация, упорство, ответственность, структура;
  • факторы окружающей среды – уровень звука/шума, освещенность, температура, дизайн;
  • социальные факторы – самоориентация, ориентация на коллег, на авторитет, парная, групповая ориентация;
  • физические факторы – перцепция, охват, время, мобильность;
  • когнитивные факторы – аналитический/глобальный подход, импульсивность/рефлективность.

Авторы считают, что их всеобъемлющая модель обучения обоснована тем, что люди используют разные элементы стилей обучения для повышения своих учебных достижений.

Модель «целостного мозга» Неда Германа

Нед Герман (Herrmann, Ned) предложил модель “целостного мозга”. В соответствии с ней выделены четыре квадранта:

• • квадрант А (левое полушарие мозга, церебральный): аналитический, логический, фактический, критический и количественный;
  • квадрант В (левое полушарие, лимбический): последовательный, структурный, организованный, планирующий, консервативный и детальный;
  • квадрант С (правое полушарие, лимбический): межличностный, эмоциональный, чувственный, кинестетический, символический и духовный;
  • квадрант D (правое полушарие, церебральный): визуальный, холистический, новаторский, концептуальный, воображающий, артистический.

Субъекты классифицируются в соответствии с их предпочтениями, выделяется доминирующий стиль. Предложены четыре типа личностей, по стилю обучения соответствующих квадрантам:

• • тип “А” – “теоретики”. Любят лекции, факты, подробности, склонны к критическим размышлениям, используют учебники и хрестоматии;
  • тип “В” – “организаторы”. Предпочитают обучаться с помощью выводов, списков, упражнений, решения задач по определенным методам;
  • тип “С” – “гуманитарии”. Предпочитают совместное обучение, групповые дискуссии, обыгрывание ролей, драматизацию;
  • тип “D” – “новаторы”. Предпочитают “мозговой штурм”, метафоры, иллюстрации, картины, мысленное картографирование и синтез.

В случае совпадения предлагаемых и предпочитаемых способов учебной деятельности обучение более эффективно. Так, например, “теоретики” предпочитают точные определения и основанное на фактах детальное обучение. “Организаторы” – последовательные инструкции с изучением истории и времени. “Новаторы” – “мозговой штурм” или свободную ассоциативную деятельность с визуальными или графическими умственными представлениями. “Гуманитарии” используют истории, касающиеся их лично в совместной деятельности и сотрудничестве.

При несовпадении метода обучения и стиля обучаемого возникает состояние фрустрации. Так “теоретики” испытывают фрустрацию при получении неясных, неоднозначных инструкций, при неэффективном использовании времени. “Новаторы”– при слишком медленном темпе обучения, недостаточном обзоре материала. “Организаторы”– при ограниченном времени на практическую работу, при перескакивании с одного материала на другой, плохой организации обучения. “Гуманитарии”– при безличном подходе, отсутствии “сенсорного” входа, “стерильном” учебном климате.

Н. Герман считает, что наши предпочтения в изучаемом материале связаны со стилем или способом, которым мы учимся, и с тем, как мы продвигаемся в обучении. Неверное согласование когнитивного стиля с режимом обучения может вызвать фрустрацию, нерациональные затраты усилий, снижение мотивации к обучению. В типичном варианте предпочтение стиля связано с компетенцией человека, т. к. люди добиваются большего в тех делах, которые они любят делать.

Вводится понятие сбалансированного обучения, при котором каждому типу учеников предлагаются свои методы подачи и структурирования одного и того же учебного материала. Например, для “новаторов” обучение целесообразно начинать с обзора. Для “организаторов” – с повестки дня. Для “гуманитариев” – с разминки.

Модель Н. Германа позволяет создавать профили учащихся, в которых отражены их сильные стороны в разных измерениях стилей. Профиль даёт полезную информацию учителю для организации учебного материала и служит индикатором способности обучаемого воспринять ту или иную форму учебной информации.

Модель стилей обучения Грегорка

А. Ф. Грегорк (GregorcF.) рассматривает модель, содержащую четыре основных стиля обучения:

• • “конкретно-последовательный” – проявляется у лиц, отличающихся: трудолюбием, аккуратностью, стабильностью, зависимостью, упорством, организованностью, внимательным отношением к фактам;
  • “абстрактно-последовательный” – относится к лицам, обладающим аналитическим складом ума, объективным, знающим, тщательным, логичным, с систематизированными и структурированными знаниями;
  • “абстрактно-случайный” – используют лица спонтанные, гибкие, сентиментальные, идеалисты, чувственные, страстные, эмоциональные, перцептивные, с хорошо развитым воображением;
  • “конкретно-случайный” – им обладают лица быстрые, интуитивные, реалистичные, созидательные, новаторы, ведомые инстинктами, склонные к приключениям, любящие загадки.

Стили обучения по А.Ф. Грегорку

Модель 4 МАТ Мак Карти

Берника Мак Карти (McCarthy) попыталась синтезировать ряд переменных стиля в измерениях “конкретная/абстрактная концептуализация” и “активное экспериментирование/рефлективное наблюдение”. Ее модель похожа на описанные ранее модели Колба, Грегорка, Германа. Выделено четыре различающихся типа учащихся, каждый из которых имеет предпочитаемый режим обучения. К первому типу относятся ученики “новаторы”. Они любят обучаться, чувствуя, ощущая, рассматривая. Второй тип – “аналитики”. Обучаются, думая и рассматривая. Третий тип – “со здравым смыслом”, обучаются, думая и делая. И, наконец, “динамические” учащиеся обучаются, делая, чувствуя и ощущая.

Мак Карти описала типовые особенности поведения учащихся из каждой рассматриваемой области:

Учащиеся – “новаторы”

Эти учащиеся ищут во всем значения. Они стараются быть лично участвующими, любят учиться, слушая и разделяя свои идеи с другими. Работают с очевидными фактами конкретно, но когда думают о них, то делают это рефлективно. Новаторы ориентированы на людей и культуру. Созидают и разделяют. Верят в свой собственный опыт, могут рассматривать новые ситуации с различных точек зрения. Уважают авторитеты и следуют за теми, кого уважают. Обычно им хорошо удается работа через социальное взаимодействие. Новаторы всегда полны идей, имеют богатое воображение, подвержены влиянию старших и обычно эмоциональны. Любят создавать свои собственные структуры, “играя” с идеями.

Учащиеся – “аналитики”

Ищут факты. Учатся у специалистов и путем раздумий о своих идеях. Предпочитают абстрактную информацию конкретной и обрабатывают ее рефлективно. Они меньше интересуются людьми, чем идеями и концепциями, ориентированы на информацию при критическом отношении к ее содержанию. Используют анализ, старательны и трудолюбивы, хорошо работают в традиционной учебной обстановке, где легко адаптируются. Легко создают концепции и модели, любят проверять их с целью убеждения в их действенности. Не столь эмоциональны, как новаторы и предпочитают более спокойную обстановку. Предпочитают структуры, основанные на логике и рациональности. Ставят цели и планируют системы.

Учащиеся “со здравым смыслом”

Во всем ищут пользу. Любят разбирать вещи, чтобы посмотреть, как они устроены и работают. Обучаются, проверяя теории в прикладном, практическом смысле. Активно воспринимают информацию и абстрактно работают с нею. Любят работать вручную, используя факты, склонны к самостоятельному решению проблем. Не любят условий неопределенности и неоднозначности, предпочитают конкретные вещи. Используют личный сенсорный опыт, а не информацию из вторых рук. Они систематичны в учебе, склонны к дедуктивным методам. Имеют хорошо развитые волевые качества, слушают себя лучше, чем других. Отличаются практичностью, решительностью и работоспособностью.

“Динамичные” учащиеся

Ищут скрытые возможности. Приобретают знания путем открытий, проб и ошибок. Воспринимают информацию конкретно и активно ее обрабатывают. Любят изменения и хорошо к ним адаптируются. Стремятся к разнообразию, ищут ситуации, требующие гибкости. Им быстро становится скучно. Они склонны к риску. Обычно это экстраверты. Решают задачи интуитивно, с внезапным озарением. Сильная сторона – в планировании действий. Это действующие люди. Ищут информацию чаще у других, нежели создают сами. Они подвержены влиянию авторитетов и старших. Не любят структур, созданных другими, предпочитая создавать собственные структуры. Типичные представители этого типа энтузиасты, с амбициями, склонные стимулировать других.

Отличия модели Мак Карти от модели Н. Германа мы видим в следующем. Н. Герман считает, что каждый человек имеет доступ ко всем режимам своего мышления. Поэтому возможно учиться не только в доминирующем оптимальном для ученика режиме, но и в других. Для развития ученика полезно давать ему возможность обучаться в разных стилях. Правда, при этом требуется дополнительная учебная мотивация. В модели Мак Карти рассматриваются только доминирующие стили обучения.

 Роль учителя по Мак Карти

На рисунке представлена роль учителя по Мак Карти. Показано, что в процессе обучения роль учителя изменяется последовательно от “мотиватора” / “наблюдателя” к “побудителю” / “наставнику”.

Рассмотренные нами стили обучения носят эмпирический описательный характер и являются попытками систематизации наблюдений за поведением обучаемых. Их общий недостаток – слабая теоретическая обоснованность и некоторая эклектичность. Вместе с тем, их можно использовать в первом приближении при описании свойств внутренней компоненты обучающей среды.

Занятие 12. Особенности когнитивного научения и образования взрослых

Обучение и научение взрослых (андрагогика) связано с особенностями их когнитивной организации, отражающей жизненный и профессиональный опыт. По мнению ряда авторов, обучение взрослых можно проводить, реализуя следующие посылки:

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (инициатива выбора предмета, времени и условий обучения, провайдера услуг, программы обучения).
2. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения, а также является фактором, ограничивающим его эффективность (стереотипы восприятия и поведения).
3. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы, достижения конкретной цели (взрослые, в отличие от школьников и студентов, ориентируются на конкретную область применения получаемых знаний/навыков, изначально представляют себе конечную цель обучения).
4. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
5. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
6. Взрослый обучающийся самостоятельно оценивает эффективность обучения и принимает решение о его продолжении/ углублении, досрочном окончании.

С точки зрения эволюционной эпистемологии (К. Лоренц, К. Поппер, Г. Фоллмер) существование человека и общества представляет собой когнитивный процесс, основанный на присущем человеку познавательном поведении, определяемом врожденными когнитивными биологическими структурами. Человек рождается с генетически обусловленным когнитивным аппаратом, соответствующим специфическим условиям жизнедеятельности. Информация о мире усваивается через “очки” нейросенсорной организации, определяющей формы нашего мышления и созерцания. Взрослый человек имеет организованную опытом его жизни устойчивую когнитивную систему, стабильность которой является главной проблемой при приобретении нового опыта (обучении), который не вписывается в привычную схему и может создавать угрозу имеющемуся опыту. В сущности, внесение нового опыта (обучение) ведет к изменению всего предыдущего знания, объем и связность которого у взрослых людей значительно больше чем у молодых. Кроме того, механизм когнитивной новизны, играющий большую роль при ассимиляции (запоминании) информации, с возрастом работает менее эффективно, формируя меньшее число ассоциативных связей. Отметим, что социальный механизм сохранения знаний в рамках культуры своего поколения также препятствует выходу субъекта из своего поля знаний.

При обучении взрослых имеют значение личные усилия каждого ученика, которые предусматривают:

• • ощущение связи личного смысла жизни и успехов, достигнутых в процессе обучения;
  • изучение своих индивидуальных особенностей и сопоставление их с качествами, определенными в модели будущего;
  • активное участие в научных исследованиях, культурном досуге, жизни учебного заведения в целом.

Основные принципы обучения взрослых в вузе, предложенные В. А. Дресвянниковым:

1. Принцип приоритетности самостоятельного обучения реализуется через подготовку преподавателя вуза к составлению программ обучения, подбору и тиражированию учебного материала, для неспешного ознакомления с ними студентов, что способствует запоминанию терминов, понятий, классификаций, осмыслению процессов и технологий их выполнения.
2. Принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта обучающегося в качестве базы обучения и Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью осуществляются посредством выявления педагогом потребности обучающихся, производственных потребностей и соотнесение их с изучаемой дисциплиной.
3. Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих освоению новых знаний, воплощается с помощью воспитательных мероприятий: бесед, убеждений в несостоятельности привычного, демонстрации новых точек зрения, новых перспектив.
4. Принцип индивидуального подхода к обучению на основе личностных потребностей реализуется с учетом социально-психологических характеристик личности, ее деятельности, наличием свободного времени, финансовых ресурсов и т.д. В основе индивидуального подхода педагогом выявляются характерные особенности индивида: уровень мышления, анализ его профессиональной деятельности, социальный статус и характер взаимоотношений в коллективе.
5. Принцип элективности обучения осуществляется с помощью предоставления студентам свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, оценивания результатов обучения.
6. Принцип системности обучения реализуется в соответствии с целью и содержанием обучения его формами, методами, средствами обучения и оценкой результатов.
7. Принцип актуализации результатов обучения способствует достижению целей усвоения программы наиболее коротким путем и скорейшим использованием знаний на практике.
8. Принцип развития обучающегося обеспечивает создание условий к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности и в этом смысле обучение взрослых следует понимать как науку личностной самореализации человека в течение всей жизни [2].

Занятие 13. Дидактические и психологические основания когнитивных образовательных технологий

Современное общество принято называть информационным. Слово «информация» сейчас произносится так часто и стало таким привычным, что от него трудно ждать революционных угроз, однако именно с этим понятием связаны происходящие на наших глазах стремительные изменения в жизни общества и каждого отдельного человека.

Разумеется, информационный обмен между человеком и средой обитания не является прерогативой нашего времени. Он происходил всегда, но скорость этого процесса постепенно нарастала. Количественные изменения рано или поздно переходят в качественные, поэтому увеличение скорости прироста информации должно было привести к качественному скачку, принципиально изменяющему способы существования человека в мире. Именно этот процесс и происходит сейчас на наших глазах. Никогда еще в истории человечества изменения не происходили так быстро и не оказывали столь существенного влияния на основы жизнедеятельности человека. Возросла не только скорость порождения новых знаний, но и быстрота создания разнообразных технологий, базирующихся на новейших открытиях в естественных и социальных науках. Оборотной стороной обоих этих процессов является быстрое устаревание научного знания и технологий, созданных на основе открытий, которые еще вчера казались наивысшими достижениями человеческого разума.

Сегодня, задумывая какой-либо новый проект, никто не может быть уверен в том, что за время подготовки к его реализации не появится какая-либо более эффективная технология, позволяющая достичь тех же или даже значительно более высоких результатов гораздо проще, быстрее и дешевле. Это создаёт состояние непрерывно возрастающей неопределённости, в котором приходится жить человеку в современном обществе. Никакой запас знаний, полученных в школе и вузе, не поможет защититься от девятого вала вздымающейся информационной волны, если выпускник этих учебных заведений не будет обладать информационной компетентностью, развитыми интеллектуальными способностями и критическим мышлением, умениями самостоятельно обнаруживать и решать проблемы, искать или продуцировать необходимую для этого информацию. Положение осложняется тем, что современные технологии становятся все более наукоемкими, основываясь на наиболее глубоких фундаментальных закономерностях мира живой и неживой природы, поэтому для оценки перспективности и возможности реализации этих технологий нужно обладать современными теоретическими знаниями и уметь применять их для решения прикладных задач.

Обилие информации далеко не всегда является союзником и помощником человека, пытающегося найти сферу применения собственных усилий. Мир стал не только насыщен, но и пересыщен информацией. Никогда еще человек не имел так много возможностей для получения разнообразных сведений не только из официальных источников, но и от практически неограниченного количества пользователей современных информационных сетей. При этом огромные массивы данных часто только затрудняют обнаружение искомой информации и делают его всё более похожим на поиск иголки в стоге сена, наполненном искусными подделками и отвлекающими безделушками. В мире ежесекундно появляется много лишней, непроверенной, случайно или специально искаженной информации (дезинформации), предназначенной для того, чтобы сбить с толку или опорочить политических или экономических конкурентов. Никогда ранее средства массовой информации не предоставляли власть имущим так много возможностей для манипулирования массовым и индивидуальным сознанием.

В этих условиях российскому обществу необходимо образование, обеспечивающее подготовку молодёжи к жизни в инновационной стремительно изменяющейся среде. В ней обладание релевантной информацией является необходимым условием для выбора адекватного актуального поведения и успешного прогнозирования будущих событий, что делает человека более успешным и создает у него чувство защищенности в мире непрерывно возрастающей неопределённости. В настоящее время ведущая роль интеллектуальной деятельности, связанной с восприятием, переработкой и созданием информации, в жизни каждого индивида и общества в целом, является неоспоримым фактом, заставившим экспертов Совета Европы прийти к следующему заключению: «Особенностью современного этапа развития образования в мире является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу, эндогенным процессам, предопределяющим новые открытия и их использование в различных областях человеческой деятельности как в области здравоохранения и защиты окружающей среды, так и производства товаров и услуг».

Очевидно, что это когнитивное общество нуждается в новых образовательных технологиях, обеспечивающих подготовку молодёжи к жизни в интеллектуально насыщенной и быстро развивающейся высокотехнологичной среде в условиях избытка информации, количество которой уже превышает возможности человека по ее восприятию и переработке. Поскольку все процессы информационного обмена между людьми имеют когнитивную основу, то естественно назвать эти технологии когнитивными.

Проектирование технологии учебного процесса является прикладной областью педагогической деятельности. Это означает, что теоретические основания, из которых в виде логических следствий вытекают структура и процедуры технологии, необходимо искать не только в дидактическом поле, но и в других научных дисциплинах. Для когнитивных технологий учебного процесса такими дисциплинами являются когнитивная психология, искусственный интеллект, инженерия знаний и психолингвистика.

Основным теоретическим источником когнитивных технологий являются закономерности формирования и функционирования познавательной сферы человека, обнаруженные и исследованные в рамках когнитивной психологии. Так называется самое молодое и бурно развивающееся направление современной психологии. Термин «когнитивная психология» был предложен английским психологом У. Найссером в 1967 году в книге с одноименным названием. Суть когнитивных исследований очень точно выразили В.П. Зинченко и А.И. Назаров во вступительной статье к российскому изданию знаменитой книги Р. Солсо: «Когнитивная психология берет свое начало в декартовом принципе cogitoergosum».

Когнитивная психология изучает познавательные процессы: ощущения, восприятие, внимание, память и мышление. Однако в этом достаточно традиционном для психологии списке объектов изучения когнитивная психология находит новые аспекты, связанные с информационным обменом между человеком и окружающим миром, навеянные компьютерной метафорой – аналогией между работой мозга и ЭВМ. Характеризуя предмет когнитивной психологии, Р. Солсо пишет: «Когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение. Когнитивная психология охватывает весь диапазон психологических процессов – от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимания, обучения, памяти, формирования понятий, мышления, воображения, запоминания, языка, эмоций и процессы развития; она охватывает всевозможные сферы поведения».

Подчеркивая значимость когнитивных исследований, авторы известной монографии «Теории личности» Л. Хьелл и Д. Зиглер констатируют: «По мере того, как развивалась психология, становилось ясно, что когнитивные процессы (например, восприятие, память, внимание и решение проблем) являются центральными в понимании функционирования человека … Можно сказать, что изучение когнитивных процессов (того, как люди перерабатывают информацию, доступную им, и создают психическую репрезентацию своей реальности) фактически является сегодня доминирующей дисциплиной не только для персонологии (психологии личности), но и для психологии в целом».

Нетрудно видеть, что в приведенных выше цитатах описаны психологические феномены, многие из которых имеют прямое отношение к учебному процессу (память, внимание, решение проблем, формирование понятий, обучение). Продолжая мысль Л. Хьелла и Д. Зиглера, можно предположить, что изучение когнитивных процессов, связанных со специально организованным обучением, должно стать доминирующей дисциплиной и для педагогики в целом.

Занятие 14. Когнитивные причины проблем в обучении

Человек склонен ошибаться. Можно считать ошибки досадными случайностями, но они повторяются с удивительной регулярностью, поэтому факт их появления следует рассматривать как реально существующее явление, нуждающееся в объяснении и понимании его причин. Почему же ошибки являются неизбежными спутниками человеческой жизни в целом и школьного обучения в частности?

Разумеется, существует целый комплекс причин ошибочного поведения, однако среди них одну из основных ролей играет принципиальное противоречие между организацией и способами функционирования научного знания, являющегося содержанием обучения в основной и средней школе, и состоянием индивидуального умственного отражения этого знания в голове каждого школьника. Этот эффект связан с механизмами обучения, присущими человеческому роду. У большинства людей слово «обучение» вызывает прямые ассоциации со специально организованным процессом преднамеренного освоения некоторых накопленных человечеством знаний и способов действий, которые, гипотетически, понадобятся подрастающему поколению в будущей жизни. Конечно, отбирая эти знания, общество несколько кривит душой, так как большинство изучаемых сведений никогда не пригодится среднему человеку в его практической деятельности. На самом деле общество заинтересовано в дальнейшем накоплении знаний, которое возможно только в том случае, если подрастающее поколение освоит некоторое содержание и методы его преобразования, достаточные для продолжения процесса общечеловеческого познания. На современном уровне развития эти знания носят абстрактный теоретический характер и кодируются с помощью специальных языков. Преобразование знаний осуществляется по правилам формальной логики, что необходимо для сохранения истинности суждений, в которых отражаются принципы организации природы и общества.

Однако механизм преднамеренного обучения не является единственным, более того – он не является даже основным механизмом приобретения знаний и формирования умений. В онтогенезе это обучение появляется значительно позже непреднамеренного стихийного обучения, которое сопровождает жизнь растущего человека с первой минуты его рождения. Благодаря разглядыванию, ощупыванию, бросанию различных предметов младенец постепенно убеждается в том, что они обладают некоторыми свойствами: цветом, размером, формой, весом, твердостью и др. (конечно, сами эти названия появляются значительно позже). Ребенок начинает сравнивать объекты, ранжировать по величине выделенного признака, распознавать эмоции людей по их мимике и пантомимике. Из-за многократного повторения взрослыми звуков, обозначающих предметы, до которых дотрагивается или на которые смотрит малыш, в его мозгу возникают ассоциации между наборами звуков и предметами. Наблюдения за действиями людей в тех или иных ситуациях приводят к тому, что информация о них закрепляется в памяти, а затем применяется сначала в ролевых играх, а потом и в естественных условиях. В первые годы жизни ребенок овладевает сложными интегрированными паттернами движения (одевание, пользование столовыми приборами и т. д.), грамматически правильной речью, сложными видами поведения, состоящего из множества упорядоченных действий, но никто не усаживает его за парту, заставляя выучивать какие-либо сведения, а затем пересказывать их. Обучение происходит самопроизвольно в процессе собственных действий в предметном мире, в ходе естественного общения с другими людьми и наблюдения за их поведением. Результаты этого обучения не вербализуются, так как ребёнок ещё не владеет нужным запасом слов для описания всех происходящих с ним событий. Научение проявляется по-другому: попав в какую-либо ситуацию, многократным участником или наблюдателем который ребенок бывал ранее, он автоматически, не задумываясь, начинает действовать определенным образом. При этом он не может объяснить свои действия, они выглядят как спонтанные, неконтролируемые сознанием. Однако то же самое произойдёт и в следующий раз при попадании в аналогичную ситуацию, причём будет наблюдаться приспособление действий при незначительных изменениях признаков ситуации. Таким образом, ребёнок обладает знанием о способе действий, но оно управляет поведением на подсознательном уровне. Такое знание принято называть скрытым, неявным, латентным, имплицитным, а процесс его приобретения – непреднамеренным обучением. Оно является основным механизмом обучения, образующим подводную часть айсберга знаний человека. До изобретения книгопечатания латентное обучение в процессе совместной трудовой деятельности со взрослыми являлось практически всеобщим (за исключением немногочисленных представителей духовенства и знати) способом обучения всех людей. Для традиционных обществ этот механизм и поныне остаётся единственным способом обучения.

Преднамеренное обучение начинается значительно позже, потребность в нем и в филогенезе, и в онтогенезе возникает, когда содержанием обучения становятся искусственные знаковые системы – письменный язык и математика, а через них – всё богатство знаний, накопленных человечеством. Знаки искусственных языков не существуют в естественной природе; информация, передаваемая знаком, не сводится к простой интерпретации физических сигналов, поступающих от знака как от реального объекта. Человек, не знающий письменности, воспримет, например, не букву «о», а увидит овал, который, возможно, и вызовет у него какие-либо ассоциации, но они не будут иметь ничего общего со значением этого символа. Никакое наблюдение за читающим или пишущим человеком и механическое копирование знаков не поможет ребёнку понять смысл информации, закодированной с помощью специальных символов. Таким образом, возникает необходимость в специальном разъяснении значений знаков и их комбинаций и установлении их связей с объектами, явлениями и процессами, окружающими ребёнка. Если ассоциативная связь между комбинацией звуков и объектами или действиями, воспринимаемыми или совершаемыми малышом, образуется в естественных условиях, то письменные знаки могут быть введены в ситуацию только искусственно, преднамеренно. Для этого совсем не обязательно дожидаться семи лет, объединять детей в группы и усаживать их за парты (такая организация учебного процесса диктуется только экономическими причинами). Обучение письменной речи также может быть основано на имплицитных процессах, связанных с одновременным образованием цепочки ассоциаций: ОБЪЕКТ – ЗВУКОВОЕ ОБОЗНАЧЕНИЕ – ЗНАКОВОЕ ОБОЗНАЧЕНИЕ (на этом основана методика обучения раннему чтению Г. Домана). Например, можно, увидев, что малыш смотрит на яблоко, произнести слово «яблоко» и показать табличку, на которой написано это слово. Если это делать также часто и долго, как это происходит в естественной обстановке при назывании объектов, на которые смотрит ребенок, то через некоторое время малыш начнет произносить слово «яблоко», увидев табличку с соответствующей надписью. Действуя подобным образом, можно сформировать ассоциации между звучанием различных слов и их отображениями в виде написанных знаков. Однако это имеет смысл только в том случае, если у ребёнка есть ассоциация между звуковым обозначением и объектом, т.е. восприятие звука вызывает воспоминания о цвете, вкусе, размере и других свойствах реальных тел. В этом смысле ребенок понимает прочитанное слово, так как может сопоставить с ним какой-то фрагмент личного опыта, используя цепочку ассоциаций: комплекс знаков → комплекс звуков → объект.

Совершенно иначе обстоит дело, если из этой цепочки исключаются тела, свойства которых ребенок изучил в процесс взаимодействия с ними. Латентные механизмы научения и в этом случае помогут ассоциативно связать звуковые и знаковые комплексы (звучание слова и его знаковое написание). Поэтому после некоторого числа повторений ребёнок сможет произнести слово, написанное на табличке. Но сможет ли он его понять? Понять и в объективном, и в субъективном смыслах, т. е. воспринять и значение слова, которое оно имеет в данной культуре, и его смысл, определяемый личными ассоциациями, вызванными словом. Но какие мнемические следы прошлого опыта могут быть активированы, если звуки и письменные символы не связаны ассоциативно ни с одним объектом или действием из прошлого опыта малыша? Предположим, что путём многократного одновременного произнесения слова «наука» и показа карточки, на которой оно написано, удалось добиться того, что, увидев карточку, ребёнок произнесёт (прочитает) слово «наука». Разумеется, какие-то случайные ассоциации со звучанием слова и внешним видом надписи обязательно возникнут, так как звук и форма являются одними из наиболее информативных сигналов внешней среды. Однако вряд ли кто-либо осмелится предположить, что в сознании малыша мелькнёт суждение «особый вид познавательной деятельности, направленный на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о мире». Аналогичная ситуация возникает всякий раз, когда ребёнок воспринимает новое абстрактное и тем более теоретическое понятие. Его значение не может быть выделено и усвоено в ходе естественной игровой и имитационной деятельности ребёнка. Необходимы специальные разъяснения и моделирование ситуаций, не встречающихся самопроизвольно в обычном опыте дошкольника. Они позволяют перекинуть своеобразные ассоциативные мостики сначала от конкретных к абстрактным, а от них – к теоретическим понятиям. В ходе этого процесса начинает формироваться теоретический интеллект ребенка, являющийся принципиально иной формой организации познавательного опыта и позволяющий воспринимать и перерабатывать теоретическую информацию, закодированную с помощью абстрактных знаковых систем.

Проблема состоит в том, что эта теоретическая информация строится на совершенно иных основаниях, нежели практический познавательный опыт отдельного человека. Только в эпистемологической традиции человеческое познание представляет знания как логически непротиворечивую систему понятий, суждений и умозаключений. Ещё В.И. Ленин писал, что «…практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека фигурами логики». Но это верно только в отношении общечеловеческого познания, в котором ошибки и заблуждения, свойственные каждому отдельному человеку, путём многократной проверки множеством других людей постепенно элиминируются из общей картины мира. В результате общечеловеческие знания упорядочиваются, оформляясь в логические структуры, имеющие форму научных теорий. В индивидуальном же сознании мир отображается в виде субъективных когнитивных образов, сложившихся под влиянием практических действий, которые зачастую отнюдь не подчиняются законам формальной логики. Весьма показательный пример ошибочных умозаключений, основанных на достоверных фактах, приводят И. Дженис и Ф. Фрик. Обследуя студентов-выпускников американских колледжей, они обнаружили отчётливо выраженную тенденцию соглашаться с выводом ошибочного силлогизма, если он совпадает с мнениями, убеждениями, оценками испытуемых. В исследовании студентам предлагалось оценить истинность ряда умозаключений. Ниже приведены два весьма показательных примера ошибочных выводов, с которыми, тем не менее, были согласны испытуемые:

«Многие ярко окрашенные змеи ядовиты.

Медноголовый щитомордник не является ярко окрашенным.

Следовательно, медноголовый щитомордник не является ядовитым.

Некоторые ядовитые твари кусаются.

Мышьяк не тварь.

Следовательно, мышьяк не ядовит».

Оказалось, что ошибки при проверке истинности умозаключения совершались тогда, когда мнение испытуемого совпадало с заключением, но противоречило правилам логического вывода. Результаты этих исследований еще раз подтверждают, что люди склонны воспринимать информацию и проверять её достоверность не в соответствии с правилами логики, а, основываясь на мнениях, слухах, стереотипах и предрассудках. Таким образом, вербальная картина мира в сознании испытуемых не соответствует объективным свойствам и взаимосвязям окружающей среды. Интересно, что подобный вывод был сделан в исследовании достаточно образованных испытуемых (студентов-выпускников).

Таким образом, многие люди совершают умозаключения не в соответствии с правилами логики, а только на основе своих жизненных наблюдений и установок. В связи с этим Р. Солсо с иронией замечает: «Избитая фраза «Не смущайте меня фактами, я уже всё решил» для некоторых людей при некоторых обстоятельствах является верной». Такой способ восприятия и обработки поступающей информации и принятия решений может обеспечить адекватное поведение только в условиях некоторых повторяющихся жизненных ситуаций, но совершенно не пригоден, если речь идет о понимании научной информации, когда житейский опыт не позволяет вынести суждение, обоснованное многократными наблюдениями.

Занятие 15. Когнитивные схемы как результат и инструмент информационного обмена

Поскольку внешний мир подчиняется некоторым объективным динамическим и статистическим закономерностям, то для выбора адекватного поведения, позволяющего обучающемуся достигать поставленных им целей, необходимо, чтобы его внутренний мир содержал такое когнитивное отражение действительности, которое соответствовало бы законам окружающей среды. Это отражение состоит из образов, представлений, значений и смыслов слов и разнообразных знаков, связанных между собой множеством ассоциативных связей. Они представляют собой своеобразные следы предыдущего познавательного опыта индивида, сохраненные благодаря биохимическим изменениям, произошедшим в нейронах мозга. В когнитивной психологии доказано, что эти следы группируются в комплексы, обеспечивающие извлечение различных видов информации из воспринимаемых организмом сигналов, идущих от разнообразных объектов окружающей среды. Английский психолог У. Найссер предложил называть эти комплексы когнитивными схемами, подчеркивая упорядоченность и взаимосвязь элементов, образующих схему: «… я счел необходимым предположить, что воспринимающий располагает некими когнитивными структурами, называемыми схемами, функция которых состоит в сборе содержащейся в среде информации». Каждая из схем формируется в процессе познавательной деятельности и отражает различные аспекты взаимодействия человека с миром. Один из авторитетных психологических словарей определяет понятие когнитивной схемы следующим образом: «… схемы представляют собой когнитивные, умственные планы, которые являются абстрактными и которые служат руководством к действию, как структура для интерпретации информации, как алгоритм для решения проблем и т. д. Таким образом, можно встретить упоминания лингвистической схемы понимания предложения, культурной схемы интерпретации мифа, хватательной схемы для ребёнка, обучающегося хватать объект, схемы средств достижения цели для решения логических задач и т. д.». Похожим образом определяют понятие когнитивной схемы Л. Хьелл и Д. Зиглер: «… схемы – гипотетические когнитивные структуры, которые мы используем, чтобы воспринимать, организовывать, перерабатывать и использовать информацию о мире». Подчеркнутая в последней цитате роль когнитивных схем как основных средств, позволяющих человеку осуществлять информационный обмен с окружающим миром, имеет огромное значение для организации учебного процесса и отбора его содержания. Искаженная, неполная или ошибочная когнитивная схема, имеющаяся в сознании обучающегося, приводит к искаженному, частичному или ошибочному восприятию информации из окружающей среды, что затрудняет или делает невозможным адаптивное поведение. Поэтому обучение следует рассматривать как процесс формирования когнитивных схем, релевантных тем видам информации, которые необходимо научиться воспринимать и перерабатывать для адекватного реагирования на требования окружения. Чем шире репертуар когнитивных схем, которыми обладает обучающийся, тем большее количество информации он может извлечь из содержания обучения. Отсутствие же некоторых схем блокирует процесс получения соответствующих видов информации, существенно искажая картину мира в сознании обучающегося. Характеризуя значимость этого явления, М.А. Холодная подчёркивает: «Той областью, в которой игнорирование когнитивных схем имеет, возможно, наиболее драматические последствия, является процесс обучения». Проблема обеспечения понимания обучающимися учебной информации может быть решена только на основе теории когнитивных схем. На стадии формирования в каждый момент времени когнитивную схему можно рассматривать как результат непреднамеренного или специально организованного обучения. После его завершения она сама превращается в средство дальнейшего познания, который играет роль своеобразного когнитивного фильтра, позволяющего обнаруживать и интерпретировать некоторую специфическую информацию (распознавание различных объектов, чтение знаков, символов и их систем, декодирование звуков, опознание эмоциональных состояний).

Опознание любого объекта, явления или ситуации всегда представляет собой сравнение данных, находящихся в феноменальном поле, с опытом прошлых ощущений, которые ранее приводили к адекватной репрезентации событий и успешной адаптации поведения. Полное или частичное отсутствие такого опыта приводит к игнорированию всей или части информации (объекты, ситуации, события вообще не распознаются и не обнаруживаются или воспринимаются искаженно).

Поэтому когнитивные схемы являются фильтром, осуществляющим селекцию входных сигналов и позволяющим интерпретировать только те из них, которые когда-то оставили след в долговременной памяти. Чем богаче прошлый опыт индивида, тем большее количество релевантной информации он может извлечь из того же феноменального поля, которое может ощущаться человеком с более скудным когнитивным опытом. У. Найссер очень точно подмечает, что «опыт, знания, навыки воспринимающего оказывают критическое влияние на полноту восприятия реальных предметов и событий». Подобно тому, как человеческий глаз не способен воспринимать электромагнитные волны за пределами оптического диапазона, а ухо человека распознает как звук механические волны только с частотой от 20 Гц до 20 кГц, мозг может воспринимать информацию только в том случае, если для её приёма есть соответствующая когнитивная схема.

Значение когнитивных схем многократно усиливается благодаря тому, что они активируются на подсознательном уровне, поэтому человек далеко не всегда может контролировать процесс сбора информации, который часто превращается в наблюдение с помощью кривого зеркала.

Занятие 16. Классификация когнитивных схем

Когнитивные схемы выполняют различные функции, храня обобщенную информацию, касающуюся разных аспектов жизни человека. Рассмотрим классификацию когнитивных схем, основанную на функциях, которые они выполняют при восприятии и переработке информации. Когнитивные схемы можно разделить на две большие группы. К первой группе схем относятся схемы, формирующиеся у ребенка в раннем детстве благодаря непреднамеренному обучению. Они базируются на врожденных биологических способностях, свойственных человеческому виду. Среди этих схем можно выделить:

1. Когнитивные карты, сложившиеся у малыша при ползании, переворачивании, манипулировании предметами и его разнообразных перемещениях, вызванных взрослыми. Они позволяют ориентироваться в пространстве.
2. Пантомимические схемы. С первых мгновений жизни младенец уделяет повышенное внимание восприятию движений, поз, жестов окружающих людей, так как они имеют существенное значение для его безопасности. Далеко не случайно в языке присутствуют аффективные оценки многих человеческих движений: неуверенное, робкое, агрессивное, настороженное, угрожающее, успокаивающее и т. д. Резкие, быстрые, порывистые движения могут испугать ребенка, наоборот, медленные и плавные вызывают у него ощущение покоя и безопасности. Поэтому младенец активно наблюдает за движениями взрослых, отвечая на них различными эмоциями, которые находят свое выражение в ответных жестах и мимике малыша, а также издаваемых им звуках. Невербальные интеракции начинают включать в себя не только мимику, но и пантомимику, объединяя их в единые зрительные паттерны, на основе которых в ходе развития ребенка будут формироваться пантомимические когнитивные схемы. В процессе взросления роль этих схем не уменьшается, напротив, они дифференцируются, обогащаются новыми схемами, наделяются новыми функциями по мере расширения круга общения ребёнка.
3. Эмоциональные карты, сложившиеся у ребенка по отношению к различным объектам, событиям и ситуациям, которые инстинктивно оцениваются с точки зрения удовлетворения потребностей и поэтому вызывают различные эмоциональные состояния.
4. Звуковые карты. Многие из тел издают звуки различной высоты и громкости. Резкие, громкие и визгливые звуки, скрипы, рёв и скрежет вызывают настороженность и испуг; восприятие же не очень громких мелодичных звуков вызывает положительные эмоции. По-видимому, природа позаботилась снабдить человека генетическими звуковыми схемами, позволяющими обнаруживать с помощью слуха источники возможной опасности.
5. Карты запахов. Реакции, подобные тем, которые наблюдаются при восприятии звуков, обнаруживаются у младенцев и при ощущении различных запахов. Они явно вызывают наблюдаемые эмоциональные состояния ребёнка, начиная от отвращения и заканчивая наслаждением, когда младенец замирает с восторженной улыбкой на лице. Так как эти реакции наблюдаются с первых дней жизни новорожденного, то можно говорить о существовании врожденных схем эмоционального реагирования на различные запахи, помогающие ему удовлетворить потребности в безопасности и питании.

Описанный выше комплекс когнитивных схем обеспечивает прием информации от естественных природных источников физических сигналов (материальных тел). Получение данных сигналов позволяет в какой-то степени предвосхищать (антиципировать) дальнейшее развитие событий и адаптировать к ним свое поведение. Эти эффекты и позволяют говорить о том, что сигналы несут информацию. В физиологии человека совокупность биологических способностей, позволяющих извлекать информацию из сигналов, поступающих от естественных объектов, получила название сигнальной системы первого рода (И.C.Павлов). Саму же информацию от естественных источников можно назвать информацией первого рода. Способность к восприятию подобной информации является общим свойством всех живых организмов, а не только человека. Механизм её распознавания базируется на безусловных рефлексах и связываемых с ними условных рефлексах, возникающих в результате многократно повторяющихся наблюдений за различными предметами и животными, собственных разнообразных действий и манипуляций с объектами окружающей среды (в этом состоит суть естественного непреднамеренного обучения).

Однако информационное взаимодействие человека с миром не ограничивается восприятием информации первого рода. Особенность человеческого вида состоит в том, что с первых часов жизни новорождённый начинает воспринимать сигналы от искусственно созданных объектов. Особое место среди них занимают различные знаки, назначение которых состоит в том, чтобы передать информацию о других предметах, процессах и явлениях, а не о самом знаке как физическом объекте. Слово или любой другой знак или символ представляют собой коды реальности, физические свойства которых не тождественны свойствам кодируемого объекта, поэтому транслируемая с помощью знаков информация принципиально отлична от информации первого рода. Распознавание знаковой информации требует ее дешифровки, оно не может быть осуществлено с помощью безусловно рефлекторных инстинктивных реакций, поэтому после изобретения знака появилась необходимость в специальном обучении, связанном с формированием кодирующих и декодирующих схем, обеспечивающих передачу и прием знаковой информации. Совокупность приобретённых способностей, позволяющих извлекать информацию из сигналов, поступающих в знаковой форме, в работах по физиологии человека получила название сигнальной системы второго рода (И. Павлов). Используя уже упомянутую выше аналогию, назовём информацию, представленную в данной форме, информацией второго рода.

Многочисленные исследования показали, что мысленные репрезентации, являющиеся следами восприятия информации второго рода, также объединяются в специализированные когнитивные схемы. Наиболее значимые для обеспечения адекватного информационного обмена схемы второго рода образуют вторую группу когнитивных схем. Приведем их краткое описание.

1. Прототипы. Окружающие человека объекты обладают рядом похожих признаков, позволяющих объединить объекты в группы и классы (деревья, дома, предметы мебели и т. д). Многократное наблюдение за сходными телами приводит к выделению наиболее типичных свойств, которыми наделяется обобщенный образ объектов какого-либо типа. Этот образ является одной из разновидностей когнитивных схем, которая получила название прототипа. Схемы-прототипы используются при распознавании объектов окружающего мира, которое осуществляется не непосредственно путем прямого наблюдения, а через сравнение наблюдаемых признаков со свойствами прототипа.
2. Семантические схемы. Для описания мира человек использует разнообразные знаковые системы, среди которых наибольшее значение имеет язык. Каждому объекту, явлению и процессу окружающего мира сопоставляется его вербальное обозначение (понятие). Аналогичным образом вербально обозначаются их признаки и свойства, которые связываются в долговременной памяти с обозначением объекта, образуя еще одно разновидность когнитивной схемы – семантический фрейм. Восприятие слова, обозначающего понятие, активирует в сознании и его признаки. Если в процессе образования понятия были допущены ошибки (ассоциирование несущественных или опущение существенных признаков), то семантический фрейм будет навязывать человеку искаженное понимание фрагмента текста, содержащего данное понятие.
3. Семантические сети. Объективным связям, существующим между телами и явлениями окружающего мира, соответствуют связи между понятиями. Многочисленные экспериментальные исследования показали, что между понятиями существуют некоторые связи, объединяющие понятия в группы на основании общности некоторых существенных признаков. Эти группы понятий образуют следующую разновидность когнитивных схем, называемых семантическими сетями. Они в вербальной форме отражают известные человеку природные и общественные закономерности. Ошибки при формировании семантических сетей приводят в дальнейшем к неправильному прогнозированию событий и выбору неадекватного поведения, так как основаны на ложных знаниях о причинах явлений. Экспериментальные данные свидетельствуют, что учебные достижения обучающихся прямо связаны со степенью разветвленности и упорядоченности семантических сетей.
4. Сценарии. Человек не только описывает окружающий мир, но и действует в нём, постоянно принимая участие в некоторых событиях, касающихся самых разных сторон жизни. Большинство этих событий имеют стереотипную структуру действий, которая воспроизводится с незначительными вариациями каждый раз, когда человек вновь становится участником аналогичных событий. Благодаря многократному повторению, структура типичных действий постепенно закрепляется в долговременной памяти в виде когнитивной схемы, называемой сценарием, которая активируется при восприятии некоторых признаков ситуации и управляет поведением человека, диктуя ему последовательность и способы выполнения определённых действий. Так, в сознании обучающегося существуют сценарии поведения на типичном уроке, на перемене, в школьной столовой, во время утренней подготовки к школе, при общении со сверстниками в школе и во внеурочное время, при тягостном разговоре с родителями по поводу его поведения и т. д. Формирование сценариев является длительным процессом, основанном на наблюдении за поведением других людей и результатами собственного поведения. В виде схемы обычно закрепляются только те модели поведения, которые получили одобрение и привели к субъективно оцениваемому успеху. В виде сценариев формируются и схемы, связанные с усвоением различных способов деятельности, изучаемых в различных дисциплинах. Отсутствие сценария делает самостоятельную деятельность невозможной. Дефекты в уже сформированном сценарии приводят к появлению систематических ошибок.
5. Роли. Еще одна разновидность когнитивных схем связана с особенностями взаимоотношений между людьми, которые регламентируются большим числом разнообразных формализованных и неписанных правил, диктующих допустимые способы поведения в типовых ситуациях. Маленький ребёнок большую часть времени проводит в играх. Если также будет вести себя и взрослый человек, то это вряд ли вызовет одобрение со стороны окружающих. Существуют правила, определяющие поведение ученика и учителя, поведение подчинённого и начальника, продавца и покупателя, ребёнка и родителей и т. д. Каждой социальной роли соответствует свой набор социально одобряемых способов поведения в различных типовых ситуациях, который демонстрируется ребенку окружающими людьми с первых дней его жизни. В результате многократного повторения эти способы постепенно закрепляются в долговременной памяти и впоследствии начинают воспроизводиться ребёнком в общении с другими людьми. Сформированная в результате этого процесса когнитивная схема носит название схемы-роли. Особенность сценариев и ролей состоит в том, что большинство из них формируются в очень раннем возрасте, в котором действия еще не анализируются на интеллектуальном уровне, а оцениваются эмоционально. Это приводит к тому, что сценарии и роли редко контролируются сознанием, а функционируют на подсознательном уровне. С этим связана устойчивость схем-ролей и чрезвычайно слабая подверженность внешним влияниям, особенно тем, которые выражаются в вербальной форме. Это следует учитывать при проектировании воздействий, направленных на коррекцию ценностных установок обучающихся.
6. Нарративы (повествования). Нарративы тесно связаны с семантическими схемами, с помощью которых обеспечивается хранение информации о значении слов. Семантическая схема позволяет продуцировать некоторые суждения об окружающем мире, в которых понятия наделяются некоторыми признаками и связываются между собой. Нарратив объединяет эти суждения в единое целое с помощью некоторого сюжета, задающего объекты рассказа, условия, место, время, последовательность действий и другие компоненты описываемых событий, позволяющие слушателю понять воспринимаемый текст.
7. Ситуации. Понятие схемы-ситуации уже использовалось выше при обсуждении фреймов-сценариев. Это не случайно, так как данные разновидности схем тесно связаны между собой. Сценарий содержит некую последовательность действий. Но как человек узнаёт о необходимости совершения именно этой последовательности, а не какой-либо иной? Вероятно, активация сценария происходит при обнаружении каких-то указаний о его применении. Органы чувств человека непрерывно получают сигналы из окружающей среды. Эти сигналы интерпретируются как информация о наличии в ней некоторого комплекса объектов, явлений, процессов (их опознание происходит с помощью соответствующих фреймов-прототипов). Возможно, что одновременное сосуществование в среде подобного комплекса уже ранее неоднократно встречалось в жизни человека, вынуждая его действовать некоторым образом. Информация об этом запечатлелась в долговременной памяти, поэтому восприятие похожего комплекса является сигналом к применению сценария успешного поведения. Информация о типичных признаках каждого из объектов, явлений и процессов, входящих в состав комплекса, дополненная сведениями о связях между ними (чаще всего они бывают временными, причинно-следственными и функциональными) и образует схему-сигнализатор, которая была назван ситуацией. Если сравнить схемы-сценарии с ящиками, в которых хранятся инструкции к выполнению некоторых действий, то схемы-ситуации являются своеобразными ключами от этих ящиков.

В настоящее время вопрос построения полной типологии когнитивных схем ещё остаётся открытым. Однако уже того, что известно когнитивным психологам о когнитивных схемах и их роли в процессе информационного обмена человека с окружающим миром в настоящее время, достаточно, чтобы начать использовать эти знания для проектирования технологии учебного процесса, обеспечивающего понимание мира и формирование информационной компетентности обучающихся. Напомним, что отсутствие каких-либо когнитивных схем или их дефекты приводят к игнорированию информации или ее искаженному восприятию. В этом состоит одна из основных причин непонимания учебной информации и трудностей в обучении.

Занятие 17. Понимание учебной информации с точки зрения теории когнитивных схем

С точки зрения концепции когнитивных схем проблема понимания выглядит следующим образом. Восприятие сигналов внешней среды активирует процессы распознавания информации, которая в них содержится. Оно осуществляется путем поиска релевантной когнитивной схемы в долговременной памяти. При этом возможны четыре ситуации. Самая неблагоприятная для воспринимающего индивида возникает тогда, когда поиск завершается безрезультатно. В этом случае опознание события, в котором участвует индивид, не может быть осуществлено, поэтому понимание отсутствует. Характеризуя значение когнитивных схем в жизни человека, У. Найссер пишет: «Те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем».

Вторая ситуация, в которой возникает состояние непонимания воспринимаемой информации, наблюдается тогда, когда в долговременной памяти обучающегося есть соответствующая ей когнитивная схема, но он не способен определить необходимость применения именно этой схемы, а не какой-либо другой.Это означает отсутствие в памяти схемы-ситуации, определяющей наступление некоторого события, которое и должно активировать релевантную ему схему. Такие случаи часто встречаются в практике обучения, когда обучающийся не может самостоятельно решить даже достаточно простую проблему, не догадываясь применить известный ему способ действий. Подсказка обычно помогает решить эту частную проблему, но не способна принципиально изменить ситуацию, так как в следующий раз при столкновении с похожей проблемой обучающийся вновь окажется в беспомощном состоянии.

В третьей ситуации возникает иллюзия понимания воспринимаемой информации, так как обучающийся для распознавания и интерпретации информации применяют когнитивную схему, не соответствующую ее объективному содержанию.

Если речь идет о понимании мира природных явлений или естественнонаучных текстов, которое строится по схеме дедуктивно-номологического объяснения, то отсутствие когнитивных схем логического вывода, математического моделирования и понятийных сетей научных понятий приводит к искаженному представлению об окружающем мире. Если же понимание направлено на человеческое поведение или произведения искусства, то применяется модель интенционального объяснения, которое сводится к нахождению понятных для воспринимающего человека целей, мотивов, ценностей и чувств, руководящих поступками реальных людей или отраженных в литературе, живописи и музыке. Очевидно, что своеобразный эмоциональный резонанс, ощущаемый человеком как понимание, является субъективным состоянием, отражающим систему личностных предпочтений (разумеется, они не свободны от влияния культуры). Такое понимание нельзя считать ложным, даже если оно не совпадает с тем смыслом, которое автор вкладывал в своё произведение. В этой связи М.М. Бахтин замечает: «Не может быть единого (одного) смысла. Поэтому не может быть ни первого, ни последнего смысла, он всегда между смыслами, звено в смысловой цепи, которая только одна в своём целом может быть реальной. В исторической жизни эта цепь растет бесконечно, и поэтому каждое её звено снова и снова обновляется, как бы рождается заново». Течение времени незаметно меняет представления человека о добре и зле, о социально одобряемых ценностях, чувствах и эмоциях, о допустимых моделях поведения. Интенциональное объяснение всегда относительно, поэтому М.М. Бахтин приходит к весьма неожиданному взгляду на понимание, противоречащему ортодоксальным убеждениям герменевтиков, полагавших, что понимание должно состоять в постижении авторского замысла: «Понимание может и должно быть лучшим … Понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества».

Подобные рассуждения применительно к школе, вузу или системе ДПО имеют смысл только при изучении гуманитарных предметов, т. е. дисциплин, в которых не ставится задача экспериментальной верификации научного знания. При изучении остальных дисциплин своеобразное понимание обучающимся учебной информации является искаженным и ложным. Оно является псевдопониманием, которое препятствует адекватному восприятию окружающего мира и выбору релевантного поведения.

Наконец, только в четвёртом случае существования когнитивных схем, адекватных воспринимаемой информации, возможно понимание, т. е. извлечение объективного содержания, закодированного в сигналах окружающей среды. Только такое понимание позволяет обучающемуся извлекать релевантную информацию и адаптировать свое поведение к объективным требованиям ситуации, правильно прогнозируя возможные сценарии дальнейшего развития событий. Цель формирования когнитивных схем, обеспечивающих такое понимание себя и окружающего мира, следует рассматривать как фундаментальную цель современного образования.

С точки зрения когнитивной психологии цели обучения состоят в формировании множества когнитивных схем, совокупность которых позволяет обучающемуся извлекать из воспринимаемых сигналов внешней и внутренней сред всю информацию, необходимую для адекватного реагирования на некоторые типы ситуаций. Но, тогда целью внешнего мониторинга, должно быть слежение за процессами формирования когнитивных схем. Однако, для реализации этой задачи, необходимо преодолеть весьма существенное затруднение, связанное с тем, что когнитивные схемы функционируют на подсознательном уровне, поэтому их объективация представляет собой значительные трудности.

Занятие 18. Искусственный интеллект о человеческом познании. Фреймы

Для понимания когнитивного мира человека необходимо кратко описать еще одно направление исследований когнитивных схем, связанное с работами в области искусственного интеллекта.

В жизни человека происходят различные события (он учится, работает, посещает театры, выставки, магазины, воспитывает детей, общается, играет и т. д.) и все эти поведенческие акты состоят из некоторой упорядоченной последовательности действий/ операций, которые имеют соответствующее вербальное обозначение, активирующееся при их практическом выполнении. Благодаря многократному повторению структура типичных действий постепенно закрепляется сначала в поведении человека, а затем и в его сознании в форме понятийных схем. В этих схемах понятия организуются в порядке, который диктуется структурой, запечатленного в сознании действия.

В 1974 году американский учёный Марвин Минский предложил называть такие событийные схемы фреймами. В переводе с английского frame означает рамка, каркас, скелет, остов. Такой выбор основного термина новой теории призван был подчеркнуть, что фрейм представляет собой не полный перечень всех деталей типичной ситуации, с которыми когда-либо сталкивался человек, многократно принимая в ней участие, но лишь те из них, которые в данной ситуации являются обязательными. Отсутствие хотя бы одного из них в конкретном событии заставляет человека отнести его к типичной ситуации другого вида и активировать иной подходящий к ней фрейм. Однако и эти обязательные признаки (атрибуты) хранятся в обобщенной форме, задавая лишь некий общий каркас события, состоящий из абстрактных элементов, которые приобретают конкретные значения только в реальной ситуации. М. Минский даёт следующее определение фрейма: «Человек, пытаясь познать новую для себя ситуацию или по-новому взглянуть на уже привычные вещи, выбирает из своей памяти некоторую структуру данных (образ), названный нами фреймом, с таким расчетом, чтобы путем изменения в ней отдельных деталей сделать ее пригодной для понимания более широкого класса явлений или процессов. Фрейм является структурой данных для представления стереотипной ситуации». В теории Минского термин «ситуация» понимается в обобщенном смысле, включающем самые разные феномены внешнего мира, отражающиеся в сознании человека: действия, процессы, явления, природные объекты и артефакты, поведение других людей, устные и письменные тексты и т.д. Фрейм представляет собой не какую-либо конкретную ситуацию; в нём сохраняются лишь наиболее характерные, основные признаки ряда близких ситуаций, принадлежащих одному классу.

Фрейм можно изобразить графически в виде схемы, состоящей из узлов и соединяющих их линий, символизирующих связи между узлами. Обобщенная структура фрейма изображена на рисунке. Верхний узел фрейма обычно задаёт его имя, определяющее объект, описываемый фреймом (понятие, событие, роль и т. д.).

Графическая структура фрейма

С именем связаны обязательные признаки или атрибуты, обнаружение которых в феноменальном поле позволяет идентифицировать ситуацию и активировать фрейм. Отсутствие хотя бы одного обязательного признака заставляет человека отказаться от применения данного фрейма и вынуждает его перейти к поиску другого фрейма в долговременной памяти.

Во фрейме отражены обобщенные признаки ситуации. В реальности они всегда принимают конкретные значения (Зн). Множество допустимых значений признаков изображается на третьем уровне схемы фрейма. Например, первый признак может принимать значения Зн₁₁, Зн₁₂, … Зн_1k, второй признак – значения Зн²¹, Зн₂₂,

… Зн_2m и т. д. Именно на этом уровне происходит согласование общей схемы фрейма с требованием реальной ситуации, в результате которого человек понимает конкретный текст, опознает объекты и события, выбирает способ поведения, играет определенную роль и т. д. Наличие в долговременной памяти множества конкретных значений признаков позволяет человеку осуществить более точную адаптацию своего поведения к требованиям конкретной ситуации.

При отсутствии сигналов из окружающей среды информация о какой-либо ситуации хранится в обобщенном виде. Пока фрейм находится в пассивном состоянии, признаки не имеют конкретных значений, т. е. узлы фрейма с именем «Значение признака» оказываются пустыми. Согласно терминологии, принятой в работах по искусственному интеллекту, такие узлы называются слотами или терминалами. При поступлении информации терминалы заполняются конкретными значениями. Фрейм активируется и человек опознает определенную ситуацию как некую модификацию обобщенной ситуации, описываемой фреймом. Таким образом, терминалы играют роль своеобразных «мостиков», соединяющих обобщённые схемы с реальностью. Сенсорный анализ феноменального поля позволяет заполнить первоначально пустые терминалы значений признаков. В результате, обнаруженные сигналы внешней среды интерпретируются человеком, как разновидность ситуации.

Для объяснения стереотипизации поведенческих аспектов Минский предположил, что в долговременной памяти в виде обобщенной структуры сохраняются и следы множества действий, когда-либо выполненных человеком в некоторых типовых ситуациях, с которыми он неоднократно сталкивался в своей жизни. Такие структуры данных Минский предложил называть фреймами-сценариями. В узлах такого фрейма находятся названия действий, а дуги, соединяющие узлы, отображают разнообразные связи между ними. Чаще всего эти связи отображают либо временную последовательность событий (раньше, одновременно, позже), либо причинно-следственные отношения между ними. Типичные действия в каждой конкретной ситуации могут быть реализованы разными способами, поэтому их можно рассматривать как терминалы, которые могут быть заполнены различными значениями. Поскольку действия совершаются над объектами, то некоторые узлы во фрейме сценария могут соответствовать понятиям, обозначающим объекты, в дуги обозначать действия над ними. В результате граф фрейма сценария имеет структуру, аналогичную той, которая изображена на рисунке, если под признаками понимать названия типичных действий, а под их значениями – множество конкретных способов, которыми они могут быть реализованы.

Фрейм-сценарий всегда теснейшим образом связан с соответствующим фреймом-объектом, в котором запечатлены обобщенные признаки ситуации, при обнаружении которой необходимо применить сценарий.

Если в феноменальном поле индивидуума обнаруживаются признаки какой-либо ситуации (активация фрейма объекта вызвала необходимость в сборе информации в окружающей среде и заполнению всех его терминалов), то вслед за этим активируются и фрейм-сценарий поведения в данной ситуации, содержащий репертуар возможных действий, приводящих к ее успешному разрешению. При отсутствии фрейма, соответствующего ситуации, в долговременной памяти человека адекватное реагирование на основе прошлого опыта становится невозможным. Ситуация превращается в проблемную. Если в сознании человека существует фрейм поведения в такой ситуации, то он начинает действовать в соответствии с известными ему способами её разрешения. В противном случае действия человека становятся спонтанными и беспорядочными. Говоря о роли прошлого опыта и возникших на его основе фреймов в разрешении проблемных ситуации, Минский подчёркивает: «Это очень важно, так как способ людей решать проблемы – это, в первую очередь обладание огромным количеством здравого знания, может быть, 50-ю миллионами маленьких историй или воспоминаний, и при столкновении с какой-то неизвестной системе поиска ситуацией среди этих 50 миллионов старых историй находятся по аналогии пять или десять, представляющихся наиболее соответствующими конкретной ситуации».

Дальнейшие исследования показали, что с помощью фреймов объектов и сценариев, предложенных Минским, довольно затруднительно описать приспособление человека ко всем возможным жизненным ситуациям. Поэтому были предложены другие виды фреймов. В настоящее время среди исследователей этой проблемы нет единства взглядов ни по количеству различных видов фреймов, ни по их содержанию, отражающему разные аспекты взаимодействия человека с миром. Наиболее часто выделяют: 1) фреймы-образы; 2) семантические фреймы; 3) фреймы-сценарии; 4) фреймы-роли; 5) фреймы-ситуации; 6) фреймы-рассказы.

Таким образом, исследования в области теории фреймов показывают, что процесс извлечения информации из воспринимаемых сигналов внешний среды всегда имеет опосредованный прошлым жизненным опытом характер. Эти сигналы всегда сравниваются с теми сигналами, следы которых запечатлены в долговременной памяти человека в виде образов, слуховых кодов и различных знаков, соответствующих когда-либо ранее встреченным объектам. Извлечение информации из сигнала, т. е. опознание объектов, слов, ситуаций, процессов и событий означает, что в памяти была обнаружена подходящая система фреймов, позволившая человеку принять адекватное решение.

К аналогичным объяснениям механизмов реагирования на поступающую информацию приводит и модель семантических сетей в ее современной модификации, в которой узлы могут отображать не только понятия, но и процедуры.

Кроме семантических сетей и фреймов существуют и другие модели сохранения информации в долговременной памяти. Например, Шенк и Абельсон использовали понятие «скрипт» для обозначения организованных структур хранения стереотипической информации о событиях, многократным участником которых когда-либо был индивидуум. Весьма продуктивной оказалась идея выделения сцен как относительно самостоятельных фрагментов целостного скрипта. Впоследствии она была использована для объяснения приспособления человека к действиям в изменившейся ситуации. В этом случае сцены играют роль блоков, из которых собирается скрипт, наиболее подходящий к собранным о ситуации сведениям. Развитие этой идеи привело Шенка к созданию теории динамической памяти.

Практика показывает, что по мере развития все модели постепенно приобретают всё больше общих черт, поэтому проблема выбора одной из них для описания какого-либо конкретного когнитивного явления не является столь уж существенной.

Сравнение теории фреймов и концепции когнитивных схем показывает, что они имеют много общего. Фрейм можно рассматривать как детализированное структурное описание когнитивной схемы. Они на разных языках описывают одно и то же явление – человек осуществляет информационный обмен с окружающим миром с помощью мысленных репрезентаций, отражающих в обобщенном виде определённые аспекты действительности (объекты, значения слов, ситуации, события, процессы, действия и т.д.). Однако, в отличие от когнитивной схемы фрейм операционален, т. е. позволяет представить мысленную структуру в виде системы взаимосвязанных элементов, каждый из которых может быть сопоставлен с определённым стимульным паттерном (набором чувственно воспринимаемых признаков). Это позволяет использовать фреймовое представление знаний, как основу для выявления когнитивных схем, которыми располагает обучающийся и для наблюдения за процессом построения новых схем в ходе обучения.

Занятие 19. Исследования памяти в когнитивной психологии

В когнитивной психологии поведенческая реакция организма на воздействие внешнего стимула рассматривается как процесс восприятия информации и ее последующей многократной трансформации (кодирование, перекодирование, хранение, извлечение, организация и др.).

В качестве примера, поясняющего сущность когнитивного подхода, рассмотрим модель системы памяти Аткинсона-Шифрина, изображенную на рисунке.

Модель памяти Аткинсона-Шифрина

Поступающая в сенсорный регистр (СР) информация воспринимается органами чувств. В сенсорном регистре информация не перекодируется, а хранится в той же модальности, в которой она была воспринята (эхоическое или иконическое хранение). Длительность хранения информации в СР находится в пределах от 250 мс до 4 с и при отсутствии повторного сенсорного воздействия она затухает или маскируется новой информацией. Из СР часть информации (7±2 элемента) передается в кратковременное хранилище (КВХ), в котором без повторения она может сохраняться до 30 с. Однако, с помощью управляющих процессов, активирующих механизм повторения, информация может достаточно долго сохраняться в буфере повторения и частично передаваться в долговременное хранилище (ДВХ). По-видимому, объем ДВХ не ограничен и информация в нём может содержаться неограниченно долго. При переходе из СР в КВХ происходит перекодирование информации. В КВХ она хранится уже не только в акустической и зрительной формах, но и в форме опознанных и названных сенсорных признаков. В ДВХ в основном осуществляется семантическое кодирование и информация хранится в виде значений, смыслов, абстракций и образов.

Местоположение информации в ДВХ определяется ее содержанием, поэтому ее извлечение происходит на основании имеющихся семантических признаков, указывающих на содержание. Такой механизм назван авторами самоадресацией.

Для объяснения множества экспериментальных фактов Аткинсон и Шифрин были вынуждены ввести в модель систему управляющих процессов, неоднократно расширяя и детализируя её. Функции этих процессов достаточно очевидны и следуют из их названий. Среди этих процессов выделим те, которые имеют прямое отношение к логической переработке информации. Их три. Это кодирование, поиск информации в ДВХ и эвристические операции над имеющейся информацией. Наиболее важным является процесс кодирования, в ходе которого происходит вербализация наблюдаемых признаков ситуации. Но, таких признаков бесконечно много. Какие из них будут выделены в процессе наблюдения? Это зависит от вида деятельности, в которой участвует человек, воспринимающий сигналы среды. Деятельность задаёт контекст, придает объектам тот или иной смысл, ранжирует их по степени важности с точки зрения достижения целей, стоящих перед человеком.

Стимул от фонового объекта, не принимающего активного участия в ситуации, проходит поверхностную обработку, завершающуюся его опознанием и принятием решения о его незначимости. Она совершается в КВХ в течение времени, которое не достаточно для перевода информации в долговременную память. Если же стимул в контексте ситуации сразу не опознан, то тогда запускаются процессы поиска близких по значению семантических фреймов или прототипов в ДВХ и сравнение с ними возможных значений стимула. Если же и этот процесс не увенчается успехом, то над информацией, хранящейся в ДВХ, начинают совершаться эвристические операции (объединение, разъединение, противопоставление, поиск аналогий, изменение функций, гиперболизация и т. д.). Эти процессы приводят к многократному повторению входной информации и увеличивают время ее обработки. Благодаря этому возрастает вероятность непроизвольного запоминания информации, содержащейся во входном стимуле.

Рассмотрим примеры некоторых исследований, подтверждающих существование описанного выше эффекта.

В 1961 году П.И. Зинченко предположил, что запоминаемость слов (как побочный эффект) в процессе деятельности с вербальным материалом [6] зависит от цели, стоящей перед испытуемым во время предъявления материала. Нужно подчеркнуть, что речь идет о непроизвольном запоминании, т.е. перед учащимися не ставилась задача выучить определенные слова, и они о необходимости что-либо запомнить даже не догадывались. В эксперименте ученикам предъявляли 10 наборов по 4 слова в каждом, например: ДОМ – ОКНО – ЗДАНИЕ – РЫБА. Задание состояло в том, что нужно было связать первое слово каждого набора с остальными словами с помощью того или иного отношения. Испытуемые были разделены на три группы. В первой из них учащиеся должны были установить «логическую» связь (ДОМ – ЗДАНИЕ), во второй – конкретную (ДОМ – ОКНО), в третьей группе нужно было указать слово, значение которого в наименьшей степени связано с первым словом (ДОМ – РЫБА). Затем совершенно неожиданно для учащихся их просили воспроизвести первые слова каждого набора. Учащиеся третьей группы воспроизвели менее двух слов из десяти, второй – около пяти, а первой – более семи. Таким образом, если задание требовало от учащихся углубленного анализа родо-видовых связей между понятиями «дом» и «здание», то ключевое слово непроизвольно запоминается гораздо лучше, чем при обнаружении более поверхностных, конкретных связей или очевидных умозаключений о явных различиях. Хотя учащимся предъявлялась одна и та же информация, но ее воздействие на них как стимульного материала, вызывающего определенные реакции организма, зависит от уровня обработки результата сенсорного восприятия. Если для ответа достаточно просто опознать объекты или установить очевидные связи между ними, то информация практически не оставляет следов в памяти. Если же воздействие стимула вызывает необходимость семантического анализа смыслов и значений, то информация непроизвольно сохраняется в памяти, поэтому можно утверждать, что «память является в сущности побочным продуктом обработки информации, и сохранение её следов прямо зависит от глубины обработки».
Аналогичные результаты были получены Крейком и Тульвингом. В эксперименте трём группам испытуемым предлагался список одинаковых слов. Первая группа должна была оценить каждое из них по структурным признакам. Для этого им предлагались различные вопросы. Например, один из вопросов выглядел следующим образом: «Это слово написано прописными буквами?». Вторая группа оценивала те же слова по фонематическим признакам, отвечая на вопросы такого вида: «Рифмуется ли это слово со словом ВЕС?». Испытуемые третьей группы оценивали смысл и значение слов, т. е. их семантические признаки. Один из примеров такого вопроса имеет следующий вид: «Подходит ли это слово к такому предложению:

«Он встретил на улице ____________ ?».

После ответов на все вопросы испытуемых просили воспроизвести предъявленные слова. Как и следовало ожидать, при семантическом уровне анализа ключевого слова оно воспроизводилось значительно лучше.

Для процесса обучения весьма существенно, что анализ смыслов и значений слов, который проводит испытуемый, протекает на латентном уровне и не осознается, поэтому испытуемый не может объяснить факт лучшего запоминания им некоторых из предложенных в стимуле слов.

При выполнении подобных заданий предполагается «по умолчанию», что испытуемый способен произвести обработку поступающей информации на различных уровнях, включая семантический анализ и установление логических связей между понятиями и их признаками. Однако из приведенного выше примера установления связей между понятиями ДОМ и ЗДАНИЕ видно, что возможность его проведения определяется наличием в сознании значений и смыслов понятий и семантических сетей, связывающих их в некоторые группы по определённым признакам. Очевидно, что эти сети, смыслы и значения понятий индивидуальны. Столь же индивидуальны и ассоциации, связывающие понятия между собой. Поэтому возможность глубокой семантической обработки, поступающей информации зависит от состояния когнитивного фонда испытуемого в виде множества известных ему понятий (семантических фреймов) с принадлежащими им смыслами и значениями, и связями различного вида между ними. При отсутствии необходимого понятийного запаса или связей между семантическими сетями, в которые входят анализируемые понятия, их обработка на глубоком уровне производиться не может.

Итак, одна и та же информация независимо от сознательного контроля со стороны испытуемого активирует различные интеллектуальные процессы ее распознавания и анализа в соответствии с требованиями ситуации. Приведем еще один пример оригинального экспериментального исследованиями Дж. Андерсона, в котором две группы испытуемых читали один и тот же достаточно подробный рассказ о доме богатой семьи, содержащий множество конкретных деталей. Предварительно участникам эксперимента задавали разные социальные роли. Первая группа читала текст с точки зрения возможного покупателя дома, а вторая – с позиции вора-взломщика. Затем обе группы испытуемых должны были воспроизвести запомнившиеся им детали описания дома. Как и следовало ожидать участники, читавшие текст в роли вора, запоминали элементы, которые могли бы быть потенциальной добычей, а «покупатели» чаще воспроизводили характеристики состояния дома.

Анализируя когнитивные исследований памяти, Р. Солсо пишет: «Общая идея здесь состоит в том, что входные стимулы подвергаются ряду аналитических процедур, начиная с поверхностного сенсорного анализа и далее – к более глубокому, более сложному, абстрактному и семантическому анализу. Обрабатывается ли стимул поверхностно или глубоко – это зависит от природы стимула и от времени, отпущенного на его обработку. У элемента, обработанного на глубоком уровне, меньше шансов быть забытым, чем у того, что обрабатывался на поверхностном уровне. На самом раннем уровне входные стимулы подвергаются сенсорному и подетальному анализу. На более глубоком уровне элемент может быть опознан посредством механизмов распознавания паттернов и выделения значения; а на ещё более глубоком этот элемент может вызывать у субъекта долговременные ассоциации. С углублением обработки увеличивается доля семантического или когнитивного анализа». Подводя итоги анализа работ, посвященных изучению памяти, Р. Солсо приходит к выводу: «Согласно теории «уровней обработки», память является в сущности побочным продуктом обработки информации, и сохранение ее следов прямо зависит от глубины обработки. Глубокий анализ, порождающий богатые ассоциации, приводит к возникновению долгоживущих и прочных следов памяти».

Результаты описанных выше экспериментов и теоретических исследований позволяют сформулировать два принципиальных вывода:

• • содержание обучения должно допускать его логическую обработку;
  • основной способ обучения должен состоять в организации деятельности обучающихся по многократной логической переработке учебной информации.

Занятие 20. Полимодальность восприятия

Выше было показано, что когнитивные схемы можно разделить на две группы. Очевидно, что в процессе обучения основное внимание уделяется схемам второго рода, участвующим в переработке закодированной информации, представленной чаще всего в вербальной форме. Однако это не означает, что в этом процессе не участвуют схемы первого рода. Воспринимаемые человеком объекты имеют форму, размер, цвет, они издают различные звуки, перемещаются в пространстве, их восприятие вызывает эмоциональное отношение. Всё это влияет на процессы переработки информации, наделяя вербальные тексты дополнительными смыслами, определяемыми множеством невербальных факторов среды, в которой происходит обмен информацией. Значение имеют не только интонация, мимика, жесты говорящего человека, но и цвет, форма и расположение объектов, находящихся в феноменальном поле слушающего. Восприятие слов порождает зрительные образы, так как в онтогенезе формирование речи происходило путем установления ассоциативных связей между звуками, произносимыми окружающими ребенка людьми, и зрительно воспринимаемыми им объектами. Но, в свою очередь, и воспринимаемые зрительно свойства объектов на подсознательном уровне влияют на порождение речи и подбор слов для их описания. Этот эффект был обнаружен Д. Узнадзе в ходе его известных исследований явления установки. М.А. Холодная приводит весьма наглядный и остроумный пример эксперимента, иллюстрирующего выводы Д.Н. Узнадзе. Испытуемым предъявляется рисунок, на котором изображены два абстрактных геометрических объекта, и сообщается, что один из этих объектов на некотором языке называется мамлыной, а другой – жакарэгом. Нужно установить, какое из этих названий соответствует каждому объекту.

Абстрактные объекты Д.Н. Узнадзе

Большинство испытуемых называют объект (а) – мамлыной, а второй объект – жакарэгом, хотя оба «слова» являются бессмысленным набором букв. Таким образом, форма объектов навязывает человеку определенный способ конструирования вербального обозначения. Любопытные результаты были получены и при выполнении дополнительного задания, в ходе которого нужно было из заданного списка прилагательных, описывающих возможные свойства заданных объектов, выбрать те, которые характеризуют мамлыну, и те, которые описывают жакарэга.

Приведем в качестве примера лишь несколько прилагательных и этого списка: жёсткий, спокойный, тяжелый, тревожный, медленный, мягкий, сильный, тёплый, безобидный, влажный, твердый, гладкий, быстрый и т. д. Большинство, испытуемых считают жакарэга жёстким, тревожным, сильным, твердым и быстрым, а оставшиеся в этом списке признаки приписывают мамлыне.

Если попросить испытуемых назвать цвет этих абстрактных объектов, то жакарэгу приписывают холодные яркие тона, а мамлыне – теплые приглушенные.

При всей кажущейся неожиданности, полученных результатов в них нет ничего парадоксального. Вербальный способ кодирования объектов в процессе исторического развития человечества появился и закрепился, по-видимому, потому, что он позволял каждому индивидууму в борьбе за удовлетворение собственных потребностей выходить за пределы личного ограниченного опыта и пользоваться совокупным опытом рода. Это повышало шансы на выживание как отдельной особи, так и вида в целом. Но, для выполнения этой задачи знаки, применяемые для обозначения объектов, должны были нести возможно более полную информацию о них. Поэтому выбор формы знаков, их звучания в устной речи, способа объединения отдельных знаков в слова определялся значимыми для удовлетворения потребностей свойствами объектов.

Анализируя особенности восприятия информации, М.А. Холодная приходит к следующему выводу: «Таким образом, можно предположить, что в структуре зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак (словесно-речевой способ кодирования информации); 2) через образ (визуально-пространственный способ кодирования информации); 3) через чувственное впечатление с доминированием тактильно-осязательных ощущений (чувственно-сенсорный способ кодирования информации). Короче говоря, когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем».

Особенности восприятия формы и цвета объектов являются настолько важными характеристиками личности, что их можно использовать для диагностики некоторых ее качеств. На этом основаны широко известные проективные методики исследования личности Г. Роршаха («пятна» или «кляксы» Роршаха) и цветовой тест М. Люшера, в котором испытуемый осуществляет многократный выбор цветовых предпочтений.

Таким образом, можно сделать вывод, что в когнитивных технологиях необходимо расширить способы и формы предъявления информации для обеспечения её более глубокой и полной переработки. Этому условию в наибольшей степени отвечают методы интеллект-карт и карт-понятий, которые будут рассмотрены в следующей главе.

Занятие 21. Инженерия знаний и процесс обучения

При проектировании когнитивной технологии использовались результаты некоторых исследований в области искусственного интеллекта, связанных с созданием экспертных компьютерных систем, способных делать выводы в относительно слабо формализованных областях. Эта область получила название инженерии знаний. Работа по созданию экспертной системы начинается с того, что специалист по извлечению знаний ‒ инженер по знаниям ‒ путем опроса эксперта, являющегося специалистом в определенной предметной области, пытается создать модель знаний в этой области. Казалось бы, что роль инженера по знаниям явно лишняя, и любой серьезный специалист может сам создать эту модель. Однако практика построения экспертных систем показала, что это не так. Во-первых, любой профессионал, обладающий огромным опытом решения проблем, пользуется множеством давно сформированных частных когнитивных схем, которые функционируют на подсознательном уровне и не извлекаются из памяти эксперта в процессе рефлексии. Кстати, именно с этим явлением связаны трудности, которые возникают у обучающихся при применении знаний на основе образца, продемонстрированного преподавателем. Как бы не старался преподаватель объяснить все мельчайшие детали того способа решения проблем, которому нужно научить обучающихся, он не сможет этого сделать по упомянутой выше причине. Во-вторых, при решении проблем часто используются образы, которые весьма смутно осознаются самим экспертом. В процессе же беседы с инженером по знаниям специалист вынужден изображать эти образы и объяснять их смысл, используя вербальное кодирование. В-третьих, выяснилось, что система знаний специалиста настолько сложна и разветвлена, насыщена настолько большим числом частностей и нюансов, что её очень трудно представить в форме единой структурной схемы. Инженеру по знаниям, являющемуся аналитиком, владеющим системной методологией, это сделать проще.

Инженера по знаниям интересуют два аспекта профессионального знания – процесс рассуждений специалистов при решении проблем и структура их представлений о предметной области. Для обеспечения взаимопонимания между инженером и экспертом необходимо, чтобы они разговаривали на одном языке, т. е. понимали слова разговорного языка и профессиональные термины в одном смысле. Поэтому инженер по знаниям выписывает все слова, произнесённые экспертом при объяснении способа решения какой-либо конкретной проблемы и уточняет их значение. В результате постепенно создается словарь предметной области, для которой разрабатывается экспертная система. На этой же стадии осуществляется предварительная группировка понятий по их смыслу и к каждому понятию подбираются синонимы. Следующий шаг в создании экспертной системы большинство инженеров по знаниям считают самым сложным. Словарь необходимо превратить в систему взаимосвязанных понятий с явно определенными связями между ними, т. е. в семантическую сеть, которая должна содержать всё множество фактов, известных в данной предметной области. Такую сеть в инженерии знаний принято называть базой данных.

Пусть эта база построена. В некотором приближении можно считать, что энциклопедии представляют собой такие базы данных. Достаточно ли данной информации для успешного решения проблем? Отрицательный ответ на этот вопрос очевиден, иначе достаточно было бы выучить наизусть энциклопедию по какой-либо дисциплине, чтобы стать блестящим специалистом в этой области. Работа инженера по знаниям состоит в извлечении не только фактов, но и методов, способов, приемов, алгоритмов, рецептов их применения при решении конкретных проблем. Эта вторая часть знаний эксперта принципиально отличается от фактов. В ней содержится информация о правилах приспособления, трансформации, преобразовании фактов в ситуациях, с которыми может столкнуться пользователь экспертной системы в своей профессиональной деятельности. Предположим, что преподаватель столкнулся с проблемой недостаточной успеваемости обучающихся. Что он должен сделать в этой ситуации? Понятно, что чтение многочисленных учебников педагогики и педагогической энциклопедии вряд ли поможет преподавателю в этой ситуации. Фактов (или того, что в педагогике называют фактами) там изложено очень много, но правила вывода конкретной системы обучения применительно к условиям работы преподавателя в этих изданиях отсутствуют.

Таким образом, для создания экспертной системы мало ввести в память компьютера систему фактических сведений предметной области (создать базу данных), необходимо еще научить ЭВМ применять ее в условиях конкретной проблемной ситуации, заданной пользователем. Для этого в памяти компьютера должны содержаться правила применения фактов в различных условиях профессиональной деятельности. Так возникла идея структурной организации памяти ЭВМ в экспертной системе. Были выделены два блока памяти ‒ память, содержащая факты, которая получила название декларативной, и память на правила применения фактов, названная процедурной. Соответственно, этим двум видам памяти стала называться и содержащаяся в них информация. В декларативной памяти содержится декларативная информация, а в процедурной ‒ процедурная. Оба этих вида информации являются необходимыми любому решателю проблем (ЭВМ или человеку). Правила могут применяться только к уже имеющимся фактам, но факты бесполезны, если пользователь не умеет их применить.

В экспертных системах для применения фактов часто используется так называемый продукционный метод. Он основан на правиле продукции, имеющем вид: «Если А, то Б», где А и Б ‒ факты, содержащиеся в декларативной памяти. Чтобы представить, как работает продукционный метод в экспертной системе, вернемся к примеру с преподавателем, пытающимся повысить успеваемость обучающихся. Предположим, что в базе данных содержится следующее суждение (факт): «Для повышения успеваемости преподаватель должен применить одну из образовательных технологий». Тогда в ответ на запрос пользователя «повышение успеваемости» экспертная система предложит выбрать одну из образовательных технологий, т. е. сработает продукционное правило: «Если повышение успеваемости, то выбор образовательной технологии». Далее диалог пользователя с экспертной системой целиком протекает в логике продукционного метода. Если пользователь выбрал образовательную технологию, то система может предложить её краткое описание, структуру учебного процесса и последовательность действий преподавателя при его проектировании. Например, для когнитивной технологии при выборе пользователем описания структуры учебного процесса, на экран будет выведена структура модуля, состоящего из трех блоков: когнитивного мониторинга, уроков изучения декларативной информации и уроков изучения процедурной информации. Если затем будет выбрано проектирование урока декларативной информации, то экспертная система предложит пользователю выбрать этап урока. Если выбрана входная диагностика, то пользователю будет предложено выбрать объект диагностики. Если выбраны семантические фреймы, то система предложит для выбора виды заданий. Если выбран вид задания, то будет выведен на экран конструктор задания и т. д.

Создание экспертной системы базируется на тщательном анализе содержания и процессов мышления специалистов. Затем компьютер обучают решать проблемы («думать») также, как это делает человек. Разделение информации в памяти компьютера на два вида – декларативную и процедурную ‒ оказалось очень эффективным способом обучения компьютеров. Учитывая аналогию между работой искусственного и человеческого интеллекта, можно предположить, что этот же способ будет эффективен и при обучении человека. Если при создании экспертной системы сначала память компьютера заполняется декларативной информацией в виде семантической сети, то почему бы не предположить, что то же самое нужно сделать и в учебном процессе, т. е. создать в долговременной памяти обучающегося семантические сети изучаемых предметных понятий. Здесь следует заметить, что работы в области когнитивной психологии во многом инициировались аналогией между процессами переработки информации человеческим мозгом и ЭВМ. Первые создатели программ для компьютеров столкнулись с тем, что машина, успешно решающая сложнейшие вычислительные задачи, ошибается при выборе адекватного действия в простейшей жизненной ситуации. Так появилась ещё одна область научных исследований, связанная с изучением процессов обучения компьютеров, которая называется искусственным интеллектом (ИИ). Анализируя развитие исследований в этой области, Р. Солсо сделал вывод, имеющий важное значение и для педагогики: «Между ИИ и когнитивной психологией установились своего рода симбиотические отношения, где каждый выигрывает от развития другого. Ибо для того, чтобы искусственным способом сделать точную копию человеческого восприятия, памяти, языка и мышления, нужно знать, как эти процессы происходят у человека. И в то же время, развитие искусственного интеллекта дает новые возможности к пониманию человеческого познания».

На основе аналогии с обучением компьютера и практикой разработки экспертных систем в когнитивной технологии были выделены блоки уроков изучения декларативной и процедурной информации. На языке когнитивных схем цель блоков уроков первого типа состоит в формировании базы знаний, обучающихся (семантических фреймов, семантических сетей, прототипов), а второго типа – в формировании фреймов-сценариев действий в определенных ситуациях. Таким образом, определилась модульная структура когнитивной технологии обучения. Основанием для выделения учебного модуля является наличие в содержании обучения процедурной информации, т.е. правила, способа, приема, метода, которые обучающиеся должны научиться применять согласно требованиям образовательной программы. Уроки, на которых эта процедурная информация изучается и формируются умения её применять, образуют блок уроков изучения процедурной информации. Содержательный анализ данной информации позволяет отобрать те факты, которые используются в процессе ее применения. Так формируется блок уроков изучения декларативной информации, в ходе которых необходимо сформировать семантическую сеть понятий, необходимых для описания и применения процедуры. Наконец, для создания новой сети понятий нужно иметь информацию о состоянии уже сформированных у каждого учащегося семантических сетей. Поэтому изучению декларативной информации предшествует блок когнитивного мониторинга, данные которого используются для адаптации учебного процесса к когнитивным возможностям обучающихся.

Занятие 22. Модели усвоения процедурной информации

Проектирование занятий по изучению процедурной информации в когнитивной технологии обучения базируется на четырех психологических теориях. Структура процедурной информации наиболее полно описана в теории адаптивного контроля мышления Дж. Андерсона. Ведущий дидактический метод, определяющий основной способ введения этого вида информации в учебный процесс, вытекает из теории социально-когнитивного научения канадского психолога А. Бандуры. Обучающие процедуры, гарантирующие формирование умений применять информацию, разработаны П.Я. Гальпериным. Наконец, из концепции Л.С. Выготского о видах учебной деятельности следует вывод о существовании качественно отличающихся уровней усвоения процедурной информации.

Основным понятием теории адаптивного контроля мышления является понятие продукции или продукционной системы. Продукция представляет собой правило вывода, т. е. описание способа действий для получения определенного результата. В процессе вывода участвуют три вида памяти.

Модель памяти в теории адаптивного контроля мышления

Набор сведений, необходимых для осуществления вывода, хранится в декларативной памяти. В продукционной памяти сохраняется собственно процедурная информация. В её составе Андерсон выделяет признаки объектов, для преобразования которых применяется процедура, условия применимости процедуры и её операционный состав. К этому списку необходимо добавить цели преобразования объекта, так как именно они определяют выбор способа действий (продукции). При обнаружении признаков ситуации, требующей совершения определенного действия, происходит активация декларативной памяти, из которой извлекаются необходимые факты, а в процедурной памяти производится поиск фрейма-сценария, соответствующего цели преобразования объекта. Активированные декларативная и процедурная информация образуют рабочую или оперативную память, в которой при совершении процедуры обрабатывается текущая информация.

Рассмотрим содержание продукционной памяти. Признаки объектов, к которым применима процедура, совместно с целями их преобразования образуют фрейм-ситуацию, аккумулирующий информацию о признаках применения процедуры. В продукционной системе «если (условие) → то (действие)» признаки ситуации соответствуют условию «если». Однако перед применением процедуры нужно убедиться в том, что выполняются некоторые условия, определяющие возможность совершения действий, входящих в ее состав. Например, если целью учебного процесса является формирование информационной компетентности обучающихся в учебном процессе (объект ‒ учебный процесс, цель ‒ формирование информационной компетентности), то нужно применить процедуру под названием «когнитивная технология обучения». Но, для проектирования и реализации этой технологии преподаватель должен обладать соответствующими знаниями и умениями, располагать средствами когнитивной диагностики, техникой для тиражирования заданий для учащихся, компьютерным кабинетом и программами для построения карт понятий и интеллект-карт. Эти когнитивные и технические средства выполняют роль условий, делающих возможным применение технологии. С точки зрения логики добавление субпроцедуры проверки условий применимости процедуры означает введение второго условия «если»: если наблюдаются признаки применения процедуры и (если) выполняются условия её применимости, то необходимо применить процедуру.

Третьим компонентом продукционной памяти, необходимым для успешного применения процедурной информации, является система операций, из которых состоит процедура. Для каждой операции должно быть известно правило ее выполнения и место в структуре операций. В продукционной системе на необходимость совершения операции указывает вывод «то».

Итак, из теории Андерсона следует, что для правильного применения процедуры (метода, способа, приёма, правила) в продукционной памяти обучающегося должна храниться информация о:

• • признаках ситуации (объектах и целях), определяющих необходимость применения процедурной информации;
  • условиях применимости процедуры;
  • операционном составе процедуры.

Если хотя бы один из элементов этой структуры в памяти отсутствует, то продукционная система разрушается, так как из имеющегося «если», не вытекает необходимое «то». Таким образом, теория Андерсона определяет структуру содержания обучения обучающихся каким-либо видам деятельности (процедурам).

Независимо от Андерсона к похожим выводам пришёл П.Я. Гальперин. В его исследованиях [5], посвящённых теории поэтапного формирования умственных действий, были выделены три типа ориентировочной основы действий (ООД), которые составляет и затем использует человек в процессе овладения новым видом действий. Ориентировочная основа первого типа (неполная ориентировочная основа) возникает самопроизвольно в процессе выполнения изучаемого действия. При этом существенные признаки, указывающие на необходимость применения действия, условия его выполнения, структура и операционный состав действия выделяются человеком спонтанно и часто вообще им не осознаются. Результат выполнения действия оказывается случайным, причём человек не в состоянии обнаружить совершённые им ошибки и проанализировать их причины. Успешность выполнения действия сильно зависит от внешних условий, изменение которых сказывается на ней отрицательно, и от индивидуальных особенностей обучаемого.

Поиск условий, при которых процесс овладения действием будет гарантировано успешным, привёл Гальперина к выводу о необходимости формирования полной ориентировочной основы действий (ООД второго типа), которая содержит все перечисленные выше характеристические компоненты действия (признаки применения, условия совершения, операционная структура, последовательность, правила выполнения операций, признаки правильности полученного результата). Многочисленные эксперименты показали, что процесс научения на базе полной ориентировочной основы, протекающий через этапы выполнения действия в материальной или материализованной (действие с моделями объекта) формах, которое сначала сопровождается, а затем заменяется проговариванием вслух («громкая социализованная речь» по терминологии Гальперина), постепенно переходящим во внутреннюю речь про себя, действительно приводит к формированию умственного действия, совершаемого человеком в дальнейшем безошибочно всякий раз, когда он обнаруживает необходимость его применения.

Ориентировочная основа третьего типа отличается от основы второго типа только содержанием обучения, которое охватывает не отдельное действие, а их систему, включающую тему, раздел или даже предметную дисциплину. При этом ООД второго типа для конкретных процедур, изучаемых в теме или разделе, конструируются учащимися самостоятельно.

Таким образом, из теории Гальперина следует, что для успешного формирования как отдельного действия, так и их систем необходимо наличие подробного описания всех их характеристических компонентов, которое либо предъявляется обучающемуся в готовом виде в начале учебного процесса, либо составляется с его участием на начальном этапе изучения действия. Самообучение же приводит к формированию ориентировочных основ первого типа, которые не могут гарантировать успешность овладения действиями.

Эксперименты Гальперина и его многочисленных учеников показали, что при самостоятельном изучении не подготовленного специальным образом материала у обучающихся формируется ориентировочная основа первого типа. Однако теория Гальперина не даёт ответа на вопрос о причинах данного явления. Концепция когнитивных схем позволяет в значительной мере прояснить эту ситуацию.

Выше уже неоднократно подчёркивалось, что каждая когнитивная схема представляет собой специализированную структуру, предназначенную для обнаружения, приёма и переработки соответствующей информации. Отсутствие этой структуры в сознании обучающегося делает невозможным данный процесс. Когнитивные фильтры обучающегося пропускают только ту информацию, для приёма которой у него есть нужные когнитивные схемы, поэтому восприятие ситуации оказывается мозаичным и не релевантным ее объективному содержанию. Например, обучающийся может игнорировать причинно-следственные связи между элементами материала, что препятствует формированию адекватного отображения его структуры. У обучающегося могут отсутствовать фреймы-прототипы, необходимые для опознания каких-либо объектов, или фреймы-сценарии, с помощью которых осуществляется преобразование объектов по определенным правилам. В результате когнитивное отображение изучаемого содержания может значительно отличаться от оригинала. Поскольку когнитивные схемы функционируют на подсознательном уровне, то обучающийся даже не догадывается об этом прискорбном явлении, считая свою точку зрения совершенно правильной. И никакая рефлексия не поможет ему обнаружить свои ошибки, так как отрефлектировать можно только осознаваемые процессы. Если обучающийся не владеет необходимым репертуаром когнитивных схем, то жизнь в мире кривых зеркал и иллюзий ему практически гарантирована (разумеется, подобное искажение образа мира может касаться только некоторых предметных областей, за пределами которых обучающийся может быть вполне компетентен).

Ответ на вопрос о ведущем способе введения ориентировочной основы второго типа (или о способе формирования когнитивных схем, содержащих декларативную и процедурную информацию) в учебный процесс может быть получен на основе теории социально-когнитивного научения А. Бандуры. Она создавалась в годы безраздельного господства бихевиоризма, считавшего собственный опыт индивида, подкрепленный теми или иными реакциями среды, единственным источником научения, рассматривавшегося как формирование поведения (behavior по-английски и означает поведение). Сущность подхода А. Бандуры к пониманию механизмов научения лучше всего выразить его же словами: «Люди развили повышенную способность научения через наблюдение, что позволяет им расширить свои знания и навыки на основе информации, переданной путем моделирования. Действительно, в сущности, все феномены научения через прямой опыт могут появиться косвенно при наблюдении за поведением людей и его результатами». Возражая бихевиористам, Бандура утверждал, что подкрепление не является единственным способом, при помощи которого приобретается или модифицируется поведение. Человек может формировать когнитивный образ определенной поведенческой реакции, наблюдая поведение модели (так Бандура называет других людей в аналогичной ситуации), а затем используя эту закодированную информацию, хранящуюся в долговременной памяти, как ориентиры в своей деятельности. Более того, такой способ научения является основным при усвоении социального поведения: «После того как способность к научению через наблюдение полностью сформировалась, никто не может заставить людей не учиться тому, что они видят».

Бандура предполагал, что моделирование оказывает именно когнитивное, а не непосредственное имитационное влияние на научение: «Во время показа образца обучаемые приобретают в основном символические образы моделируемой деятельности, которая служит прототипом для соответствующего и несоответствующего поведения»³. Символические репрезентации, сохраненные в памяти при наблюдении за поведением модели, в дальнейшем играют роль шаблона, с которым будут сравниваться собственные действия наблюдателя при попытках воспроизведения поведения. Описывая взгляды Бандуры на этот процесс, Дж. Андерсен пишет: «Во время процесса репетиции индивиды рассматривают свое собственное поведение и сравнивают его с мысленным представлением о действиях модели. Любые выявленные различия между собственным поведением и воспоминанием о поведении модели запускают корректирующее действие. Этот процесс продолжается до тех пор, пока не достигнуто приемлемое соответствие между поведением наблюдателя и модели».

В процессе наблюдения человек выделяет существенные признаки в поведении модели, которые, на его взгляд, действительно влияют на взаимоотношения модели и среды. Алгоритмизировать этот процесс весьма затруднительно, что имеет большое значение для педагогического процесса, так как на него влияют разнообразные факторы, включая когнитивный опыт наблюдателя. Бандура считает, что этот опыт формируется, в основном, за счет образования ассоциативных связей в процессе наблюдения за теми людьми, с которыми человек общается наиболее часто. Поэтому он может детально изучить их взаимодействие с окружающей средой и выделить действительно существенные признаки в поведении модели, а не внешние их проявления. Выбор модели поведения для подражания определяется тем, получило ли оно поощрение или наказание. Кроме того, возможность научения и присвоения образцов поведения модели определяется ее привлекательностью и значимостью для обучаемого, авторитетностью и компетентностью в той области, к которой принадлежит наблюдаемое поведение.

С точки зрения теории Бандуры преподаватель является моделью, демонстрирующей обучающимся образцы правильного поведения в определённой предметной области. Среди критиков традиционного образования часто раздаются призывы принципиально изменить роль преподавателя, превратив его из транслятора содержания в фасилитатора, призванного помочь обучающемуся в разрешении проблем, появляющихся в процессе его самостоятельной учебной деятельности. Я согласен с тем, что преподаватель не должен быть транслятором, воспроизводящим чужие тексты, но хочу заметить, что хороший преподаватель им никогда и не был. Он объясняет учебный материал отнюдь не для того, чтобы обучающиеся услышали текст, который они могут сами прочитать в учебнике. Процесс объяснения нужен для адаптации содержания к когнитивным возможностям обучающихся (да и самого преподавателя), для перевода содержания на язык мыслей каждого обучающегося. К сожалению, эта адаптация в подавляющем большинстве случаев осуществляется на интуитивном уровне в процессе наблюдения за поведением обучающихся, слушающих объяснение. Но она есть, и это принципиально отличает преподавателя от любых других источников информации.

Преподаватель не только излагает факты, он демонстрирует способы мышления, способы решения проблем в изучаемой обучающимися предметной области, многократно моделируя профессиональную деятельность. Самообучение лишено этих возможностей. Факты обучающийся может почерпнуть из книг и Интернета, но их недостаточно для формирования стиля мышления, присущего изучаемой науке. Человека, самостоятельно освоившего какую-либо сферу деятельности, обычно принято называть самоучкой. В исключительных случаях самоучка может достичь выдающихся результатов, но гораздо чаще это слово произносится с оттенком пренебрежения и рассматривается как антоним к слову «профессионал».

Бандура полагает, что всё, чему можно научиться в процессе самообучения через непосредственный опыт, действуя методом проб и ошибок, может быть гораздо быстрее и эффективнее усвоено с помощью моделирования, что позволяет избежать множества опасностей, подстерегающих растущий организм: «Научение через наблюдение необходимо как для развития, так и для выживания. Поскольку ошибки могут дорого стоить или даже повлечь за собой смертельный исход, перспективы выживания могли бы быть поистине невелики, если бы люди могли учиться, только страдая от последствий проб и ошибок… Чем опаснее последствия и дороже цена возможных ошибок, тем больше следует полагаться на научение через наблюдение за достоверными образцами».

Таким образом, из теории Бандуры следует, что ориентировочная основа действий, из которых состоит процедура, и образцы ее правильного применения должны создаваться и демонстрироваться преподавателем, моделирующим способы разрешения проблем в какой-либо предметной области.

Наконец, четвертым теоретическим основанием для проектирования уроков изучения процедурной информации является концепция Л.С. Выготского о видах учебной деятельности. В работе «Воображение и творчество в детском возрасте» Выготский предложил различать репродуктивную и реконструктивную учебную деятельность. В настоящее время принято различать три типа учебной деятельности: репродуктивную, реконструктивную, вариативную. Репродукция в психологическом смысле означает воспроизведение сохраненного в памяти (от rе ‒ приставка, означающая повторение, и лат. produco — произвожу). На уровне репродуктивной деятельности учащиеся применяют процедуру в задачной ситуации, в которой объекты применения метода, условия его применимости и операционный состав тождественны ситуации первичного усвоения, которая была создана в ходе урока введения процедурной информации при построении ориентировочной основы процедуры. Изменения в этих заданиях касаются только конкретных целей применения процедуры, которые являются частными вариациями общей цели. Операционный состав процедуры остается постоянным. Реконструкция в переводе с латыни (от лат. re ‒ приставка, означающая возобновление, и costructio ‒ построение) в значении, связанном с умственной деятельностью, трактуется как восстановление, воссоздание в уме всех действий и операций по применению процедуры. Необходимость в таком пошаговом применении возникает тогда, когда задачная ситуация не тождественна ситуации первичного усвоения. В педагогике обычно принято говорить, что реконструктивная деятельность связана с измененной ситуацией. Эта качественная характеристика является слишком расплывчатой, чтобы служить критерием проектирования заданий реконструктивного типа, что хорошо видно на примере заданий ЕГЭ, отнесение которых к различным уровням вызывает множество нареканий. В когнитивной технологии для организации реконструктивной деятельности в описание задачи для учащихся вносятся изменения, затрагивающие:

• • цели применения процедуры;
  • количественный состав и способ соединения объектов в подсистемы (множество объектов в реконструктивных заданиях принадлежат одному классу, изучаемому в рамках какой-либо темы или раздела);
  • операционный состав процедуры, зависящий от состава и соединения объектов.

Вариативная деятельность была добавлена в классификацию Выготского позже, когда выяснилось, что существуют такие проблемные ситуации, которые не могут быть разрешены путем репродукции или реконструкции известного способа деятельности (процедуры). Они возникают, когда человек сталкивается с принципиально новыми для него объектами или целями их преобразования. Такие ситуации разрешаются либо путём разработки нового способа деятельности (новой процедуры), либо приспособления уже известной процедуры к новым условиям применения. Первый способ разрешения соответствует продуктивной деятельности, а второй ‒ вариативной. Для организации вариативной деятельности в задачной ситуации снимается ограничение на принадлежность объектов применения процедуры к известному учащимся множеству ранее изученных объектов. Таким образом, на основе концепции Выготского в когнитивных технологиях обучения проектируются три возможных уровня овладения процедурами, соответствующие репродуктивной, реконструктивной и вариативной деятельностям.

В заключение следует отметить, что описанные выше особенности когнитивной организации информационного обмена человека с окружающим миром характерны для людей любого возраста, поэтому их следует учитывать как при проектировании технологий обучения детей, так и взрослых людей.

Занятие 23. Применение когнитивных образовательных технологий в системе образования взрослых

Группу ведущих технологий, определяющих развитие современного общества, обозначают известной аббревиатурой БНИК (био-, нано-, информационные, когнитивные технологии). Иногда к ней ещё добавляют букву С, символизирующую социальные технологии, хотя прогресс в этой области далеко не так очевиден. Средства массовых коммуникаций в основном уделяют внимание первым трем технологическим направлениям, о когнитивных технологиях говорят и пишут значительно меньше, хотя именно в этой области совершаются удивительные открытия, способные кардинально изменить человеческую жизнь.

Когнитивные технологии возникли на стыке исследований в области когнитивной психологии, искусственного интеллекта, нейрофизиологии, инженерии знаний, психолингвистики и психосемантики. В результате синтеза этих исследований возникло междисциплинарное научное направление, называемое когнитивной наукой. Один из наиболее впечатляющих результатов в когнитивных исследованиях достигнут в области нейрофизиологии. Благодаря использованию естественнонаучных методов изучения мозга, основанных на магнитно-резонансной и позитронно-эмиссионной томографии удалось достаточно точно картировать мозг, т. е. определить те его участки, которые ответственны за хранение разных видов информации. Обнаружение активации какого-либо участка позволяет выяснить, о чём думает человек и передать эту информацию исполнительным устройствам для осуществления нужного действия. Это позволило осуществить мысленный набор текста на экране компьютера, помочь парализованным людям мысленно управлять работой обслуживающих приборов, операторам – управлять движением механизмов или обучать роботов. Усилием мысли можно научиться управлять протезами, синтезатором голоса, можно снабдить слепых людей датчиками, передающими изображение в мозг. Недалеко то время, когда мозг человека сможет прямо подключаться к искусственным хранилищам информации.

Активно изучается воздействие на мозг световой и звуковой, магнитной и электрической стимуляции. На основе понимания биохимии нейрофизиологических процессов разрабатываются когнотропные препараты, улучшающие память и внимание, активизирующие интеллектуальные способности.

Отдельно следует упомянуть методы синдромного анализа, разработанные А.Р. Лурия в рамках созданного им нейропсихологического направления в психологии. С помощью специально разработанной батареи тестов можно определить наличие или отсутствие мозговых дисфункций у детей с трудностями в обучении, раскрыть нейрофизиологические причины задержки или отклонения в развитии высших психических функций и разработать комплекс двигательных и когнитивных упражнений для коррекции выявленных проблем.

Существующая сейчас система образования пока далека от применения упомянутых выше когнитивных технологий, но нужно знать об их существовании и уже сейчас задумываться о решении тех проблем, которые неизбежно появятся при их внедрении.

В существующей практике образования следует обратить внимание на образовательные технологии другого типа, основанные на некоторых результатах исследований в области когнитивной психологии, психолингвистики и психосемантики. Назовем такие образовательные технологии когнитивными, так как их структуры и процедуры следуют из закономерностей информационного обмена человека с окружающим миром, обнаруженных в названных выше областях знаний.

В настоящее время в отечественной педагогике разрабатываются несколько научных направлений, реализующих некоторые идеи когнитивного обучения. В основном исследуются возможности проектирования учебного процесса на основе трех взаимосвязанных идей: когнитивной визуализации дидактических объектов и процессов; полимодальности восприятия и перекодировании (перевода из одной модальности в другую) информации; визуальной схематизации и логического структурирования содержания обучения.

Среди конкретных разработок можно выделить модели учебного процесса, построенные на основе некоторых из перечисленных выше идей. Хотя большинство авторов прямо не ссылаются на результаты исследований в области когнитивных наук, однако по решениям, предлагаемым для организации учебного процесса, видно, что они принадлежат к когнитивному обучению.

1. Образовательная технология на основе квантованных учебных текстов и заданий в тестовой форме (В.С. Аванесов).
2. Методы сгущения учебной информации (А.А. Остапенко).
3. Логико-смысловые модели, дидактические многомерные инструменты (В.Э. Штейнберг).
4. Образовательная технология на основе фреймового представления знаний (Р.В. Гурина, Е.Е. Соколова).
5. Представление информации на основе структурно-логических схем (очень популярная идея, над практической реализацией, которой работает множество педагогов; автором метода, по-видимому, является Д. Озьюбелл, предложивший в 1960 г. использовать для отображения учебной информации теорию семантических сетей).
6. Моделирование дидактических объектов на основе когнитивной визуализации (Н.Н. Манько).
7. Природосообразная технология обучения чтению (А.М. Кушнир).
8. ТРИЗ-педагогика (А.А. Гин, Н.Н. Хоменко, А.А. Нестеренко). Хотя исследования в области ТРИЗ-педагогики прямо не связаны с когнитивной психологией, однако обучающие модели ТРИЗ (системный оператор, модель эффекта, модель взаимодействия, методы разрешения противоречий и т. д.) можно рассматривать как эффективные когнитивные инструменты, позволяющие успешно разрешать проблемы.
9. Гипертекст – технология представления информации на основе ассоциативных связей и семантической связности её элементов, представленных в тексте явно в виде перекрестных ссылок. Активно используется при создании WEB-страниц для организации направленного поиска в Интернете.

Все перечисленные выше дидактические концепции, методы и технологии могут быть адаптированы к применению на разных ступенях обучения, начиная от школы и заканчивая системой дополнительного профессионального образования. Они могут быть использованы и для организации дистанционного образования, включая и его современные формы – электронное и мобильное обучение, которые в настоящее время рассматриваются как эффективные формы обучения, обеспечивающие получение качественного доступного образования.

К сожалению, дистанционное образование все еще находится под влиянием бихевиористской концепции программированного обучения и реализуется на основе советской модели заочного обучения. Изменились лишь средства обмена информацией между преподавателем и обучающимися, в основе организации учебного процесса лежит всё та же триада: порция информации, примеры ее правильного применения, задания для контроля усвоения (как правило, закрытого типа). Когнитивные образовательные технологии могут предложить эффективные решения, позволяющие существенно улучшить как качество информации, передаваемой обучающимся, так и предложить им систему заданий, обеспечивающих ее глубокую переработку. Особое внимание следует уделить методам получения обратной информации об усвоении содержания обучения, так как при любом информационном обмене неизбежно происходят потери и искажения, имеющие когнитивные причины.

При преднамеренном, специально организованном обучении одновременно происходят два процесса – эксплицитное, явное научение, контролируемое сознанием и имплицитное, латентное научение, идущее на подсознательном уровне. Содержанием первого являются изучаемые научные понятия, объекты, модели и приборы, действия по преобразованию информации в соответствии со структурой, применяемых методов научного познания. Одновременно с этим воспринимаемые слова, увиденные предметы, наблюдаемые действия активируют множество ассоциаций, сформированных в прошлом когнитивном опыте обучающегося из-за смежности, сходства и противоположности многократно наблюдавшихся элементов внешней среды. В результате наложения этих процессов в сознании каждого обучающегося конструируется индивидуальная когнитивная репрезентация изучаемого содержания, в которой научным понятиям могут приписываться ошибочные признаки на основе случайных ассоциаций с бытовыми словами. Логическая связь между понятиями может вообще не обнаруживаться и заменяться какой-либо естественной связью на основе случайного сходства. Дедуктивная логика рассуждений, скорее всего, будет игнорироваться, поэтому добросовестный обучающийся вынужден заучивать фрагменты содержания наизусть, не понимая логики его развития.

Ассоциации могут быть вызваны цветом, размером и формой воспринимаемых объектов, их конфигурацией, высотой и громкостью звуков, их консонансом или диссонансом, мимикой и пантомимикой, эмоциями и любыми другими сигналами, активирующими сенсорно-перцептивные процессы. В результате когнитивная репрезентация учебного материала в сознании обучающегося существенно отличается от изученного научного содержания. Она состоит из некоторых элементов содержания, которые действительно в ней должны быть отображены, и случайных элементов, присоединенных к ней благодаря возникновению различных ассоциаций.

Эффекты влияния прошлого когнитивного опыта обучающегося являются неизбежным спутником любого учебного процесса. Они вмешиваются в процесс формирования понятий, в опознание ситуаций, в содержание и выполнение действий. Это необходимо учитывать в учебном процессе, добиваясь того, чтобы когнитивные схемы элементов научного знания, сформированные в сознании каждого обучающегося, содержали только их необходимые и достаточные признаки. Решение этой задачи осложняется тем, что большая часть случайных признаков, искажающих схемы, активируются на подсознательном уровне, поэтому их выявление представляет серьезную проблему.

Для организации обучения, основанного на коррекции когнитивного искажения информации, возникающего в учебном процессе, на кафедре развития образования АПК и ППРО разработаны три когнитивные образовательные технологии:

• • когнитивная технология обучения (автор М.Е. Бершадский);
  • технология визуализации ассоциативных связей, основанная на методе интеллект-карт (автор Е.А. Бершадская);
  • технология визуализации семантических отношений, основанная на методе карт понятий (автор М.Е. Бершадский).

Данные технологии предметно независимы, т. е. могут быть применены для изучения любого содержания на любых ступенях образования, начиная с детского сада и заканчивая образованием взрослых.

Поскольку задания на составление интеллект-карт и карт понятий входят в состав процедур когнитивной технологии обучения, то сначала рассмотрим технологии визуализации, основанные на этих методах представления информации.

Обе технологии позволяют преподавателю в режиме реального времени наблюдать за процессами извлечения обучающимися информации из изучаемых текстов. Это позволяет сразу определять наличие когнитивных искажений и корректировать их, предлагая обучающимся дополнительные задания. Таким образом, преподаватель получает непрерывную обратную связь, необходимую для управления познавательным процессом. Интеллект-карты и карты понятий строятся с использованием специальных компьютерных программ, что делает их удобным инструментом для реализации электронного и мобильного обучения.

Занятие 24. Технология визуализации ассоциативных связей

Технология визуализации ассоциативных связей опирается на теорию ассоциативного мышления и полимодальность человеческого восприятия. В ассоциативных экспериментах доказано, что при восприятии стимульного слова испытуемые обычно отвечают не произвольными словами, а теми, которые как-то связаны с ними (похожие объекты, ситуации или действия), т. е. слова в памяти связаны между собой по определённым признакам. Такие группы взаимосвязанных между собой слов называют ассоциативными сетями. Объединяющие признаки совсем не обязательно связаны только со значением слов. Сеть значительно полнее описывает слово, связывая с ним не только его значение, но и весь комплекс ощущений, сопровождающих восприятие слова (цвет, форму, структуру, вкус, запах, переживание эмоциональных состояний и др.), включая и целостный образ, всплывающий в памяти при восприятии слова. Это способствует гораздо более полной интеграции слова в имеющуюся у человека базу знаний и обеспечивает более длительное сохранение его признаков и связей в долговременной памяти. Игнорирование полимодальности восприятия резко сужает возможности обучающегося по сохранению информации и её последующему извлечению. Объект отображается в психике в совокупности его свойств (даже тех, которые не осознаются индивидом при восприятии) как гештальт, не являющийся суммой только вербализуемых характеристик.

Для отображения множества ассоциаций, возникающих у человека при восприятии какого-либо объекта или при воспоминании о нём, Т. Бьюзен – автор метода интеллект-карт – предложил модель радиантного мышления: «Каждый бит информации, поступающей в мозг, – каждое ощущение, воспоминание или мысль (включая каждое слово, число, вкус, запах, линию, цвет, ритмический удар, ноту, тактильное ощущение от прикосновения к объекту) – может быть представлен в виде центрального сферического объекта, от которого расходятся десятки, сотни, тысячи и миллиона «крючков».

Каждый «крючок» представляет собой ассоциацию и каждая ассоциация, в свою очередь, располагает практически бесконечным множеством связей с другими ассоциациями. Количество использованных ассоциаций, можно считать тем, что называют памятью, т. е. базой данных или архивом… В результате использования этой многоканальной системы обработки и хранения информации мозг в любой момент времени содержит «информационные карты», сложности которых позавидовали бы лучшие картографы всех времён, будь они в состоянии эти карты увидеть».

Основную роль в ассоциативной сети играют так называемые ключевые слова. Это следует из теории фрейма-прототипа, который в индивидуальном сознании является наиболее ярко выраженным носителем типических свойств какого-либо класса объектов или явлений. Отнесение конкретного объекта или явления к классу осуществляется индивидом не путем сопоставления их признаков с существенными признаками класса, а сравнением с прототипом, который в индивидуальном сознании может быть наделён множеством видовых, специфических или даже случайных признаков, поэтому сравнение с ним часто приводит к ошибкам. Так, например, для многих людей прототипом животного являются собака или кошка, поэтому отнесение кораллов к этому же классу организмов выглядит далеко не очевидным. Между семантической сетью научных понятий и индивидуальной сетью ассоциаций существуют серьезные различия.

В ассоциативной сети центральным является прототип, наделённый наиболее яркими и запоминающимися свойствами, которые не обязательно являются существенными. Ассоциативная сеть строится от этого понятия и связывает с ним понятия комплексом случайных и существенных признаков, образующих структуру, которой в большей степени соответствует «объемный» образ, изображенный на рисунке.

Фрагмент ассоциативной сети, центрированной на понятии — прототипе

Центральное ключевое понятие-прототип ассоциативной сети изображено наиболее крупно, что подчёркивает его статус. От него отходят объёмные пучки ассоциативных связей, отражающих какие-либо группы свойств прототипа. Некоторые из этих связей более значимы для индивида, поэтому они выделены жирными линиями, а соответствующие им более значимые свойства изображены, крупнее других менее значимых. Ассоциативная сеть потенциально бесконечна, что создает благоприятные возможности для возникновения неожиданных ассоциаций, лежащих в основе творческого мышления.

Рисунок, конечно, сильно упрощен, так как на нём цвет, запах, форма, образы, эмоции и другие важнейшие ассоциации, связанные с ключевым понятием, изображены в форме простых геометрических объектов. Однако, даже и в такой упрощённой форме он показывает множество признаков, участвующих в восприятии и переработке информации. Метод интеллект-карт основан на этой очень важной особенности графического изображения ассоциативной сети.

При обучении Т. Бьюзен находит решение проблемы формирования ассоциативных сетей в визуализации процесса построения ассоциаций с помощью рисунка – интеллект-карты, на котором отображается гораздо большее число воспринимаемых признаков объекта, чем при традиционных вербальных способах представления информации.

Для того, чтобы рисунок передавал возможно большее число ассоциативных связей, необходимо соблюдать некоторые законы построения интеллект-карт. Т. Бьюзен делит законы на две группы:

• • законы содержания и оформления;
  • законы структуры.

Законы содержания и оформления формулируются следующим образом:

1. Используйте эмфазу.
2. Ассоциируйте.
3. Стремитесь к ясности в выражении мыслей.
4. Вырабатывайте собственный стиль.

Законы структуры сводятся к двум императивам:

1. Соблюдайте иерархию мыслей.
2. Используйте номерную последовательность в изложении мыслей.

Понимая, что приведенные утверждения допускают множественные интерпретации, Т. Бьюзен конкретизирует первые три закона. Для использования эмфазы предлагаются следующие рекомендации:

• • всегда используйте центральный образ;
  • как можно чаще используйте графические образы;
  • для центрального образа используйте три и более цветов;
  • чаще придавайте изображению объем, а также используйте выпуклые буквы;
  • пользуйтесь синестезией (комбинированием всех видов эмоционально-чувственного восприятия);
  • варьируйте размеры букв, толщину линий и масштаб графики;
  • стремитесь к оптимальному размещению элементов на интеллект-карте;
  • стремитесь к тому, чтобы расстояние между элементами интеллект-карты было соответствующим.

Только два приведённых выше утверждения можно рассматривать как однозначные указания на способ построения интеллект-карты (использование центрального образа и определенного количества цветов). Остальные носят характер весьма расплывчатых рекомендаций, поэтому их трудно рассматривать как законы. Однако общая направленность рекомендаций очевидна – использование возможно большего числа разнообразных средств, отражающих характеристики отображаемых на карте понятий. Неоднозначность рекомендаций, с одной стороны, позволяет выстраивать индивидуальный стиль построения интеллект-карт, отражающий неповторимый стиль мышления каждого индивида, но, с другой стороны, затрудняет технологизацию процесса построения карты.

Второй закон, касающийся необходимости ассоциирования, Т. Бьюзен дополняет следующими рекомендациями:

• • используйте стрелки, когда необходимо показать связи между элементами интеллект-карты;
  • используйте цвета;
  • используйте кодирование информации.

Третий закон ясности в выражении мыслей раскрывается с помощью следующих положений:

• • придерживайтесь принципа: по одному ключевому слову на каждую линию;
  • используйте печатные буквы;
  • размещайте ключевые слова над соответствующими линиями;
  • следите за тем, чтобы длина линии примерно равнялась длине соответствующего ключевого слова;
  • соединяйте линии с другими линиями и следите за тем, чтобы главные ветви карты соединялись с центральным образом;
  • делайте главные линии плавными и более жирными;
  • отграничивайте блоки важной информации с помощью линий;
  • следите за тем, чтобы ваши рисунки (образы) были предельно ясными;
  • держите бумагу горизонтально перед собой, предпочтительно в положении «ландшафт»;
  • старайтесь располагать слова горизонтально.

Необходимость правил упорядочивания интеллект-карты очевидна, так как свободный поток ассоциаций, изливающийся на бумагу или экран монитора на начальном этапе ее построения, может привести к хаосу, в котором бесследно растворится и ключевое понятие, и связанные с ним ассоциации. Правила, раскрывающие третий закон, являются несколько более жесткими, так как они описывают средства, необходимые для придания интеллект-карте системного характера. Однако и в этих положениях отсутствует жёсткая категоричность, оставляя свободу для проявления индивидуальности. Т. Бьюзен подчеркивает: «Пусть вашей интеллект-карте не хватает ясности или привлекательности, она по-прежнему является точной записью мыслительных процессов, происходивших у вас в мозгу во время ее составления». Отмеченная Т. Бьюзеном «точная запись мыслительных процессов» превращает интеллект-карту в мощный дидактический инструмент для управления образовательным процессом.

Проиллюстрируем законы составления интеллект-карт с помощью рисунка, на котором изображена карта, посвященная понятию «фрейм».

Пример интеллект-карты по понятию «фрейм»

В центре интеллект-карты располагается ключевое слово, выражающее основную ее идею. Оно должны быть наиболее ярким и запоминающимся элементом карты, активирующим мыслительные процессы, поэтому ключевое слово нужно представить в образной форме с использованием цвета, формы, объёма. Характеризуя центральный образ, Т. Бьюзен пишет: «Графический образ автоматически помещается в фокус зрения, а значит и вашего мозга. Он дает рождение многочисленным ассоциациям и чрезвычайно эффективен в качестве фактора, содействующего лучшему запоминанию. Кроме того, образ привлекает, причём сразу на нескольких уровнях восприятия <…> Если какое-либо слово имеет центральное значение для вашей интеллект-карты, его нужно преобразовать в образ, используя при этом преимущества объемного изображения, палитры цветов и привлекательной формы».

От центрального образа отходят цветные линии различной формы, символизирующие его связи с основными ассоциациями – видами фреймов, названия которых записываются над соответствующими линиями (эти ассоциации можно дополнительно пронумеровать, чтобы подчеркнуть нужный порядок их следования). С каждой из основных ассоциаций может быть связано несколько ассоциаций второго уровня, отражающих признаки фреймов различных видов. Связи между ними изображаются более тонкими линиями, над которыми одним-двумя словами названа основная идея каждой вторичной ассоциации. При этом происходит дополнительное осмысление информации, что связано с необходимостью сжатия больших вербальных текстов.

Для увеличения глубины переработки информации к каждой ассоциации подбирается или рисуется картинка, которая в образной форме должна наиболее точно отображать смысл ассоциации. В ходе этого процесса происходит многократное сравнение смыслов вербального и графического элементов карты, что способствует прочному сохранению информации в долговременной памяти. С этой же целью рисунки и буквы желательно делать объёмными.

Каждую группу ассоциаций целесообразно объединить какой-либо замкнутой фигурой, форма и цвет, которой также служат для обогащения ассоциативной сети (на рисунке это сделано в качестве примера только для одной ветви карты – семантического фрейма).

Наконец, некоторые элементы интеллект-карты могут быть соединены дополнительными линиями различной формы, толщины и цвета, отражающими наличие связей между различными ветвями карты.

Полученная структура достаточно точно отображает содержание мышления автора карты о ее предмете.

Если интеллект-карта строится с помощью компьютерной программы, то с каждым элементом карты можно связать, используя технологию гиперссылок, разнообразные объекты (рисунки, видео, презентации, WEB-страницы и т.д.), расширяя поле ассоциаций, связанных с ее темой. Это позволяет превратить интеллект-карту в своеобразный графический гипертекст. Гиперссылка может быть сделана и на другую интеллект-карту, что позволяет создать систему карт, описывающую содержание темы, раздела, теории. Карты, построенные с помощью компьютерной программы, легко поддаются коррекции, поэтому могут использоваться для коррекции результатов обучения.

Существует множество областей применения интеллект-карт. Среди них образование является лишь одной из возможных сфер, в которых они могут оказаться весьма полезными. Метод отображения информации, предложенный Т. Бьюзеном, конечно же, не является образовательной технологией. Для его превращения в технологию необходимо решить несколько проблем, связанных с организацией учебного процесса. Необходимо разработать:

• • процедуры и содержание деятельности, обучающихся при изучении метода интеллект-карт и формировании умений самостоятельно строить интеллект-карты на бумаге и с использованием специализированных компьютерных программ;
  • методы формирования умений по самостоятельному построению интеллект-карт, обучающимися в ходе двух основных информационных процессов:
  • аннотировании – извлечении информации из различных источников (устных и письменных текстов различных видов, рисунков, музыкальных произведений, видео- и кинофрагментов, наблюдений и экспериментов с реальными объектами и т. д.);
  • конспектировании – представлении собственных знаний по какой-либо теме в форме интеллект-карты;
  • структуру учебного процесса, основанного на систематическом применении метода интеллект-карт;
  • способы организации групповой деятельности обучающихся по построению интеллект-карт;
  • критерии оценивания интеллект-карт, построенных обучающимися;
  • методы коррекции результатов усвоения содержания обучения, выявленных с помощью метода интеллект-карт;
  • методы организации рефлексии на основе анализа интеллект-карт.

Эта работа была проделана на кафедре развития образования ФГАОУ ДПО АПК и ППРО Е.А. Бершадской, в результате была разработана образовательная технология, основанная на визуализации ассоциативных связей. Её эффективность доказана в ходе многолетней апробации на экспериментальных площадках в разных регионах Российской Федерации.

Отдельное направление работы связано с обучением преподавателей применению метода интеллект-карт в учебном процессе и формированием умений проектировать занятия на основе данного метода.

Практика показала, что преподаватель должен уметь строить так называемые экспертные интеллект-карты, необходимые для проведения оценивания, разработки корректирующих процедур и организации коррекции. На рисунке приведён пример экспертной карты по понятию «физическая величина», которая может быть использована преподавателями физики, как обучающий фрейм-прототип при формировании умений у обучающихся описывать различные физические величины, оценке сформированности этих умений и разработке программ коррекции.

Фрейм-прототип «физическая величина» в виде интеллект-карты

Технология визуализации ассоциативных связей на основе метода интеллект-карт может быть применена на любой ступени обучения от дошкольного образования до дополнительного образования взрослых при изучении любого учебного содержания. Однако для её корректного применения в учебном процессе необходима специальная подготовка преподавателей, которая осуществляется на курсах повышения квалификации. Целью курса является овладение слушателями технологией визуализации ассоциативных связей на уровне, достаточном для начала её самостоятельного применения в своей практической деятельности. На языке компетентностного подхода ее достижение позволяет решить четыре задачи, связанные с повышением когнитивной, информационной, коммуникативной и профессиональной компетентности слушателей.

В рамках решения первой задачи слушатели должны научиться отображать различные виды информации в форме интеллект-карт. По этому признаку их можно разделить на две группы в соответствии с классификацией видов информации, принятой в инженерии знаний:

• • декларативная информация: понятия; факты; данные; законы; теории; концепции; идеи; классификации; принципы; категории; объекты;
  • процедурная информация: правила; способы; приемы; общие и частные методы (индукция, дедукция, аналогия, интерполяция, экстраполяция, анализ, синтез и т. д); наблюдения; эксперименты;
  • алгоритмы; логические операции (сериация, одномерное и многомерное сравнение, классификация, установление отношений и др.).

Обучение проводится в ходе тренингов, на которых слушатели отображают отдельные виды информации из своих предметных областей в виде интеллект-карт. Обычно слушатели отмечают, что рассматривают эти занятия как увлекательное интеллектуальное творчество, позволяющее им по-новому взглянуть на предметное содержание. Этот вывод в равной степени относится и к учителям естественно-научных предметов, и к преподавателям гуманитарных дисциплин.

На рисунке приведён пример интеллект-карты, построенной преподавателями морского техникума по теме «Корабль». Карта построена в полном соответствии с законами составления интеллект-карт: выделен центральный объект, к которому добавлен графический образ; отображены хорошо читаемые ветви, отражающие ассоциативные цепочки; все понятия представлены одним-двумя словами; к словам-ассоциациям добавлены рисунки и фотографии, найденные в Интернете; в качестве средства структурирования активно использован цвет; отображены дополнительные связи между первичными и вторичными ассоциациями, принадлежащими разным ассоциативным цепочкам.

Пример интеллект-карты по теме «Корабль»

Слушатели должны научиться представлять в виде интеллект-карты не только отдельные факты, понятия и объекты, но и результаты обобщения и систематизации больших по объему массивов информации. На рисунке изображена интеллект-карта, построенная учителями русского языка, которые поставили перед собой задачу представления русского языка как учебной дисциплины. Видно, что она решена учителями лишь частично как в содержательном плане, так и с точки зрения не совсем полного соблюдения законов построения интеллект-карт. С точки зрения содержания спорным является выделение тем (основных ассоциаций), представляющих структуру учебного курса. Не полностью выполнены требования к оформлению карты. Не совсем удачен выбор графического образа (овалы) для отображения основных ветвей карты. Сами ветви окрашены одним цветом, к вторичным и третичным ассоциациям разных ветвей карты применён ограниченный и одинаковый набор цветов, слова написаны буквами одного размера, что в комплексе негативно влияет на восприятие структуры. Не приведены рисунки к ассоциациям первого и некоторым ассоциациям второго порядка. В ряде случаев рисунки формальны и не соответствуют содержанию ассоциаций. Эти недостатки свидетельствуют о недостаточно глубокой обработке содержания обучения, что существенно обедняет ассоциативную сеть и уменьшает объём информации, сохраненной в долговременной памяти.

Обобщающая интеллект-карта по теме «Русский язык»

Для сравнения приведем ещё один пример интеллект-карты, построенной учителями географии, представляющей обобщенную структуру этого учебного предмета.

Обобщающая карта по теме «География»

Некоторые недостатки, отмеченные в комментарии к предыдущей карте, обнаруживаются и в данном образце. Очевидно, что содержание обучения не сводится к понятиям, суждениям и способам деятельности. Слова «географическое положение», «природный комплекс» и т. д., указанные в ветке «суждения» на самом деле не являются суждениями. Разные ветви первого порядка имеют одинаковую форму и цвет. На первый взгляд кажется, что карта лучше структурирована за счёт выделения ассоциаций второго порядка с помощью цветовых блоков, но при этом теряется их принадлежность к ассоциациям первого порядка – карта зрительно разбивается на ряд самостоятельных элементов. Все эти графические небрежности не случайны, они отражают содержание мышления учителей о предмете карты. Недостатки, обнаруженные в ходе анализа интеллект-карт обучающихся, позволяют предложить им дополнительные задания для коррекции разработанной ими карты.

Решение задачи совершенствования когнитивной компетентности является приоритетным, так как метод интеллект-карт является мощным когнитивным инструментом, применение которого позволяет резко повысить эффективность интеллектуальной деятельности каждого слушателя:

• • улучшить навыки систематизации и структурирования информации;
  • научиться быстро перерабатывать большие массивы информации;
  • повысить ясность, глубину и точность мышления за счёт овладения обобщенными когнитивными схемами представления различной информации;
  • улучшить некоторые виды оперативной и долговременной памяти (вербальную, образную, эмоциональную);
  • развить творческие способности;
  • усовершенствовать умения, связанные с порождением информации (подготовка докладов, написание статей, планирование работы, выполнение проектов и т. д.).

В качестве примера, демонстрирующего возможность успешного решения первой из указанных выше задач, приведем интеллект-карту по теме «Образовательные технологии».

Обобщающая интеллект-карта по классификации образовательных технологий

Повышение информационной компетентности слушателей происходит при овладении компьютерными программами для построения интеллект-карт, совершенствованием умений поиска, анализа и отбора информации в Интернете и представления информации в виде гипертекста.

Овладение технологией визуализации ассоциативных связей способствует развитию коммуникативной компетентности, так как в процессе обучения на курсах повышения квалификации применяются групповые формы работы. Практическая работа слушателей по представлению информации в форме интеллект-карт проходит через три этапа. Сначала каждый слушатель рисует собственную интеллект-карту, отображая в ней свое видение некоторой темы. На втором этапе слушатели объединяются в группы, перед каждой из которых ставится задача создания групповой карты, объединяющей индивидуальные карты членов группы. Для ее решения необходимо согласовать личные взгляды и создать общий продукт, который в дальнейшем нужно будет презентовать аудитории, обосновать и защитить в ходе дискуссии свою точку зрения. На третьем этапе организуется публичная защита групповых работ, сопровождаемая обсуждением и рефлексией результатов.

Повышение уровня профессиональной компетентности слушателей связано с совершенствованием умений организовывать и управлять групповой деятельностью обучающихся при изучении новой информации, повторении, систематизации и обобщении учебных материалов. В частности, слушатели научатся:

• • проектировать модели уроков различных типов на основе технологии визуализации ассоциативных связей;
  • создавать экспертные интеллект-карты по каждому из видов информации;
  • разрабатывать диагностический инструментарий для дифференцированной оценки работ обучающихся;
  • своевременно обнаруживать ошибки в картах, построенных обучающимися;
  • разрабатывать критерии оценивания работ обучающихся.

Практика многолетнего применения технологии визуализации ассоциативных связей на экспериментальных площадках показала, что она способствует:

• • интеллектуальному развитию учащихся;
  • развитию различных видов памяти;
  • формированию общеучебных умений, связанных с восприятием, переработкой и обменом информацией (конспектирование, аннотирование, участие в дискуссиях, подготовка докладов, написание рефератов, статей, аналитических обзоров, проведение контент-анализа и т. д.);
  • формированию умений, связанных с метакогнитивным контролем собственной интеллектуальной деятельности;
  • формированию системы предметных знаний и умений;
  • формированию умений перекодировать информацию;
  • увеличению скорости и полноты переработки информации;
  • обобщению и систематизации информации;
  • формированию коммуникативных умений, необходимых для эффективного взаимодействия в группе.

Интеллект-карта является адекватным инструментом для представления знаний в виде фреймов: главная тема карты соответствует имени фрейма; первые ассоциации (ветви первого порядка) могут отображать названия признаков, а ветви второго порядка – их значения. Это свойство интеллект-карт позволяет говорить о том, что с их помощью можно управлять формированием системы когнитивных схем в сознании обучающегося, адекватно отражающих свойства и закономерности окружающего мира.

Интеллект-карты можно рисовать на бумаге. Обычно этот способ применяется на начальном этапе формирования умений отображать информацию в виде интеллект-карты. В дальнейшем он удобен только при отображении небольших по объему фрагментов информации, в бумажный вариант трудно вносить исправления и дополнения. Поэтому целесообразно перейти к изображению интеллект-карт с помощью компьютерных программ. Интеллект-карты, построенные на их основе, можно редактировать, расширять, добавляя новую информацию, создавать систему вложенных карт, представлять информацию в виде гипертекста, осуществлять коллективную работу над разработкой интеллект-карт.

В настоящее время существует большое число компьютерных программ для построения интеллект-карт. Приведем названия некоторых программных продуктов, у которых есть бесплатные версии:

• • приложение Сoggle от корпорации Google (https://coggle.it) для построения интеллект-карт (mindmaps) в режиме онлайн, позволяет сохранять карты на компьютере в форматах pdf и png;
  • xmind (http://www.xmind.net);
  • FreeMind (http://freemind.sourceforge.net);
  • MindMeister (https://www.mindmeister.com/ru), онлайн-сервис для рисования интеллект-карт, есть возможность работать в оффлайн режиме;
  • EDraw (https://www.edrawsoft.com/freemind.php).

Возможность представления содержания обучения в виде системы электронных интеллект-карт, построенных с помощью компьютерных программ, позволяет эффективно использовать их для организации электронного обучения.

Занятие 25. Технология визуализации семантических отношений

Перейдем к описанию технологии визуализации семантических отношений. По своей структуре, способу представления информации, приемам организации учебного процесса она близка к рассмотренной выше технологии визуализации ассоциативных связей, поэтому всё, что было написано выше об обучении, построенном на основе данной технологии, в равной степени относится и к технологии визуализации семантических отношений.

В основе данной технологии лежит метод карт понятий. В свою очередь, он базируется на идее структурной организации знаний, являющейся следствием теории семантических сетей, аккумулирующих всё множество сведений индивидуума об окружающем мире. Связь между понятиями в мышлении субъекта была обнаружена в ассоциативных экспериментах, в которых испытуемых просили ответить первыми пришедшими в голову словами на какое-либо названное экспериментатором понятие. Обнаружилось, что понятия группируются в сознании, т.е. семантическая долговременная память представляет собой каким-то образом взаимосвязанное множество понятий. Если экспериментатор называл какой-либо предмет мебели, то испытуемые отвечали перечислением других предметов мебели, а, услышав название какого-либо фрукта, начинали приводить примеры других фруктов. Более строгое экспериментальное доказательство связи понятий было получено в опытах А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой. На подготовительной стадии опыта с помощью слабого удара током у испытуемого формировалась рефлекторная реакция сокращения мышц пальцев рук в ответ на предъявление слова «скрипка». Затем испытуемому предъявлялись слова, связанные со струнными музыкальными инструментами («скрипач», «смычок», «струна» и т. д.).

Опыт показал, что восприятие каждого из этих слов сопровождалось защитной реакцией организма в виде непроизвольного сужения кровеносных сосудов в пальцах и на лбу. Предъявление же слов, обозначающих, например, духовые музыкальные инструменты, вызывало ориентировочную реакцию (сужение сосудов в пальцах и их расширение на лбу). Аналогичная реакция сопровождала восприятие и других музыкальных терминов, не связанных со струнными инструментами. Если же предъявляемые слова не имели никакого отношения к музыке, то у нормальных испытуемых какие-либо сосудистые реакции отсутствовали. Результат опыта зависел от контекста, т.е. от того, в каком ряду слов произносилось определённое слово. Например, слово «труба», услышанное испытуемым в ряду названий музыкальных инструментов, вызывало ориентировочную сосудистую реакцию. Это же слово, воспринимаемое между словами «крыша» и «печка», реакцию не вызывает. Кроме этого, были обнаружены количественные различия в степени выраженности сосудистой реакции. Это позволило выделить ядро и периферию семантической сети, т.е. выявить иерархию понятий.

Интересные данные были получены при проведении опытов с умственно отсталыми детьми. У детей с глубокой умственной отсталостью слова, принадлежащие одному семантическому полю, не вызывали никакой сосудистой реакции. У детей же со слабой степенью умственной отсталости наблюдалась ориентировочная реакция как на слова, близкие по форме, так и на слова, близкие по смыслу.

Для отображения взаимосвязи понятий А. Коллинзом и Р. Квиллианом была предложена так называемая сетевая модель. Ее существенной чертой является иерархическая связь между понятиями, объединенными в некоторую конфигурацию на основе значений, определяющих понятие по отношению к другим словам этого же семантического поля. Каждому понятию можно приписать определяющие признаки, которые указывают на его принадлежность к данному классу, и характерные признаки, указывающие на отличительные свойства понятия внутри класса. Иерархические связи между понятиями традиционно изображают в виде графа, в узлах которого находятся понятия, соединенные между собой стрелками, символизирующими связи между понятиями.

На рисунке изображён фрагмент графа понятий, описывающих класс струнных музыкальных инструментов. Сетевая модель очень экономична с точки зрения использования ресурсов памяти, так как определяющие признаки хранятся в вышестоящем узле (струнные музыкальные инструменты) и их не нужно дублировать применительно к каждому понятию внутри класса (сейчас это свойство сетевой модели называется наследованием признаков).

Фрагмент графа «Струнные музыкальные инструменты»

Примерно с середины пятидесятых годов прошлого века описанный выше графический способ представления понятий и связей между ними был положен в основу метода семантических сетей. Их отличие состоит в том, что при изображении семантической сети связи между понятиями не только обозначаются стрелками (направленная связь) или линиями (ненаправленная связь), но и называются явно с использованием глагольных форм, уточняющих вид связи.

С использованием техники семантических сетей фрагмент графа на рисунке можно представить в следующем виде.

Фрагмент классификации струнных музыкальных инструментов в виде семантической сети

На раннем этапе исследования семантических сетей понятия соединялись только родо-видовыми и видо-видовыми связями, к которым иногда добавлялась связь вида часть-целое. Пример именно такой сети приведен на рис. 13. Но, даже в этом сильно упрощённом варианте семантическая сеть позволяет продуцировать множество суждений об окружающем мире:

• • скрипка есть разновидность струнных смычковых музыкальных инструментов;
  • альт по размерам больше скрипки;
  • гриф есть часть скрипки;
  • все смычковые музыкальные инструменты имеют четыре струны;
  • причиной звучания струнных музыкальных инструментов является трение между смычком и струной;
  • пианино и рояль являются видами клавишных струнных музыкальных инструментов;
  • струны в рояле располагаются горизонтально и т. д.

Истинность этих суждений определяется той информацией, которая аккумулирована в семантической сети. Если понятия, представленные в ней, содержат правильные признаки и соединены между собой связями, отражающими действительные отношения, существующие между ними, то и суждения будут корректными. Если же в сети существуют ошибки признаков или связей, то из неё будут следовать неверные суждения.

Показательный пример такого рода ошибки приводят А. Коллинз и Р. Квиллиан в своём исследовании семантических сетей у взрослых американских испытуемых. На рисунке изображён фрагмент семантической сети для понятия «птицы», на котором указаны существенные с точки зрения испытуемых признаки родового понятия и двух видовых понятий «канарейка» и «страус».

Фрагмент семантической сети, содержащей ошибки

Видно, что существенным признаком птиц испытуемые считают умение летать. Одновременно с этим они полагают, что страус этим умением не обладает. Из этих двух суждений необходимо следует умозаключение, что страус не является птицей. Однако испытуемые пренебрегают правилами логики и относят страуса к птицам, не видя противоречия в подобной классификации. Им даже не приходит в голову усомниться в том, что умение летать может и не являться необходимым признаком птиц. Они «знают», что страус является птицей, а все птицы могут летать. Эти два факта сосуществуют в сознании, не входя в противоречие друг с другом. В данном случае ошибка семантической сети вряд ли представляет серьезную угрозу для жизни испытуемых. Однако подобные ошибки далеко не всегда столь безобидны.

Каждое отдельное понятие и семантические сети не являются результатом некоторой абстрактной игры ума. Они отражают чувственно воспринимаемые свойства окружающего мира. Очевидно, что индивидуальное восприятие всегда субъективно, но благодаря нескольким тысячелетиям совместной практики употребления слов в ходе многократно повторяющегося обмена информацией в языке закрепились те значения понятий и связей между ними, которые отражают объективные свойства мира. В противном случае действия, предпринятые на основе предварительного вербального моделирования и прогнозирования событий, систематически приводили бы к ошибочным результатам. Поэтому язык непрерывно совершенствуется в направлении всё более точного и адекватного описания мира.

Однако, этот вывод справедлив лишь в отношении языка в целом как знаковой системы, применяемой человечеством для абстрактного моделирования мира. Индивидуальные же семантические сети в силу ограниченности опыта любого человека всегда неполны и содержат ошибки, как с точки зрения описания существенных признаков отдельных понятий, так и определения количества и видов связей между ними.

Первые идеи об использовании семантических сетей в учебном процессе были высказаны американским психологом Д. Озьюбелом в 1960 г.. Общие идеи предмета (темы, раздела) Озьюбел предложил представлять в виде графической схемы, образованной ключевыми понятиями, находящимися в узлах понятийной сети и линиями или стрелками, символизирующими связи этих понятий, с указанием вида каждой связи (следствие, род, вид, свойство, функция и т.д.). Обобщённые схемы понятий Озьюбел назвал организаторами понятий. Он придал им чрезвычайно важное значение как средству формирования семантических сетей тех понятий, которые предстоит изучить обучающимся. Основную задачу учителя Озьюбел видел в организации такого процесса, который позволит каждому обучающемуся связать имеющиеся у него понятия с новыми, используя известные ему виды связей.

Основное отличие технологии визуализации семантических отношений от технологии визуализации ассоциативных связей состоит в способе графического представления информации. Оба способа позволяют отобразить её в виде множества связанных между собой слов. Но, в интеллект-карте они соединяются между собой линиями, не имеющими названия. Наличие линии говорит о том, что слова в сознании автора карты как-то связаны между собой, но эта связь не идентифицируется, а её вид может и не осознаваться автором. В семантической сети каждая связь имеет своё название, отображаемое на карте понятий в явном виде с использованием глаголов. Поэтому построение карты понятий является интеллектуально более сложной процедурой, чем рисование интеллект-карты. Но, при этом она позволяет получить дополнительную информацию о состоянии когнитивных схем обучающегося и их соответствии объективной реальности. Внешний мир не хаотичен, он подчиняется некоторым закономерностям, объекты, явления, события и процессы в нём связаны между собой. Метод карт понятий позволяет выяснить, как эти связи представлены в сознании обучающегося.

С точки зрения концепции представления знаний в виде семантических сетей основная задача обучения состоит в обеспечении конгруэнтности индивидуальных семантических сетей и объективных свойств, связей и закономерностей окружающего мира. Это позволит индивидууму воспринимать и адекватно понимать всю поступающую информацию и успешно использовать её для проектирования собственного поведения. Ошибки семантической сети провоцируют неверные суждения и умозаключения о состоянии среды обитания, являющиеся источником неправильных действий. Из этого следует, что состояние семантических сетей обучающихся (широта, упорядоченность, конгруэнтность) является важнейшим показателем качества образования.

Семантические сети и метод карт понятий, являющиеся одним из способов их построения, представляют собой инструменты для отображения информации. Для превращения метода карт понятий в образовательную технологию нужно спроектировать структуру и процедуры учебного процесса, ответив на вопросы, уже сформулированные выше при описании технологии визуализации ассоциативных связей. Эта работа была проделана на кафедре развития образования ФГАОУ ДПО АПК и ППРО М.Е. Бершадским. В результате была создана технология визуализации семантических отношений.

Ряд технологических решений был предложен Д. Новаком, продолжившим работы Озьюбела на основе модификации организатора понятий. Анализируя большое число экспериментальных исследований, Д. Новак и А. Каньяс отмечают, что наибольшие сложности возникают у учащихся при определении видов связей между понятиями, объединяющих их в систему (карту понятий): «Специалисты, обладающие большим опытом построения карт понятий, соглашаются с педагогами-экспериментаторами, что самый стимулирующий, но и самый сложный аспект построения карты понятий состоит в поиске суждений, определяющих такое соединение понятий, которое точно отобразит отношения между ними».

Существуют два варианта изображения связей между элементами семантической сети. В первом случае эта связь обозначается глаголом как в обычном предложении.

 Естественное представление семантической сети

Назовем такое представление естественным. Оно изображено в форме, так называемой триады, т.е. минимального фрагмента семантической сети, состоящего из двух понятий и связи между ними. Однако такое представление не гарантирует, что человек, составивший эту триаду, понимает какой вид связи кодирует глагол «перевозит». Практика показала, что для адекватного понимания содержания обучения, отображаемого на карте понятий, обучающийся должен обнаруживать в текстах и указывать на картах следующие виды связей:

• • логические (родовидовые, видовидовые, тождественные, синонимичные, противоположные, противоречия);
  • часть-целое;
  • причинно-следственные;
  • функциональные;
  • атрибутивные (обладать свойствами);
  • интенциональные (намереваться, пытаться и др.)
  • эмоциональные (чувствовать, желать, любить и т. д.);
  • количественные (степень, мера);
  • цель-средство;
  • состояние;
  • действие;
  • владение (чем-либо, кем-либо);
  • временная (раньше, позже, одновременно, давно и др.)
  • пространственная (дальше, ближе, рядом, выше, ниже и др).

В настоящее время вопрос о количестве возможных отношений между понятиями является открытым. Возможно, что их число, конечно, например, в медицине идентифицировано 38 видов связей. Однако высказывается и предположение, что существует бесконечное число возможных отношений. Для педагогики эта проблема не является существенной. Выше перечислены основные связи, необходимые для передачи основных отношений между элементами содержания обучения.

Для отображения вида связи иногда прибегают ко второму варианту изображения отношения, показанному на рисунке.

Изображение триады семантической сети с указанием вида связи между понятиями

В этом случае над линией, соединяющей понятия, указывается вид связи между понятиями. На практике обычно используется первый способ построения сети. Однако в этом случае далеко не всегда можно узнать, понимает ли обучающийся вид отношения между понятиями.

Исследования на базе экспериментальных площадок и на курсах повышения квалификации подтвердили справедливость выводов Д. Новака и А. Каньяса. Действительно, обучающиеся испытывают существенные затруднения при идентификации связей между понятиями. Можно утверждать, что знания обучающихся достаточно часто представляют собой набор разрозненных сведений, не объединенных в систему необходимыми связями. Для подтверждения этого вывода приведем пример карты понятий, выполненной группой учителей в ходе тренинга.

Карта понятий по структуре урока изучения декларативной информации

На нём изображена карта, на которой представлена структура урока изучения декларативной информации в когнитивной образовательной технологии. Видно, что учителя испытывают затруднения при определении видов связей между понятиями карты, о чём говорят знаки вопросов, поставленные вместо той или иной глагольной формы.

Отсутствие связей на карте является надёжным индикатором непонимания человеком изученного содержания. Оно полностью усвоено только тогда, когда все необходимые связи представлены в явном виде.

Технология визуализации семантических отношений не зависит от содержания обучения и может быть применена в школе, вузе, дополнительном образовании взрослых. Основные цели этой технологии состоят в когнитивном развитии обучающихся, формировании у них информационной и коммуникативной компетентностей, системы научных знаний, общеучебных и предметных умений. Технология позволяет существенно развить умения систематизировать и обобщать любые виды информации.

Многие проблемы, возникающие при обучении, причиной которых являются дефекты индивидуальных семантических фреймов и сетей, не релевантных объективному научному знанию, могут быть решены, если сделать процессы становления системы знаний у обучающихся наблюдаемыми и управляемыми. Именно это и позволяет реализовать метод карт понятий. Благодаря визуализации процессов развития системы научных понятий этот метод дает возможность преподавателю осуществлять следующие виды деятельности, связанные с мониторингом результатов усвоения учебной информации:

• • диагностировать полноту усвоения семантических фреймов научных понятий;
  • диагностировать сформированность умений устанавливать различные виды связей между изучаемыми понятиями;
  • обнаруживать причины когнитивных затруднений, возникающих у обучающихся при восприятии новой информации;
  • разрабатывать и реализовывать программы коррекции когнитивных затруднений;
  • вести систематическое наблюдение за формированием индивидуальной системы знаний обучающегося и контролировать её соответствие объективным свойствам, связям и закономерностям окружающего мира;
  • диагностировать сформированность общеучебных умений, связанных с восприятием, переработкой и обменом информацией (конспектирование, аннотирование, участие в дискуссиях, подготовка докладов, написание рефератов, статей, аналитических обзоров, проведение контент-анализа и т. д.);
  • определять степень развития различных видов памяти (кратковременной, долговременной, семантической, образной и т. д.) учащихся;
  • диагностировать уровень сформированности умений, связанных с метакогнитивным контролем собственной интеллектуальной деятельности.

Для успешного применения технологии визуализации семантических отношений на основе метода карт понятий в учебном процессе необходима специальная подготовка преподавателей, которая осуществляется на курсах повышения квалификации в ФГАОУ ДПО АПК и ППРО. Целью курса является овладение слушателями технологией визуализации семантических отношений на уровне, достаточном для начала её самостоятельного применения в своей практической деятельности. В ходе занятий слушатели усовершенствуют когнитивные, информационные и профессиональные умения, связанные с поиском, переработкой и производством информации, а также с организацией и управлением индивидуальной и групповой деятельностью обучающихся при изучении новой информации, повторении, систематизации и обобщении учебных материалов. В частности, слушатели научатся:

• • строить карты понятий с использованием компьютерной программы CmapTools;
  • представлять различные виды декларативной и процедурной информации в форме карт понятий;
  • создавать экспертные карты понятий по каждому из видов информации;
  • представлять результаты систематизации и обобщения содержания обучения в форме карт понятий;
  • представлять содержание обучения в виде гипертекста на основе карты понятий;
  • проектировать модели уроков различных типов на основе технологии визуализации семантических отношений;
  • разрабатывать задания для индивидуализации познавательной деятельности обучающихся на основе метода карт понятий;
  • разрабатывать диагностический инструментарий для дифференцированной оценки работ обучающихся;
  • обнаруживать ошибки в картах понятий, построенных обучающимися;
  • разрабатывать критерии оценивания карт понятий, построенных обучающимися;
  • разрабатывать задания для коррекции результатов обучения, выявленных с помощью карт понятий;
  • проектировать групповую деятельность обучающихся при составлении карт понятий.

С помощью карт понятий можно представлять любые виды как декларативной, так и процедурной информации. Примером представления объекта является рисунок, на котором изображена карта понятий, построенная учителями информатики для описания принтера.

Карта понятий, описывающая принтер

Карта хорошо оформлена и легко читается. Дополнительное структурирование осуществляется с помощью цвета. Корректно выделены основные виды связей, соединяющие элементы:

• • родовидовые (принтер – устройство, виды принтеров);
  • функциональные (используется для печати);
  • целое-часть (состоит из);
  • специфическая предметная (подключается через).

К карте добавлены поясняющие рисунки, которые играют и содержательную роль, и вовлекают в процесс обработки информации разные каналы восприятия, увеличивая глубину ее переработки и вероятность более полного и длительного сохранения.

Второй пример касается представления определения понятия в форме карты понятий. Слушателям предъявляется определение понятия образовательной технологии в вербальной форме; «Образовательной технологией называется дидактическая система, состоящая из:

• • диагностично и операционально представленных планируемых результатов обучения;
  • системы мониторинга, предназначенной для слежения за их достижением;
  • набора дидактических моделей, состоящих из методов, форм и средств обучения;
  • критериев отбора или конструирования адекватных моделей обучения».

Необходимо преобразовать его в карту понятий, выделив отношения между элементами определения. Результат изображен на рисунке.

Представление определения в виде карты понятий

Определение имеет достаточно сложную структуру, содержащую множественное ветвление одного отношения и возвратные циклы. Отношения между понятиями включают:

• • родовидовую связь (образовательная технология – дидактическая система);
  • целое-часть (состоит из, включает);
  • цель-средство (предназначена для);
  • функциональную связь (позволяют осуществлять);
  • логический оператор «или».

Побочным положительным результатом деятельности по переводу вербального определения в форму карты понятий является быстрое и прочное его запоминание, что вызвано многократным перечитыванием определения и глубокой его логической переработкой. Этот процесс происходит имплицитно, что является более эффективным механизмом, чем эксплицитное обучение.

На рисунке изображена карта понятий, представляющая процедурную информацию – фрагмент проектирования этапа урока, посвященного разработке заданий входной диагностики в когнитивной технологии обучения.

В этой карте понятия обозначают объекты проектирования, а отношения задают действия, которые преподаватель должен совершить над ними при разработке заданий входной диагностики. Особенность этой карты состоит в том, что она содержит элементы гипертекста. Блок «анализ новой информации» связан отношением «перейти» с картой понятий, которая посвящена действиям над содержанием в процессе его анализа. Эта карта содержит ориентировочную основу действий второго типа (ООД), обеспечивающую полноту анализа. Для перехода к этому блоку используется гиперссылка, которая на карте отображается специальным знаком под блоком «ООД «Анализ новой информации»». Аналогичный механизм используется для переходов от названий видов заданий (на рисунке для примера показан только один переход) к картам понятий, на которых описан способ конструирования заданий каждого типа и приведены примеры готовых заданий.

Фрагмент карты понятий по процедурной информации

Наиболее явно достоинства метода карт понятий проявляются при систематизации и обобщении больших массивов информации.

Карта, приведённая на рисунке, построена группой слушателей курсов повышения квалификации в результате работы над содержанием лекции по теме «Классификации образовательных технологий».

Карта понятий по теме «Классификация образовательных технологий»

На карте выделены признаки, которым должна удовлетворять любая образовательная технология, основания для классификации технологий, представлены три типа образовательных технологий: программированное обучение; гуманистическое обучение; технологии управления деятельностью обучающихся. Для некоторых типов технологий указаны идеи, лежащие в их основе, и отличительные признаки, приведены названия конкретных технологий. Карта дополнительно структурирована цветом, добавлены рисунки, о роли которых уже было написано ранее. Глубина отражения различных технологий не одинакова. Достаточно подробно представлено программированное обучение, но не указаны его психологические истоки. Среди гуманистических технологий описана только личностно центрированная технология К. Роджерса. Не указаны основные характеристики технологий управления познавательной деятельностью, но приведены названия некоторых технологий этого типа. Полностью отсутствует блок когнитивных образовательных технологий. Не совсем точно выбраны некоторые глаголы для описания связей между элементами карты. Например, не имеет смысла триада «образовательные технологии бывают управление деятельностью». Цель, содержание, ступень обучения и контингент не определяются технологией, а лежат в основе классификации технологий.

Данный пример показывает, насколько информативна карта понятий для преподавателя, получающего объективную обратную связь об усвоении содержания обучения.

Технология визуализации семантических отношений позволяет индивидуализировать процесс обучения. Возможны различные виды заданий с картами понятий, среди которых самостоятельное создание карты является лишь одним из возможных вариантов заданий для обучающихся с развитыми когнитивными способностями. Другим обучающимся можно предложить следующие виды заданий на основе предварительно составленной преподавателем карты:

• • дополнение карты недостающими понятиями;
  • дополнение карты недостающими глаголами;
  • обнаружение и исправление ошибок в карте понятий;
  • дополнение карты иллюстративным материалом;
  • дополнение карты гиперссылками к некоторым элементам карты.

Если работу обучающихся ограничить только составлением карты, то её можно выполнять на листе бумаги. Однако этот вариант можно применять для карт с небольшим числом понятий, связанных достаточно простыми родовидовыми и видовидовыми отношениями, а также отношением «целое-часть». При большем числе понятий и разнообразии связей между ними работа на бумаге становится очень трудоемкой, так как связана с большим числом исправлений. Кроме этого, практически теряется возможность развития карты и построения системы понятий по теме или разделу. Поэтому после изучения теории целесообразно перейти к работе на компьютере с установленной на нём программой IHMC CmapTools. Одной из наиболее привлекательных с педагогической стороны функций программы IHMC CmapTools является то, что она позволяет присоединять к любым объектам карты дополнительную информацию. Это позволяет применять метод карт понятий для формирования индивидуальной базы знаний обучающихся и следить за её развитием. С любым понятием или отношением карты, используя механизмы гиперссылок, можно связать различные файлы (текстовые, графические, звуковые, видео) и Интернет ресурсы, содержащие дополнительную информацию об этих элементах. При этом под объектом, к которому присоединен какой-либо файл, появляется небольшой прямоугольник, сигнализирующий о наличии гиперссылки и служащий для её вызова. Таким образом, карта понятий представляет собой структурированный вербально-образный гипертекст.

Программа позволяет организовать совместную деятельность разных групп обучающихся по составлению карты понятий, при наличии Интернета эти группы могут находиться в разных образовательных организациях, что позволяет моделировать в учебном процессе современные методы организации коллективных способов решения проблем в группах adhoc.

Учитывая описанные выше возможности технологии визуализации семантических отношений можно утверждать, что она является эффективным дидактическим инструментом для организации электронного обучения.

Занятие 26. Когнитивная технология обучения

В данном параграфе кратко описано применение некоторых инструментов когнитивной технологии обучения в вузе и в системе дополнительного профессионального образования. Полная версия когнитивной технологии обучения школьников описана в монографии М.Е. Бершадского.

Когнитивная технология обучения исходит из убеждения, что основным источником проблем в обучении является непонимание обучающимися содержания обучения, возникающее из-за отсутствия у них когнитивных схем, необходимых для восприятия научной информации. Данная технология построена на предположении, что основным средством борьбы с когнитивным искажением информации, позволяющим сформировать в долговременной памяти обучающихся адекватные изучаемому содержанию когнитивные схемы, являются задания по многократной логической переработке содержания обучения. Они предъявляются обучающимся на семинарских или практических занятиях, тренингах, которые проводятся в групповой форме и имеют нелинейный характер, т.е. разные группы обучающихся могут выполнять различные задания в зависимости от ранее показанных результатов.
Основным видом деятельности обучающихся на этапе изучения новой информации является аннотирование различных текстов (лекции или рассказа преподавателя, фрагмента телепередачи, интернет-страницы, учебника, хрестоматии, статей, книг и т.д.). Оно может осуществляться в форме записи вербального текста или построения интеллект-карты. В ходе этого процесса совершается первая поверхностная логическая обработка информации, и у обучающегося возникает некоторое ощущение понимания или/и непонимания отдельных фрагментов текста. Для обеспечения полного понимания и перевода информации в долговременную память (формирование когнитивной схемы) необходимо организовать многократную глубокую логическую переработку информации. В когнитивной технологии это осуществляется на этапах первичного усвоения новой информации, диагностики его результатов и коррекции, необходимой для исправления ошибок. Данные этапы учебного процесса перечислены отдельно, так как имеют различные дидактические цели, понятные из их названий, но организационно они представляют собой единое целое. На этом объединенном этапе обучающиеся выполняют различные задания, связанные с логической переработкой информации, полученной из аннотируемых источников. Одновременно, результаты выполнения этих заданий используются для диагностики усвоения. На основании ее данных обучающиеся получают новые задания на логическую переработку тех фрагментов содержания, действия с которыми вызвали затруднения. Результаты их выполнения снова используются для диагностики и т.д.

Организационно этот этап занятия представляет собой практикум по выполнению заданий на логическую переработку информации. Сначала быстро проверяется первичное понимание воспринятой информации. Для этого используется два вида заданий – «вставка пропущенного слова» и «последовательность». При применении методики «вставка пропущенного слова» обучающиеся получают достаточно большие по объему фрагменты текста (2-3 машинописные страницы), содержащие изученный на предыдущем этапе материал, в котором некоторые слова заменены прочерком (психологи рекомендуют заменять каждое пятое слово). Обучающиеся должны вставить в них подходящие по смыслу слова. Возможна модификация задания, в которой обучающимся вместе с текстом дается список слов для вставки, содержащий как необходимые, так и лишние слова. Вторая методика, называемая «последовательность», представляет собой текст с измененным порядком следования предложений. Обучающиеся должны восстановить правильный порядок. Это задание более сложное, поэтому оно доступно только для обучающихся с высоким уровнем когнитивного развития. Оба задания допускают быструю проверку результатов и локализацию проблем усвоения путем обнаружения тех фрагментов текстов, в которых обучающиеся делают ошибки.

Получив информацию о первичном понимании нового материала, необходимо перейти к организации деятельности обучающихся по её более глубокой логической переработке. С учетом данных, полученных после проверки первичного понимания, обучающиеся объединяются в группы, которым предлагаются несколько последовательно выполняемых заданий на структурирование текста:

• • чтение текста, выделение непонятных слов, выяснение их значений с помощью справочных материалов, Интернета, консультации с преподавателем;
  • разбиение текста на абзацы. Формулирование идеи (идей) каждого абзаца в краткой вербальной форме;
  • составление простого плана в вербальной форме;
  • составление развернутого плана в вербальной форме;
  • составление простого или развернутого плана в форме интеллект-карты.

Для групп, продемонстрировавших трудности в ходе проверки первичного понимания, целесообразно дать задания на работу с уже составленным планом текста:

• • поиск и исправление обучающимися ошибок в простом или развёрнутом заданном плане текста, представленным в вербальной форме или в виде интеллект-карты;
  • дополнение простого или развернутого плана текста, представленного в вербальной форме или в виде интеллект-карты;
  • восстановление правильного порядка следования пунктов в простом или развёрнутом заданном плане, представленным в вербальной форме или в виде интеллект-карты.
  • Более технологично представление перечисленных выше заданий в виде интеллект-карт, поскольку компьютерная программа для их построения позволяет легко вносить исправления и любые дополнения -обнаружение понятия в заданном фрагменте текста по его описанию;
  • выделение существенных и несущественных признаков понятия в заданном фрагменте текста;
  • идентификация одного из понятий по заданным видам связей с другим данным понятием;
  • определение видов связей между понятиями, содержащимися в новом содержании, и уже известными обучающимся понятиями.

Если обучающиеся успешно выполнили названные выше задания, то можно утверждать, что они находятся на стадии генетического понимания новой информации.

Пример интеллект-карты, содержащей ошибки и незаполненные ветви

Наиболее глубокую логическую переработку информации обеспечивают задания на составление карт понятий и интеллект-карт:

• • представление определения понятия в виде карты понятий (см. рис. 22). Карта может быть простой по структуре, не содержащей вложенных объектов, но задание можно и усложнить, попросив обучающихся дополнительно определить термины, входящие в определение и виды отношений, связывающие понятия.
  • представление определения понятия в виде интеллект-карты. Это задание является наиболее сложным, поскольку карта обучающихся должна соответствовать общей структуре семантического фрейма для понятий данного вида. Глубина логической переработки достигается за счет поиска графических средств отображения смысла терминов, входящих в определение. Практика показала, что для формирования соответствующих умений нужно проводить специальные тренинги.

Следующие четыре типа заданий применяются не только для организации глубокой логической переработки информации, но и для активизации критического мышления. В различных источниках определения понятий часто содержат неточности, ошибки и упрощения. Поэтому обучающимся предлагаются задания по логическому анализу дефиниций для определения их корректности:

• • поиск неточностей, недостающих или лишних слов в определении понятий;
  • поиск ошибок в определениях понятий;
  • определение границ применимости определения;
  • определение понятий, которые в источниках информации вводится через описание или примеры.

Еще одним средством, активирующим деятельность по логической переработке информации в процессе усвоения новых понятий, являются задания на самостоятельную разработку некоторых типовых диагностических инструментов когнитивной технологии. Анализ содержания заданий и эксперимент показали, что наиболее интенсивная логическая обработка происходит при разработке следующих заданий:

• • аналогии;
  • исключение лишнего понятия;
  • исключение лишнего признака;
  • круги Эйлера;
  • соответствие между множеством понятий и множеством признаков.

Ниже приведены примеры некоторых из этих заданий, разработанных для диагностики усвоения понятия «когнитивная схема» и классификации схем.

1. Исключите лишнее слово, указав признак исключения.

Ситуация, прототип, слово, сценарий, роль

Орфографическое правило, координатный метод, анализ литературного произведения, биография писателя, расстановка коэффициентов в химической реакции.

Токарь, учащийся, покупатель, начальник, проситель.

Стол, мозг, память, компьютер, нейрон.

Просьба, вызов к доске, учащийся, звонок с урока, красный сигнал светофора.

Звук, мимика, символ, запах, вкус.

2. Подчеркните слова, связанные заданным видом связи.

Доска, мел, учитель, указка, урок (функциональная связь).

Проблемное обучение, диктант, урок, адаптивная школа, расписание (видовидовая связь).

Теорема, непонимание, глупость, отсутствие когнитивной схемы, учебник (причинно-следственная связь).

Урок, класс, журнал, закрепление, тетради (часть – целое).

Когнитивная схема, мозг, сигнал, фрейм-сценарий, обучение (родовидовая связь).

3. Установите соответствие между элементами в левой и правой колонках таблицы:

4. Среди пяти предложенных слов найдите такое, которое образует с третьим словом такую же связь, как и первая пара слов.

Часы : циферблат = фрейм : ?

1) схема 2) рамка 3) признаки 4) роль 5) понимание

Испуг : бегство = когнитивная схема : ?

1) сценарий 2) рамка 3) понимание 4) роль 5) признаки

Видеопроектор: изображение = Фрейм : ?

1) распознавание 2) признаки 3) понимание 4) прототип 5) рамка

5. Изобразите соотношение между понятиями «когнитивная технология», «когнитивная схема» «семантическая сеть» и «семантический фрейм» с помощью кругов Эйлера.
6. На каком из рисунков правильно изображено соотношение между понятиями, заданными с помощью следующей легенды?

Варианты ответов к заданию в форме кругов Эйлера

Круг с буквой «П» означает множество понятий, относящихся к понятию «психология».

Круг с буквами «КП» означает множество понятий, относящихся к понятию «когнитивная психология».

Круг с буквами «КС» означает множество понятий, относящихся к понятию «когнитивная схема».

Круг с буквами «ПС» означает множество понятий, относящихся к понятию «пантомимическая схема».

Круг с буквами «СС» означает множество понятий, относящихся к понятию «семантическая сеть».

Следующая группа заданий связана с построением интеллект-карт и карт-понятий, которые нужны для структуризации новой информации, для построения нового фрагмента семантической сети и встраивания его в уже существующую сеть понятий.

Кроме заданий на построение карт по изученному материалу в когнитивной технологии часто используются задания, организующие работу с уже построенными картами. Они могут содержать отсутствующие элементы – понятия или/и связи, которые отображаются на схемах в виде пустых прямоугольников, неподписанных стрелок или неназванных ветвей. Более сложным является задание на поиск и исправление ошибок в заданной карте.

Еще одним полезным заданием является дополнение карты понятий с помощью присоединенных объектов, уточняющих понятия и связи путём добавления вербальных определений и иллюстраций, ссылок на словарные статьи и web-ресурсы, указания признаков понятий и свойств объектов.

На рис. 24 изображен пример одного из заданий на дополнение карты понятий, которая построена на основе экспертной карты по теме «Когнитивные схемы. Классификация когнитивных схем». В данном примере в карте отсутствуют некоторые понятия, обучающиеся на основе изучения текста должны заполнить все вакантные места.

Пример задания с частично заполненной картой понятий

Еще одну группу образуют задания, связанные со сравнительным анализом нескольких текстов по одной и той же теме. В более простом варианте обучающимся сообщаются критерии сравнения, в более сложном – критерии формулируются ими самостоятельно.

В когнитивной технологии в зависимости от содержания обучения выделяют два типа занятий. На занятиях первого типа изучается декларативная информация; занятия второго типа посвящены изучению процедурной информации. Представленные выше примеры заданий применяются для усвоения декларативной информации. Задания для усвоения процедурной информации базируются на теориях поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и адаптивного контроля мышления Дж. Андерсона. С точки зрения когнитивной психологии процедурную информацию можно представить в виде системы, состоящей из двух групп фреймов:

• • фреймов-ситуаций, содержащих совокупность признаков, определяющих необходимость применения процедуры;
  • фреймов-сценариев, включающих систему действий и операций, из которых состоит процедура.

Фреймы-ситуации содержат три набора признаков, описывающих: цели применения процедуры; объекты ее применения; условия, необходимые для выполнения процедуры.

Для усвоения процедурной информации необходимо сформировать у обучающихся когнитивные схемы, соответствующие данным фреймам и умения применять их для решения проблем на основе изучаемой процедуры. Поэтому занятия по изучению процедурной информации проходят в два этапа. На первом этапе обучающиеся изучают признаки применения процедуры и ее операционный состав, на втором – обучаются применять процедуру для решения проблем. Учебный процесс на втором этапе достаточно традиционен, он представляет собой практикум по решению задач в индивидуальной или групповой формах.

Определяющую роль играет первый этап, на котором должен быть сформирован полный обобщенный фрейм процедуры (ориентировочная основа второго типа по П.Я. Гальперину). Если этот фрейм не полон и содержит только частные конкретные признаки, то обучающийся сможет применять процедуры только в типовых ситуациях, широкий перенос и применение процедуры на уровнях реконструктивной и вариативной деятельностей оказывается невозможным. При обучении на базе ориентировочной основы второго типа обобщенный фрейм разрабатывается преподавателем и вводится в учебный процесс в готовом виде в процессе объяснения (обучение на основе наблюдения действий модели по А. Бандуре) способа разрешения типовой проблемной ситуации. Выше уже неоднократно говорилось о том, что любое восприятие информации сопровождается ее искажением, поэтому нужно организовать деятельность по многократной логической переработке ориентировочной основы.

Для обучающихся с высоким уровнем когнитивного развития целесообразно предложить задания на перекодирование ориентировочной основы и её представление в одной из следующих форм:

• • системы действий и операций в виде интеллект-карты;
  • системы действий и операций в виде карты понятий;
  • системы действий и операций в виде полисиллогизма;
  • системы действий и операций в виде последовательности кадров (программированное обучение по Б.Ф. Скиннеру);
  • системы действий и операций в виде системы «да-нет» (программированное обучение по П.Я. Гальперину);
  • системы действий и операций в виде продукционной системы «если-то» (программированное обучение по Дж. Андерсону).

Примеры заданий двух первых видов уже были приведены ранее. Представление в виде полисиллогизмов базируется форме умозаключения, предложенного Аристотелем. Отдельный силлогизм содержит два суждения (посылки силлогизма), на основе которых нужно сделать вывод. Например, применительно к процедурной информации отдельный силлогизм можно представить следующим образом:

Сила тока в цепи измеряется с помощью амперметра.

Необходимо измерить силу тока в цепи.

Вывод: нужно включить в данную цепь амперметр

Полисиллогизм представляет собой цепочку силлогизмов, в которой вывод предыдущего силлогизма служит первой посылкой следующего силлогизма.

Система программированного обучения по Скиннеру состоит из шагов, каждый из которых содержит три кадра. В первом кадре обучающемуся предъявляется небольшая порция информации, во втором – образцы ее правильного применения, третий кадр содержит контрольные задания с выбором ответа. Если обучающийся отвечает на них правильно, то он переходит к следующему шагу, который имеет аналогичную структуру. В случае ошибки обучающемуся предлагают дополнительную информацию, связанную с наиболее вероятной причиной ошибки, новые образцы ее правильного применения и новые контрольные задания. При правильном их выполнении он переходит ко второму шагу основной программы. При ошибке обучающемуся снова предлагается новая разъясняющая информация, примеры применения и контрольные задания. Так продолжается до тех пор, пока обучающийся правильно выполнит контрольные задания.

Ориентировочная основа по Гальперину представляет графически оформленную программу, состоящую из последовательности вопросов и ответов «да» и «нет» к каждому из них. Выбор одного из этих ответов определяет порядок перехода к следующему вопросу, так происходит до тех пор, пока не будет получен правильный ответ.

Приведем пример простой программы из курса русского языка.

Правило гласит: «После приставки, оканчивающейся на согласную, перед «е», «ё», «ю», «я» пишется «ъ». Это правило задаёт ориентировочную основу второго типа в вербальной форме. В виде программы это же правило имеет вид, изображенный на рис. 25. Эксперименты показали, что при обучении по программе учащиеся усваивают правило быстрее и в дальнейшем делают значительно меньше ошибок. Это происходит потому, что программа заставляет учащегося систематически проверять наличие признаков применения правила и совершать все нужные действия и операции в необходимом порядке.

В продукционной системе ориентировочная основа второго типа задается с помощью операторов «если-то». Оператор «если» запускает действия по проверке признаков цели, объекта и условий применения процедуры. При получении положительных ответов оператор «то» активирует последовательность действий и операций, входящих в состав процедуры. Правило правописания твёрдого знака в виде продукционной системы можно представить так.

Представление ориентировочной основы в виде программы

Для процедур, состоящих из большого числа действий, выполнение описанных выше заданий требует значительного времени, поэтому на занятиях стандартной длительности (один-два урока) обучающимся целесообразно предложить ограничиться каким-либо фрагментом процедуры. Полностью задание выполняется во время самостоятельной домашней подготовки.

Ориентировочная основа в виде продукционного правила

Для обучающихся со средним уровнем когнитивного развития описанные выше задания оказываются слишком сложными, поэтому им предлагается спектр заданий, составленных на основе уже разработанных преподавателем способов представления процедурной информации. Они показаны на рисунке.

Большинство названий на этом рисунке являются «говорящими», т. е. действия, которые должны выполнить обучающиеся, следуют из названий заданий. Форма, в которой обучающимся предъявляется исходный материал задания, обозначена на рисунке словами «Текст» (ориентировочная основа в вербальной форме), «ИК» (интеллект-карта), «КП» (карта понятий), «Пример» (работа обучающегося, который ранее применил ориентировочную основу для решения конкретной проблемы). Кроме этого, ориентировочная основа может быть задана в том или виде программированного обучения («да-нет», «Кадры», «если-то»).

Описание процедур когнитивной технологии можно продолжать достаточно долго. Детальное изложение ее теоретических основ и практики применения в школе приведено в монографии.

Мы надеемся, что краткого представления некоторых заданий, применяемых в когнитивной технологии для управления познавательной деятельностью обучающихся, достаточно для понимания тех методов, которые обеспечивают безошибочное усвоение содержания обучения и совершенствование когнитивной, информационной, коммуникативной и профессиональной компетентности обучающихся.

Из описания процедур когнитивной технологии обучения следует, что она может быть применена для организации дистанционного, электронного и мобильного обучения.

Освоив описанные в данной работе образовательные технологии, слушатель получает мощные когнитивные инструменты, повышающие эффективность интеллектуальной деятельности.

Занятие 27. Научно-педагогические подходы к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональном развитии педагога

Переход к созданию информационного общества во многом определили бурно развивающиеся электронные коммуникации и компьютерные сети, обеспечивающие мгновенную связь с различными концами нашей планеты. С их помощью нивелируются пространство и время. Мгновенность и доступность передачи информации на расстояние в десятки тысяч километров стирают географические и государственные границы и тем самым расширяют социальную интеграцию народов мира до глобальных масштабов. В информационную эпоху не капитал, а информация и знание становятся основными ресурсами общества и играют значительную роль как фактор экономического благополучия. Информатизация меняет и научные альтернативы. Если XX век был веком анализа и прошел под знаком специализации, рождения новых профессий на стыках наук и сфер деятельности, то XXI век обещает быть веком синтеза, веком обобщающих многодисциплинарных подходов, веком не «узких» профессионалов, а специалистов «по решению проблем». Процессы глобализации, становление мирового информационного пространства, внедрение новых образовательных технологий изменяют подходы к решению традиционных вопросов образования. Информатизация образования является важнейшим средством реализации новой образовательной парадигмы, в которой ведущая роль отводится информации, развитию непрерывного и дистанционного образования. Внедрение информационных технологий ведет к кардинальным изменениям информационно-образовательной среды, делая ее более открытой, демократичной, трансформируя отдельные образовательные центры в единое образовательное пространство.

Начиная с 90-х годов ХХ века ведущие страны мира вступили на путь трансформации своих систем образования. Общая тенденция этого процесса – усиление открытости образования, демократизация и, как результат, формирование общеевропейской интегральной системы образования. Процессы глобализации и информатизации приводят к изменениям в системе высшего образования, одним из которых является возникновение разнообразных виртуальных форм получения знания.

Динамика этих изменений в образовании требует соответствующей динамики переподготовки педагогических кадров. Система подготовки и повышения квалификации педагогических работников в области использования информационных технологий, решающая тактические задачи, ранее не предусматривала массового повышения квалификации всех категорий руководящих и педагогических работников в сфере освоения современных информационно-образовательных технологий, что в соответствии с концепцией модернизации российского образования является необходимым условием перехода образования на качественно новый уровень.

В настоящее время, вследствие усиления личностного начала в структуре ценностей, доминанты интеллектуального и культурного потенциалов, педагог становится субъектом модернизации образования. Поэтому повышение качества подготовки (переподготовки) педагогов образовательных учреждений различных типов становится решающим фактором успеха модернизации образования.

Готовность общества к глобальным преобразованиям во многом определяется степенью разработанности технологий и систем образования взрослых, их ориентацией на развитие личности, творческих способностей, профессиональных компетенций. Чтобы успешно действовать в информационном обществе в условиях усложняющихся технологий производства и конкуренции на рынках труда, человек должен уметь использовать новые технологии при решении стоящих перед ним профессиональных задач.

Владение в полной мере ИКТ-компетенцией и компетентностью в профессиональной деятельности становится одним из важнейших качеств современного педагога. Информационно-коммуникационные технологии позволяют увеличить поток информации по содержанию предмета и методическим вопросам благодаря данным, имеющимся на электронных носителях и в Интернете.

Современные исследования показывают, что даже регулярное прохождение курсовой подготовки через 3-5 лет не позволяет учителю своевременно перестраивать свою профессиональную деятельность соответственно изменениям, происходящим в системе образования и, следовательно, снижает готовность к инновационной деятельности. Высокие темпы развития информационных и коммуникационных технологий, аппаратного и программного обеспечения обусловливают необходимость создания условий для непрерывного повышения квалификации, предоставления возможности каждому преподавателю выстроить такую образовательную траекторию переподготовки, которая наиболее полно соответствует его профессиональным потребностям. Необходимы такие формы организации курсов повышения квалификации, которые позволят эффективно реализовать личностно-ориентированный, деятельностный подход, опирающийся на самообразование, индивидуальный темп усвоения предлагаемого содержания курсов.

В развитых странах одним из главнейших показателей общего благосостояния является общая образованность людей, которая обеспечивается за счет непрерывности образования – образования в течение жизни. Готовность общества к глобальным преобразованиям во многом определяется степенью разработанности технологий и систем образования взрослых, их ориентацией на развитие личности, творческих способностей, профессиональной компетенции.

Анализ ситуации, сложившейся в российских школах после введения предмета информатики, учет зарубежного опыта информатизации школы, а также прогноз дальнейшего развития отечественной системы образования показывают, что имеют место устойчивые тенденции к углублению процессов информатизации школы, других учебных заведений и учреждений системы общего образования. Процессы информатизации оказывают влияние не только на содержание обучения и на используемые в учебном процессе образовательные технологии, но и требуют создания и квалифицированного использования соответствующих программно-методических ресурсов, развития и сопровождения информационного, аппаратно-технического обеспечения учебного процесса, а также выводят на новый технологический уровень организационно-методические задачи и задачи управления.

Коваленко М.И. отмечает, что:

а) современная структура высшего педагогического образования обладает достаточным потенциалом и возможностями для подготовки широкого спектра кадров информатизации образования;

б) профессиональная нацеленность на систему образования, приобретаемая в педвузах кадрами всех категорий и уровней, предпочтительнее, чем использование специалистов по информатизации, получивших образование за пределами педагогической системы.

Отсюда следует, что целенаправленное формирование необходимой структуры кадрового обеспечения процессов информатизации школы, других учебных заведений и учреждений системы образования (с последующим созданием комплексной методической системы подготовки широкого спектра профессиональных кадров, специально ориентированных на решение указанных задач) должно основываться, прежде всего, на педагогических вузах.

Построение системы подготовки в области ИКТ педагогических кадров связано с необходимостью решения следующих основных проблем:

• • отсутствует система непрерывной подготовки и повышения квалификации в области ИКТ, особенно ярко это проявляется в существующем разрыве между подготовкой и повышением квалификации учителей, как в государственных, так и в негосударственных учреждениях;
  • ИКТ слабо включены в методическую подготовку/переподготовку учителей, слаба материально-техническая база и недостаточно программное и научно-методическое обеспечение;
  • практически отсутствует опыт работы с учителями по развитию школы на базе ИКТ;
  • недостаточно используется в системе повышения квалификации внутренний потенциал системы образования в лице наиболее подготовленных в области ИКТ преподавателей; практически отсутствуют учебные курсы нового поколения, ориентированные на использование ИКТ;
  • не согласованы методологические подходы при создании и реализации преемственных государственных образовательных стандартов и программ для всех уровней и ступеней педагогического образования, механизмы их мониторинга;
  • механизм разработки, апробации и внедрения государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного педагогического образования не соответствует современным тенденциям развития образования и общества.

В настоящее время вследствие усиления личностного начала в структуре ценностей, доминанты интеллектуального и культурного потенциалов педагог становится субъектом модернизации образования. Поэтому повышение качества подготовки (переподготовки) педагогов образовательных учреждений различных типов становится решающим фактором успеха модернизации образования.

Широкая компьютеризация всей нашей жизни, появление глобальных компьютерных сетей и баз данных обусловили необходимость дополнения традиционного подхода к повышению квалификации учителя использованием богатых возможностей современных компьютерных технологий.

Стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий и появление все новых возможностей их использования в образовании заставляют искать адекватные подходы к организации процесса повышения квалификации учителей в сфере ИКТ. Процесс внедрения в образовательное пространство современных информационных и коммуникационных образовательных технологий оказался затруднен целым рядом причин: отсутствием методических разработок, недостаточным информированием производителями образовательных программных продуктов своих потенциальных потребителей, отсутствием обратной связи между производителями и потребителями, а также дефицитом информационно-пользовательской культуры у участников образовательного процесса.

Система подготовки и повышения квалификации педагогических работников в области использования информационных технологий, решающая тактические задачи, ранее не предусматривала массового повышения квалификации всех категорий руководящих и педагогических работников в сфере освоения современных информационно-образовательных технологий, что в соответствии с концепцией модернизации российского образования является необходимым условием перехода образования на качественно новый уровень.

На протяжении последних лет в системах образования различных стран проводятся работы по внедрению в практику принципов и технологий дистанционного и открытого обучения. Расширение применения дистанционных образовательных технологий особенно актуально для России – страны с обширной территорией и существующей проблемой качества образовательного процесса в отдаленных населенных пунктах. Дистанционное обучение возникло относительно недавно и именно благодаря этой новизне оно ориентируется на лучший методический опыт, накопленный различными образовательными учреждениями по всему миру – на использование современных и высокоэффективных педагогических технологий, отвечающих потребностям современного образования и общества в целом. Благодаря большей «методической» свободе и независимости, дистанционные курсы в сравнении с традиционным, формировавшимся на протяжении десятилетий университетским или школьным образованием строятся на инновационных подходах к обучению. Но в этом таится и сложность: дистанционные курсы, в основе которых лежат новые технологии обучения, «не вписываются» в структуру и программы традиционного обучения. При сочетании подобных традиционных и инновационных курсов их разработчикам приходится изменять действующие программы, проводить дополнительное обучение преподавателей и т.д.

Использование при дистанционном обучении (и не только) электронных информационно-образовательных ресурсов, например электронных учебников и учебных пособий, способствует развитию самостоятельной, поисковой, научно-исследовательской деятельности студентов, повышению их познавательного и профессионального интереса.

Структура такого пособия определяется тем, что в основном электронные учебники используются для организации самостоятельной работы и должны четко определять, какие именно разделы и в какой последовательности должны быть изучены, а также взаимосвязаны между собой. Подготовленный к электронному изданию в виде электронного учебника предметный материал должен отвечать следующим требованиям:

• • четкая структуризация предметного материала (по разделам, темам, параграфам) и определенный порядок изучения его компонентов;
  • сложность и глубина структуризации предметного материала;
  • наличие рекомендаций по изучению дисциплины;
  • компактность представленного информационного материала;
  • краткость и ясность в изложении основных моментов;
  • наличие внутренних (например, словарь терминов) и внешних ссылок (например, на какую-либо используемую программу) между элементами учебного материала;
  • графическое оформление и наличие иллюстративного материала (поясняющие схемы, рисунки, видео- и аудиовставки и др.);
  • включение промежуточного и текущего контроля знаний и т.д.

Использование электронных учебных пособий в образовательном процессе позволяет более глубоко изучить материал, ознакомиться более подробно с интересующими или трудными темами. Богатый и красочный иллюстративный материал в электронном пособии позволяет наглядно продемонстрировать теоретическую информацию во всем ее многообразии и комплексности. При использовании электронных учебных пособий происходит не только репродуктивная деятельность, но и абстрактно-логическая, что способствует лучшему осознанию и усвоению учебного материала.

Вместе с тем, необходимо учесть, что именно учителя должны в совершенстве владеть новыми технологиями. Возрастная структура учительских и преподавательских кадров на сегодняшний день является одной из важных характеристик состояния современной образовательной системы. По данным Госкомстата по высшей школе, за последние годы наблюдается явное увеличение процента преподавателей с небольшим педагогическим опытом – возраст до 30 лет, а также предпенсионного и пенсионного возраста. Молодые преподаватели более адаптированы к новшествам в образовательном процессе, обусловленным развитием информационных технологий, но им не хватает методического опыта для правомерного их использования. Пожилые преподаватели, обладающие богатейшим опытом, боятся использовать информационные технологии в учебном процессе, поскольку владеют ими в лучшем случае недостаточно свободно. Это противоречие значительно ухудшает качество образования в современных образовательных учреждениях, поэтому актуальной является органичная интеграция цифровых и информационных технологий в образовательный процесс, не отвергающая и не уничтожающая методический опыт «докомпьютерной» эпохи. Приобретение опыта молодыми преподавателями является длительным временным процессом, поэтому наиболее оптимальным выходом из сложившейся ситуации является обучение преподавателей старшего возраста использованию ИКТ в учебном процессе.

Статистические данные свидетельствуют о тенденциях к увеличению среднего возраста педагогов как в основной школе, так и в средних специальных и высших учебных заведениях. Сложность с освоением новых технологий преподавателями старшего возраста связана со многими факторами, многие из которых обусловлены возрастными и психологическими особенностями, в том числе – с низким уровнем мотивации.

К. Замфир определена эффективность следующих типов мотивации:

• • денежный заработок;
  • стремление к карьерному продвижению по работе;
  • нежелание подвергаться критике со стороны руководителя и коллег;
  • стремление избежать возможных наказаний или неприятностей;
  • ориентация на престиж и уважение со стороны других;
  • удовлетворение от хорошо выполненной работы;
  • общественная полезность труда.

Как отмечают исследователи мотивационное ядро преподавательской деятельности в вузе включает в себя:

• • первый уровень – престижность профессии, возможность заниматься научной деятельностью, познавательный интерес к предметам и осуществление самореализации;
  • второй уровень – наличие педагогических способностей, умственный характер труда, стремление передавать знания другим;
  • третий уровень – удовлетворение от работы со студентами, от общения в творческом коллективе, независимость труда от внешних факторов, например, от материальной выгоды.

Однако мотивационная структура с течением времени под воздействием различных факторов изменяется, одни мотивы утрачивают свою силу, другие, напротив, становятся более важными. Как свидетельствуют результаты исследований, преподаватели современных вузов «ожидают» того, что их надежды успешно свершатся, и в целом не предрасположены к каким-то конкретным действиям, поскольку сегодня в высшей школе не существует развитой системы мотивационного подкрепления собственно преподавательских усилий и достижений. По этой причине важными представляются программы усиления внутренней мотивации, например, для появления прежнего энтузиазма в работе и стремлении повышать свою компетентность.

По мнению А. Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. Развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели. Актуализация потребности в саморазвитии увеличивает силу мотивации человека к деятельности. Интерес к изучению информационных технологий подкрепляется ежедневным развитием техники и использовании ее, в различных сферах деятельности, в том числе – профессиональной.

В повышении самооценки более заинтересованы преподаватели старшего возраста, мотив самоутверждения – стремление утвердить себя в социуме – связан с чувством собственного достоинства, честолюбием, самолюбием. Преподаватели старшего возраста зачастую уже имеют определенный статус в обществе и стремятся его поддержать. Стремление к повышению самооценки, к повышению своего формального и неформального статуса, к позитивной оценке своей личности — существенный мотивационный фактор, который побуждает человека интенсивно работать и развиваться, желание «не отставать от более молодых коллег и учащихся» является хорошим стимулом к развитию ИКТ-компетентности.

Карьерный рост не сильно беспокоит преподавателей старшего возраста, поскольку многие из них уже достигли определенных профессиональных вершин, в то время как более молодые педагоги работают на перспективу. Присутствует ненулевой показатель мотивации, обусловленной требованиями учебного заведения, по нашему мнению, он был бы несколько выше при увеличении количества опрошенных учителей школ, в частности сельских. В данном случае имеет место негативная мотивация — побуждения, вызванные осознанием возможных неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности.

Приобретение новых знаний в этом случае приобретает характер защитного действия и является принудительным. В случае действия негативной мотивации человека побуждают к деятельности страх перед возможными неприятностями или наказанием и стремление их избежать, подобная мотивация является кратковременным, но достаточно мощным стимулом.

При использовании информационных и коммуникационных технологий у людей старшего поколения зачастую проявляется компьютерная тревожность. Поведение в состоянии компьютерной тревожности характеризуется чрезмерной осторожностью при использовании компьютеров, негативными замечаниями по поводу вычислительной техники и информатики, попытками сократить время использования компьютера и даже избеганием самих компьютеров и мест, где они находятся.

Компьютерная тревожность довольно распространенное явление, состояние и поведение пользователя являются реакцией на субъективную ситуацию взаимодействия между компьютером и человеком. Негативное отношение к компьютеру и компьютерная тревога, боязнь являются показателями неблагополучия личностно-ситуативного взаимодействия.

Компьютерная тревожность — более аффективно окрашенное ситуативное переживание, возникающее при непосредственном использовании либо при обдумывании (обсуждении) возможности использования ПК. Ею страдают люди, для которых вопрос освоения и применения компьютера уже положительно решен ими или обстоятельствами. Преломляясь через особенности индивидуального опыта, объективно нейтральная и константная ситуация становится субъективно нагруженной ассоциативными связями и оценками. Отдельные негативные ассоциации могут быть весьма значимыми. Под их воздействием вся система элементов перестраивается, переструктурируется в соответствии с ведущей ролью значимого негативного элемента, становится травмирующей.

Так, в процессе обучения с использованием информационных технологий у людей, впервые столкнувшихся с компьютером, возникающая тревога, во многом связанная с новизной и неосвоенностью предлагаемого средства обучения, препятствует усвоению знаний, а включение защитных механизмов психики приводит к формированию мотивации отвержения не только самого учебного процесса, но и всего предметного содержания. Происходит изменение объекта познания, компьютер из средства познавательной деятельности превращается в ее объект.

Однако учебный процесс часто не предусматривает полной ориентировки в данной области и времени на овладение необходимыми навыками, в результате главной становится «деятельность переживания», деятельность познания текущей ситуации (т. е. попытка ориентировки в ситуации, пущенная на самотек), познания собственного негативного состояния, поиск средств и путей выхода из фрустрирующей ситуации.

Исследования состояний человека при работе на компьютере позволили определить, что компьютерная боязнь имеет индивидуальные особенности, связанные с характером человека, образованием, некоторыми предрассудками. Их качественный анализ показал, что субъективно различаются следующие виды компьютерной тревожности:

• • боязнь испортить, сломать что-либо;
  • ощущение незнания, неумения;
  • боязнь техники, математики;
  • боязнь за свое здоровье;
  • боязнь нового, незнакомого;
  • ощущение угрозы интеллектуальной самооценке, проявляющееся в недоверии или сверхдоверии к компьютерной технике;
  • ощущение дефицита времени.

Наиболее часто встречались мотивировки, связанные с ощущением незнания, неумения. Близким к данному типу компьютерной тревожности и следующим по частоте упоминания оказался страх сделать что-то не так, сломать, испортить, причем более детальный разбор подобных страхов показал, что причины их возникновения различны: дороговизна оборудования, боязнь повредить значимым людям, попасть впросак, уничтожить информацию в компьютере, значимую для многих людей.

Следующий тип компьютерной тревожности субъективно связывался с инновационными трудностями. Опрашиваемые отмечали, что компьютер, как и все новое дается с трудом, пугает незнакомая терминология, количество новой информации, сложность связывания вновь получаемых знаний с предыдущим опытом и т. д. Подобного типа компьютерная тревожность чаще отмечалась у людей старшего возраста, проходящих переподготовку; хотя трудности усвоении новой информации и языка отмечались и у молодых пользователей, но были менее значимыми и болезненными.

Другой вид компьютерной тревожности можно характеризовать как ощущение дефицита времени, когда кажется, что за данное время невозможно все понять и запомнить, решить поставленную задачу. Компьютерная боязнь, связанная с ощущением нехватки времени, часто соединяется с видами компьютерной тревожности, описанными выше. Состояние цейтнота особенно проявляется при получении контрольного задания, которое нужно выполнить за определенное время. Те пользователи, которые ранее не были связаны с техникой и математикой, у которых был опыт неудач в освоении точных наук, часто отмечали, что в их сознании компьютер соединился со страхом перед математическими дисциплинами, выглядит сложным и даже недоступным техническим устройством.

Ощущение интеллектуального превосходства компьютера представляет еще один вид диссонанса при взаимодействии с машиной, связанный с особенностями новой информационной технологии. История свидетельствует о наличии подобного барьера и при массовом переходе к книжному способу хранения и передачи знаний.

Сегодня те же барьеры возникают при переходе от «бумажных» носителей к электронным, людей тревожат два фактора: значительная концентрация информации в одном носителе и непривычно быстрый способ оперирования знаниями.

Еще один вид компьютерной тревоги связан с тем, что работа на компьютере может стать причиной ухудшения здоровья: информация о вредном излучении, влиянии на качество зрения. Зачастую данный тип компьютерной тревожности проявляется как бы косвенно — собственная боязнь подавляется и переносится на других: опасение за здоровье детей, испытывающих повышенный интерес к компьютерной технике, игровым программам. Помимо этого, у взрослых преподавателей (старше 40 лет), не имеющих технического образования, достаточно часто наблюдается феномен «компьютерной тревожности», который характеризуется чрезмерной осторожностью при использовании компьютеров, негативными замечаниями по поводу информационных технологий, попытками сократить время использования компьютера и даже избеганием самих компьютеров и мест, где они находятся.

Компьютерная тревожность препятствует качественному обучению, поэтому необходимо подбирать технологии, методы и средства обучения, способные нейтрализовать описанные страхи, выбрать наиболее рациональные образовательные траектории, позволяющие учесть особенности восприятия нового – когнитивные стили преподавателей старшего возраста.

Однозначная классификация когнитивных стилей на сегодняшний день не принята. В литературных источниках рассматривается около 10-15 когнитивных стилей, многие из которых коррелируют друг с другом, и различие в терминологии обусловлено подходами различных авторов:

• • поленезависимость — полезависимость;
  • конкретность — абстрактность;
  • узкий — широкий диапазон эквивалентности;
  • узость — широта категории;
  • ригидный — гибкий познавательный контроль;
  • низкая — высокая толерантность к нереалистическому опыту;
  • фокусирующий — сканирующий контроль;
  • сглаживание — заострение;
  • импульсивность — рефлективность;
  • когнитивная простота — сложность;
  • другие (шкалы опросников Майерс-Бриггс, NEO PI-R, др.).

М.И. Коваленко подробно рассмотрела три вида когнитивных стилей преподавателей старшего возраста, которые обозначили в соответствии с их ведущим признаком:

• • консервативный, в основе которого лежит убеждение многих преподавателей в том, что «знания, полученные в молодости, являются запасом на всю жизнь»;
  • консервативно-прогрессивный, основанный на подходе «знания нужно приобретать по мере необходимости»;
  • прогрессивный, поддерживающий определение непрерывного образования, как «образования в течение всей жизни».

Определяющими критериями для такого деления являются: мотивация к обучению, любознательность, способность к усвоению новых понятий, социальные потребности. Данные критерии определяют индивидуальный выбор модели и технологии обучения, способствующие достижению наилучшего результата.

Когнитивные стили определяются, в первую очередь, мотивацией к повышению квалификации и социальными потребностями. Преподаватели, обладающие консервативным когнитивным стилем, скептически относятся к приобретению новых знаний, считая, что багажа профессиональных знаний, проверенных временем и успешной профессиональной деятельностью, вполне достаточно. Мотивацией к овладению ИКТ служит лишь необходимость в подтверждении высокого уровня профессионализма, одним из критериев которого сегодня является ИКТ-компетентность. В качестве модели обучения, отвечающую запросам преподавателей, обладающих консервативным когнитивным стилем, можно определить поведенческую модель, в которой обучаемый является пассивным получателем информации. Цель обучения в подобном варианте – формирование знаний, умений, навыков, которые обучаемый должен воспроизвести на этапе итогового контроля. Здесь наиболее приемлемой технологией обучения является традиционная технология, где существует контакт между участниками образовательного процесса «лицом к лицу».

Переходный когнитивный стиль присущ преподавателям, которые в силу необходимости готовы к получению новых знаний, но особой инициативы в самообразовании не проявляют. Мотивацией к повышению квалификации часто служит сравнение собственной компетентности с компетентностью коллег или даже учеников. Основной социальной потребностью является сознание собственного достоинства. В качестве модели обучения для преподавателей с переходным когнитивным стилем может быть выбрана познавательная модель, где целью обучения оказывается не воспроизведение готовых знаний, а выработка способностей и навыков или компетенций, позволяющих обучаемому решать больший диапазон задач. Образовательный процесс в данной модели основан на активных методах обучения, содействующих диалогу. В качестве технологии, способствующей максимальному раскрытию индивидуальных качеств обучаемого, может выступить базовая модель технологии смешанного обучения.

Значительная часть преподавателей старшего возраста обладает прогрессивным когнитивным стилем, в основе которого лежит интерес к приобретению новых знаний в течение всей жизни. Потребность в образовании, по А. Маслоу, состоит в «осуществлении самого себя», т.е. в постоянном самосовершенствовании во всех областях жизни, включая профессиональную. В качестве модели обучения, обеспечивающий успешность овладения ИКТ преподавателями, обладающими прогрессивным когнитивным стилем, может выступить конструктивная модель.

Конструктивная модель ставит в центре образования не получение знаний или навыков с помощью преподавателя и/или обучающих систем и учебных материалов, а их активную выработку обучаемым. Обучаемый самостоятельно находит проблемы и выстраивает стратегию их решения. При этом исходным пунктом обучения является не изучаемый предмет, а индивидуальный опыт, потребности и предпочтения обучаемого. Обучаемый активно ведет поиск информации и материалов, в том числе идей и концепций, для критического осмысления, анализа и интерпретации подходов к решению проблемных задач, вырабатывает новый опыт, органически основанный на имеющемся.

В этом случае цели обучения достигаются путем взаимодействия с другими обучаемыми, постоянного сравнения собственного и чужого опыта. Данная модель кажется нам более предпочтительной, поскольку для успеха обучения здесь важны имеющиеся у преподавателя старшего возраста коммуникативные и познавательные компетенции, способность непрерывно учиться, умение разделять и нести ответственность, т.е. у обучаемых существует достаточный инструментарий, необходимый для активного приобретения знаний в области ИКТ.

При этом в качестве технологии обучения целесообразно выбрать технологию, позволяющую реализовать потребности в овладении ИКТ. На наш взгляд, именно такой является целостная модель смешанного обучения, где роль преподавателя схожа с ролью тренера или наставника, который направляет деятельность обучаемого.

Мониторинг результативности обучения также должен осуществляться в соответствии с когнитивным стилем обучаемого.

В последнее время использование именно дистанционных форм обучения cчитается наиболее оптимальным, несмотря на общую малограмотность работников образования старшего возраста в области ИКТ, которым в большей степени и необходимо повышение уровня информационной компетентности.

Актуальность и необходимость внедрения электронного обучения (ЭО) и дистанционных образовательных технологий (ДОТ) отмечена в новой редакции Закона об образовании Российской Федерации. Понятия электронного обучения и дистанционных образовательных технологий достаточно четко сформулированы в новой редакции закона об образовании. Это большой прорыв в развитии сетевых форм образования с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Вышеуказанные новшества отмечены в следующих статьях Закона об образовании:

1. Статья 15. Сетевая форма реализации образовательных программ;
2. Статья 16. Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий;
3. Статья 18. Печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы.

Как видим, в новой редакции Закона об образовании Российской Федерации достаточно подробно описаны пути реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

В настоящее время в мире просматриваются два направления в области развития дистанционного образования. В первом случае обучение осуществляется по закрытой форме на платной основе. Материалы разрабатываются силами преподавателей университетов. Чаще всего это видеозаписи, тексты лекций, лабораторные работы и тесты. К сожалению, с каждым годом популярность такого обучения падает, большинство таких проектов уже не пользуется коммерческим успехом при отсутствии известных преподавателей, ученых или популярных людей. Привлечь большое количество слушателей и студентов с каждым годом становится все труднее. Кроме того, необходимо отметить, что большинство существующих электронных ресурсов российского контента ДО не отличается ни полнотой, ни системностью. Немногочисленные успешные проекты развиваются, в первую очередь, в узкоспециализированных направлениях, например, обучение иностранным языкам или IT-технологиям. Значимые электронные образовательные проекты межуниверситетского уровня отсутствуют. Прогноз специалистов — в ближайшие 5-7 лет массовый рынок дистанционного образования для крупных российских вузов будет потерян. Как считает немецкий профессор Эрвин Хеберле, долгие годы преподававший в Берлинском университете имени Гумбольдта, Университете Женевы и Университете Сан-Франциско, экспансия университетского образования в интернет приведет к тотальному изменению научного мира. В нем останется лишь несколько университетов, профессора утратят свой статус, а наука сконцентрируется в США. Это печальный прогноз, но, чтобы он не сбылся, необходимо разработать своевременно свои инновационные подходы к этой задаче.

Второе направление – это так называемое «opencourses». Материалы выложены в открытом доступе. Подавляющая часть курсов – авторские работы, по междисциплинарным направлениям или углубленные и расширенные темы стандартных образовательных программ и модулей. Проекты подобного рода наиболее успешны, в части привлечение наибольшего количества слушателей и студентов. Наиболее интересным в этом направлении, на наш взгляд, является проект Массачусетского технологического института — MIT OpenCourseWare (MIT OCW), цель которого — публикация в открытом доступе материалов всей своей образовательной программы: от конспектов лекций и видеозаписей до домашних заданий и слайдов. Этот проект — один из первых в мире, который послужил примером многим другим университетам. Начиная со старта в 2002 году по 2009 год MIT по разному пытался монетизировать этот проект. Последовательно перепробовали все варианты: от дистанционного образования и рекламы до продажи очных спецкурсов. Но это не дало результатов. И тогда организаторы OCW решили объявить проект некоммерческим и привлекли инвестиции фондов. Через несколько лет выяснилось, что, кроме повышения авторитета MIT, проект приносит прямую пользу, привлекая лучших студентов. Около 35% поступивших в MIT студентов говорят, что на их выбор повлиял OCW. Кроме того, OCW повышает качество преподавания внутри самого учебного заведения, так как профессора подходят более ответственно к подготовке материалов, которые будут опубликованы для широкой аудитории. Неожиданным оказался состав аудитории. Изначально предполагалось, что ресурсом будут пользоваться студенты MIT, выпускники MIT или преподаватели других вузов. Но результат исследования в 2009 году показал: более половины аудитории — люди, занимающиеся самообразованием. В 2005 году был создан OCW Concorcium для обмена опытом и контентом с другими вузами, партнерами MIT.

Также интересен подобный российский проект Универсариум, который также направлен на повышение компетенций за счет качественного образования от лучших российских преподавателей и ведущих университетов.

Занятие 28. Информационно-образовательная среда

Развитие и внедрение современных информационных и коммуникационных технологий происходит такими бурными темпами, что психолого-педагогическая наука не успевает изучать возможности и эффективность их использования. Вместе с тем такие технологии, как Интернет, уже прочно вошли в нашу жизнь, и решения по их практическому использованию необходимо принимать уже сегодня. Количество пользователей увеличивается каждый день. Положительные и отрицательные стороны этого феномена уже прорисовываются, но эти процессы развиваются в основном стихийно и очень стремительно.

Если рассматривать Интернет с точки зрения образовательного средства, то необходимо признать, что именно Интернет становится сегодня той информационной средой, которую ежедневно посещают миллионы людей, и, как правило, основной контингент составляет подрастающее поколение, воспитание, развитие и образование которого должны быть для государства приоритетными задачами. Интернет сочетает в себе информативность, зрелищность и наглядность. В то же время коммуникация через Интернет может в сравнительно дешевой основе обеспечить рассредоточенному контингенту обучаемых доступ к материалам того или иного конкретного специалиста или к источнику редкой информации. В связи с этим необходимо обратить серьезное внимание на создание в сети Интернет научной и информационно-образовательной среды.

Вполне очевидно, что Интернет уже сегодня может стать областью изучения для специалистов из различных областей знаний – программистов, системщиков, методологов, психологов, математиков, лингвистов, филологов, философов, культурологов, социологов и др. Однако столь пристальное внимание со стороны представителей самых различных наук не гарантирует создания единого подхода и единой картины к пониманию проблем и возможностей глобальной сети.

На сегодняшний день в сети Интернет лавинообразно возрастает поток всевозможной информации, которая доступна сразу всем категориям пользователей. Создается впечатление, что научное и педагогическое сообщество самоустранилось от решения этих, достаточно важных для нашего общества, процессов. Основное противоречие в аспекте «развитие человека и информация» состоит в том, что хотя общество и переживает сегодня период информационного бума, когда огромное количество информации обрушивается на человека, одновременно имеет место дефицит образовательной, научно-методической, учебной, справочной и другой информации, а также наблюдается отсутствие адекватных потребностям образовательной практики форм предъявления образовательной информации. Это можно объяснить не только тем, что мы стали жить в рыночных отношениях, и тем, что наибольший спрос имеют развлекательные информационные ресурсы, но также и тем, что нашим государством и людьми, отвечающими за будущее нашего общества, не до конца осознана роль современных технологий в становлении личности молодого человека. Недостаточное финансирование или его практическое отсутствие за создание разработчиками научных и культурно-образовательных ресурсов в сети Интернет привели к сегодняшней ситуации, когда в Интернете стала преобладать информационная стихия, никем не управляемая и не направляемая. Ограниченность представления в российском секторе сети Интернет этих видов информации приводит к тому, что у молодого поколения вырабатывается стереотип об Интернете как о развлекательном и коммерческом средстве. Однако это очень мощное информационное средство, которое можно использовать для выработки у молодого поколения духовных и культурных ценностей, представления научной и образовательной информации для его многогранного развития.

Для подготовки и реализации образовательных процессов в информационных образовательных средах появилось новое направление педагогической науки, которое называется «электронная педагогика». Ее предмет – педагогическая система в целом, которая, в свою очередь, является моделью учебного процесса, независимо от парадигмы образования. В педагогической системе открытого образования содержание элементов существенно меняется.

Имеется следующий ряд психолого-педагогических проблем Интернет-образования (сетевого обучения):

1. Проблемы отсутствия теории обучения в современных информационно-образовательных средах. Отмечается, что ни одна из существующих в настоящее время теорий обучения не может быть непосредственно использована для обучения в виртуальной образовательной среде. Попытки построить компьютерное обучение или Интернет-обучение в соответствии с традиционной методологией обучения не увенчались успехом;
2. Проблемы оптимальности состава учебно-методических комплексов (УМК) для эффективного обучения в современных ИОС. Проблемой является определение пропорций размещения элементов УМК на разных видах носителей информации для обучения с максимальной степенью эффективности. Как подчеркивают авторы, проблема должна решаться на основе психолого-педагогических теорий;
3. Проблема оптимизации: психолого-эргономического представления учебного материала, восприятия человеком учебного материала, представленного в электронном виде, понимания электронного материала. Эта проблема связана с психолого-лингвистическими особенностями восприятия человеком учебного материала с экрана компьютера, с пониманием и учетом психологических характеристик пользователей в системе дистанционного обучения;
4. Проблема готовности преподавателей и обучаемых к вхождению в современную информационно-образовательную среду. Решение этой проблемы включает подготовку участников образовательного процесса как в области информационных технологий, так и в сфере педагогики современных информационно-образовательных сред;
5. Воспитательные проблемы, вызванные ограниченностью очного контакта участников образовательного процесса;
6. Валеологические проблемы. Валеология рассматривается как наука о здоровье, здоровом человеке. В настоящее время разработка теории здорового образа жизни (ЗОЖ) становится неотъемлемой частью теории здоровья и является типичной совокупностью форм и способов повседневной культурной жизнедеятельности личности, основанной на культурных нормах, ценностях, смыслах деятельности, регулируемых ими;
7. Проблемы качества учебного материала, качества обучения и соответствия образовательным стандартам.

Предложенный вышеуказанными авторами перечень основных психолого-педагогических проблем ни в коей мере нельзя считать исчерпывающим. Стремительно развивающиеся информационные и телекоммуникационные технологии, быстрый рост числа услуг и возможностей, предоставляемых Интернетом, практически ежедневное появление новых программных продуктов, имеющих новые возможности, постоянно ставят перед педагогами и психологами новые вопросы. Сформулированные выше проблемы являются своего рода планом действий при становлении информационно-образовательной среды и системы открытого образования. Это – динамический перечень проблем, который постоянно меняется и расширяется.

Хотя Интернет развивается как сверхсложная самоорганизующаяся транспортно-информационная система, обусловленная открытостью и нелинейностью, тем не менее, на наш взгляд, при некоторых условиях и подходах этими процессами в какой-то мере можно было бы управлять. В данном случае имеется в виду целенаправленное создание научной и культурно-образовательной среды в сети Интернет.

С развитием современных информационных и коммуникационных технологий важнейшими педагогическими средствами для личностно-ориентированного обучения являются образовательные ресурсы Интернет, гипертекстовые электронные учебники. Открытый и свободный доступ к информации предполагает создание единой информационной среды, предоставление равных возможностей всем пользователям сети Интернет к получению доступа, к информационным ресурсам, дает возможность каждому пользователю максимально развить свои личностные качества и оперативно получать необходимую ему информацию. Особенно это актуально для регионов, удаленных от ведущих культурных и научно-образовательных центров.

В конце XX века стало очевидным, что традиционная система образования, хотя и является мощной и достаточно плодотворной, тем не менее, она не справляется с решением тех образовательных задач, которые появляются в ходе общественного развития. Суть кризиса образования характеризуется все углубляющимся разрывом между стремительным развитием общественной жизни и сферой образования, которая оказалась не в состоянии приспособиться к быстрому темпу изменения условий жизни общества. Осознание этого привело к поискам путей решения возникающих проблем, новых направлений развития образовательной системы. Постепенно стало меняться само понятие «образование». Если раньше оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней и высшей школе, т.е. специальной системе, созданной для реализации целей образования, то теперь такое образование стало называться формальным, и получила развитие идея о том, что понятие «образование» гораздо шире, чем «формальное образование». В этой расширенной трактовке под «образованием» понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

В связи с расширением самого понятия образования иногда выделяется три основных типа процессов обучения:

1. Формальное (школьное) образование;
2. Неформальное (или внешкольное) образование;
3. Произвольное обучение.

Формальное образование отличается от неформального тем, что оно осуществляется в специальных учреждениях по утвержденным программам и должно быть последовательным, стандартизованным и институциональным, гарантирующим определенную преемственность. Как «неформальное образование» стала трактоваться любая организованная образовательная деятельность вне рамок существующей формальной системы, рассчитанная на идентифицируемую клиентуру и отвечающая определенным учебным целям. Развитие неформального образования связано с тем, что школа перестала рассматриваться как единственно возможное место обучения, ее монополия на просветительную роль в обществе нарушена.

Как отмечается в докладе ЮНЕСКО «Учиться быть», «образование не должно больше ограничиваться стенами школы. Все существующие учреждения, независимо от того, предназначены они для обучения или нет… должны использоваться в образовательных целях». Образование и обучение уже не воспринимаются как синонимы «учебы в школе». Произвольное обучение, включающее неструктурированную учебную деятельность, которую Д. Эванс (Evans D.R.) подразделяет на инцидентальное (случайное) и информальное образование. В первом случае нет осознанного стремления к обучению ни со стороны источника информации, ни со стороны обучающегося, т.е. в этом случае ни учитель, ни ученик не создают «учебной ситуации». Во-втором случае либо обучающийся, либо источник информации осознанно стремится к обучению (но не сразу оба), когда нужно говорить не о произвольном, а о неформальном образовании.

Именно благодаря произвольному обучению человек в течение своей жизни приобретает наибольшую часть знаний и навыков. Таким путем он осваивает родной язык, основные культурные ценности, общие установки и модели поведения, передаваемые через семью, общественные организации, средства массовой информации, музеи, игры и все другие культурные институты общества.

Анализируя процессы становления информационного общества, Масуда выделяет пять основных направлений радикальных изменений в системе образования.

Первое заключается в том, что под воздействием информационных технологий происходит практическая реализация идей развития неформального образования, т.е. образование перестает ограничиваться формальным, школьным образованием. Масуда пишет об этом так: «Существующая закрытая образовательная среда будет заменена открытой образовательной средой, состоящей из сетей знаний».

Второй характерной чертой формирующейся новой образовательной системы является индивидуализированный характер образования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека.

Третьей особенностью становления новой образовательной системы в ходе информатизации общественной жизни является утверждение самообразования, самообучения в качестве ведущей формы образования.

Четвертое направление становления новой образовательной системы в ходе внедрения современных информационных технологий состоит в ориентации на образование, созидающее знание. Масуда пишет: «Если в индустриальном обществе образование ориентировано на наполнение голов студентов информацией и обучение их определенным методикам, то в информационном обществе образование такого типа будет вытеснено созидающим знание образованием, поскольку информационное общество будет развиваться посредством утверждения ценности информации в общество, основанное на знании».

Пятое направление становления новой образовательной системы состоит в формировании системы образования в течение всей жизни. «В информационном обществе, – пишет Масуда, – большое внимание будет уделяться образованию взрослых и даже пожилых людей, поскольку для общества в целом будет необходимо обеспечить возможность взрослым и пожилым людям адаптироваться к быстрым изменениям в обществе; растущая доля пожилых людей в населении делает актуальной задачу предоставить этим людям возможности для развития своих знаний и умений».

Революционное развитие информационных технологий стало той основой, на которой представилось возможным практически реализовать идеи преодоления кризиса образования и создания новой образовательной системы на базе идей и концепций непрерывного образования, обучения в течение всей жизни.

Важной чертой новой образовательной системы и процессов ее становления является глобальность, т.е. мировой характер с присущими глубинными процессами. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Существуют различные пути интернационализации, глобализации образования. Однако наиболее перспективная из них – создание образовательной системы на базе глобальной информационной инфраструктуры, которая развивается в процессе перехода к информационному обществу.

Итак, для новой образовательной системы, возникающей в процессе преодоления мирового кризиса образования, характерны следующие основные черты:

• • расширение самого понятия образования путем снятия его отождествления с формальным школьным обучением и трактовки любой деятельности, которая имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков;
  • в новой системе функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школа; важнейшие образовательные функции берут на себя и предприятия;
  • в основе новой образовательной системы – современные компьютерные и телекоммуникационные технологии хранения, обработки и передачи информации, которые дополняются традиционными информационными технологиями;
  • для новой образовательной системы характерно становление и утверждение рыночных механизмов, формирование и развитие рынка образовательных продуктов и услуг;
  • глобальность – отличительная черта новой образовательной системы и процессов ее становления;
  • новая образовательная система возникает как система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни.

Применение информационных и коммуникационных технологий в образовании должно рассматриваться как стратегическое решение, ориентированное на формирование и развитие новой образовательной системы. При этом в сфере образования, как и во многих других сферах деятельности, в последние годы стали особенно актуальными не технические, а организационные, социальные и экономические проблемы применения новых информационных технологий. Никакая даже самая современная техника и развитая технология, никакие даже самые лучшие специалисты по ее использованию не могут привести к увеличению эффективности образования, если введение новых технологий не сопровождаются существенными изменениями во всех других подсистемах образования. В качестве основных принципов эффективного выбора и использования технологий в учебном процессе можно выделить следующие положения:

• • в учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей;
  • более дорогостоящие технологии и наиболее современные технологии не обязательно обеспечивают наилучший образовательный результат;
  • результат обучения существенно зависит не от типа коммуникационных и информационных технологий, а от качества разработки и предоставления курсов;
  • при выборе технологий необходимо учитывать наибольшее соответствие некоторых технологий характерным чертам обучаемых, специфическим особенностям конкретных предметных областей, преобладающим типам учебных заданий и упражнений;
  • наиболее эффективным при выборе технологий является мультимедиа-подход, при котором необходимо стремиться к взаимодополнению различных технологий, синергетическому эффекту их взаимодействия.

Эффективное накопление, переработка и представление информации в удобном для использования виде с помощью современных информационных и коммуникационных технологий является одной из самых насущных проблем современного образования. Создание и использование в сети Интернет информационной образовательной среды должно стать одним из важнейших факторов становления личности в условиях информационного общества. Как показал анализ научно-педагогической литературы, проблема формирования региональной информационной культурно-образовательной среды является актуальной, недостаточно изученной проблемой, находится на стыке нескольких наук и требует своего неотложного решения.

Прежде чем определить пути формирования информационных образовательных ресурсов в сети Интернет и осуществления информационного взаимодействия в среде образования, рассмотрим терминологические понятия и технологические возможности глобальной сети Интернет в этой области.

Одним из ключевых понятий в информационном обществе является понятие «информационные ресурсы» (ИР). Информационные ресурсы – это знания, подготовленные людьми для социального использования в обществе и зафиксированные на материальном носителе. Такие знания материализованы в виде документов, баз данных, баз знаний, алгоритмов, компьютерных программ, а также произведений искусства, литературы, науки. Информационные ресурсы страны, региона, организации становятся стратегическими ресурсами, аналогичными по значимости запасам сырья, энергии, ископаемых и прочим ресурсам. ИР страны являются ее национальным достоянием. Количество, качество и доступность ИР уже сейчас во многом определяют уровень развития страны, ее статус в мировом сообществе. Важнейшее значение имеет государственная политика в сфере формирования и защиты информационных ресурсов.

По мнению Попова И.И., информационный ресурс может быть определен как совокупность накопленной информации, зафиксированной на материальных носителях в любой форме, обеспечивающей ее передачу во времени и пространстве для решения научных, производственных, управленческих и других задач. Информационные ресурсы представляют собой сложный и многообразный объект, описываемый многими параметрами, основными из которых являются:

• • тематика – общественно-политическая, правовая, финансово-экономическая и пр.;
  • форма собственности – государственная (федеральная, субъекта федерации, муниципальная) собственность общественных организаций, акционерная, частная;
  • доступность информации – открытая, секретная, конфиденциальная;
  • принадлежность ИР к определенной организационной или информационной системе – архивные, библиотечные, статистические и др.;
  • источник ИР – официальная информация, опубликованная, статистическая отчетность, учебная и пр.;
  • характер использования ИР (назначение) – массовое, межведомственное, ведомственное, региональное, внутриведомственное, личное;
  • форма представления информации – текстовая, гипертекстовая, графическая, мультимедийная;
  • носитель ИР – электронный, бумажный.

Важнейшее значение имеют информационные ресурсы коллективного доступа, которые поддерживают следующие основные формы совместной деятельности:

• • обмен информацией;
  • совместное использование ресурсов;
  • коллективное принятие решений;
  • совместную производственную деятельность.

Как отмечает Роберт И.В., «…современные средства передачи/приема информации практически снимают ограничения по объему и скорости транслируемой информации, в том числе аудио-видеоинформации, а средства навигации сетевого пространства обеспечивают возможность обращения к любому, сколь угодно удаленному источнику информации, любой по профилю и виду».

Поскольку в дальнейшем мы довольно часто будем пользоваться термином «информационная среда», для начала будем пользоваться терминологией, принятой в официальных документах, а затем более детально рассмотрим содержательную и функциональную часть этого термина с точки зрения разных исследователей.

Как отмечено в Концепции информатизации высшего образования РФ, «информационная среда представляет собой совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы образования и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах».

Развитие единой информационной среды подразумевает постоянное совершенствование двух основных ее компонент: уже существующих сейчас в России совокупности локальных и глобальных телекоммуникационных сетей – российского Интернета и системы баз данных и других информационных ресурсов системы образования России.

Рассмотрим еще одну формулировку термина «информационная среда», предложенную Башмаковым М.И.: «Информационная среда – это система средств общения с человеческим знанием и служащая как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержанием накопленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащения».

Формирование среды обучения – сложный процесс, на который влияют как социально-исторические факторы, уровень развития информационных и коммуникационных технологий, так и атмосфера в школе и личность учителя. Моделирование информационной среды представляет собой более обозримую задачу. Принципиальным этапом в моделировании и конструировании информационных сред стало использование компьютера. Использование термина «информационная среда обучения» стало актуальным в связи с качественными изменениями в характере использования обществом учебной информации. Изменяется отношение к образованию, которое из «стартового толчка» все больше превращается в регулярное занятие человека.

Появление компьютера породило новое информационное поле – поле программных продуктов, а стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий привело к появлению и развитию информационно-коммуникационной среды. Находясь в этой среде, человек самостоятельно овладевает десятками программных продуктов, усваивая культуру их создателей, находит необходимую ему информацию, представленную в желаемом ему виде (текст, гипертекст, аудио, видео и др.), свободно может войти в информационное взаимодействие с авторами этих разработок и другими специалистами в этой области. Таким образом, то, что раньше игнорировалось учебными заведениями ввиду незначительного суммарного эффекта (влияние внешней среды, родителей и друзей, книг и внешкольного обучения), теперь приобретает существенно большее значение и должно учитываться в конструировании учебного процесса. Психологически человек находится в том же положении, что ребенок, который учится говорить. Общаясь с разными людьми, ребенок овладевает языком, не изучая правил грамматики. Также взаимодействует человек с любой богатой информационной средой. Характерным признаком такого обучения является то, что деятельность обучаемого происходит в рамках некоторой инструментальной среды. Если совсем недавно считалось, «что среда явно или неявно определяет «правила игры» и в рамках конкретной среды можно было делать только то, для чего она предназначена, правильно или неправильно, целесообразно или спонтанно, под руководством учителя или самостоятельно, но выйти за рамки этой среды было невозможно», то в настоящее время возможности информационно-коммуникационной среды значительно расширились, и обучаемый сам может определять траекторию своего поведения в этой предметной среде и находить ту информацию и вступать во взаимодействие с теми людьми, с которыми он считает нужным.

Термин «информационная учебная среда» сформулирован как «совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационного учебного взаимодействия между обучаемыми, преподавателями и средствами НИТ, а также формирование познавательной активности обучаемого, при условии наполнения компонентов среды (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ, программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.)».

Достаточно подробный анализ исследований по проблеме «человек-среда» представлен в диссертационной работе И. Феттера, где рассмотрены основные представления о среде в философии, социологии, психологии, психологической антропологии, педагогике и др. Сделан анализ методологических оснований исследования феномена «среда» в педагогике (системный, синергетический, гуманитарно-аксиологический, личностно-ориентированный, коммуникационно-диалогический подходы).

Автор подчеркивает, что средовый подход в педагогике (В.Г. Воронцова, В.А. Козырев, А.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, С.Т. Шацкий, В.А. Асвин) предполагает функционирование среды как условий, факторов образования, окружения, пространства, совокупности возможностей и отношений субъектов образования. В результате теоретического анализа феномена «среда» сформулированы следующие позиции:

• • условная типология среды в педагогической литературе включает следующие определения: «среда обучения», «среда воспитания», «педагогическая среда», «развивающая среда», «гуманитарная среда», «образовательная среда», «школьная среда», «микросреда личности», «среда детского коллектива», «социально-педагогическая среда», «культурно-творческая среда»;
  • специфичность образовательной среды определяется доминирующими в ней процессами (развитие, обучение, воспитание, образование, общение, гуманитаризация и т.д.);
  • педагогически оптимальной является трансформация локальной образовательной среды в образовательное пространство;
  • изменение конфигурации и спецификация образовательной среды, интеграция потенциала школьной и социокультурной среды связаны с характером деятельности учителя.

Обобщая различные подходы к рассмотрению феномена «информационная среда», можно отметить, что достаточно полно и детально этот вопрос рассмотрен в трудах Роберт И.В.. Причем необходимо отметить, что автором рассмотрены не только формулировки и проблемы формирования информационной среды, но и вопросы информационного взаимодействия в этой среде. Информационная среда сформулирована следующим образом: «Информационная среда включает множество информационных объектов и связей между ними, средства и технологии сбора, накопления, передачи, обработки, продуцирования и распространения информации, собственно знания, а также организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы. Общество, создавая информационную среду, функционирует в ней, изменяет, совершенствует ее. Современные научные исследования убеждают в том, что совершенствование информационной среды общества инициирует формирование прогрессивных тенденций развития производительных сил, процессы интеллектуализации деятельности членов общества во всех его сферах, включая и сферу образования, изменение структуры общественных взаимоотношений и взаимосвязей».

В связи с тем, что стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий, характерное для конца прошлого и начала нового века, носит исключительно интеграционный характер и создает невиданные ранее условия информационного взаимодействия на основе интерактивного информационного взаимодействия и использования распределенного информационного ресурса глобальной сети Интернет, этим же автором введено понятие «информационная коммуникационная среда».

Поскольку современные информационные и коммуникационные технологии обеспечивают достаточно эффективное взаимодействие в информационной среде и чаще всего в среде по конкретной предметной области, то появилась необходимость введения формулировки информационно-коммуникационной предметной среды, которая автором трактуется как совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности с информационным ресурсом некоторой предметной области с помощью интерактивных средств информационных и коммуникационных технологий, а также информационное взаимодействие, как между пользователями, так и средствами ИКТ, взаимодействующими с пользователем как с субъектом информационного общения и личностью.

Стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий, характерное для нашего времени, носит исключительно интеграционный характер и создает невиданные ранее условия информационного взаимодействия и использования распределенного информационного ресурса глобальной сети Интернет. Информационное взаимодействие с окружающей средой становится для человека одним из важнейших факторов становления и развития его как личности, обеспечения условий его успешной деятельности, так как позволяет получать информацию об окружающей природе, накопленных от поколения к поколению знаниях, а также владеть актуальной и оперативной информацией. Сегодня уже становится очевидным, что не все знания обучаемый получает в рамках учебных заведений и что достаточно большой объем информации он получает вне официальной системы образования, через хорошо развитые многочисленные информационные каналы: радио, телевидение, печать, компьютерные сети, личные каналы и т.д.

Осуществление информационного взаимодействия требует определенной технологической реализации, и в современных условиях оно осуществляется средствами информационных и коммуникационных технологий, причем не только между учеником и учителем. Расширяется множество людей, которых прямо или опосредованно можно отнести к учителям данного ученика, поскольку расширяется среда информационного взаимодействия с разными распределенными информационными ресурсами и их производителями. В некотором отношении часть функций уже может взять на себя интерактивная информационная среда.

Занятие 29. Методологические подходы к формированию информационной культурно-образовательной среды в интернете

Революционное развитие информационных технологий стало той основой, на которой представилось возможным практически реализовать идеи преодоления кризиса образования, создания новой образовательной системы на базе идей и концепций открытого и непрерывного образования, обучения в течение всей жизни. С развитием современных информационных и коммуникационных технологий важнейшими педагогическими средствами для личностно-ориентированного обучения становятся образовательные ресурсы Интернета, гипертекстовые электронные учебники. Открытый и свободный доступ к информации предполагает создание единой информационной среды, предоставление равных возможностей всем пользователям сети Интернет к получению доступа к информационным ресурсам, дает возможность каждому пользователю максимально развить свои личностные качества и оперативно получать необходимую ему информацию.

Хотя Интернет развивается хаотически как сверхсложная самоорганизующаяся транспортно-информационная система, обусловленная открытостью и нелинейностью, тем не менее, на наш взгляд, при разработке научно обоснованных подходов и в целевом создании информационных ресурсов эти процессы в какой-то мере можно было бы направлять. Проведенный обзор научной литературы по изучаемой проблеме, анализ состояния проблемы и уточнение понятийного аппарата позволили выделить центральный системообразующий элемент исследования – разработку научно-методических подходов по формированию региональной информационной культурно-образовательной среды в сети Интернет.

Поскольку исследование данной научной проблемы находится на стыке нескольких наук, использованы следующие научно-методические подходы: информационный, системный, синергетический, культурологический, этнопедагогический. Содержательная часть (описание) данных подходов описана ниже.

Информационный подход. В области научной методологии происходит философское переосмысление роли информации и информационных процессов в развитии природы и общества. При этом растет понимание общенаучного значения информационного подхода как фундаментального метода научного познания. В области теоретической информатики наиболее перспективными представляются исследования общих свойств информации как одного из проявлений реальности, изучение принципов информационного взаимодействия в природе и обществе, а также основных закономерностей реализации информационных процессов в различных информационных средах.

Первоначально информационный подход возник в специальных дисциплинах, изучающих технические средства связи, и в 1940- х годах возникла теория информации (работы К. Шеннона, С. Голдмана, А.Н. Колмогорова, В.И. Сифорова и др.). С начала 1960-х годов стали интенсивно развиваться системы автоматической обработки информации, и возникла информатика – комплексная научно-техническая дисциплина, изучающая механизмы циркуляции информации в обществе. Исследованию её природы посвящены работы В.Г. Глушкова, А.А. Дородницина, А.П. Ершова, А.А. Самарского, С.П. Соболева, А.Н. Тихонова. 1970-е годы характеризовались всплеском интереса к общефилософским аспектам информации. Хочется выделить работы В.Г. Афанасьева, Ю.А. Жданова, Е.В. Котовой, И.Б. Новика, Е.А. Седова, Б.С. Украинцева, А.Д. Урсула. С 1980-х годов разрастается информационное обеспечение всех сфер общественной практики. Появляются работы, посвященные гуманитарным аспектам циркуляции информации в обществе (Ю.М. Каныгин, Л.Г. Кедровская, Г.П. Мельников, А.И. Михайлов, Д.Е. Шерухин и мн. др.).

Следует отметить, что на Западе рефлексия по поводу разворачивающейся информационно-компьютерной революции началась гораздо раньше (см. работы К. Кларка, Ф. Махлупа, Д. Белла, Дж. Бенигера, 3.Бжезинского, И. Масуды) и продолжается сегодня (У. Дайзард, Ж.-П.Кантен, Р. Коэн, Дж. Мартин, Л. Мэмфорд, О. Тоффлер и др.).

Возрастание значения информации в жизни общества одни ученые характеризуют как «информационный взрыв» (Т.В. Андрианова, Я.В Рекзема, В.И. Сифоров, А.Н. Ефимов и др.), другие видят в этой ситуации «информационный кризис» (В.А. Виноградов, Р.С. Гиляровский, А.И. Михайлов, А.И. Чёрный и др.), третьи – «информационную революцию» (Н.Н. Моисеев, А.И. Ракитов и др.). Большое влияние на развитие идеи информационного подхода в педагогических исследованиях оказали В.С. Аранский, С.И. Архангельский, В.А. Извозчиков, Ю.В. Исаев, А.И. Каиров, В.В. Краевский и др.

Под воздействием информатизации происходят кардинальные изменения во всех сферах жизни и профессиональной деятельности людей: в экономике, науке, образовании, культуре, здравоохранении, бытовой сфере. Эти изменения столь масштабны и глубоки, а их влияние на жизнеспособность общества столь значительна, что можно вполне обоснованно говорить о формировании на нашей планете принципиально новой среды обитания – автоматизированной инфосферы. Именно поэтому различные аспекты бурно развивающегося процесса глобальной информатизации общества в последние годы становятся объектами все более пристального внимания со стороны не только научных работников, но и специалистов-практиков, социологов, психологов, юристов, государственных и общественно-политических деятелей.

Процессы глобализации и информатизации, стирание государственных и национальных границ, открытый доступ к разнообразной территориальной распределенной информации оказывают существенную роль в усилении функций культуры, развитию духовной и интеллектуальной сферы общества.

Комплексное рассмотрение всех вышеуказанных уровней информационной системы «общество» позволит найти новые пути для ее дальнейшего и успешного развития. Огромную роль в обеспечении данной информационной системы «общество» актуальной и жизненно важной информацией играет глобальная сеть Интернет. Территориально распределенная информация, формируемая непосредственно в регионах, является системообразующим

«материалом» для успешной жизнедеятельности общества в современных условиях. Достаточно актуальным является создание региональных информационных культурно-образовательных ресурсов, являющихся частью единой информационной системы «общество».

Системный подход. Изменения современного мира связаны не только с переменами в технологиях, культуре, идеологии, образе жизни, но и с изменениями системных свойств нашего мира – усложнением, появлением новых субъектов и уровней управления, новых механизмов и причинно-следственных связей. Поэтому ответ на этот вызов современности должен быть связан не с отдельными, пусть даже очень полезными, мерами, а с изменением системных свойств объектов информатизации. Таким образом, цель процесса информатизации образования России – это изменение системных свойств сферы образования и, в первую очередь, высшей школы, с целью повышения ее восприимчивости к инновациям, предоставления возможностей активного целенаправленного использования мировой информационной магистрали, новых возможностей влиять на свою образовательную, научную, профессиональную траекторию, а с ними и на историческую траекторию России.

Принципиальное отличие современной системы образования от традиционной заключается в специфике ее технологической подсистемы. Этот технологический элемент крайне не развит в классическом образовании, которое опирается в основном на обучение «лицом к лицу» и печатные материалы. В современном образовании используется богатый арсенал новых информационных-технологий, обеспечивающих мгновенный доступ к территориально-распределенной информации. Анализ развития образования в современном мире приводит к выводу, что применение новых информационных технологий только в том случае ведет к решению острых проблем современного образования, когда развитие технологической подсистемы образования сопровождается радикальными изменениями во всех других подсистемах: педагогической, организационной, экономической и даже существенно затрагивает теоретические и методологические основы образовательной системы. Таким образом, новые технологии только тогда могут быть эффективны в образовании, когда они не вписываются в уже существующую образовательную систему, а входят как элемент в новую систему образования.

В педагогике часто употребляют понятие «педагогическая система», вкладывая в него различный смысл. Зачастую под педагогической системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом, например, педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др. Однако в современных условиях понятие «педагогическая система» часто связано с системным подходом. Имеются различные авторские подходы к данному вопросу.

С точки зрения В.П. Беспалько, любой учебный процесс или учебная дисциплина могут быть рассмотрены как педагогическая система (ПС). В общей теории систем объединение любых элементов, рассматриваемое как связное целое, называют системой. Следовательно, люди, вовлеченные совместно в процесс обучения, образуют систему, в которой выделяется структура, т.е. определенные элементы и связи между ними. Структура системы делает её способной к восприятию, хранению и переработке определенной информации и к использованию этой информации для управления системой, т.е. для перевода системы из одних возможных для неё состояний в другие.

Каждая ПС рассчитана на определенный срок функционирования, т.е. на цикл обучения в ней учащихся от момента зачисления до выпуска.

С точки зрения Н.В. Кузьминой, педагогическая система (ПС) возникает и существует при наличии следующих структурных компонентов:

• • когда имеется осознанная потребность общества в воспитании или обучении, подготовке определенных категорий людей. ПС различаются между собой целями, и вместе с тем всех их объединяют общие цели – передача знаний, опыта, воспитание определенных свойств личности, поведения, отношений. Таким образом, педагогическая цель – важнейший компонент любой педагогической системы, обуславливающий сам факт ее создания;
  • ПС возникает тогда, когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми. Таким образом, учебная и научная информация, ради которой создается система, — важнейший компонент любой педагогической системы;
  • ПС может возникнуть только тогда, когда найдены способы достижения целей, т.е. средства, формы и методы педагогического воздействия (или средства педагогической коммуникации) на данный контингент учащихся, позволяющие в отношении их реализовать цели, стоящие перед данной педагогической системой. Каждая ПС имеет свой, специфический, арсенал средств педагогического воздействия. Таким образом, наличие средств педагогической коммуникации – обязательный компонент любой ПС;
  • любая ПС может возникнуть лишь при наличии определенного контингента людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании. Учащийся — обязательный компонент ПС;
  • ПС может возникнуть лишь в том случае, если имеются педагоги, соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженных психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия.

Новиков А.М. придерживается примерно таких же позиций и под системой понимает такой сложный объект, как вся система народного образования или любое образовательное учреждение, так как оно состоит из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениям и характеризующихся единством общих целей функционирования. Кроме того, он полагает, что педагогическую компоненту можно считать педагогической системой, выделив в ней следующие элементы:

• • цели образования;
  • содержание образования;
  • методы, средства, организационные формы обучения и воспитания;
  • педагоги (учителя, преподаватели, воспитатели);
  • обучающиеся (учащиеся, студенты).

Причем главным системообразующим элементом здесь также являются цели.

Реализация целей педагогических систем осуществляется в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием его основных компонентов: содержания обучения; преподавания, т.е. деятельности учителя, преподавателя; учения – деятельности учащихся, студентов; средств обучения.

Современная система образования – это множество образовательных (как государственных, так и негосударственных, неформальных, альтернативных) заведений, отличающихся самыми различными характеристиками, прежде всего по уровню и профессиональному направлению. Однако такое разнообразие образовательных заведений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы. Система, как известно, это не просто совокупность объектов, компонентов, явлений, процессов и т.п., а их взаимосвязанное многообразие, при котором система приобретает новые интегративные качества: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, демократичность.

В предшествующие периоды истории относительно медленная эволюция общественного производства обуславливала постоянство структуры содержания образования. Сложился тип «конечного» образования, при котором однажды полученные человеком знания сохраняли свою ценность на протяжении всей его профессиональной деятельности. В современных условиях революционных темпов обновления техники и технологий, форм организации труда скорость их изменения стала превосходить темпы смены поколений людей. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего постоянного изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности.

Стало очевидным, что обучение взрослых – это вершина «айсберга», основание которого уходит в общеобразовательную подготовку, в раннее детство. Компенсаторное образование не привело к появлению целостности образовательной системы. Простое дополнение существующих звеньев новыми, без качественного изменения содержания и форм их работы, не внесло в существующую практику образования свойство непрерывности, не разрешило возникших противоречий, привело к перегрузке обучающихся.

Необходимо переосмыслить целевые функции образования как системы, задачи ее отдельных ступеней и звеньев, пересмотреть традиционные представления о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной практики, место и роль образования как социального института в жизни человека и общества.

Системное мировоззрение позволяет решать нестандартные профессиональные задачи, способствует выявлению противоречий, возникающих в профессиональной деятельности, постановке проблем и поиску адекватных средств их решения. Системное мировоззрение конкретизируется в модельном мышлении как совокупности способностей, обеспечивающих процесс построения моделей проблемных ситуаций. Средства информационных и коммуникационных технологий способствуют развитию как системного мировоззрения, так и модельного мышления.

Как подчеркивает Ф.И. Перегудов, образование должно стать средством для достижения безопасного и комфортного существования личности в современном динамичном мире и способствовать ее саморазвитию. Очевидно, что динамичный мир нельзя адекватно отразить статичной образовательной системой – образование не может быть системой простого воспроизводства. Оно должно стать развивающимся, развивающим, непрерывным.

Важной чертой новой образовательной системы и процессов ее становления является глобальность, т.е. мировой характер с присущими глубинными процессами. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Существуют различные пути интернационализации, глобализации образования. Однако наиболее перспективный из них – создание образовательной системы на базе глобальной информационной инфраструктуры, которая развивается в процессе перехода к информационному обществу.

Применение информационных и коммуникационных технологий в образовании должно рассматриваться как стратегическое решение, ориентированное на формирование и развитие новой образовательной системы. При этом в сфере образования, как и во многих других сферах деятельности, в последние годы стали особенно актуальными не технические, а организационные, социальные и экономические проблемы применения новых информационных технологий [14, с. 93]. Никакая, даже самая современная, техника и развитая технология, никакие даже самые лучшие специалисты по ее использованию не могут привести к увеличению эффективности образования, если введение новых технологий не сопровождается существенными изменениями во всех других подсистемах образования.

Синергетический подход. К концу XX и начале XXI столетия, когда человечество столкнулось с глобальными проблемами, зазвучали вопросы о правильности выбора путей развития, принятых в техногенной цивилизации и, как следствие, об адекватности ее мировоззренческих ориентиров и идеалов. В этой связи вновь возникают вопросы о месте и роли модели природосоциального мира в поисках мировоззренческих ориентаций, обеспечивающих возможность выживания человечества. И.Р. Пригожин отмечает, что принципиальным важнейшим недостатком современной науки является фрагментарность научного знания, которая тормозит дальнейшее развитие науки и не позволяет получить целостной научно обоснованной картины мироздания. Курс на дифференциацию науки по мере ее развития стимулировался ее все большей прагматической ориентацией, стремлением людей скорее получить от каждого нового научного результата практическую пользу и материальную выгоду. Однако сегодня этот курс привел человечество к тупиковой ситуации, угрожает самому существованию человечества как биологического вида и требует для их анализа и разрешения использования интегральных методов и объединенных усилий, с другой стороны, современная сегментированная наука и специализирующаяся культура уже не столько объединяют людей, сколько содействуют их дальнейшему разобщению.

Согласно прогнозам, использующая современную парадигму развития цивилизация сможет пережить рубеж XXI века лишь на десятки лет. Форма ее гибели – глобальная нравственно-экологическая катастрофа, причины которой – неуправляемое техническое давление человека на природу, гонка вооружений, войны и, как следствие, недопустимое для жизни загрязнение среды. Главными признаками кризиса можно считать гибель природы, потерю духовно-нравственных ориентиров и физического здоровья населения. Выход виден в эколого-этических аспектах совершенствования сознания, образования, воспитания, культуры, создания синергетической среды в социальной сфере. В данном исследовании предлагается использовать синергетический подход в информационной сфере, в частности, в среде глобальной сети Интернет.

Главной приметой XX века явилась информационная революция, завершившаяся компьютерной революцией – созданием глобальных информационных сетей. Как отмечают исследователи, информационная революция представлена двумя мощными ветвями:

• • информацией, получаемой человечеством от окружающей природы и перерабатываемой им в виде научных теорий, — развитие науки;
  • массовой информацией о текущем состоянии человечества, доведенной (или не доводимой) практически до всех людей, требующей все новых и новых методов и средств.

Научно осмысленная и переработанная информация позволяет человечеству максимальным образом использовать богатства природы себе во благо. Хотя это направление актуально и сегодня, но ее роль перестала быть решающей, так как человечество благодаря достижениям науки создало новую структуру, в которой получение и передача информации поставлены на коммерческий поток, а наука и образование начали теряться в этом информационном потоке.

Однако у науки есть еще одна роль, которую у нее не может отнять никто, – открытие законов сжатия информации без потери ее ценности. Именно на ее решение должна ориентироваться парадигма науки. Однако при этом возникает еще одна проблема – для того, чтобы сжимать информацию, нужно ее получать в достаточном объеме, необходимом для дальнейшего развития нашего общества. А для этого нужны средства и организация; ни того, ни другого у ученых, во всяком случае, в России, нет. В результате мы получаем хаотически развивающуюся информационную среду, в которой недостаточно представлены научно- и культурно-образовательные ресурсы, поскольку ни ученые, ни преподаватели и другие разработчики материально не заинтересованы в разработке этих ресурсов.

Другой информационный поток – это поток массовой информации. Сначала телеграф, телефон, радио, а потом телевидение, компьютерные и телекоммуникационные технологии. Эти средства произвели существенное влияние на развитие человеческого общества и открыли необъятные возможности для свободного общения людей разных континентов, стран и народов. Появилась возможность для реализации идей «открытого общества», и вместе с этим возникла другая проблема, которая уже ведет и может привести к кризису по причине появления тенденций коммерческого предоставления информации. Это привело к тому, что современные электронные СМИ, обладающие огромными возможностями воздействия на человека, стали приводить не к росту духовного и интеллектуального роста личности, а, наоборот, к падению нравов и духовных ценностей. Создание информационных ресурсов происходит стихийно, зачастую под влиянием только коммерческих интересов. Казалось, человечество пришло к тупику, но появилась надежда с появлением нового, мощного и быстро развивающегося интеграционного направления – синергетики (synergetics), позволяющей обобщать знания, накопленные человечеством, и использовать новые методы, которые одинаково хорошо применимы как в естественных науках о человеке, так и в гуманитарных науках об обществе. Термин «синергетика» происходит от греческого «synergia» – содействие, сотрудничество, подчеркивая согласованность функционирования частей, отражающихся в поведении системы как целого. Обобщенно можно сказать, что синергетика занимается исследованием систем, состоящих из большого (очень большого, огромного) количества частей, компонент или подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой.

Вопросам синергетического подхода к исследованию социальных систем посвящены работы И. Пригожина, С.П. Курдюмова, Г. Хакена, Г.И. Аксеновой, Б.Н. Богатыря, Н.В. Макаровой, Ю.В. Шаронина, М.А. Басина, И.И. Шиловича.

Сегодня стало очевидным, что глобальный кризис современной цивилизации является в своей основе кризисом мировоззренческим. Все остальные кризисные явления (политического, экономического, социального и экологического характера) являются лишь закономерными следствиями одной и той же главной причины – кризиса мировоззрения. Уже нет никакого сомнения в том, что человечеству остро необходимы новое миропонимание и новое общественное сознание, которые должны стать основой для формирования новой цивилизации, способной противостоять разрушительным глобальным процессам, ведущим человечество к самоуничтожению. Ядром этого миропонимания, безусловно, должна стать новая научная синергетическая парадигма фундаментальности, которая уже формируется. Она понимается как познание (постижение) мира как бы изнутри при использовании принципов синергетики и синергетического подхода к системам любой природы без отторжения в специально для этого созданной синергетической среде.

Синергетический подход позволил науке высветить новые грани удивительного феномена информации, показать ее глобальную роль в системе мироздания. Сегодня мы знаем, что информация – это не только мера вероятностного выбора одной из возможных траекторий развития того или иного процесса. Это также и мера сложности определенной системы, характеристика ее внутреннего разнообразия, это мера порядка, который противостоит хаосу. Синергетический подход к анализу феномена информации позволил по-новому взглянуть и на роль хаоса в природе и обществе.

В настоящее время метод синергетического подхода находится в начальной стадии своего формирования, и его возможности еще недостаточно хорошо изучены. Однако уже сегодня этот метод оказывается весьма полезным при анализе многих проблем познания природы, человека и общества. Так, например, А.М. Хазен, рассматривая информацию в качестве одной из физических переменных, показывает возможность новой, расширенной трактовки второго начала термодинамики и приходит на этой основе к далеко идущим философским выводам о характере действия этого важнейшего закона естествознания. А.Э. Аэроянц считает, что фундаментальная наука стоит сегодня на пороге перехода к новому эволюционизму, основанному на признании ведущей роли генетической информации во всех без исключения эволюционных процессах природы, в том числе социальной (социогенетика, по А.И. Субетто).

Информационная система «человек» занимает центральное место в информационной модели современного мира. Ведь именно через человека осуществляется взаимодействие двух других информационных систем – «природа» и «общество»,этих важнейших систем нашего мира, одна из которых является естественной, а другая искусственно создана в результате деятельности человека. Необходимо постоянно помнить о двойственном характере природы человека. С одной стороны, человек – это природный организм, и поэтому он органически входит в состав информационной системы «природа». А с другой стороны, человек – это структурный первичный элемент социума, и поэтому он является важнейшим компонентом информационной системы «общество».

Эта принципиально неустранимая двойственность человеческой природы и обусловленные ею специфические особенности функционирования информационных систем «человек» и «общество» должны обязательно учитываться при проведении системных исследований, как проблем человека, так и проблем человеческого общества, которое есть «развивающийся человек».

Исследованиями различных аспектов социосферы занимаются такие науки, как социология, экономика, политология, социальная технология и многие другие. Однако информационные, синергетические аспекты развития и функционирования социосферы требуют сегодня особенно пристального и углубленного изучения с позиций синергетического подхода, так как именно они во многом определяют не только эффективность и устойчивость функционирования тех или иных социальных структур, но и воздействие социальных процессов на самого человека.

Развитие синергетики может позволить создать принципиально новые методы существенного сжатия больших массивов информации, в результате которого могут появиться новые знания. Как утверждают авторы в работе, интернет и синергетика – это два направления информационного потока, которые, будучи объединены, могут стать основой информационной системы человечества в XXI веке. Однако для того, чтобы развивать эти направления, необходимо начинать работы по упорядочению информационной системы уже сегодня. Одна из принципиальных задач синергетики – научить пользователей умению хранить, перерабатывать, передавать и анализировать большие и даже огромные информационные потоки. Объемы научной, экономической, статистической и прочей информации столь велики, что возникла диспропорция между скоростью получения и передачи информации и возможностями ее обработки, которую необходимо преодолеть.

Синергетическое описание сети Интернет подразумевает наличие, как минимум, двух уровней рассмотрения – макроуровня, уровня глобальной организации системы, и микроуровня, уровня взаимодействий выделенного элемента (пользователя, сервера). Самым важным качеством синергетических систем является возможность появления новых качеств на макроуровне, которые отсутствуют, если рассматривать только детали.

Необходимо учитывать, что процесс самоорганизации и самоограничения любой сложной информационно-транспортной системы, как Интернет, должен сопровождаться информационным взрывом, придающим структуре целостность – синергию. Между тем Интернет – это именно такая система, что еще раз подчеркивает важнейшую ее роль в самоорганизации и самоограничении человеческого общества. Главный параметр (основная мера) Интернет – число хост-компьютеров. Динамика его изменения определяет поведение сети и взаимодействие ее с внешней средой – человеческим обществом. На основе эмпирического и теоретического исследований динамики этого параметра учеными сделан прогноз дальнейшего развития Интернет.

В работе  авторами создана однопараметрическая математическая модель Сети, анализ результатов расчетов в рамках которой позволяет определить бифуркационные точки в динамике ее развития. Под бифуркацией понимаются качественные изменения, свидетельствующие о перестройке системы, в результате которых могут возникать крупные или малые катастрофы и более явно проявляться элементы самоорганизации.

В соответствии с разработанной авторами классификацией волн, структур и систем Интернет отнесен к классу информационно-транспортных систем, отличающихся наличием иерархических пространственных взаимодействий элементов и структур. В аппаратно-программном и функционально-пользовательском механизме Интернета присутствуют хаос и порядок, открытость и нелинейность, самоорганизация и когерентность, что приводит к необходимости применения для исследования синергетических методов.

Первый бифуркационный период, предсказываемый данной теорией, наступил в 1997-1998 гг. вследствие накопившегося несоответствия исторически сложившейся кибернетической парадигмы создания систем и сущности открытой, нелинейной, динамически развивающейся информационно-транспортной системы. На смену кибернетическим представлениям о системах приходят синергетические законы. Одной из мер, принятых по выходу из создавшегося кризиса, была смена межсетевого протокола IP на IPv6, почти аналогичная расширению числа знаков телефонного номера. В дальнейшем как одну из мер безопасности Интернет предлагается реализовать представленный в работе проект «виртуальной реальности». Его основные подсистемы – база данных мониторинга и база знаний синергетики, которые необходимо создать в рамках Интернет – организованные алгоритмом анализа, позволят оценивать текущее состояние и тенденцию изменения Сети. На основании математической модели можно предсказать не только возможность, но и примерные сроки второй бифуркации, после которой процессы самоорганизации внутри Сети и синергетические методы анализа и синтеза этой суперсистемы займут в ней ведущее положение – система придет в новое состояние, названное Synergonet. Этот вывод обоснован не только синергетической сущностью всей природы Сети и ее окружения, но и уже реальным применением синергетических решений на ключевых положениях сети Интернет, а также выявленными тенденциями расширения и упрочения этих позиций. Этот вывод подтверждает практическую возможность реализации в Synergonet одной из принципиальных задач синергетики – научиться хранить, эффективно перерабатывать и анализировать большие информационные потоки.

Проблема сегодняшнего дня – как управлять глобальной сетью Интернет, не управляя. Как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для нее путей развития. Проблема также в том, «как преодолевать хаос, его не преодолевая, а делая его симпатичным, творческим, превращая его в поле, рождающее искры инноваций».

Именно сейчас, в период после первой бифуркации, имеется возможность синергетического управления сетью. Однако имеется опасность скатывания тенденций развития Сети к первому варианту, т.е. к развитию тоталитарной системы, поскольку стремительное развитие и совершенствование одних компонентов и одних географических районов сопровождается отставанием других, что изначально усиливается изначальной нелинейностью системы. Симптомы этого процесса начали проявляться с внедрением Internet-2, где основные позиции занимают США. Для недопущения этих процессов необходимо, чтобы сеть Интернет развивалась достаточно равномерно по демократическим принципам развития нашего общества. Этого можно достичь лишь совместными усилиями ученых, занимающихся данной проблемой на стыке различных наук, а также привлечением к реализации проекта различных регионов нашей страны для создания распределенной информационной среды в глобальной сети Интернет.

Важнейшей проблемой является формирование мировоззрения о мире как о некоем целом понимании взаимодействия между вещами, находящимися для нашего сегментированного знания в разных областях. Такое положение не изменится до тех пор, пока в сфере образования и культуры не будет осознана необходимость создания новой синергетической среды, способствующей становлению личности, готовой к безопасной жизнедеятельности в условиях нестабильного мира. Под синергетической средой в образовании понимается совокупность материальных, духовных факторов и средств в открытой педагогической системе, в которой при взаимодействии обучающих и обучаемых на основе динамической иерархичности и наблюдаемости возникает усиление познавательных воздействий, согласование темпов и уровней развития обучаемых, становление творческой личности, сочетающей рациональные и иррациональные компоненты мышления, имеющей целостное мировоззрение и познающей природу без отторжения на фундаментальном уровне.

Вместе с тем, по законам синергетики, такая система, т.е. среда должна развиваться самостоятельно, хаотически и в определенные моменты доходить до состояния бифуркации и переходить на другой качественно новый уровень своего развития. Такие процессы сейчас происходят с развитием глобальной сети Интернет, но если рассмотреть отдельно Российский сектор Интернет и его содержательную часть в области образования и культуры, то невольно приходишь к выводу, что в эти процессы необходимо вмешаться, поскольку ждать, когда там появится информационная среда, способствующая становлению качественно новой личности, не приходится. За это время на достаточно сомнительных ценностях, на которых проводится реформа нашего общества, может вырасти не одно поколение членов нашего общества.

Культурологический подход. В современную эпоху вместе с научно-техническим прогрессом усиливаются социальные процессы, их обращенность к человеку. В сфере образования рациональные потребности личности и общества наполняются духовным смыслом и общечеловеческим интеллектом, стремясь к качественному совершенствованию человека и человеческих отношений во всех сферах жизнедеятельности.

Культура – «вторая Вселенная», созданная человеком за сотни тысяч лет его существования на нашей планете. Дать исчерпывающее определение культуры и ее удовлетворительную общую характеристику так же трудно, как, например, дать определение понятию «жизнь». По подсчетам ученых, к настоящему времени имеется уже свыше трехсот соответствующих дефиниций – от самых кратких, афористических, до развернутых авторских сочинений, где на многих страницах делается попытка ответить на вопрос: что же такое культура? Поэтому теория и история культуры – тема практически неисчерпаемая и допускающая самые различные толкования. Ими занимается молодая, оформившаяся лишь в середине нашего столетия наука – культурология.

До конца прошлого столетия понятие «культура» обычно находилось в тесной связи с философией и «подпитывалось» преимущественно такими ее отраслями, как философия истории, этика, эстетика, теория права и т.п., т.е. дисциплинами скорее спекулятивного характера, в известном смысле оторванными от повседневных, материальных основ бытия. Отсюда и культура воспринималась обыденным сознанием как явление чисто духовное. Однако в последней трети прошлого века стали появляться и бурно развиваться многочисленные новые, более экспериментальные, «полевые», тесно связанные с материальной жизнью общества науки, такие, как антропология, этнография, социология, общественная психология, этнопсихология, этнопедагогика, демография, фрейдизм, семиотика, информатика и т.д. Они-то и стали с новых, многообразных позиций исследовать феномен человека как творца культуры и вносить свой вклад в обогащение этого понятия.

Такая наука, как этнография, изучающая бытовые и культурные особенности племен, этнических групп и народов мира, проблемы их происхождения, расселения и культурно-исторических взаимоотношений, сыграла решающую роль в доказательстве и осознании огромного разнообразия и богатства прошлой и нынешней культуры человечества. Она научила людей с пониманием и уважением относиться к материальным и духовным достижениям человека как мыслящего и духовного существа, независимо от того, к какому этносу, большому или малому, он принадлежит.

Наука о населении и закономерностях его развития в зависимости от общественных факторов – демография – также имеет прямое отношение к культуре. Ведь любая физически вырождающаяся этническая группа или нация с генетическим фондом, подорванным в результате неправильной социальной организации и нерационального хозяйствования, обречена на упадок культуры.

Новейшая наука семиотика также весьма бурно вторглась в культуроведение, порой претендуя на всеобъемлющие выводы. Семиотический подход получил распространение в лингвистике, литературоведении, теории кинотеатра, в других видах искусств, общественных науках. С семиотикой тесно связаны информатика и кибернетика – новейшие отрасли знания о структуре, свойствах, общих законах получения, хранения, передачи, переработки и распространения информации, являющейся одной из главных движущих сил современной цивилизации.

Ряд известных в области культурологии исследователей полагают, что совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, составляют сущность культуры (А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.А. Громов, В.А. Малахов и др.). Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Это так называемая аксиологическая трактовка культуры, которая объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, образовавшийся в процессе исторического развития общества и являющийся его результатом. При таком подходе не ясна позиция человека как субъекта деятельности.

Другой подход состоит в объяснении культуры как специфического способа человеческой деятельности (М.С. Каган, Э.С. Макарян, О.В. Ханова и др.). Вычленение этого понятия из необходимости изучения культуры как сложного, противоречивого явления требует обращения внимания на соотношение понятий культуры и деятельности.

Жизнь человека – историческое звено в цепи поколений. Это значит, что человек живет в традиции, сохраняя самобытность народа, нации, его систему ценностей, обеспечивая наряду с этим их интеграцию в систему общечеловеческих ценностей как элемента макросоциума. Традиция позволяет сохранить и передать посредством воспитания и образования культурные ценности от поколения к поколению. Социокультурная среда, сформированная трудом и усилиями разных поколений, оказывает существенное влияние на становление характера человека, стиля его поведения, устремлений и чаяний. Смысл образования как трансляции социального опыта и элементов человеческой культуры во времени позволяет выявить и моделировать в образовательных системах наиболее эффективные формы общественной жизни в пространстве культуры. Такой подход требует соответствующей организации образовательного процесса, а также его исследования в том или ином социокультурном контексте. В современных условиях в качестве основной задачи образования рассматривается не только передача знаний и опыта, но и развитие культуры человека. В этой связи у молодого поколения россиян проявляется интерес к культуре своего народа и культуре других стран. Таким образом, наряду с известными основаниями развития образования – финансово-экономическими, нормативно-правовыми, концептуально-методологическими, профессионально-деятельностными – можно назвать еще одно не менее важное – ценностно-смысловое, определяемое типом и уровнем культуры общества. Образ культурного человека – это еще одна линия взаимосвязи культуры и образования. Данное явление описано через разные характеристики человека, его типологию и является предметом анализа и исследования разных наук. Являясь результатом не только образования и воспитания, самообразования и самовоспитания, но и воздействия других факторов, в том числе и культуры, образ культурного человека — явление историко-этническое.

В разные эпохи у каждого народа в условиях той или иной цивилизации существуют свои идеалы культурного и образованного человека. Образование позволяет удовлетворять культурно-образовательные потребности населения страны, формируя матрицу такого заказа. Выступая системой дифференциации культурно-образовательных услуг, современное образование не только возродило в качестве образовательных дисциплин этику, эстетику, логику в образовательных системах разного уровня и типа, но и способствовало появлению культурологии как учебной дисциплины.

Сегодня культура и образование по широте своего развития и значимости для человека рассматриваются как глобальные проблемы современного мира. В свете такого подхода культура и образование являются механизмами и проводниками развития современной цивилизации и сотрудничества всех общественных систем. Неслучайно в мире идет процесс формирования общечеловеческих ценностей, мировой художественной культуры, поликультурного образования.

Современные информационные и коммуникационные технологии, такие, как телевидение, аудиоаппаратура, компьютеры, средства телекоммуникаций стали очень эффективными и удобными средствами приобщения человека к ценностям культуры. Особенно это стало ощутимым с появлением глобальной сети Интернет, поскольку Интернет имеет уникальные технологические возможности для развития и обновления системы образования и культуры. Как отметил Ю.А. Разинов, «сегодня мы с уверенностью можем сказать: Интернет – это та точка опоры, которая позволит перевернуть мир культуры. Чтобы понять масштабность воздействия Интернет на мировую культуру, необходимо осмыслить его не только как «одно из» явлений культуры, но и как глобальное событие самой культуры».

Интернет способствует развитию культуры в двух направлениях. Первое связано с размыванием национальных границ культуры, преодолением языковых барьеров, разрушением перегородок между такими формами культуры, как наука, образование досуг и т.д. Второе связано с тем, что в этой культуре для каждого человека возникает возможность не только пассивно воспринимать содержание культуры, но и влиять на ее мир. С приходом Интернета подрываются основы монологического начала в культуре, что означает закат культур «закрытых», несущих в себе потенциал всевозможных конфликтов на межэтнической, конфессиональной, национальной или партийной почве. Таким образом, Интернет возвещает о рождении культуры глобального диалога (культуры как диалога культур), «открытой» культуры, в которой каждый из участников имеет свой голос, ведет свою партию, может присоединить свой голос к голосу других или влиять на общее звучание. Феномен Интернет открывает новый горизонт культуры – ориентацию на глобальное творчество и индивидуальный вклад каждого, а новые информационные технологии создают для этого адекватные формы.

Тема «Интернет и культура» имеет еще один важный аспект – это культура самого Интернета, самой деятельности в глобальных сетях. Многократно умножив степени свободы, информационное общество должно решать проблему новой информационной культуры, проблему правовой, моральной ответственности личности. Глобализация культурной и социальной жизни тысячекратно увеличивает долю этой ответственности. Интегрировав человека в целостность мировой культуры, Интернет оставляет его наедине с собой. Значение Интернет таково, что требует от нас философского и культурологического осмысления данного феномена.

М.С. Чванова полагает, что понятие информационной культуры следует рассматривать с позиции культурологического подхода (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др.). В соответствии с ним самоопределение личности представляет собой самоопределение ее в культуре мышления, действования, чувств, общения, поведения. Данный подход позволяет трактовать формирование (усвоение) информационной культуры как процесс личностного открытия, создание мира культуры в себе, развитие идей диалога культур (М.М. Бахтин), при котором происходит индивидуальная, личностная актуализация заложенных в ней смыслов.

Создание глобальной системы информационных услуг, предоставление человеку возможности полного удовлетворения его информационных потребностей с помощью современных информационных и коммуникационных технологий преодолевают чувства отчуждения и изолированности человека в мире, способствуют его восприятию мира во всей целостности и полноте.

Именно компетентное управление культурными и образовательными процессами в рамках новых технологических возможностей и стратегиями формирования культурных и образовательных ресурсов на сегодняшний день является одной из приоритетных задач информатизации нашего общества. Обобщая обзор представленных выше научно-педагогических подходов к формированию региональной информационной культурно-образовательной среды в сети Интернет, можно подчеркнуть важность каждого подхода и сделать вывод о том, что только комплексное их рассмотрение может дать полноценный результат реализации проекта создания такой среды в глобальной сети Интернет.

Занятие 30. Идентификация и развитие профессиональных компетенций педагога в условиях электронного обучения

Одной из приоритетных стратегических целей государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования с учетом требований инновационного развития экономики и современных потребностей общества. В осуществлении данной цели важным звеном становится педагог, так как во все времена качество образования зависело от уровня их подготовки.

Реализация не только ФГОС на всех уровнях образования, но и профессиональных стандартов существенно изменило требования к качеству образования, где важнейшим условием обеспечения качества образования является системное непрерывное обучение специалистов. Возрастает потребность в высококвалифицированных компетентных педагогах, где существенным фактором успешности работы педагога является его мировоззрение, убеждение, понимание сущности своей профессиональной деятельности.

В настоящее время качество профессиональной деятельности педагога характеризует уровень квалификации. В статье 48 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29.12.2012 г. отмечено, что систематическое повышение своего профессионального уровня – это обязанность педагогических работников. Следует отметить, что квалификационные справочники постепенно устаревают. В связи с этим появляется потребность изменения действующей системы квалификаций, то есть замена Единого тарифно-квалификационного справочника работ и профессий рабочих (ЕТКС) и Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих (ЕКС) системой профессиональных стандартов.

В 2012 г. Президент РФ подписал Федеральный закон № 236-ФЗ от 03.12.2012 «О внесении изменений в Трудовой кодекс РФ и статью 1 Федерального закона “О техническом регулировании”». Так, в Трудовой кодекс РФ статьей 195.1 были внесены новые понятия “квалификация работника” и “профессиональный стандарт”. Профессиональные стандарты направлены на совершенствование трудовых правоотношений, а сам процесс их внедрения достаточно трудоемкий и многоаспектный.

В настоящее время приказами Министерства труда и социальной защиты России утверждено более 800 профессиональных стандартов, в том числе:

• • «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» на основании Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта который зарегистрирован в Минюсте РФ за № 30550 от 18 октября 2013 г.;
  • «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» Приказом Минтруда России от 08.09.2015 N 608н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», зарегистрированным в Минюсте России 24.09.2015 N 38993.

Профессиональные стандарты, утвержденные Минтруда России, будут использоваться работодателями с 1 января 2017 г. при формировании и развитии кадровой политики организации/предприятия и управления персоналом. А в системе образования данный документ также способствует эффективной организации и построению всего образовательного процесса: управление учебно-воспитательной работой, педагогическим и техническим персоналом образовательной организации; разработка должностных инструкций, тарификация работ и т.д. Профессиональный стандарт педагога – рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации. Общенациональная рамка стандарта может быть дополнена региональными требованиями, внутренним стандартом образовательного учреждения, в соответствии со спецификой реализуемых в данном учреждении образовательных программ.

Профессиональный стандарт педагога – это нормативный документ, определяющий минимальные основные требования к профессиональной деятельности педагога в рамках его компетенции. Профессиональный стандарт характеризует квалификацию, необходимой специалисту для осуществления определенного вида профессиональной деятельности.

Профессиональный стандарт педагога – это инструмент:

• • реализации стратегических задач модернизации Российской системы образования;
  • повышения качества образования;
  • оценки квалификации педагога.

В пункте 2 Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ от 29 сентября 2014 г. № 667н “О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)” написано: «Рекомендовать разработчикам и пользователям профессиональных стандартов использовать реестр при решении задач идентификации профессиональных стандартов, анализа полноты охвата профессиональными стандартами областей и видов профессиональной деятельности». Изучение процесса профессиональной идентификации позволяет выявить соответствие основных аспектов профессиональных стандартов с профессионально значимыми компетенциями. Профессиональная идентификация личности получает свое развитие не только на образовательном этапе профессионализации личности, но и в последующих этапах ее профессионального становления, охватывая все сферы ее жизнедеятельности. Впервые термин «идентичность» был рассмотрен Дж. Локком в XVII веке как осознание индивидом собственной личностной тождественности, простирающееся на любое прошлое действие или мысль. В научный оборот это понятие ввел Э. Эриксон. По Эриксону, обладать идентичностью значит: ощущать себя неизменным независимо от ситуации; ощущать связь собственной непрерывности и признания этой непрерывности другими людьми; воспринимать прошлое, настоящее и будущее как единое целое, строить свой жизненный план, сопротивляясь настоящему на основе прошлого. При этом путь в будущее — внутренняя реформа, а не внешнее изменение. Структура идентичности представлена как организация трех порядков. Первый порядок – соматический — организм стремится сохранить свою целостность в постоянном взаимодействии с внешним миром. Второй – личностный — интегрирует внешний и внутренний опыты в сознании и поведении. Третий – социальный порядок, совместно поддерживаемый людьми и их поддерживающий порядок. Все три порядка взаимодополняют друг друга.

Эриксон выделяет два взаимозависимых понятия — групповая идентичность и эго-идентичность. Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я, несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития (лат. identicus — тождественный, одинаковый).

Формирование эго-идентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий.

Первая стадия индивидуального развития (от рождения до года). Базисный кризис: доверие против недоверия. Потенциальная эго-сила данной стадии — надежда, а потенциальное отчуждение — временная спутанность.

Вторая стадия индивидуального развития (1 года до 3 лет). Базисный кризис: автономия против стыда и сомнения. Потенциальная эго-сила — воля, а потенциальное отчуждение — патологическое самоосознавание.

Третья стадия индивидуального развития (от 3 до 6 лет). Базисный кризис: инициатива против вины. Потенциальная эго-сила — способность видеть цель и стремиться к ней, а потенциальное отчуждение — жесткая ролевая фиксация.

Четвертая стадия индивидуального развития (от 6 до 12 лет). Базисный кризис: компетентность против неуспешности. Потенциальная эго-сила — уверенность, а потенциальное отчуждение — стагнация действия.

Пятая стадия индивидуального развития (от 12 лет до 21 года). Базисный кризис: идентичность против спутанности идентичности. Потенциальная эго-сила — цельность, а потенциальное отчуждение — тотальность.

Шестая стадия индивидуального развития (от 21 года до 25 лет). Базисный кризис: интимность против изоляции. Потенциальная эго-сила — любовь, а потенциальное отчуждение — нарциссическое отвержение.

Седьмая стадия индивидуального развития (от 25 до 60 лет). Базисный кризис: генеративность против стагнации. Потенциальная эго-сила — забота, а потенциальное отчуждение — авторитарность.

Восьмая стадия индивидуального развития (после 60 лет). Базисный кризис: интегративность против отчаяния. Потенциальная эго-сила — мудрость, а потенциальное отчуждение — безысходность.

Э. Эриксон различал три уровня идентичности: индивидный, личностный, социальный. На индивидном уровне идентичность трактуется как представление о себе как о некоторой относительно неизменной данности, человеке того или иного физического облика, темперамента, задатков. Личностная идентичность, по его мнению, представляет собой ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, задающее некоторую тождественность себе. На социальном уровне Э. Эриксон определяет идентичность как внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми идеалами и стандартами и тем самым помогает процессу «Я»-категоризации.

Использование понятия «идентичность» в различных исследованиях сопряжено также с привлечением понятия «идентификация». Современные отечественные исследователи считают, что идентификация охватывает динамические, процессуальные аспекты формирования идентичности. В своих работах М.В. Заковоротная отмечает, что «идентичность – результат, ставшее, отстаивание и защита себя; идентификация – приспособление, процесс постоянного выбора, принятия норм, традиций, установок».

В данной работе коснемся вопроса профессиональной идентификации. Необходимость изучения данного вопроса вызвана следующими обстоятельствами: реализация федеральных государственных стандартов на всех уровнях непрерывной системы образования и профессиональных стандартов.

Профессиональная идентичность, будучи подвидом социальной идентичности, является личностным качеством, поэтому появляется в ходе личностного и профессионального становления показывает влияние на многие аспекты мышления человека. Формирование профессиональной идентичности оказывает влияние на личностное и профессиональное развитие человека.

В исследованиях отечественных ученых профессиональная идентичность рассматривается как результат процесса личностного и профессионального развития.

Профессиональная идентичность интенсивно изучается в отечественной психологии, такими учеными, как Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаевой, Д.И. Завалишиной, Н.Л.Ивановой, Е.В. Коневой и другими.

Профессиональная идентичность определяется как результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации себя с делом и другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях «Я».

Е.П. Ермолаева отмечает, что профессиональная идентичность – это продукт длительного личностного и профессионального развития, который складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса, а именно — согласование реальных и идеальных профессиональных образов

«Я». Профессиональная идентичность оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой. Е.П. Ермолаева считает, что профессиональная идентичность выступает регулятором, выполняющим стабилизирующую и преобразующую функцию.

Д.И. Завалишина под профессиональной идентичностью понимает характеристику личности, выбирающей и реализующей способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретения смысла, самоуважения через выполнение этой деятельности.

Процесс формирования профессиональной идентичности не ограничивается только лишь выбором профессии. Г. Теджфела выявил три периода процесса формирования профидентичности:

• • период социальной категоризации: выбор социального окружения индивида;
  • период социальной идентификации: индивид считает себя членом той или иной социальной группы;
  • период социальной идентичности: отождествление себя с выбранной социальной группой.

Согласно концепции Э. Эриксона, при становлении профессиональной идентичности человек проходит те же этапы, что и при социализации — доверие, автономию, инициативность, достижение, идентичность, интимность, творчество, интеграцию. Несколько стадий формирования профессиональной идентичности определяет Л. Б. Шнейдер:

• • невыраженная (отсутствие профессионального опыта и общения, четких тактических и стратегических профессиональных целей);
  • выраженная, но пассивная (приобретение первоначального опыта, усвоение первоначального багажа знаний, определение своих возможностей);
  • активная (воплощение в реальность выбранных целей, выработка собственного профессионального стиля, общения);
  • устойчивая (профессиональное самосовершенствование, свободное владение профессией, передача профессионального опыта, ощущение собственной профессиональной значимости).

Идентичность познается через идентификацию и является результатом идентификации. Идентификация рассматривается также как важнейший механизм социализации, где основной задачей является принятие социальной роли, в котором он оказался.

Понятие идентификации было введено З. Фрейдом, охватывает три пересекающихся области психической реальности: отождествление себя с другим, видение субъектом другого человека, механизм постановки себя на место другого человека.

Идентифицируясь, человек приобретает соответствующие субъективные и объективные факторы развития и социализации личности. В социологическом словаре идентификация и идентичность представлены как «процесс и результат самоотождествления индивида с каким-либо человеком, группой, образцом. Идентификация – один из механизмов социализации личности, посредством которого усваиваются определенные нормы поведения, ценности и т. п. тех социальных групп или индивидов, с которыми личность себя идентифицирует. …Социальная идентификация выполняет важные функции как на групповом, так и личностном уровне: именно благодаря этому процессу общество получает возможность включить индивидов в систему социальных связей и отношений, а личность реализует базисную потребность групповой принадлежности, обеспечивающей защиту, возможности самореализации, оценки другими и влияния на группу».

Профессиональная идентификация — это многосторонний процесс прогрессивного изменения личности, охватывающий различные ее сферы — сознание, развитие, деятельность и т.п., направленные на самосовершенствование и саморазвитие. А результат профессиональной идентификации выражается, по мнению Э. Ф. Зеера, в нахождении человеком «… своего места в профессиональной стратификации, выработке профессионального менталитета, формировании ролевого поведения и профессиональной идентичности».

Таким образом, профессиональная идентификация – это процесс вхождения личности в профессиональную среду, где развитие человека как профессионала происходит путем качественных изменений, то есть усвоение профессионального опыта посредством непрерывного саморазвития, самовыражения, самосовершенствования. Профессиональная идентификация охватывает не только образовательный этап профессионализации личности, но и последующие этапы ее профессионального становления.

Проблема идентификации профессиональных стандартов с результатами профессиональной деятельностью приобретает особую актуальность. В настоящее время обязательность применения профессионального стандарта в отношении педагогических работников установлена в статье 46 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

Профессиональный стандарт включает в себя перечень требований к образованию, опыту работы, знаниям и навыкам для разных уровней квалификации специалистов; регулирует трудовые отношения между работником и работодателем. Профессиональный стандарт разрабатывается в соответствии с уровнями квалификации. От уровня квалификации зависят требования, которые предъявляются к работнику.

Квалификация — степень развитости у специалиста определенных компетенций (в первую очередь — в части знаний и навыков). Чем выше квалификация, тем качественнее выполняет он работу в рамках своих компетенций.

Квалификация работника — уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы работника. Специальность определяет трудовую функцию, а квалификация отражает уровень мастерства в рамках специальности (ст. 15 ТК РФ).

В разработанной Национальным агентством развития квалификаций Российского союза промышленников и предпринимателей “Методике разработки профессиональных стандартов” определены следующие понятия:

• • квалификационный уровень – совокупность требований к компетенциям работников, дифференцируемых по параметрам сложности, нестандартности трудовых действий, ответственности и самостоятельности;
  • квалификация – 1) готовность работника к качественному выполнению конкретных функций в рамках определенного вида трудовой деятельности; 2) официальное признание (в виде сертификата) освоения компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовой деятельности в рамках конкретной профессии (требований профессионального стандарта).

На наш взгляд, квалификация работника – это определенный набор компетенций и компетентностей, способствующих качественному выполнению стандартных профессиональных функций. Специалист должен обладать профессиональными и общекультурными компетенциями, поскольку современный рынок труда требует высокого уровня профессиональной подготовки, психологической и моральной устойчивости, способности гибко и мобильно ориентироваться в постоянно изменяющемся мире. Педагог должен соответствовать широкому спектру требований, включающему компетенции, профессиональные ценности и практический опыт. Сегодня понятие «компетенция» выступает в качестве одного из основных аспектов профессиональных стандартов.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросы компетенции и компетентности с начала 1970-х г. в западной, а в конце 1980-х г. в отечественной литературе стало предметом пристального внимания ученых в области педагогики и психологии.

В настоящее время в научно-методической литературе существует чрезвычайно разнообразная трактовка понятий «компетенция», «компетентность».

Слово «competentia» в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. В толковом словаре С.И. Ожегова компетенция рассматривается как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, а также круг чьих-нибудь полномочий, прав. В Большом энциклопедическом словаре компетенция (от лат. competo — добиваюсь; соответствую — подхожу) это, во- первых, круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. Во-вторых, знания, опыт в той или иной области.

Особое внимание в своих трудах к понятиям «компетенция» и «компетентность» уделили такие отечественные ученые, как А. В. Хуторской, И. А.Зимняя, Н. В.Кузьмина, Л. М. Митина, Э.Ф. Зеер, Г. К. Селевко, Е.М. Бершадский, Н.Ф. Ефремова и др.

Э.Ф. Зеер, рассматривая различия между понятиями «компетентность и компетенция», подчеркивает, что «знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности» [18]. И.А. Зимняя приводит свою точку зрения: «компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире, она включает наряду с когнитивно-знаниевым мотивационный, отношенческий, регулятивный компоненты», а «компетенция – совокупность новообразований, знаний, системы ценностей и отношений, способствующая созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально-волевых, когнитивных результатов личностной деятельности субъектов».

А.В. Хуторский отмечает, что «компетенция – это отчужденное, заранее определенное социальное требование (норма) к образовательной подготовке студента, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – это совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере».

Н.Ф. Ефремова в своей монографии «Формирование и оценивание компетенций в образовании» пишет, что компетентности — это потенциал человека и специалиста, его знания, умения, навыки, опыт деятельности; компетенции (кинетика и динамика мысли и поступков) — это его действия, понимание проблемы, анализ, поиск решения и проблемы и достижения результатов.

Мы рассматриваем компетенцию как готовность и способность личности применять в своей личной жизни и профессиональной деятельности знания, умения, навыки, позволяющие выполнять определенный вид деятельности. Компетентность – это совокупность всех качеств личности, обеспечивающих продуктивное решение и выполнение того или иного вида деятельности на основе имеющихся компетенций. Компетентность предполагает наличие определенных компетенций к эффективному и качественному выполнению профессиональной деятельности. Компетенция — это имеющиеся знания, умения, навыки человека, обеспечивающие не только профессиональную деятельность, но и личностно-социальные качества человека.

Рассмотрим несколько определений понятия профессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность учителя — интегративная система профессионально-личностных качеств, приобретенных педагогом в процессе прохождения уровней образования и практического опыта. Остановимся на некоторых определениях.

«Профессиональная компетентность – сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» (В.А. Адольф).

«Профессиональная компетентность учителя – это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач» (Сорокина Т.М.).

«Профессиональная компетентность учителя — это сумма знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, — в узком смысле слова и как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой – в широком» (А.П. Акимов).

В настоящее время в психолого-педагогической литературе выделяют следующие основные составляющие профессиональной компетентности:

1. общекультурная компетенция;
2. интеллектуально-педагогическая компетентность;
3. коммуникативная компетентность;
4. информационная компетентность;
5. рефлексивная компетентность.

Сформированность педагога как субъекта профессиональной деятельности позволяет выделить несколько видов профессиональной компетентности. С.С. Савельева в своей работе подробно рассматривает виды профессиональной компетентности педагога.

Виды профессиональной компетентности учителя

Таким образом, анализ дефиниций позволяет придерживаться следующей точки зрения: профессиональная компетентность педагога зависит от различных качеств личности и характеризуется постоянным стремлением к системному саморазвитию, совершенствованию и профессиональному росту. Профессиональная компетентность педагога представляет собой интеграцию теоретических знаний и практических умений и навыков.

В русле современных требований, эффективно и взаимосвязано профессиональные компетентности педагога развиваются в условиях электронного обучения. Так, возможности электронного обучения были использованы при реализации проекта «Оказание образовательных услуг по реализации дополнительных образовательных программ по дистанционному интерактивному обучению педагогов образовательных организаций Республики Саха (Якутия) английскому языку преподавателями-носителями языка»,выигранного Институтом непрерывного профессионального образования СВФУ по конкурсу закупок в июне 2015 года.

Принимая во внимание последние требования российского образования к педагогу, отраженные, прежде всего, в государственных стандартах (ФГОС), Законе «Об образовании в РФ», «Профессиональном стандарте педагога», данный проект оценивался как предоставление педагогам нашей республики уникальной возможности повышения квалификации с участием преподавателей-носителей языка широко известной в мире компании Edusoft Ltd., ОУ ДО «Denis’School» (г. Москва) в дистанционном режиме с использованием электронного интерактивного обучения.

Переход от простого использования в образовательном процессе средств ИКТ привел к разработке новых подходов в обучении, собственно электронному обучению.

Любая система имеет свои преимущества и недостатки, которые связаны с множеством факторов. В этом смысле применяемые при реализации проекта такие технологии как дистанционное, электронное обучение обеспечили эффективность повышения квалификации педагогов. Они позволили сделать визуальную информацию яркой и динамичной, построить весь учебный процесс с учетом глубокого погружения в систему обучения, активного взаимодействия обучающегося с другими субъектами образования. Именно технологичность курса позволила слушателям раскрыть возможности Интернет сетей, использования мультимедиа технологий, звука, видео, что сделало все обучение интересным и востребованным.

Тем не менее, по ходу реализации проекта возникало немало трудностей, которые усложняли обучение, но по мере возможности, все-таки преодолевались.

Во-первых, серьезность представляла нестабильная интернет-связь, причин которой множество, начиная от применяемого обучающимися различного технического обеспечения, в том числе возможно устаревшего или невысокого качества, до большой удаленности всех субъектов обучения, проживающих в самых разных отдаленных от центра местах республики (спутниковая связь в северных районах республики медленнее и дороже). В нашем случае при анализе создавшейся проблемы были выявлены низкая скорость интернета (возможности провайдера) и плохое качество связи. Для устранения причин руководителями проекта и тьюторами групп обучающихся в соответствующие инстанции были направлены письма, которые улучшили ситуацию по интернет-связи. Также с целью совершенствования индивидуальных технических условий с директорами образовательных учреждений, где работал слушатель, было заключено устное соглашение о предоставлении возможностей интернет-связи учреждения.

Во-вторых, затруднения в процессе обучения вызывала собственная невысокая ИКТ-компетентность обучающегося, так как проведение занятий подразумевало использование сложного программного комплекса, требующего конкретную настройку системы. Инструкция по работе с платформой и устранению возникающих трудностей по каждому случаю проводилась при помощи различных средств, в том числе такими, как вебинар, телефон, мессенджер.

В-третьих, для полноценного обучения от педагогов-учащихся требовалось применение особых компетенций, позволяющих получить качественный результат: понимание технического языка программиста, четкое соблюдение требований консультанта, выход на связь в определенные сроки, коммуникабельность, терпение.

В связи с мобильно изменяющейся социальной средой, повсеместным процессом информатизации в разных сферах жизни, больших перемен в российском образовании меняются и требования к профессионализму учителя.

Следует отметить, что при освоении курса обучения английскому языку у обучающихся развивались также компетенции и компетентности, актуальные и востребованные в условиях реализации требований ФГОС, Профессионального стандарта педагога.

К слову о новом стандарте педагога, который сегодня понимается гораздо шире, чем предполагалось на стадии разработки. Так, по определению разработчиков профессионального стандарта – это «документ, включающий перечень профессиональных и личностных требований к работнику, действующий на всей территории Российской Федерации. Современный профессиональный стандарт представляет собой набор обобщенных трудовых функций с расшифровкой возможных наименований должности работников и необходимых требований к образованию и опыту работы для выполнения данной функции. Каждая обобщенная функция распадается на отдельные трудовые функции, содержащие перечень конкретных действий, которые должен выполнять работник, а также требования к знаниям и умениям, необходимым для выполнения данной трудовой функции». Далее идет расшифровка предназначения данного документа:

• • «Стандарт – инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире;
  • Стандарт – инструмент повышения качества образования и выхода отечественного образования на международный уровень;
  • Стандарт – объективный измеритель квалификации педагога;
  • Стандарт – средство отбора педагогических кадров в образовательные организации;
  • Стандарт – основа для формирования трудового договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем».

Следует отметить, что современная функциональная деятельность учителя намного отличается от предыдущего, она перенасыщена полифункциональными видами деятельности. Так, например, теперь учитель должен уметь «работать с одаренными учащимися, работать в условиях реализации программ инклюзивного образования, преподавать русский язык учащимся, для которых он не является родным, работать с учащимися, имеющими проблемы в развитии, работать с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении».

К данным видам деятельности разработаны примерные определения эффективности. К слову сказать: «Педагогическая эффективность — степень соответствия результатов реализации образовательной технологии проектируемым целям, ориентированным на выполнение человекообразующих функций образования» (Е.В. Бондаревская). А также, согласно Профстандарту, педагогическая эффективность – это «достижение требований ФГОС (различных уровней образования и категорий детей) посредством реализации педагогической деятельности по проектированию и реализации образовательного процесса, а также по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ. Совокупный результат качественного выполнения трудовых действий с применением необходимых умений и знаний в области педагогической деятельности в условиях конкретной образовательной организации; совокупный результат усилий педагога по реализации трудовых функций (обучение, воспитательная деятельность, развивающая деятельность) в ходе реализации программ дошкольного, начального общего, основного и среднего общего образования. Также педагог проводит систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению».

В качестве продуктивности выступает: продуктивность использования ресурсов в достижении какой-либо цели; связь между достигнутым результатом и использованными ресурсами. Плюс в профстандарте существуют дополнительные требования к эффективности: взаимодействие (совместная деятельность) с другими педагогическими работниками; организация совместного обучения для детей различных категорий. Согласно профстандарту педагог: «Проводит систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению. Разрабатывает (совместно с другими специалистами) и реализует совместно с родителями (законными представителями) программ индивидуального развития ребенка. Осуществляет (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическое сопровождение основных общеобразовательных программ. Составляет (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности обучающегося. Оценивает образовательные результаты, формируемые в преподаваемом предмете предметные и метапредметные компетенции, а также осуществляет (совместно с психологом) мониторинг личностных характеристик обучающихся. Определяет совместно с обучающимся, его родителями (законными представителями), другими участниками образовательного процесса (педагог- психолог, учитель-дефектолог, методист и т.д.) зоны его ближайшего развития, разрабатывает и реализует (при необходимости) индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальную программу развития обучающихся.

Анализируя профессиональный стандарт педагога, мы также отметили одно из требований современного образования – обязательное владение учителем ИКТ-компетентностью. Так, в блоке 3.1.1. в разделе «Необходимые умения» определено следующее: «Владеть ИКТ-компетентностями: общепользовательская ИКТ-компетентность; общепедагогическая ИКТ-компетентность; предметно-педагогическая ИКТ-компетентность (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности)».

Никто не отрицает, что сегодня одним из основополагающих результатов профессионального развития педагога выступает взаимосвязь «компетенций» и «компетентностей». Понятие «компетентность» (competence) в литературе чаще всего относится к функциональным областям деятельности, а «компетенция» (competency) – к поведенческим. Тем не менее, в настоящее время пока еще нет единого мнения на различия между компетентностями и компетенциями, как и единой точки зрения на то, какими конкретно компетентностями или сколько и каких компетенций должно быть сформировано в педагоге. Если компетентности не формируются без знаний, то, в свою очередь, они не проявляются без компетенций и не могут быть эффективно использованы для осуществления личностно- и социально-значимой потребности в саморазвитии.

Очень часто в практике образовательного процесса школы присутствует ситуация, когда перед учителем стоит задача по формированию у ребенка того или иного универсального учебного действия, умения, которым сам учитель, увы, не владеет. Так, например, к наиболее сложно формируемым действиям как у учащегося, так и у взрослого относятся такие, как рефлексия, целеполагание, планирование. Вполне возможно, что действие рефлексии может не сформироваться в ребенке в силу объективных причин, одна из которых это то, что сам учитель не владеет данным умением. Тогда как при анализе профессионального стандарта педагога мы отметили, что одной из трудовых функций педагога является умение «формировать и развивать универсальные учебные действия, а также образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и в социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам)» и т. д.

И в этом случае курс обучения английскому языку оказал немалое влияние на личностное и профессиональное развитие слушателя курса. Определенные условия проекта ставили субъекта в позицию требуемого действия. Так, например, онлайн-обучение проводилось в условиях круглосуточного доступа. В данной ситуации педагог вынужден был, в первую очередь, проявить мотивацию, что есть показатель познавательной активности, во-вторых, четко распланировать свой график деятельности для включения в интерактивное обучение, с учетом основой работы, оценить свои профессиональные и личностные возможности и т.д. Все эти умения тесно связаны с понятием «универсальные учебные действия».

В настоящее время одним из эффективных способов формирования и развития универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, является деятельность в информационной сети Интернет, так как Интернет, будучи открытой информационной средой, предоставляет широкие возможности для творческого поиска, выбора различных видов деятельности и получения образования, соответствующего интересам разных категорий людей, их склонностям и потребностям. Иначе говоря, Интернет создает условия, способствующие преодолению репродуктивных форм образования, которые, по мнению специалистов, представляют серьезную опасность для общего развития.

Решение задач, связанных с осмыслением и пониманием познавательного материала в информационной среде Интернет требует не только определенного уровня предметной подготовки, но и достаточного уровня ИКТ-компетентности, так как без хотя бы начальных знаний и умений, связанных с использованием браузера, поиском информации, использованием блог-технологии, вики-технологии, синхронного и асинхронного общения между собой обучающиеся не смогут принимать полноценное участие в организованной преподавателем образовательной деятельности. В связи с этим уровень ИКТ-компетентности педагога представляется одним из важнейших условий развития универсальных учебных действий посредством современных Интернет-технологий.

Мы определяли этот уровень посредством организации самооценки по вопросам анкеты, приведенных в 3 блоке (см. «Анкета выявления уровня сформированности когнитивного компонента профессиональных компетентностей и компетенций педагога»).

Не менее важным при организации обучения в дистанционном режиме с использованием электронного интерактивного обучения является выбор электронного ресурса, использование которого в контекстно-ориентированной информационной среде Интернет позволит максимально организовать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся. В первую очередь следует обратить внимание на такие характеристики Интернет-ресурсов, как интерактивность, динамизм (анимированность), мультимедийность и гипермедийность. В нашем случае, где приоритетом является возможность пользователя активно взаимодействовать с носителем информации, по своему усмотрению осуществлять ее отбор, менять темп подачи материала, мы отдаем предпочтение такой характеристике, как интерактивность. Помимо всего прочего, интерактивность позволяет внести игровые исследовательские компоненты в учебную работу, естественным образом побуждает обучающихся к глубокому и всестороннему анализу свойств изучаемых объектов и процессов, придает Интернет-ресурсам когнитивный (познавательный) характер.

Когнитивной компетентности сегодня отводится значительная роль и в подготовке будущих учителей. Эти изменения отражены в новом стандарте высшего образования «Педагогическое образование» и описаны компетенциями, которые являются конечными результатами образования. Именно в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования в качестве одной из ведущих задач профессионального образования выступает задача осуществления профессионального самообразования и личностного роста, проектирования дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры. В связи с этим одним из главных направлений вузовского образования считается создание условий для формирования у студентов в процессе обучения готовности к самообразованию, т.е. формирование когнитивной компетентности.

Анализируя психолого-педагогическую литературу в области теории понятия «когнитивная компетентность» следует отметить, что существуют различные подходы к определению данного понятия. Так, например, О.В. Потанина рассматривает когнитивную компетентность как форму «существования знаний, умений, образованности в целом, которая приводит к личностной самореализации, нахождению выпускниками своего места и сокращению периода адаптации к новым условиям деятельности» и определяет когнитивную компетенцию как «результат образования, при котором уровень подготовленности обучаемого позволяет иметь способности к развитию познавательной деятельности в профессиональной, личной и общественной жизни, самоорганизации и саморазвитию; готовность к постоянному повышению образовательного уровня; потребность в актуализации своего личностного потенциала, демонстрировании рефлексии и самостоятельном приобретении новых знаний и умений».

По мнению Л.А. Осиповой, когнитивная компетентность представляет собой «интегральное качество личности, обеспечивающее ее стремление и готовность реализовать свой потенциал (знание технологии учебной деятельности, умение применять эти знания в практике, наличие опыта самостоятельной учебной деятельности) при успешном решении проблемных задач в процессе учебной и других видов деятельности».

В результатах исследования динамики формирования когнитивной компетентности студентов Д.В. Дудко когнитивная компетентность «это единство теоретической и практической готовности педагога к профессиональной деятельности, ее постоянному совершенствованию, способность к принятию творческих решений в условиях профессиональной деятельности».

Е.В. Вязовова определяет когнитивную компетентность учащихся как «владение учеником совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, соотнесенной с объектами реальной действительности».

Л.В. Семина в своей статье «К вопросу о сущности когнитивной компетентности современного специалиста» разграничивает понятия «когнитивная компетенция» и «когнитивная компетентность», но проводит взаимосвязь между двумя определениями, в ходе которой приходит к выводу, что «понятия «компетентности» в качестве обладания индивидом соответствующей компетенцией/компетенциями, включающее субъектное отношение к ней и предмету деятельности, свидетельствует о важности рассмотрения компонентного состава и позволяет нам соотнести компоненты когнитивной компетентности с входящими в нее компетенциями». В результате проведенного исследования автор определяет когнитивную компетентность «как качество личности, определяющее ее готовность и способность к реализации когнитивных механизмов (целеполагания, планирования, анализа, рефлексии), а также приобретению новых знаний, умений и навыков в процессе познавательной деятельности на основе когнитивных операций (сравнения, синтеза и обобщения). Когнитивная компетентность представляет собой обладание мотивационной, познавательной и рефлексивной компетенциями, а также субъектное отношение к ним.

Интегрируя подходы к раскрытию содержания понятия «когнитивная компетентность», можно сформулировать следующие выводы:

• • компетентность — личностная характеристика. Многие исследователи в структуре когнитивной компетентности выделяют мотивационную, волевую, ценностную, познавательную, эмоциональную, оценочную и другие составляющие;
  • большинство авторов выдвигает на первый план повышение образовательного уровня субъекта, акцентируя внимание на владении познавательными компетенциями, на знании технологий учебной деятельности, на самоуправлении учебной деятельностью.

Таким образом, под когнитивной компетентностью можно понимать интегративное качество личности, обеспечивающее ее готовность к самообразованию, личностному и профессиональному росту.