Курс для педагогов школы по инклюзивному образованию

Занятие 1. Инклюзивное образование в современном обществе

С каждым годом неуклонно увеличивается число детей с проблемами здоровья, в том числе детей с ограниченными возможностями (ОВЗ) и детей-инвалидов.

Дети с ОВЗ – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. В настоящее время одной из основных проблем, стоящих перед социумом, государством и системой образования, является создание «безбарьерной» образовательной среды, формирование условий, обеспечивающих доступность и качество получаемого образования обучающимися с ОВЗ и инвалидностью.

Особой заботой становятся не только проблемы обучения, воспитания и развития детей, но и создание благоприятных условий для реализации прав и гарантий равных возможностей в получении адекватного образования и обеспечении достойной жизни в обществе.

Приоритетной задачей сегодняшнего дня в инклюзивном образовании является усиление внимания к проблемам социализации детей с ОВЗ. Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в российской образовательной политике.

Инклюзивное образование на территории нашей страны регулируется Конституцией РФ, федеральными законами «Об образовании», «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка.

Инклюзия касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ и их здоровых сверстников, родителей и членов их семей, учителей, структур дополнительного образования и других специалистов образовательного пространства. Поэтому, деятельность образовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами в области коррекционной и общей педагогики, так и между обучающимися без проблем здоровья и обучающимися с ОВЗ.

Инклюзивное обучение делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы. Поэтому, проблемы образования обучающихся с ОВЗ в нашей стране весьма актуальны.

На сегодняшний день мы имеем три подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов:

1. Дифференцированное (создание коррекционных учреждений).В настоящее время в РФ система специального образования состоит из восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся с ОВЗ.
2. Интегрированное (создание коррекционных классов, групп ОУ).
3. Инклюзивное (образование детей с ОВЗ в обычном ОУ). Инклюзивное образование в современном обществе продолжает оставаться обсуждаемым и дискуссионным.

Какое же образование называют инклюзивным? Инклюзивное образование – это образование, при котором все обучающиеся, независимо от социального положения, от физических, интеллектуальных, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования с учётом разнообразия особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей и обучаются в общеобразовательных школах вместе со своими сверстниками.

Понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой обучающиеся с ОВЗ:

а) посещают общеобразовательные школы по месту жительства, то есть становятся полноправными членами коллектива;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) имеют особые образовательные, индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой специальной поддержкой;

д) приобретают перспективу участия в жизни общества.

В чем же заключается отличие подхода инклюзивного образования от других подходов обучения? Инклюзивное обучение – это одна из форм обучения детей с ОВЗ, которая не должна вытеснять традиционно сложившиеся формы эффективной помощи детям-инвалидам, которые сформировались и продолжают развиваться в специальном образовании.

Одной из трудностей при организации инклюзивного образования является то, что группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна и имеет разные проблемы здоровья. У таких детей могут быть нарушения слуха (позднооглохшие, слабослышащие, глухие); зрения (слабовидящие, слепые); речи (разные степени); интеллекта; задержка психоречевого развития (ЗПР); нарушения опорно-двигательного аппарата; расстройства аутического спектра; множественные нарушения развития. Основное требование инклюзивной школы: все дети должны учиться вместе во всех случаях, когда это является возможным.

Зачисление обучающихся с ОВЗ в специальные школы, классы является исключением и рекомендуется только в тех случаях, когда обучение в обычных классах не способно удовлетворить образовательные или социальные потребности ребенка, либо если это необходимо для благополучия его самого или других детей. Сокращение количества коррекционных школ по мере реализации инклюзивных программ в общеобразовательных школах разрушит значительный опыт реабилитации лиц, имеющих отклонения в развитии, накопленный в данной сфере. Коррекционные школы имеют свои плюсы и минусы.

Подлинная инклюзия должна не противопоставлять, а сближать две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними. Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии.

Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную систему. Интеграция возвращает этих обучающихся в систему общего образования, так как до этого этапа дети с ОВЗ и дети-инвалиды обучались только в системе специального (коррекционного) образования. Находясь в системе общего образования, обучающиеся с ОВЗ должны были в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого обучающегося, значит, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Инклюзивное обучение делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы.

Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения.

Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения и индивидуальные образовательные маршруты для таких обучающихся, где на каждой образовательной ступени была оказана необходимая помощь специалистами учреждений. Следовательно, инклюзивное образование:

• • работает над улучшением образовательных структур, систем и методик для обеспечения потребностей всех детей;
  • является частью большой стратегии по созданию общества, принимающего всех;
  • является динамичным процессом, который постоянно в развитии;
  • признает, что все дети могут учиться.

Для того, чтобы инклюзивное обучение и воспитание школьников с ограниченными возможностями и детей-инвалидов было успешным, школе необходимо решить ряд проблем:

• • Необходимость создания разных вариантов адаптированных образовательных программ и учебных планов, разработанных на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей детей с ОВЗ и детей-инвалидов.
  • Перестройка всей системы подготовки специалистов для инклюзивного образования. В целях обеспечения освоения учебных программ детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами кадровый штат школы должен быть укомплектован всеми необходимыми специалистами (желательно, имеющими опыт работы с детьми с ОВЗ): учителями-дефектологами, педагогами- психологами, учителями -логопедами, тьюторами, социальными педагогами, сурдопереводчиками, медицинскими работниками, специалистами по адаптивной физкультуре, воспитателями, ассистентами.
  • Для особых учеников нужны и специализированные пособия, и техническое оснащение кабинета, огромное количество наглядных материалов, должны быть специальные кабинеты (рекреационные), где ребёнок мог бы отдохнуть в случае необходимости.
  • Создание в образовательном учреждении общего типа надлежащих материально-технических условий (специально оборудованные учебные места, пандусы, специализированное, реабилитационное, медицинское оборудование и т.д.).
  • Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и детей-инвалидов на протяжении всего периода их обучения в ОУ общего типа.
  • Преподаватели общеобразовательных школ в большинстве своем не обладают специальными навыками ведения учебного процесса при инклюзивном обучении, навыками разработки соответствующих учебно-методических материалов. Поэтому, педагогическому коллективу необходима переквалификация.
  • Администрации школы необходимо обеспечить соответствие образовательной среды и технологий потребностям социального развития каждого ребенка.

В связи с этим, одной из основных проблем перед государством, социумом, и перед системой образования является формирование таких условий, которые смогут обеспечить доступность и качество получаемого образования лицами с ОВЗ и инвалидностью.

Таким образом, говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что:

• • Инклюзивное образование предполагает индивидуализацию обучения и комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка.
  • Социально-адаптационное сопровождение предусматривает также формирование толерантных установок у школьников начального, среднего и старшего звена.
  • Развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный.

В организации процесса образования детей с ОВЗ необходимо понимание целей обновленного содержания образования и принятие необходимости внедрения инновационных социальных технологий в образовательный процесс. Современное гражданское общество невозможно без уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения для него необходимых гарантий безопасности и равноправия.

Занятие 2. Виды отклонений в развитии и поведении детей

У детей с ограниченными возможностями здоровья имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь корректироваться, а некоторые – компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В. Лебединский, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов).

Большой интерес представляют исследования В.В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

• • особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта – частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);
  • времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;
  • взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;
  • межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:

• • Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития – олигофрения.
  • Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).
  • Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы ЦНС, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития – органическая деменция.
  • Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).
  • Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм. Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.
  • Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально – волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития – психопатия и патологическое формирование личности.

Занятие 3. Классификация отклонений в развитии и поведении детей

Наиболее рабочей классификацией в практической деятельности специалистов является классификация Б. П. Пузанова и В. А. Лапшина.

1 группа – дети с нарушениями слуха и зрения

Всех детей с недостатками слуха делят на две группы:

• • глухие (неслышащие) дети с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохшими); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших);
  • слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора.

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на две группы:

• • Слепые (незрячие) дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением;
  • Слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05- 0,4 (с применением очков).

2 группа – умственно отсталые дети и дети с ЗПР

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в 2-х формах: олигофрении и деменции.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенез (до 1,5- 2 лет).

Деменция (распад психики) на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5 –2 лет).

Выделяют 3 степени интеллектуального недоразвития:

• • идиотия (самая тяжелая степень);
  • имбецильность;
  • дебильность.

Задержка психического развития (ЗПР) относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением. Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип – ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм – это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь — учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

Ко второй группе – соматогенного происхождения – относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания – все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Следующая группа – это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

Четвертый и последний тип ЗПР – церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен. Как следует из названия, основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно – недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

3 группа – дети с ТНР (логопаты)

Все виды речевых нарушений можно разделить на две большие группы:

• • нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);
  • нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

4 группа – дети с нарушениями опорно-двигательной системы

Основной контингент этой категории – дети, страдающие ДЦП. ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на 1-м году жизни ребенка.

5 группа – дети с комбинированным дефектом (дети со смешанным (сложным) дефектом

• • умственно отсталые неслышащие или слабослышащие;
  • умственно отсталые слабовидящие или незрячие;
  • слепоглухонемые и т. п.

6 группа – дети с искаженным развитием – психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений

Занятие 4. Причины возникновения ограниченных возможностей здоровья

Современные клиницисты и специальные психологи выделяют 2 основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

• • Эндогенные (генетические);
  • Экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

• • различные наследственные заболевания;
  • заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, хромосомные аберрации. Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Дауна.

Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:

• • в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности; резус – конфликт, травмы и др.
  • в натальный (родовой) (родовые травмы, инфицирование плода; асфиксия – удушье плода);
  • в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления, после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические и т.п.); несоблюдение санитарно – гигиенических норм (например, несоблюдении гигиены зрения может привести к близорукости) и др.

Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья можно выделить педагогически запущенных детей, которые характеризуются отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Диапазон поступков таких детей, подростков и старших школьников весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности) до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений.

Следует использовать такие выражения, которые позиционируют человека перед определением его инвалидности, и избегать выражений, которые помещают человека за его инвалидностью.

Занятие 5. Характеристика высших психических функций детей с ограниченными возможностями здоровья

Характеристика мыслительных процессов

На начальном этапе обучения у детей преобладает конкретно-ситуативный тип мышления. Так, недостаточное развитие операций анализа, синтеза, обобщения затрудняет им выделять необходимое количество признаков объекта, интегрировать сходные качества. Их наблюдения осуществляются хаотично, бессистемно. При операции обобщения они затрудняются выделить главное, опираются на случайные несущественные признаки, не умеют самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи. Выполняя задания на группировку или классификацию предметов, часто соскальзывают на ситуативно-функциональный признак, так как не умеют объединять по видовому или родовому признаку из-за недостаточной сформированности понятий.

Характеристика мнемической деятельности

У всех детей с ОВЗ наблюдаются трудности всех видов запоминания: непроизвольного, произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь снижены возможности словесного запоминания, поэтому на начальном этапе обучения необходимо информацию учить с помощью разнообразного наглядного материала.

Продуктивность запоминания зависит от познавательной активности и произвольности психических процессов, т.е. внутренней установки на запоминание. Однако свойственная детям с ОВЗ повышенная импульсивность или, наоборот, заторможенность, вялость, медлительность, инертность нервных процессов значительно снижает скорость и качество запоминания учебной информации. Поэтому дети нуждаются в постоянном повторении пройденного материала и постепенном предъявлении нового.

Характеристика восприятия

Особенности восприятия проявляются в недостаточной скорости и поверхностности, фрагментарности воспринимаемой информации. Дети младшего школьного возраста имеют трудности в узнавании сходных по начертанию букв, цифр, геометрических фигур, особенно затруднено узнавание предметов на контурных или схематических изображениях.

На качество восприятия влияют плохое освещение, расположение предметов под непривычным углом зрения, частая смена объектов, сочетание или одновременное появление нескольких объектов. Зная эти особенности, учитель может более продуктивно предъявлять материал, опираясь на сохранные функции (преобладание зрительного, тактильного, двигательного восприятия и др.).

Характеристика внимания

Особенности внимания отмечаются у всех категорий детей с ОВЗ. Повышенная отвлекаемость, недостаточная сосредоточенность на объекте, замедленная переключаемость на другое задание значительно снижают работоспособность на уроке и влияют на мотивацию обучения.

У многих детей внимание характеризуется как неустойчивое: быстро фиксируется и быстро переключается, поэтому они не способны усваивать материал в полном объеме и их действия характеризуются незавершенностью. Другие дети характеризуются медленным включением в работу и также медленным переключением на другую деятельность, что приводит к стереотипным действиям, слабой ориентировке в новых условиях задания.

Характеристика речевой деятельности

У всех детей с ОВЗ выявлены особенности речевого развития, которые проявляются в недостаточном развитии:

• • фонетико-фонематических процессов (нарушения произношения и различения сходных фонем при восприятии речи);
  • лексико-грамматических средств языка (ограниченность словарного запаса, семантические трудности, низкий уровень владения морфемным составом слов, аграмматизм и др.);
  • контекстной речи (трудности планирования самостоятельных высказываний, вербально-логических рассуждений и др.).

Недостаточный уровень аналитико-синтетических процессов затрудняет усвоение звукобуквенного состава слов, что напрямую влияет на формирование письменной речи. В устной речи детей наблюдаются аграмматизмы, речевые штампы, непоследовательность в рассуждениях, повторение слов, фраз и др. Вместе с тем своевременная коррекция нарушений речи позволяет многим детям значительно продвинуться в учебной деятельности за счет регуляции своих действий посредством речевых высказываний, так как внутреннее и внешнее проговаривание является действенным компенсаторным механизмом обучения.

Учет уровня развития детей с ОВЗ, их особенностей помогает учителю правильно осуществлять индивидуальный подход на уроках, прогнозировать поведение обучающихся с целью предупреждения негативных реакций на предъявляемом учебном требовании.

Занятие 6. Основные принципы инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении

Целью инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном (массовом) учреждении является полноценное развитие и самореализация детей с ограниченными возможностями здоровья, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.

Как стратегическое направление развития системы образования инклюзивное образование требует перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры построения системы образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях.

Основные принципы инклюзивного образования: 

• • по отношению к ребенку с ОВЗ – учащемуся общеобразовательного учреждения: баланс академических знаний и социальных навыков, приобретенных в процессе обучения – адекватный его индивидуально-типологическим особенностям и соответствующий потребностям ребенка и его семьи;
  • по отношению к соученикам ребенка с ОВЗ – учащимся инклюзивного класса: триединство ориентиров – на высокое качество освоения общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество (толерантность, взаимопомощь);
  • по отношению к педагогу – учителю инклюзивного класса: принятие и учет различий, индивидуального своеобразия учащихся; создание ситуации успеха для всех учеников; баланс коллективного и индивидуального в учебно-воспитательном процессе; компромисс между общим и специальным в обучении; создание и поддержание атмосферы принятия, толерантности, сотрудничества в классе;
  • по отношению к общеобразовательному учреждению, реализующему инклюзивное образование детей с ОВЗ: адаптивность образовательного процесса, образовательной среды, учебно-методического комплекса учреждения; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и реабилитации; командное взаимодействие педагогов, организующих процесс обучения и социализации, его психолого-педагогическое сопровождение; развитие толерантного взаимодействия участников образовательного процесса, сотрудничество с родительской общественностью; оптимизация финансово-экономического обеспечения процесса обучения и социализации;
  • по отношению к системе образования в целом: оптимизация ресурсов городской системы образования (материально-технических, нормативно-методических, финансово-экономических, организационных) по созданию базовых общеобразовательных учреждений для реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ вблизи места жительства; поддержка инноваций в инклюзивном образовании; повышение психолого-педагогической культуры педагогического сообщества и общественности.

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах: 

• • индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ – по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
  • социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его; психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации; 
  • психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
  • индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
  • портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;
  • компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
  • повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
  • рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
  • тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
  • адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
  • адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа); 
  • адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
  • адаптивная образовательная среда – создание помещений (зон) для отдыха, восстановления работоспособности;
  • сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
  • ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

Занятие 7. Организация пространства в инклюзивном классе

Вопросу физической организации пространства в инклюзивном классе следует уделить особое внимание. Среда класса должна быть доступна для всех детей, так, чтобы каждый ребёнок мог участвовать в учебном процессе и взаимодействовать при этом со всем классом. Доступность классного помещения – это важнейшее предварительное условие обучения в инклюзивной образовательной среде. Обеспечение такого доступа для всех детей является обязанностью образовательного учреждения, хотя это может также потребовать некоторой перепланировки школьного пространства, и это надо обязательно обсуждать с ответственными лицами школы. Подобное переустройство физической среды школы не следует рассматривать как некую «роскошь», к этому надо относиться, как к необходимому минимуму, если школа действительно хочет соответствовать потребностям всех своих учащихся. Во многих случаях, для решения этой проблемы создаются специальные внешние фонды и дополнительные планы для перепланировки существующих школьных зданий, чтобы они в большей мере соответствовали потребностям детей с инвалидностью. Многие вновь построенные школьные здания сейчас уже обеспечивают доступность физической среды для всех своих учеников.

Когда мы думаем о доступности пространства класса для детей с инвалидностью – первое, что приходит в голову, это установка пандусов в тех зонах, где есть лестничные пролёты. Пандусы действительно очень важны для детей, передвигающихся в колясках, но не только для них. Они также полезны для детей, использующих различные приспособления для передвижения (рамки-опоры, костыли), а также для детей с нарушениями движения. Установка пандусов не всегда является дорогим и финансово затратным мероприятием. Существуют металлические пандусы, которые вполне разумны по стоимости, и их легко приобрести. Многие родители используют их при перемещении коляски в багажник автомобиля. Существуют пандусы, изготовленные из крепкой фанеры, и покрытые специальным слоем, препятствующим скольжению. Эти пандусы могут вполне соответствовать своей стоимостью, функциональностью и прочностью всем особым потребностям учащихся школы. В многоэтажном здании школы может возникнуть необходимость в установке специального лифта. Это может занять какое-то время, и в этот период расписание занятий следует построить так, чтобы уроки в тех классах, где есть дети, передвигающиеся на колясках, проводились на первом этаже.

Установка специальных приспособлений, тем не менее, не ограничивается одними только пандусами. Необходимо расширить дверные проёмы. Тот, кто проводит целый день в коляске, может подтвердить, как сильно стирается кожа на суставах пальцев, если весь день приходится буквально протискиваться в узкие двери. Двери также должны быть распашными по своей конструкции, и легко открываться человеком, сидящим в коляске, а также не сразу захлопываться, так, чтобы человек имел достаточно времени, чтобы проехать сквозь них. Для детей с нарушениями зрения двери должны быть такой конструкции, чтобы оставаться или полностью открытыми, или полностью закрытыми. Чтобы ребёнок с нарушением зрения не ходил через наполовину приоткрытые двери.

Класс, в котором учится ребёнок с нарушением движения, должен быть достаточно просторным, таким, чтобы ребёнок мог свободно передвигаться по нему. Многие классы сейчас буквально загромождены стульями, партами, стеллажами, коробками и учебными материалами, что может представлять определённую трудность для детей с нарушениями движения. Такое загромождённое пространство негативно воздействует и на детей с нарушениями зрения. Парты в классе могут быть расставлены так, что становятся препятствием для ребёнка на коляске, и мешают ему передвигаться по всему классу так свободно, как ему хочется. В небольших классах следует внимательно продумать расстановку мебели, её необходимость. В классах, где есть дети с нарушениями зрения, следует избегать частой перестановки мебели.

Детей с нарушением поведения лучше всего сажать в той части класса, где мало предметов, отвлекающих внимание. Так, для них место у окна будет не самым лучшим местом, таким, где они без помех смогут сконцентрироваться на той или иной учебной задаче. Также, этих детей следует избегать сажать во время учёбы в той части классной комнаты, в которой собраны стимулирующие и развивающие материалы и пособия, такие как аквариумы, плакаты, клетки с животными. Не способствует концентрации внимания таких детей и посадка около двери, или около стеллажа, где расположены материалы, которые часто используются во время урока.

Следует уделить внимание также высоте столов и стульев в классе. В классах для занятий по естествознанию (например, химии) в средней школе, для детей с инвалидностью должны быть доступны и такие части класса, как раковины. В инклюзивных классах может потребоваться изменение высоты парт: необходимо парты несколько приподнять. Полки и стеллажи также должны быть расположены на высоте, приемлемой для всех детей. Уменьшение высоты скамеек в классе, на которых сидят дети во время занятий, может быть не очень удобным, но необходимым, а повышение высоты парты позволит удобно располагать коляску ребёнка около неё. Для детей с нарушением зрения очень важны вопросы освещённости и обзора в классной комнате. И хотя у каждого такого ребёнка могут быть специфические требования, общим будет являться то, что эти дети должны сидеть в самой светлой части класса, и в которой они лучше всего могут видеть наглядные пособия и учебные материалы. Дети с нарушениями слуха должны сидеть там, где им лучше всего слышно, и где они могут лучшим образом читать с губ учителя и видеть ответы других учеников класса.

Изменения пространства, необходимые для детей с инвалидностью должны начинаться в классе, но не заканчиваться там. В инклюзивной школе, все помещения и зоны, доступные обычным ученикам, должны быть доступными также и для детей с инвалидностью. Это относится и к учительской, и к помещениям школьной администрации, спортивному залу и площадке для игр во дворе школы. Фонтанчики с питьевой водой должны быть установлены на такой высоте, чтобы ими могли пользоваться все дети. Для детей с нарушениями зрения могут потребоваться какие-то дополнительные усилия для обеспечения их безопасного пребывания на школьном дворе; так, следует окрасить в какой-нибудь яркий цвет (например, жёлтый) различные столбы, ограды, лестницы или скамейки, расположенные в школьном дворе для того, чтобы эти дети случайно не наткнулись на них и не повредились.

Занятие 8. Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья

Комплектование инклюзивных классов осуществляется на основании заключения ПМПК при обязательном согласии родителей (законных представителей) и наличии в учреждении необходимых условий, включающих кадровое обеспечение специалистами, имеющими право на ведение профессиональной деятельности в сфере коррекционного обучения, службу сопровождения, учебно-методическое обеспечение и развитую материально-техническую базу.

В образовательном учреждении всем ходом инклюзивного образования руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум. Он же осуществляет необходимые изменения образовательных маршрутов школьников, если в этом возникает необходимость (прохождение дополнительной диагностики (при ее необходимости или для уточнения индивидуального образовательного маршрута), посещение дополнительных занятий, контролируют результативность обучения и психолого-медико-педагогического сопровождения).

Классы инклюзивного обучения объединяют самых разных детей, заметно отличающихся друг от друга. Учителю важно понимать и принимать каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности, структуру дефекта, правильно относиться к имеющимся между детьми различиям.

Инклюзивное обучение основывается на специальных дидактических принципах, которые необходимо соблюдать при планировании и организации уроков.

Принцип – руководящая идея, основное правило деятельности.

1. Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «потолка», согласно которой развитие человека застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться.
2. Принцип ранней педагогической помощи. Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.
3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде.
5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения.
6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «подгруппами»), которая создает естественные условия для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении.
7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка и требует постоянного и терпеливого руководства со стороны педагогов.

Для учителя главная трудность на уроке состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья с необходимостью выполнения образовательного стандарта. Планирование урока в инклюзивном классе должно включать в себя как общеобразовательные задачи (удовлетворение образовательных потребностей в рамках государственного стандарта), так и коррекционно-развивающие задачи.

К ним относятся:

1. Преодоление трудностей в развитии внимания, всех его видов и свойств и определение компенсаторных возможностей внимание (какой вид внимания для данного ребенка является более приемлемым).
2. Коррекция трудностей словесно-логического мышления и мыслительных процессов анализа, синтеза, классификации, обобщения;
3. Увеличение объема памяти и определение компенсаторных возможностей памяти (определение ведущего вида памяти).
4. Развитие мелкой моторики, статики и динамики движений пальцев рук.
5. Развитие и коррекция трудностей связной речи, включая монологическую и диалогическую речь, а также развитие словаря.
6. Создание положительной мотивации на процесс обучения посредством похвалы, подбадривания, помощи, создания ситуаций успеха и конструктивной критики.

Занятие 9. Требования к режиму организации урока в инклюзивном классе

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.).

Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель сначала объясняет новый материал, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока.

При необходимости учитель может дополнительно использовать карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся с умственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам.

При организации режима урока в инклюзивном классе учитель должен придерживаться следующих требований, которые относятся к работе с детьми с интеллектуальными нарушениями (олигофрения и ЗПР):

1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными.

Начало урока:

Первый вариант работы – «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме и «особенным» детям). Здесь можно предложить детям карточки с понятиями предыдущего урока и дети должны дать этим понятиям письменную характеристику. При этом карточка может содержать слова-подсказки или предложения с пропущенными словами, чтобы детям было проще дать определение понятию. Также можно использовать задания такого характера: в одном столбике даются понятия, в другом – определения этих понятий (дети стрелочкой должны указать какому понятию соответствует то или иное определение). После предложить карточки с практическими примерами.

Второй вариант – пока «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам). Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же можно использовать наглядность (картинки, пособия, практический материал, предметы и объекты). Можно предложить детям задание по типу «10 слов»: на доске или устно учитель предлагает детям 10 уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиями убираются, а у себя в тетрадях дети должны воспроизвести все слова, которые они запомнили, а потом дети устно дают определения этим словам. После этого предлагается выполнить практическое задание на доске или другое практическое задание (достаточно одного ребенка), чтобы дети вспомнили, как на практике пользоваться этими понятиями.

Начало урока с детьми с интеллектуальными нарушениями всегда должно быть построено на повторении предыдущего материала.

Основной ход урока:

Первый вариант работы – «обычные» дети выполняют задания по карточкам, отрабатывая новую тему. В это время учитель в «упрощенном» варианте объясняет новую тему «особенным» детям. При этом используются:

• • наглядность (каждое действие или слово должно быть подкреплено картинкой, схемой, карточкой, практическим действием);
  • постепенный переход от одного действия или понятия к другому;
  • постоянное речевое сопровождение со стороны педагога, но не насыщенное, а краткое и четкое, т.е. речевая информация усваивается в малом объеме.

 Далее идет закрепление материала. Один или два ребенка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает. Потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми.

Второй вариант – учитель может приступать к объяснению новой темы для всех учащихся. При этом для общего объяснения нужно выбирать только простые темы, как по своему объему, так и по содержанию материала. Также не забывать про использование алгоритма и наглядности. Далее можно предложить сильным ученикам выполнить индивидуальные задания самостоятельно, а в это время еще раз пройтись с более слабыми учениками по алгоритму новой темы, и только потом предложить им самостоятельные задания и переключиться на проверку заданий, выполняемых сильными учениками.

2. Каждое задание, которое предлагается «особенным» детям, тоже должно отвечать определенному алгоритму действий.

Устные задания выполняются по следующему алгоритму:

• • учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;
  • учитель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате – дети или ребенок проговаривают за учителем. Здесь нужно использовать карточки с алгоритмом действий, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схемы, таблицы;
  • пошаговое выполнение самого задания: снова возвращаемся к тому, с чего начинаем выполнения задания – дети выполняют, проверяют вместе с учителем и т.д. с каждым действием задания;
  • итоговая проверка выполнения задания, учет ошибок (проговаривает учитель, потом дети).

Письменные задания: 

• • учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;
  • детям раздаются карточки с заданием для самостоятельного выполнения (алгоритм действий прописывается либо в самой карточке, либо на доске, на стендах в классе имеются таблицы, схемы с алгоритмом выполнения таких заданий);
  • проверка задания: учитель может индивидуально проверять задание, подходя к каждому ребенку; учитель просит каждого ребенка устно проговорить, что получилось в задании или один ребенок отвечает, все дети смотрят, правильно ли они в своих карточках выполнили это задание; при этом проговариваются все ошибки и способы их устранения.

3. Урок в инклюзивном классе, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальным недоразвитием при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер.

К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как: во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы; во-вторых, развивает устную речь; в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся.

Что должен учитывать и знать учитель при использовании средств наглядности:

• • учитывать роль наглядности в решении учебных задач;
  • учитывать, будут ли понятны данные пособия учащимся;
  • учитывать функции наглядных пособий в данном учебном процессе: наглядные пособия могут использоваться для создания у учащихся конкретных представлений об изучаемом предмете, явлении или событии; наглядные пособия могут использоваться для каких-либо с ними действий; наглядные пособия могут использоваться как наглядная опора абстрактных понятий;
  • знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности, потому что низкий объем восприятия и внимания у детей с нарушением интеллекта не позволит изучить каждое пособие досконально;
  • учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте: использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в котором изучена тема;
  • наглядный материал должен способствовать познанию, а не простому пассивному разглядыванию картин или предметов.

4. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен менять разные виды деятельности:

а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание;

б) сложные интеллектуальные задания использовать только в середине урока;

в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления);

г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини-постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью).

Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья усваивают темы по специальным (коррекционным) образовательным программам. В зависимости от сложности изучаемой темы, объяснение домашнего задания имеет индивидуальный или фронтальный характер. Его проверка проводится поочередно или совместно в зависимости от сложности задания для самостоятельной домашней работы, а выполнение оценивается с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика.

Контрольные работы по предметам «Русский язык», «Математика», а также творческие работы (сочинения, изложения) для обучающихся с интеллектуальными нарушениями выносятся на индивидуальные занятия.

Индивидуальная образовательная программа включает:

а) сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий;

б) сокращенные тесты, направленные на отработку правописания наиболее функциональных слов;

в) лепку;

г) рисование;

д) четкое разъяснение заданий;

е) предоставление альтернативы объемным письменным заданиям (например, напишите небольшое сочинение; предоставьте устное сообщение по данной теме);

ж) поэтапное разъяснение заданий с последовательным их выполнением, а также неоднократное повторение учащимся инструкции к выполнению задания;

з) обеспечение аудиовизуальными техническими средствами обучения;

и) демонстрация уже выполненного задания;

к) обеспечение перемены видов деятельности (можно даже отвести ребенка в какое-нибудь тихое место);

л) предоставление дополнительного времени для завершения задания;

м) обеспечение копией конспекта других учащихся или записями учителя; печатными копиями заданий, написанных на доске;

н) использование видео и диафильмов, диктофона.

Если «особому» ребенку трудно отвечать перед всем классом, то ему дается возможность представить выполненное задание в малой группе. Работа в группах позволяет таким ученикам раскрыться и учиться у своих товарищей. Хороший результат дает и распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому. Но ошибкой было бы все время помогать «особому» ребенку, ему надо позволить в каких-то случаях принять самостоятельное решение, похвалить и, таким образом, учить решать проблемы, справляться с ситуацией.

Занятие 10. Рекомендации по адаптации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе

Книги  

• • Обеспечить альтернативными учебниками, похожими по содержанию, но более легкими для прочтения (для коррекционных школ).
  • Обеспечить по возможности аудиозапись текста учебника, чтобы ребенок мог слушать пленку и следить за текстом.
  • Материал для чтения должен быть комфортным для ребенка.
  • Учитель может выделять маркером отдельные части текста для ознакомления ребенка с содержанием.
  • Возможно использование карточек для конспектирования ключевых тем.
  • Тексты для чтения не должны содержать непонятных слов и словосочетаний, метафор.
  • Желателен текст с иллюстрациями.
  • Перед чтением текста познакомьте ребенка с последующим заданием, которое он будет выполнять.
  • Разделять текст на небольшие смысловые части.
  • В тексте должна быть зафиксирована только основная мысль.
  • При выполнении заданий по тексту ученик должен иметь возможность пользоваться содержанием.
  • Вопросы и задания по тексту должны быть конкретными, четкими, на понимание фактической информации.

Планирование работы в классе

• • Упрощать задания для ребенка с ОВЗ, делая акцент на основные идеи.
  • Заменять письменные задания альтернативными. Например, ребенок диктует ответы на магнитофон.
  • Предлагать задания на выбор по содержанию, форме выполнения. Прописывать индивидуальные цели и задачи для детей с ОВЗ. 
  • Предусмотреть выполнение заданий учеником на компьютере.
  • Уменьшать объем выполняемой учеником работы.
  • Предусмотреть работу в парах, в группах.
  • Изменять правила, которые ущемляют права ребенка.
  • Предлагать четкие алгоритмы для работы.
  • Использовать знаковые символы для ориентации ребенком в выполнении заданий, планировании действий.
  • Предусмотреть в ходе урока смену деятельности учащихся, чередование активной работы с отдыхом.
  • Ребенок должен иметь возможность выйти из класса и побыть в «спокойной зоне», если он находиться в состоянии стресса.
  • Обязательное использование наглядных средств.
  • В классе и на парте ребенка не должно быть предметов, способных отвлечь его от работы.
  • Вместо сочинений и изложений предлагать записать ответы на прописанные учителем вопросы.
  • Задание, записанное на доске, должно дублироваться в распечатке для ребенка.
  • Избегать давать задание на переписывание.
  • Научить пользоваться калькулятором и использовать его на уроках математики.

Формулировка заданий

• • Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном виде.
  • Задание должно быть кратким, конкретным, одним глаголом.
  • Просите ребенка повторить задание.
  • Задание можно формулировать в несколько этапов.
  • При формулировании заданий покажите конечный продукт (законченный текст, решение математической задачи…)
  • Формулируя задание, стойте рядом с ребенком.
  • Давать ребенку возможность закончить начатое задание.

Оценка 

• • Старайтесь отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое.
  • Не обращайте внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины.
  • Будьте готовы к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов.
  • Придумайте какое-то «особое» слово, после произнесения вами которого ребенок поймет, что поступает не должным образом.
  • Используйте промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс.
  • Разрешайте ребенку переписывать работу, чтобы получить лучшую отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу).

Занятие 11. Социализация детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательного учреждения, осуществляющего интегрированное обучение детей

В последние годы происходит обновление системы образования, сближения специальных и общеобразовательных учреждений, изменение отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и закономерно возникают вопросы условий организации их обучения и воспитания на перспективу. Центром внимания педагогической общественности стал вопрос о совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Основной целью образования является достижение всеми учащимися определенного социального статуса и утверждение своей общественной значимости. Задача же инклюзивного образования — придать уверенность в собственных силах детям с ограниченными возможностями (как психического, так и физиологического плана), таким способом мотивируя их к обучению в школе вместе с другими учащимися, возможно, их друзьями и соседями.

ВКЛЮЧЕНИЕ каждого ребенка с ограниченными возможностями или особыми потребностями в образовательную среду и ГИБКОСТЬ в подходах к обучению — это и есть основные цели и задачи инклюзивного образования.

Педагоги, занимающиеся проблемами инклюзивного образования, отмечают, что обычные дети, как правило, с легкостью помогают своим сверстникам с особыми потребностями стать неотъемлемыми участниками жизни группы, кружка или класса, зачастую без помощи взрослых. Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с инвалидностью. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и последнее, но не менее важное — способствует искренней заботе и дружбе.

Таким образом, можно сделать вывод, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно — принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка.

Как показывает опыт, у детей с нарушениями зрения, которые обучаются в массовой школе, возникают проблемы в личностном развитии, трудности общения и поведения. Поэтому необходима определенная специфика работы с детьми с ограниченными возможностями.

Ребенок с патологией зрения импульсивен также, как и зрячий. Но импульсивность может проявляться более резко и при этом в более старшем возрасте, когда для «зрячего» она уже нехарактерна. Импульсивность поведения особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение.

На занятиях детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ. Или, наоборот, ребенок протестует, если его спрашивают, когда он не поднимает руку. «Я ведь не поднимал руку, а вы меня спрашиваете», – говорит он. Он перебивает других, требует к себе особого внимания и настойчиво обращается к. педагогу в то время, когда он разговаривает с другими детьми. В большинстве случаев дети не могут следить за ответом своего товарища, не умеют его продолжить.

Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и другие качества слабовидящих.

Слабовидящие дети при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что «наступают» на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним.

«Слабовидящий» может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках в школах для детей с нарушением зрения. Такая поза воспринимается нормально видящими как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить (да и приводит) к взаимонепониманию «слабовидящих» со зрячими.

«Взгляд в сторону» слабовидящего может быть вызван глубоким нарушением зрения. Например, человек с боковым полем зрения при рассматривании собеседника вынужден направлять взгляд в сторону, так как на собеседника в таком случае будет направлена видящая часть глаза. Но такой взгляд зрячими воспринимается как выражение сомнения и подозрения.

Опыт в обучении детей с нарушениями зрения позволил сделать ряд практических выводов.

Во-первых, работа с детьми, имеющими нарушения зрения, может быть успешной только тогда, когда она носит психолого-медико-педагогический характер.

Очень внимательно должен относиться педагог к использованию зрительных возможностей детей с патологией зрения.

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными, желательно использовать желтый мел. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради.

Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Учитель должен помнить об этом и учить «слабовидящего» анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.

Учитывая, что многие объекты слабовидящие дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, и потому непонятны им, необходимо использовать реальные объекты, направляя на них руки и взгляд детей.

Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с другими детьми, может быть даже ощупать их. К сожалению, многие слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он много знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя.

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.

Наиболее сложная проблема для слабовидящего ребенка — это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры кабинета, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.

Помимо образованности, в работе со слабовидящими детьми педагогу необходимы качества, которые описал известный педагог Фридрих Цех: «Относительно этических качеств учителя нужно подчеркнуть, что учитель должен быть человеком сердечным, добрым, которому доставляет удовольствие и для которого является потребностью оказывать помощь. Влияние его должно быть умиротворяющим, успокаивающим, ободряющим. Учащие должны быть веселого, живого характера, должны принимать участие в играх детей, руководить ими».

Эффективность работы с детьми, имеющими сложную патологию зрения, на практике обеспечивается благодаря тесной взаимосвязи работы учителя-логопеда, педагога-психолога, тифлопедагога, социального педагога, медицинского работника, четкому планированию коррекционных и общеобразовательных занятий, продуманной организации свободной детской деятельности.

При проведении коррекционных занятий необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от поражения зрительного анализатора, интеллекта и уровня осязания. А также использовать нетрадиционные формы работы. Например:

1. Совмещенные занятия специалистов (учитель-логопед – педагог-психолог, учитель-дефектолог (тифлопедагог) – педагог-психолог). В данном случае каждый специалист на занятии не посторонний наблюдатель, а непосредственный участник.

2. Включение в занятия родителей. Создание эффективных условий обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями зрения предполагает продуманную во всех деталях совместную педагогическую деятельность по проектированию, организации и проведению учебно-воспитательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей.

В школе должен работать школьный психолого-медико-педагогический консилиум, осуществляющий психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями, деятельность которого направлена на решение проблем, связанных со своевременным выявлением, воспитанием, обучением, социальной адаптацией и интеграцией в общество детей-инвалидов. Отслеживание динамики развития учащихся позволяет создать коррекционно-развивающую среду с данными группами учащихся и выстроить технологию взаимодействия, в которой партнерами являются и дети, и одноклассники, и учителя, педагоги-специалисты и родители.

Коррекционная работа осуществляется в тесной связи с комплексным лечебно-восстановительным процессом на основе максимального сближения медицинских и педагогических средств коррекции.

Активную роль играет служба психологической поддержки. Хорошо работает технология взаимодействия педагога-психолога, социального педагога, классного руководителя.

Работа педагога-психолога. На занятиях с педагогом-психологом используются различные методы для коррекции аналитико-синтетической деятельности, коррекции внимания, коррекции восприятия, формирования саморегуляции поведения, коррекции нарушения эмоционально-волевой сферы.

Работа учителя-логопеда. Как правило, у детей с патологией зрения вторичным дефектом являются речевые нарушения, а, следовательно, отмечаются проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности, различную степень моторного недоразвития и сенсорных функций, пространственных представлений, особенности приема и переработки информации. У таких ребят наблюдается снижение интереса к обучению, повышение утомляемости. Дети часто стыдятся своего речевого несовершенства, становятся нервными, раздражительными, необщительными, что приводит к формированию чувства неполноценности, становлению тяжёлого характера. Это способствует формированию негативного отношения к учёбе и является одной из причин школьной неуспеваемости. Таким детям необходима срочная помощь логопеда, поэтому логопедическая работа в общеобразовательной школе занимает важное место в процессе предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся.

Чтобы повысить эффективности коррекционной работы на логопедических занятиях в школе необходимо использовать компьютерные технологии. Например, оборудовать  кабинет БОС – биологической обратной связи. Работа кабинета проходит в виде уроков оздоровительной дыхательной гимнастики. Формы проведения занятий групповые. Метод БОС позволяет пациенту видеть и слышать, как работает его организм. Он превращает звуковые сигналы организма в увлекательную игру. При помощи этого метода ребёнок учится правильно дышать, то есть формирует диафрагмально-релаксационный тип дыхания с удлинённым равномерным выдохом. В результате тренировок происходит синхронизация работы дыхательной и сердечно-сосудистой систем. После выработки диафрагмально-релаксационного типа дыхания начинаются речевые тренировки с применением данного типа дыхания.

Специальные коррекционные занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия со слепыми детьми, направлены на развитие имеющегося у части детей остаточного зрения.

Подгрупповые занятия необходимо проводить ежедневно по коррекционным программам. Длительность каждого подгруппового занятия составляет 20-25 мин – в начальной школе. 

Виды коррекционных занятий с тифлопедагогом: 

• • развитие зрительного восприятия;
  • развитие осязания и мелкой моторики;
  • ориентировка в пространстве;
  • социально-бытовая ориентировка.

В ходе занятий с тифлопедагогом совершенствуются способности детей к зрительному выделению, восприятию основных информационных признаков (формы, величины, цвета, яркости, контраста и др.), позволяющих безошибочно опознавать объекты.

Программой предусмотрена также система игр и упражнений, направленных на совершенствование цветовосприятия, восприятия формы и величины предметов, их расположения и удаленности в пространстве. Значительное место в коррекционном курсе по развитию зрительного восприятия отводится формированию у детей зрительных образов и представлений об окружающем мире.

Тифлопедагог включает в занятия игры и упражнения, повышающие осязательную чувствительность пальцев рук, развивающие точность и координированность движений рук.

Также с детьми с ограниченными возможностями в школе работают учителя ритмики и ЛФК.

Для детей, которые часто пропускают занятия по болезни, можно организовать дистанционное обучение.

Занятие 12. Особенности организации работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата в условиях образовательного учреждения

В настоящее время педагогам общеобразовательных учреждений приходится работать с неоднородным контингентом детей в свете внедрения инклюзивного образования в школах страны. Реальная практика образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном к работе с различными категориями детей (детей с особенностями в развитии, одаренных детей, детей-представителей различных этнических и субкультурных общностей) в соответствии с различными типами норм развития: среднестатистической, социокультурной, индивидуально-личностной.

Одним из обоснованных направлений решения задачи обеспечения доступа к качественному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья выступает реализация вариативных моделей социальной и педагогической интеграции данной категории детей в школьное пространство. И важнейшим условием эффективности инклюзии является наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения, индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую как работа со средой (социальным окружением), в которую интегрируется ребенок.

МБОУ СОШ № 21 в течение нескольких лет являлась краевой инновационной площадкой по проблеме создания адаптивной школы. В ходе экспериментальной работы удалось добиться систематизации, упорядочения деятельности по проблеме эксперимента. Результатом стало проектирование модели психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в условиях массовой общеобразовательной школы. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как оказание помощи ребенку с ограниченными возможностями в личном самоопределении и самодвижении в процесс школьного образования, фасилитации процессов саморазвития каждого ребенка и предоставление возможности для реализации его активности и творчества.

Психолого-педагогическое сопровождение в созданной модели реализуется через оказание превентивной и оперативной помощи участникам образовательного процесса через проектный способ организации образовательного процесса, через психолого-педагогическое и управленческое обеспечение процессов самоактуализации личности учащихся и педагогов.

В ходе создания модели психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в школе происходит:

• • поиск новых технологий, обеспечивающих субъектную позицию учащихся с ограниченными возможностями;
  • обновление содержания, форм и структуры медико-психологической службы, деятельности педагога-психолога на оказание превентивной и оперативной помощи ученикам, их родителям, учителям в преодолении психологических трудностей, защите прав ребенка;
  • поиск новых форм воспитательной работы, обеспечивающей не только социализацию учащихся, но и процесс их индивидуализации;
  • обновление методов управления.

На основе анализа теоретических источников (В.П. Беспалько, И.А. Колесниковой, Е.А. Крюковой В.М. Монахова, В.В. Серикова и др.), накопленного практического опыта в различных регионах Российской Федерации, а также в ходе опытно-экспериментальной работы проектировочная деятельность по созданию модели разворачивалась в следующей логике:

• • организация рефлексивно-инновационной среды и осознание, переосмысление коллективных ценностей и смыслов;
  • совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками;
  • пересмотр прежней системы взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и создания в школе деловой проникнутой духом взаимоподдержки атмосферы;
  • пересмотр прежних способов и методов управления и характера взаимодействия его звеньев и поиск способов развития внутренней свободы и инициативы каждого;
  • переход к системе взаимодействия, характеризующейся внутренней и внешней открытостью, где каждый готов к диалоговому общению, к работе в команде.

Модель психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения ребенка с ограниченными возможностями потребовала реализации целого комплекса логико-методологических процедур. Ее необходимо рассматривать как систему, элементами которой целостная структура личности, систему целей, задач обозначенной поддержки. Содержания образования, деятельности субъекта образовательного процесса.

Структурно модель представлена тремя модулями: методологическим, содержательным и управленческим. В первом модуле определены: цель, задачи. Второй модуль представляет содержание образовательного процесса. Третий модуль направлен на создание системы управления опытно-экспериментальной работой. Модель представлена в рисунке.

Поясним более детально третью задачу первого модуля, предусматривающую создание школьного образовательного пространства. В нашем представлении этот педагогический элемент включает в себя специально организованную среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления ребенка. В это создаваемое пространство мы включаем и взаимодействие школы с другими образовательными учреждениями родственного профиля, а также вузами и организациями специального медицинского, культурного и спортивного профиля. В настоящее время школа тесно сотрудничает с СГПИ, СГУ, Волгоградским государственным университетом, Волгоградским государственным институтом повышения квалификации работников образования, Ессентукским училищем – центром реабилитации молодых инвалидов, межрегиональной общественной организацией детей-инвалидов «Аленький цветочек», социально-реабилитационным центром для несовершеннолетних с ограниченными возможностями «Вдохновение» (г. Волгоград) и др. Следует отметить, что в школе формируется информационный фонд, в котором содержатся наиболее ценные программы, сведения о научно-практических конференциях и семинарах, проходящих как в Ставропольском крае, так и за его пределами.

Концептуальной идеей организации образовательного процесса в нашей школе является идея целостности. Воспитание, обучение и оздоровление ребенка осуществляется в единой педагогической личностно ориентированной системе. Методологическую основу деятельности по моделированию и построению системы интегрированного обучения учащихся с ограниченными возможностями составляет личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.), теория и методика формирования здорового образа жизни (И.И. Брехман, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова и др.), идеи об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности, разработанные Б. Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.В. Зинченко и другие.

В качестве компонентов модели выделены цель и задачи, три модуля (методологический, содержательный, управленческий). В качестве условий успешного функционирования созданной модели определены следующие условия: организационные, методические, психологические и педагогические. Организационные условия определили создание в школе психолого-педагогической и медицинской служб; создание банка данных по исследуемой проблеме. Методические детерминанты обуславливали разработку и отбор диагностических методик, наиболее адекватно отвечающих нуждам образовательной практики; методическое обеспечение педагогов ценным материалом из опыта образовательных учреждений других субъектов Российской Федерации. Психологические детерминанты заключались в следующем — использование педагогами материалов методкабинета в личностно ориентированном обучении детей с ограниченными возможностями. К педагогическим детерминантам было отнесено формирование у педагогов отношения к детям с ограниченными возможностями с точки зрения социальной.

Организация образовательного процесса строится как последовательное получение знаний по психологии и дисциплинам культурно-эстетического направления.

Следует отметить, что изменения осуществлены и в управленческий деятельности. Создана 3-х уровневая система управления опытно-экспериментальной деятельностью. Усилена общественная составляющая: совет эксперимента, совет творческих дел, совет по профилактике, медицинская и психолого-педагогическая службы. Главными функциями медицинской службы являются: консультирование, профилактические мероприятия с учащимися и педагогами; проведение диагностического наблюдения; лечебно-профилактических мероприятий; углубленных медицинских осмотров учащихся (массовых и индивидуальных); организация массового санитарного просвещения (уроки здоровья, индивидуальные и групповые беседы с детьми и их родителями, постоянно действующая рубрика по пропаганде здорового образа жизни в школьной малотиражной газете, родительский лекторий, тематические классные часы).

Медицинская служба функционирует в рамках разработанной программы эксперимента на принципах преемственности и взаимосвязи между различными структурными подразделениями образовательного учреждения. Главной целью психолого-педагогической службы является создание условий по обеспечению психологического здоровья и личностного благополучия всех субъектов образовательного процесса. Построение эффективной системы сопровождения ребенка позволяет решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избегать необоснованной переадресации проблем ребенка внешним службам, сокращать число детей, направляемых в специальные образовательные учреждения. В настоящее время теоретическая модель апробирована, отработана оптимальная технология ее реализации в практической деятельности.

Рекомендации учителям по созданию оптимальных условий организации учебного процесса при работе с детьми, имеющими нарушения вследствие церебрального паралича

1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима: фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя; применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки); обязательный перерыв в занятии на физкультминутку.
2. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).
3. Для детей с усиленным слюнотечением требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением.
4. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).
5. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.
6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.
7. Необходима адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.
8. Для успешного усвоения учебного материала необходима педагогическая коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая должна осуществляться на уроках по любому предмету. 9. Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.
9. Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.
10. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуально-групповых занятиях.
11. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.
12. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов.
13. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.
14. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей.

Организационная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе специалистами школьного ПМПк

Модель работы образовательного учреждения в организованном инклюзивном образовании

Занятие 13. Взаимодействие педагога и родителей детей с ОВЗ

Семья ближайшее и ᴨпервое социальное окружение, с которым сталкивается ребенок. Появление ребенка с ограниченными возможностями здоровья является большим испытанием для родителей. Поэтому в семье возникают конфликты на этой почве, и немало случаев, когда родители отказываются от таких детей. К счастью, большинство родителей постепенно обретают силы, чтобы вернуться к обыденной жизни и начать заниматься воспитанием своего «особенного» ребенка. У такой семьи возникает множество проблем.

Ситуацию ухудшает отсутствие или недостаточность социальной и морально-психологической поддержки таких семей. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. Огромная проблема для семьи – это обучение детей с ОВЗ. Сейчас активно обсуждается тема инклюзивного образования. Т.е., обучение детей с особенностями развития в общеобразовательных школах. Поэтому ведется поиск эффективных путей вовлечение родителей (воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья) в образовательный процесс.

Таким образом, взаимодействию с такими семьями уделяется большое внимание. Развитие ребенка с особыми образовательными потребностями в большой степени зависит от благополучия его семейной ситуации, от «правильного» участия родителей в его физическом и нравственном становлении.

Суть взаимодействия педагога и семьи заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в «развитии» ребенка, в раскрытии его лучших качеств, чтобы адаптировать и подготовить его к самостоятельной жизни. Именно поэтому усилия родителей и учителя должны быть объединены. Принципы организации работы учителя с детей с ОВЗ:

1) принимать учащихся с ОВЗ, как и других детей в классе (не показывать, что он «особенный»,

2) включать их в одинаковые виды деятельности, но ставить разные задачи,

3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения,

4) использовать и другие формы коллективного участия — совместные проекты, конкурсы, викторины, смотры знаний и т.д., то есть вовлекать в творческую «жизнь» класса и школы.

Чтобы дети справлялись со «школьной жизнью» им необходима помощь не только педагога, но и родителей.

Таким образом, перед педагогами встают следующие задачи:

1. Привлечь родителей к активному участию в учебно-воспитательном процессе.
2. Оказать социально-педагогическую поддержку семьям в вопросах воспитания, обучения, развития детей с ОВЗ.
3. Повысить правовую, педагогическую компетентность родителей.
4. Обучить родителей эффективным способам взаимодействия со своим ребенком.
5. Организовать совместную деятельность учреждения и родителей по укреплению здоровья детей.
6. Оптимизировать отношения между семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ и социумом.

Направления работы педагогов с родителями детей с ОВЗ:

1) Психолого-педагогическое просвещение родителей (родительские университеты; конференции и др.)

2) Вовлечение родителей в учебно- воспитательный процесс (дни открытых дверей; открытые уроки и внеклассные мероприятия и др.)

3) Участие родителей в управлении учебно-воспитательным процессом (участие родителей класса в работе родительского комитета и др.)

Важна не только групповая форма работы с родителями, но и индивидуальная. В нее входят: беседы, консультации, совместные занятия ребенок-педагог-родитель и т.д.

Социализация детей с ОВЗ происходит не только в процессе совместного обучения с одноклассниками. Дети с нарушениями здоровья имеют возможность проявить себя, свои способности, участвуя в различных конкурсах, олимпиадах как дистанционных, так и очных.

Педагогу необходимо мотивировать родителей на участие детей или совместное с ними участие в подобного рода мероприятиях. Это сближает, приносит не только пользу, но и удовольствие от общения. Можно организовать выставки, галереи творческих работ, совместные проекты детей класса и детей с ОВЗ.

Таким образом, все формы работы с родителями детей с ОВЗ призваны наладить взаимодействие между школой и семьей, повысить эффективность процесса воспитания детей с ОВЗ в семье и школе.

Занятие. Педагог в инклюзивном образовании

Инклюзия сопряжена с изменением качественной психологической характеристики человека. Инициатива обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде, принадлежит родителям. Но, ключевую роль в реализации инклюзивного образования играют учителя. Согласно мнению большинства специалистов, успех инклюзии во многом зависит от комплекса педагогических и психологических ресурсов. В их числе:

• • профессиональная компетентность инклюзивных педагогов;
  • реорганизация системы подготовки и профессионального сопровождения педагогических кадров;
  • формирование позитивного отношения к феномену инвалидности у педагогов и детей с нормативным развитием;
  • изменение структуры учебных планов и пространства в классе с целью удовлетворения потребностей всех категорий детей.

На практике, результаты опроса педагогов показали, что учитель в ситуации необходимости работы с «особым» ребёнком, чаще всего испытывает следующее:

• • чувство беспомощности;
  • острую недостаточность знаний;
  • профессиональную некомпетентность;
  • отсутствие (недостаточность) поддержки;
  • эмоциональное истощение и т.д.

То есть обучение детей с ОВЗ несомненно представляет собой большую сложность для учителей, изначально подготовленных для работы в общеобразовательных классах. Главная проблема при смешении учащихся в классе – это различия в потенциальных возможностях, которые в значительной степени влияют на процесс обучения всего класса. Успешная инклюзия учащихся с ОВЗ в общеобразовательные классы требует большого разнообразия способов поддержки именно от педагога (а это качественно новый уровень требований к личности педагога, к его профессионализму).

В результате, у большинства учителей возникает нейтральное или негативное отношение к инклюзии детей с ОВЗ в систему общего образования. Ни одно исследование не выявило абсолютно положительных результатов. Мало того, зачастую, отношение учителей к инклюзии зависит от того, какой вид нарушения развития имеют учащиеся.

Например, педагоги демонстрируют достаточно высокую степень принятия учащихся с физической инвалидностью (и даже с интеллектуальной недостаточностью) и меньшую – в случае наличия у детей поведенческих (эмоциональных) расстройств. Выяснилось, что те педагоги, которые проходили обучение на различных курсах повышения квалификации, более положительно относятся к инклюзии на всех параметрах образовательной среды. Причём, обучение проводилось как по программам общего профессионального психолого-педагогического образования, так и по программам подготовки специальных (коррекционных) педагогов и психологов.

К факторам, снижающим риск возможных негативных тенденций со стороны коллектива педагогов, относятся:

1. Организация системы непрерывного повышения квалификации педагогов (периодичность – 2-3 раза в год, в течение 15 лет).
2. Организация профессиональной школьной ПМПк, позволяющей разработать внутришкольные локальные акты (при недостаточности нормативно-правовой базы).
3. Организация внутришкольных мероприятий, направленных на формирование коллектива единомышленников (интерактивные семинары, диспуты, разнообразные формы педсоветов и т.д.).
4. Разработка (и постоянное совершенствование) системы работы с родителями, как с участниками образовательного процесса: возможность профессиональной педагогической и психологической поддержки родителей; возможность тьюторского сопровождения ребёнка (обеспечение взаимосвязи); возможность получения информации по вопросам воспитания и обучения ребёнка (собрания, семинары, консультации, видео, раздаточный материал и др.).
5. Возможность оказания педагогам необходимой профессиональной и эмоциональной поддержки (как со стороны администрации, так и со стороны коллег).

Таким образом, повышение компетентности педагога – это появление уверенности в успехе. А это сохранение самооценки и активизация позитивного ресурса личности, что приводит в свою очередь к полноценной реализации профессионального потенциала. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему расширения области педагогический компетенций. Утверждение К. Д. Ушинского о том, что «педагог живет до тех пор, пока сам учится», в современных условиях приобретает особое значение.

Занятие 14. Профессиональная деятельность и личность педагога инклюзивного образования

Педагогическая деятельность представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Накоплено много положительного опыта педагогической деятельности в условиях специализированных образовательных учреждений, специфика которых предопределяет особенности организации процесса передачи опыта и культуры младшему поколению. Демократизацией современного общества и модернизацией системы образования в связи с популяризацией идеологии инклюзии в обществе и педагогической среде обозначается необходимость аналитического осмысления опыта педагогов, работающих с особыми детьми и его преломления в практике деятельности обычных образовательных учреждений.

Идеология инклюзии, отвечая современным целям общественного развития, может стать основой решения вопроса доступности непрерывного образования для всех категорий населения. При этом в условиях реализации идеи инклюзивного образования в условиях дошкольных образовательных учреждений и школы особой проблемой становится проблема качества образования.

Среди вопросов, обсуждаемых педагогическим и родительским сообществом, – вопрос, не приведет ли введение инклюзии к неизбежным потерям в качестве. И как следствие – вопрос о самой педагогической деятельности и личности педагога, которые, реализуя идеи инклюзивного образования, умеет достигнуть результативности обучения и воспитания.

Имеющийся опыт инклюзивного образования в отдельных регионах России позволяет утверждать, что инклюзия в образовании приводят не только к нормализации жизни детей с ограниченными возможностями, но и к большей успешности их обычных сверстников за счет повышения педагогического мастерства педагогов.

Показателем педагогического мастерства становится умение построить систему образования под потребности и возможности конкретного ребенка. Потребность в инклюзивном образовании в российском обществе возрастает с каждым днем. Ключевой проблемой в развитии инклюзивного образования становится подготовка кадров.

Ведущим аспектом подготовки педагогов к работе в системе непрерывного инклюзивного образования становится формирование у них навыков дифференциации учебных планов, рабочих программ, методических подходов в организации инклюзивного обучения. Помимо этого, педагог системы инклюзивного образования должен обладать основами знаний в работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями предполагает умение педагога организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушения здоровья с их здоровыми сверстниками. В этой связи актуальными становятся знание педагогом возрастных, сенсорных, интеллектуальных особенностей, его умения собирать первичную информацию об истории каждого ребенка. Одним из требований к профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования является требование контролировать эмоциональную стабильность ребенка.

Среди актуальных компетенций – компетенции в области конфликтологии, искусство предупреждения и разрешения любого конфликта – гарант успешности решения педагогических задач. Рассматривая личностные характеристики педагога инклюзивного образования, необходимо сделать акцент на ментальности как совокупности определенных социально-психологических установок, ценностных ориентации, особенностей восприятия и осмысления действительности, отражающих отношение человека к миру и определяющих его выбор способа поведения в повседневных жизненных ситуациях.

Структурными характеристиками ментальности педагога инклюзивного образования выступают установки: на ценность ребенка независимо от его способностей и достижений, право каждого на общение, поддержку и дружбу со сверстниками. Философия разнообразия, воспринятая учителем как социальная норма, способная усилить все стороны жизни человека, становится основой для его собственного принятия инклюзии в образовании.

К личностным характеристикам педагога, позволяющим успешно решать педагогические задачи в условиях инклюзивного образования, относятся хорошая саморегуляция и самодисциплина, настойчивость, способность разрешать трудные ситуации. Педагогу как представителю профессии, связанной с работой с людьми должны быть присущи такие качества, как гуманистичность, этичность, ответственность, моральность, настроенность на других и понимание других, тактичность, оптимистичностъ, эмоциональная теплота, жизнерадостность, дружественность.

Таким образом, компетентность в области инклюзивного образования предполагает наличие у педагога способности осуществлять профессиональные функции, учитывая разные образовательные потребности учащихся, создавая условия для их развития и саморазвития. Это связано, прежде всего, с необходимостью овладения системными дефектологическими знаниями в связи с переходом к новой образовательной парадигме. В связи с этим умение педагога пользоваться рекомендациями, инструкциями на основе базовых специальных знаний при обучении детей с особыми образовательными потребностями является значимым компонентом организации доступного образования в условиях муниципальной образовательной системы.

По мнению И. Н. Хафизуллиной, инклюзивная компетентность – это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития.

В структуру инклюзивной компетентности будущих учителей, по мнению автора, входят:

• • мотивационная, характеризующаяся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников;
  • когнитивная, которая определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения;
  • рефлексивная, проявляющаяся в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, и ключевые операционные компетентности, которые мы будем рассматривать как компоненты инклюзивной компетентности учителей.

В исследовании Шумиловской Ю. В. дана характеристика компонентов готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования следующих составляющих:

• • мотивационного – как совокупности стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования;
  • когнитивного – как системы знаний и представлений о проблеме инвалидности и особенностях построения педагогического процесса с такими учащимися;
  • креативного, отражающего творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, и деятельностного, состоящего из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Опираясь на определение инклюзивной компетентности и анализ выделенных этапов обучения (И. Н. Хафизуллина), нами выделено три составляющих инклюзивной компетентности (когнитивный, мотивационный, деятельностный), четыре уровня сформированности инклюзивной компетентности работников образования (нулевой, низкий, средний, высокий). Уровень сформированности инклюзивной компетентности рассматривался как степень овладения учителем ключевыми компетентностями, входящими в состав инклюзивной компетентности. Важным отличием показателей сформированности инклюзивных компонентов является их применение к работающим педагогам, имеющим опыт работы детьми, обучающимися в общеобразовательных учреждениях.

Так, педагоги с низким уровнем сформированности инклюзивной компетентности проявляют интерес к проблеме включения детей с особыми образовательными потребностями в общество, общеобразовательное учреждение, но рассматривают дифференцированное обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении либо индивидуально на дому как наиболее приемлемые способы получения образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Представление об инклюзивном обучении детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе не совсем отчетливо. Стремление к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения осознанно, но носит фрагментарный характер. Способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения не освоены.

Кроме этого мы полагаем, что существует вероятность выявления нулевого уровня инклюзивной компетентности. Это предположение основано на данных, полученных в ходе исследования инклюзивной компетентности у студентов. В связи с этим возможно выявление нулевого уровня у начинающих педагогов, педагогов-предметников общеобразовательных школ. Педагоги с нулевым уровнем сформированности инклюзивной компетентности не рассматривают проблему включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общество как актуальную, считают дифференцированное обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении либо индивидуально на дому единственно возможными способами получения образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Также у учителей отсутствует представление об инклюзивном обучении детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе. Не понимается необходимость пополнения недостающих знаний, приобретения умений и навыков реализации инклюзивного обучения. Не освоены способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения.

Педагоги со средним уровнем сформированности инклюзивной компетентности имеют устойчивый интерес к проблеме качественного и доступного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, признают за ними и их родителями (законными представителями) право выбора способа получения образования, рассматривают инклюзивное обучение как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от степени отклонений и создания специальных условий в общеобразовательном учреждении. Имеют в целом верные, хотя и недостаточно систематизированные знания о специфике работы с различными категориями детей в условиях инклюзивного обучения.

Стремление к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения осознано, но потребность в целенаправленном повышении уровня своей инклюзивной компетентности еще не сформирована. Освоены способы выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения, но возникают затруднения при решении педагогических задач, моделирующих профессиональную деятельность в условиях инклюзивного обучения, приобретен опыт в квазипрофессиональной деятельности.

Педагогические работники с высоким уровнем сформированности инклюзивной компетентности четко осознают значимость включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум и возможности выбора ими способа получения образования, рассматривают инклюзивное обучение как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Обладают полными, глубокими и систематизированными знаниями о специфике работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения. Способны анализировать и адекватно оценивать опыт осуществления профессиональной деятельности в процессе инклюзивного обучения. Наблюдается устойчивая потребность в повышении своей инклюзивной компетентности, а также ее результатов. Способы и опыт выполнения конкретных профессиональных действий (организация рабочего места, взаимодействие с тьютором и др.) в процессе инклюзивного обучения отработаны в квазипрофессиональной деятельности и в ходе педагогической практики.

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования включает в себя три этапа: научно-познавательный, мотивационный и деятельно-преобразующий.

Научно-познавательный этап включает освоение теорий, концепций, идей, отражающих эволюционность, неизбежность и актуальность формирования доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями.

Мотивационный – формирование эмоционально устойчивого восприятия проблемы, толерантного отношения к участникам процесса. Единство волевого и эмоционального аспектов позволяет педагогу воспринимать ребенка с особыми образовательными потребностями не как объект долга, а как личность, заслуживающую любви и понимания.

Деятельно-преобразующий – включает в себя активную практическую (квазипрофессиональную) деятельность, направленную на формирование инклюзивных компетентностей.

В условиях инклюзивного образования наиболее оптимальным в рамках системы повышения квалификации и переподготовки специалистов являются практико-ориентированные учебные курсы, позволяющие осваивать инновационные модели инклюзивного образования и расширять систему профессиональных компетенций и посткурсовое сопровождение (учебно-методическое, консультативное, стажировочное). В результате реализации разработанных программ формируются и совершенствуются составляющие инклюзивной компетентности, повышается готовность специалистов к работе в условиях интеграции в общеобразовательную среду детей с особыми образовательными потребностями.

Занятие 15. Технологии инклюзивного обучения в системе общего образования

В концепции технологии обучения в системе инклюзивного образования понятие «технология инклюзивного обучения раскрыто с опорой на исследования отечественных ученых В. П. Беспалько, М. В. Кларина, В. М. Монахова, Г. К. Селевко, М. Чошанова и др.

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков).

Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).

Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

Педагогическая технология – системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин).

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).

На основе анализа понятия «технология», опираясь на точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других ученых, можно рассматривать «технологию инклюзивного обучения» в качестве составной (процессуальной) части системы инклюзивного обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения детей с особенностями развития с их сверстниками в одном классе.

Таким образом, «технология инклюзивного обучения» – это та часть системы обучения, которая помогает ответить на вопрос «как учить результативно» разных детей в одном классе.

Опора на современную педагогическую теорию, общемировые и российские идеи в идеологии инклюзивного образования позволяет выделить принципы инклюзивного обучения, в соответствии с данными принципами выстраивается сам процесс обучения, определяются его средства и организационные формы.

К принципам инклюзивного обучения можно отнести:

• • принцип предельной доступности образования для каждого с постановкой адекватных для всех обучающихся целей;
  • ориентация на потребности каждого в программе и процессе обучения;
  • увеличение степени участия каждого отдельного учащегося в обучающей деятельности;
  • принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения;
  • создание условий для повышения успешности каждого обучающегося.

Перечисленные принципы инклюзивного обучения являются основой выбора (создания) технологий инклюзивного обучения. Данные технологии, внедренные в учебный процесс, призваны повысить уровень приспособления образовательной среды для работы с разнообразными детьми благодаря гибкости учебных программ и методов обучения; создать систему поддержки учащихся; дифференцировать работу с разными группами; использовать необходимые материально-технические средства обучения.

При всем многообразии форм, методов, приемов, средств в организации учебного процесса в инклюзивном классе есть некоторые общие требования, благодаря которым становится возможным одновременное обучение разных детей. К ним относятся:

1. Вариативные программы обучения учащихся одного класса.
2. Минимум учебного времени для общей работы со всем классом, преобладание индивидуальных работ.
3. Активное применение бланковых методик (раздача детям индивидуальных заданий различной степени сложности на отдельных бланках).
4. Позитивное подкрепление учебной деятельности детей.
5. Учет эмоциональных особенностей каждого ребенка.

Актуальность проектирования данных требований в технологию обучения в инклюзивном классе предопределяется социально-психологическими особенностями некоторых обучающихся данного класса. Любые виды нарушений в развитии учащихся сопровождаются определенными функциональными или органическими отклонениями в состоянии центральной нервной системы. Поэтому, планируя деятельность на учебном занятии, педагог должен учитывать тот факт, что учащимся с особенностями развития присущи не только проблемы освоения учебного материала, но и проблемы социализации, регулирования эмоциональных состояний.

Занятие 16. Технология инклюзивного обучения, построенная на основе идей методики Ривина

Педагогическая деятельность А. Г. Ривина приходится на первую треть ХХ века. Учительствовал на Украине, организовал обучение детей разного возраста и разного уровня развития. Подробное описание методики, разработанной А. Г. Ривиным, дается в работах М. А. Мкртчян, М. Эпштейн. Методика Ривина предназначена для изучения учащимися научных, учебных, художественных текстов в ходе занятий, построенных по принципу парной работы и работы в группе. Каждый учащийся получает свой текст и прорабатывает его по абзацам в парах сменного состава. 

При освоении содержания текста учащимися составляется подробнейший план, который складывается из заглавий абзацев (частей) текста. При работе над текстом учащийся может пользоваться необходимым учебным оборудованием, картами, пособиями, словарями, выполняя те или иные предписания текстов.

Организационной формой работы над текстом является работа в парах. Каждый абзац текста прорабатывается учащимся с разными напарниками. Для работы над первым абзацем учащийся выбирает себе напарника, после совместного обсуждения идеи абзаца и его обозначения, сделанного в тетрадях, он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. После этого для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь.

Таким же образом он прослушивает своего напарника и помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь. По завершению работы над текстом учащиеся выступают по данной теме перед малой группой. Построение учебного занятия по методики Ривина предполагает распределение содержания учебной программы на отдельные блоки (темы, подтемы) и формирование дидактических текстов, в которых выделяются отдельные абзацы.

Формирование текстов в инклюзивном образовании осуществляется с учетом степени доступности и индивидуальных возможностей обучающегося, которому текст предназначается. В современных условиях доступность содержания обеспечивается не только объемом текста (в зависимости от ситуации он может быть от одной до пяти страниц) и степенью сложности информации, которая должна быть осмыслена учащимся. Снижение сложностей обучения разных детей в одном классе предполагает наличие необходимых технических средств, которые помогли бы освоить текст слабовидящим или слабослышащим детям, обучающимся вместе с детьми, не имеющих данных отклонений в здоровье.

Занятие 17. Методика совместного обучения

Среди зарубежных технологий, широко используемых в качестве технологии обучения детей с особенностями развития с их сверстниками в одном классе, можно выделить методику совместного обучения. В этом случае изучение нового материала, который обзорно дается учителем, может включать разработку совместного группового проекта или презентацию по теме. В качестве предписаний к организации учебного процесса нужно обозначить необходимость такого построения работы над новым материалом, при котором более способные обучающиеся сами выступают в качестве педагогов, подтверждая тот факт, что при объяснении материала кому-либо человек сам постигает новое намного глубже.

В обеспечение эффективности выполнения способными обучающимися роли ведущего (учителя) возможно использование системы опережающих заданий, благодаря чему обучающийся окажется более подготовленным к восприятию нового материала и передачи его содержания другим обучающимся группы.

ржания другим обучающимся группы. J. Th eodore Repa, Betty Repa выделяют три типа групп, формируемых для организации совместного обучения, (формальные учебные группы, неформальные учебные группы, группы для совместного обучения). Формальные учебные группы (от 2 до 5 обучающихся) создаются педагогом для совместного решения какой-либо образовательной задачи. Например, для написания эссе, проведения экспериментального исследования, изучения новой лексики, решения математических задач, ответа на вопросы после прочтения материала. Педагог объясняет особенности работы в группе, помогает распределить роли в группе (кому-то отводится роль лидера, распределяющего задания, кто-то ведет записи и т.п.).

В начале работы педагог вводит специальные термины, ставит проблему, показывает актуальность ее решения. Организуя работу группы, педагог должен помочь учащимся осознать, что они все ответственны друг за друга.

Данная ответственность может быть в итоге отражена в оценке работы группы. В этом случае к показателям оценивания относится не только достигнутый результат, но и степень участия в его создании каждого члена группы. (При этом в качестве индивидуального участия может быть даже вырезание картинок к оформлению доклада или написание новых терминов на листах бумаги и т.п.) Если формальные группы создаются для работы в течение всего учебного задания, то неформальные учебные группы являются временными (образованы на несколько минут, одно занятие, фильм, мероприятие). Однако результат, который может быть, достигнут в течение непродолжительного периода времени, – показатель работы всей группы. А значит должна быть обязательно педагогическая оценка уровня работы группы.

Группы для совместного обучения образуются на долгий период времени, возможно, четверть или весь учебный год. Каждый член группы имеет право на помощь других членов группы. Технология организации работы данных групп имеет определенную специфику. Необходима постоянная поддержка работы группы учителем, через стимулирование (возможны состязательные формы организации); через оказание помощи как всей группе, так и отдельным членам, в первую очередь детям с особенностями развития; через системную рефлексию успехов и неудач; через совместный с детьми поиск путей для достижения успешности. При формировании групп соблюдается принцип включения обучающихся с разным уровнем интеллектуальных способностей.

Занятие 18. Компьютерные технологии обучения

В зарубежном опыте инклюзивного обучения широко применяются компьютерные технологии обучения. Но свой потенциал компьютерные технологии имеют и в обучении основам других наук. Так, эта технология может обеспечить индивидуальное, упорядоченное обучение основам русской грамматики. Выполнение школьниками на уроке интерактивного диктанта с обращением к «Репетитору онлайн» помогает построить процесс освоений учебного материала с учетом индивидуальных возможностей и способностей учащихся.

Организация работы при выполнении интерактивного диктанта может быть построена в соответствии со следующим алгоритмом:

• • распределение участников по парам с определением маршрута их движения по выполнению задания и времени, отведенного на работу с текстом диктанта;
  • работа в парах по выполнению интерактивного диктанта, уточнение правил в репетиторе с записью их в тетради;
  • создание новой пары, в которой участники прорабатывают текст своего диктанта с новым напарником, при этом правила грамматики, определяющие правила написания текста обосновываются с опорой на сделанные в тетради записи;
  • переход в новую пару и работа с новым напарником;
  • актуализация грамматических правил языка, которые отрабатывались при выполнении интерактивного диктанта;
  • подведение учителем итогов работы с обязательной оценкой продвижений в усвоении правил грамматики.

Использование компьютера в обучении обеспечивает необходимую тренировку и практику в изучении и закреплении учебного материала. Задача учителя при использовании компьютерных технологий в обучении в оценке и определении уровня освоения учащимся темы, создание пространства актуального и ближайшего развития каждого учащегося. Важной ролью учителя в инклюзивном классе является создание атмосферы доверия каждому учащемуся и вера в него.

Построение технологии инклюзивного обучения предполагает актуализацию дидактических процессов, средств и организационных форм обучения детей с особенностями развития с их сверстниками в одном классе с акцентом на персонализацию обучения.

В процессе обучения необходимо избегать:

• • таких форм обучения (лекция, рассказ), которые направлены на длительное объяснение материала учителем, что предопределяет роль учащихся как пассивных слушателей;
  • излишних требований к порядку и тишине на занятиях, наполненных пассивными формами репродуктивной деятельности школьников (переписывание с доски, переписывание текстов из учебников, чтение учебника и т.п.);
  • подачу нового материала одним блоком и в один прием, с рассмотрением не только наиболее общих подпунктов темы, но и отдельных фактов, деталей;
  • оценивания результатов и качества деятельности учащихся с созданием стрессовой ситуации.

Занятие 18. Технология индивидуализированного обучения

Технология индивидуализированного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными. Индивидуальный подход – это ориентация в педагогическом общении на индивидуальные особенности обучающегося, реализация индивидуальной модели обучения, построенной с учетом личных особенностей ребенка и обеспечивающей условия для развития каждого в отдельности.

Индивидуализация обучения – это организация учебного процесса на основе способов, приемов, темпа обучения, выстроенных с учетом индивидуальных особенностей учащихся, организация, предусматривающая различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход. Технология индивидуализированного обучения в инклюзивном классе призвана обеспечить право детей на разный уровень и содержание обучения.

Теоретической основой для ее построения могут стать:

• • технология индивидуализированного обучения И. Унт;
  • адаптивная система обучения А. С. Границкой;
  • обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В. Д. Шадрикова.

Специфическими особенностями технологии индивидуализированного обучения И. Унт являются выбор самостоятельной работы учащегося в школе и дома главной формой обучения. 

Организация самостоятельной работы осуществляется на основе индивидуальных учебных заданий, рабочих тетрадей на печатной основе, педагогического руководства индивидуализированной самостоятельной работой школьников. Такая форма организации деятельности позволяет выстроить процесс обучения в соответствии с уровнем развития ребенка.

Однако, при индивидуализированной системе обучения вне зоны педагогического управления может оказаться важное требование инклюзии – свободное общение. Дифференциация заданий для самостоятельной работы по уровню способностей учащихся не предполагает их взаимодействия в обмене усвоенной информацией.

Обогащение технологии индивидуализированного обучения И. Унт принципами инклюзивного образования, предполагающего взаимодействие в процессе обучения детей с особыми потребностями с другими детьми, сделает возможным вариативность программ обучения учащихся одного класса.

Технология адаптивного обучения А. С. Границкой предполагает нелинейную конструкцию урока: часть первая – обучение всех, часть вторая – два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с обучающимися. При такой организации урока в рамках классно-урочной системы 60–80 % времени учитель может выделить для индивидуальной работы с обучающимися. Последнее особенно важно, исходя из необходимости оказывать специализированную помощь учащимся с особыми потребностями, которые обучаются в общеобразовательной школе.

В методике А. С. Границкой получают развитие идеи работы в парах сменного состава, описанные в работах В. К. Дьяченко, который был обучающимся А. Г. Ривина. Организация учебного процесса по данной методике включает использование опорных схем Шаталова, многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой). 

Предложенная А. С. Границкой нелинейная конструкция урока соответствует многим требованиям, которые предъявляются к организации обучения в инклюзивных классах. Например, в данной структуре организации урока обучающемуся не надо быть пассивным слушателем, процесс обучения предполагает активную деятельность каждого, вариативность содержания обучения может быть обеспечена благодаря карточкам многоуровневых заданий.

Обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В. Д. Шадрикова выстраивается на базе гипотезы о том, что развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять обучающемуся возможность работать на том уровне, который для него в настоящем возможен, доступен. Особенностью содержания и методики В. Д. Шадрикова являются следующие моменты: учебный план, программы и методические пособия создаются для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого обучающегося.

Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, обучающиеся оказываются в классах с переменным составом и, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося.

Шесть уровней сложности позволяют организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям обучающегося, к развитию способностей. Модифицированный вариант методики обучения на основе индивидуально-ориентированного учебного плана может быть использован в инклюзивном классе. В этом случае при формировании содержания шести уровней обучения должны быть учтены индивидуальные потребности детей, содержание индивидуальных видов деятельности, организация работы над ключевыми понятиями темы и т.п.

Индивидуализированная работа с детьми, имеющими выраженные проблемы развития, может быть реализована благодаря:

• • вариативным планам обучения, законодательно закрепляющим право детей на обучение по программам разного уровня и содержания в одной возрастной группе;
  • сокращению объема фронтальной работы с классом, преобладанию различных видов индивидуальных работ;
  • активному применению бланковых методик, что дает возможность: учитывать различный темп работы обучающихся (например, дети, быстро завершившие самостоятельную работу по английскому языку, могут выбрать на стеллаже в классе книжку для чтения на английском языке); давать различные по уровню сложности задания, в зависимости от возможностей обучающегося; оказывать индивидуальную помощь нуждающимся в ней детям, не отвлекая других учащихся класса; индивидуально обсуждать с проблемным ребенком план выполнения задания; проводить текущий контроль;
  • позитивному подкреплению учебной деятельности детей, включающему в себя: стимулирующую помощь (педагог помогает ребенку включиться в работу, эмоционально поддерживает его); возможность выбрать привлекательное занятие после выполнения обязательного задания; учету эмоциональных особенностей ребенка через: предоставленную ему возможность получить индивидуальную помощь; предупреждению педагогом риска возникновения конфликтов и негативных реакций; формированию позитивных эмоциональных отношений в группах.

Занятие 19. Технологии индивидуальной поддержки

В организации учебного процесса в инклюзивном классе, где одновременно обучаются разные дети, актуальными являются технологии индивидуальной поддержки.

Теоретической основой данных технологий стали идеи представителей гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога – помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье.

К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу помощь ребенку в его личностном росте, если будет руководствоваться следующими положениями:

• • на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
  • учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
  • учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
  • учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
  • важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
  • учитель должен развивать в себе способность чувствовать национальный настрой группы и принимать его;
  • учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;
  • он должен открыто выражать в классе свои чувства;
  • должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
  • учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.

Данные требования, положенные в основу педагогического взаимодействия в инклюзивном классе, означают, что субъектом доверия учителя является каждый ребенок, даже если это особый ребенок.

Демонстрация доверия прямо и косвенно проходит через все учебное занятие, когда выполняются разные по сложности виды учебных действий. Представленные концептуальные положения технологии индивидуальной поддержки означают активное участие учителя в групповой (парной) работе.

Последнее означает, что для каждой из представленных выше технологий обучения должны быть продуманы сценарии педагогических действий, благодаря которым может быть обеспечено посильное участие обучающихся в работе над учебным материалом.

В концептуальных положениях технологии индивидуальной поддержки хорошо просматривается принцип демократизации учебного взаимодействия. Эффективность личностного роста ребенка обеспечит учительское умение построения процесса осознания обучающимися того, что каждый может столкнуться с трудностями в обучении в определенных областях или в определенное время. 

Своевременно оказанная помощь – путь в преодолении данных трудностей. Помогая однокласснику при работе в группах (парах), школьник оказывает ему поддержку в преодолении трудностей.

Реализация технологии индивидуальной поддержки в работе с классом предполагает диагностическо-мониторинговое сопровождение учебного процесса. Используя многообразие методов сбора информации (наблюдение, анкетирование, интервьюирование и т.п.) об учебных достижениях учащихся, об их умении организовать себя в работе, об умении построить отношения с одноклассниками, учитель сможет увидеть даже небольшие продвижения своих обучающихся в личностном росте, выделить те или иные проблемы личностного развития. Фиксация данной информации (в первую очередь, о детях с особенностями развития) в специальных тетрадях может стать значимым фактором педагогической поддержки ребенку. Важными направлениями наблюдения за детьми с особенностями развития выступают следующие направления:

• • общее поведение (в различных видах деятельности)
  • самостоятельность;
  • социальное поведение;
  • актуальный уровень развития;
  • проблемы поведения и обучения.

Активное внедрение перечисленных выше технологий обучения в работу с детьми инклюзивного класса помогает индивидуализировать работу с детьми, имеющими выраженные проблемы развития. Это связано с сокращением фронтальной работы с классом; с различным уровнем сложности заданий; с позитивным подкреплением работы ребенка.

Занятие 20. Игровые технологии

Составной частью педагогических технологий являются игровые технологии. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз). Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

Педагогическая игра характеризуется учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

По мнению Д. Б. Эльконина, главными структурными единицами игры можно считать:

• • роли, которые берут на себя играющие;
  • сюжет, отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими;
  • правила игры, которым играющие подчиняются.

Игровые технологии имеют огромный потенциал для построения учебного процесса в инклюзивном классе. Однако специфика класса предполагает определенные требования к выбору игровых технологий в нем. В частности, при планировании урока в игровой форме необходимо:

• • заранее определить роли для каждого учащегося с учетом интересов, возможностей, границ успешности, которые у каждого ребенка свои;
  • спрогнозировать возможные линию развития сюжета и отношений в игре конкретных детей, имеющих свои особенности развития;
  • продумать план индивидуальной помощи каждому, как на этапе подготовки игры, так и на этапе ее развития;
  • подготовить подсказки (инструкции) для особо нуждающихся, возможно заранее «отрепетировать» их действия в игре.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий основывается:

• • на постановке дидактической цели в форме игровой задачи;
  • на организации учебной деятельности в соответствии с правилами игры;
  • на применении учебного материала в качестве ее средства;
  • на введении в учебную деятельность элементов соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую.

Игровые технологии могут быть использованы для активизации и интенсификации учебного процесса при освоении понятия, темы и даже раздела учебного предмета, в качестве фрагмента занятия (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля). Приведем пример игры, построенной на состязательных принципах между группами. При закреплении темы, учащиеся разбиваются на малые группы, получая задание собрать из отдельных деталей фигуру. 

При этом все детали фигуры находятся у учителя и выдаются группам по факту правильного выполнения заданий. Группа сама формирует заказ, сколько заданий готова взять за один раз (одно на всех членов группы, два или более). Содержание заданий соответствует теме, над которой работает класс, учитель всегда может прийти на помощь каждой группе, но нужно оговорить заранее количество раз, когда можно будет воспользоваться помощью учителя (оно должно быть ограничено).

Победителем выходит та группа, которая быстрее всех выполнила задания и собрала фигуру из полученных деталей.

Вовлечение в театрализованные игры может стать для ребенка, страдающего синдромом дефицита внимания и гиперактивности, одним из способов усвоения учебного материала. На основе игровых форм, активно внедряемых в работу с учащимися начальной школы, создаются условия для развития памяти, внимания, воображения, мышления ребенка. Современный набор развивающих игр достаточно многообразен, в учебном процессе хорошо применимы психотехнические упражнения.

Осмысление роли игровых технологий в обучении детей инклюзивного класса предполагает понимание функций игры. К важным функциям игры как педагогического феномена культуры относятся:

• • социокультурное назначение игры;
  • функция коммуникации;
  • функция самореализации человека в игре;
  • диагностическая функция и другие.

При планировании урока на основе игровой технологии педагог должен продумать те функциональные предназначения игры, которые должны доминировать в организуемой игровой деятельности. Это позволит более эффективно реализовать ее назначение не только в обучении школьника, но и его личностном и социальном развитии. Так, проектируя игру в форме суда над (частью речи; наукой химией из-за которой возможна экологическая угроза и т.п.), учитель активно реализует функции коммуникации, которые выстраиваются соответственно правилам игры, где есть обвинитель и обвиняемый, адвокат и судья, свидетели. При этом чем неожиданней сюжет игры, тем больше возможность проникнуть в глубь изучаемого явления с неожиданной стороны. Специфика инклюзивного класса, его целей и задач, среди которых воспитание толерантности, определяет некоторые особенности использования игровых технологий обучения. В частности, реализуя принцип состязательности, учитель должен предупредить ситуации, когда ребенок с особенностями развития может стать объектом для негативных эмоций учащихся той группы, которая в состязании показала худший результат. При использовании игровых технологий обучения, построенных на принципах состязательности, необходимо:

• • продумывать большее разнообразие ситуаций для поощрения учащихся (здесь даже факт переживаний ребенка, ярко проявляющийся в его действиях, движениях, может быть оценен дополнительным баллом);
  • определять победителей на промежуточных этапах игры и отказ от победителя по общим итогам игры;
  • предупреждать отношения сверстников к ребенку с особенностями развития как ненужному приложению к группе (с этой целью можно заранее готовить таких детей к участию в игре, или представлять им роли арбитров, наблюдателей и т.п.).

К важным моментам построения урока на основе игровых технологий относится выбор игры. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие обучающие и воспитательные задачи требуют своего разрешения. При выборе игры необходимо учитывать особенности состава класса, возраста учащихся, их интересы, уровни общения и совместимости и т.п. Игра в обучении должна стать средством получения чего-либо (новых знаний, умений, отношений).

При определении целей игры ценным становится умение педагога усилить акцент на формирование отношений… (отношения к знаниям – интерес, потребность, ценность; отношения к одноклассникам – толерантность, доброжелательность и т.п.; отношения к делу – организованность, дисциплинированность).

Указанные цели могут находиться за пределами игровой ситуации, а результат игры выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.). Любая игра, в том числе и проводимая в рамках урока, должна помочь учащимся получить удовольствие, однако ее результат должен быть конструктивным. Существуют и другие методы передачи информации изучаемого текста при помощи рук, например один из членов группы при помощи жестов передает информацию классу по отношению к понятию, написанному на его ладони.

Современные игровые технологии обучения достаточно многообразны. Этим многообразием устанавливаются и определенные правила действий для педагога на этапе подготовки и проведения игры. Знание этих правил и особенностей их осуществления соответственно специфики инклюзивного класса – одно из условий успешности внедрения данных технологий в обучение учащихся.

Занятие 21. Метод проектов

Среди методов обучения, которые обеспечивают реализацию требований инклюзивного образования – метод проектов. Е. С. Полат определяет метод проектов как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Сущность метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. Метод проектов как педагогическая технология включает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути.

Автором, разработчиком метода является Джон Дьюи, а также его обучающийся В. Х. Килпатрик, его статья 1918 года «Метод проектов» принесла популярность новому методу обучения. У. X. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность обучающегося, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

В первой половине XX века метод проектов начинает вводиться в педагогическую практику. Идеи проектного обучения появляются в педагогической практики России благодаря С. Т. Шацкому. По личному распоряжению Н. К. Крупской проектные методы в преподавания широко применяются в 20-е годы прошлого столетия. В 1931 году метод проектов был осужден. Его возрождение начинается в инновационные 90-е годы XX столетия.

Использование метода проекта в инклюзивном классе предоставляет учителю возможность построить учебный процесс с учетом интересов ребенка, его способностей. Метод проектов в обучении помогает реализации актуального требования инклюзивного образования – включения родителей в учебный процесс. В этой связи в качестве специфической особенности метода проектов в инклюзивном классе становится организация работы с родителями. В линии связи обучающийся – учитель – родитель – учебный материал проект может стать путем индивидуализации темпов и уровня изучения школьной программы (как уже указывалось вариативность образовательных программ – обязательное условие инклюзивного образования). А защита проектов не только итог самостоятельного погружения в проблему, но и праздник преодоления трудностей. Для придания определенной торжественности моменту защиты проектов ее можно проводить при присутствии родителей, причем само их участие может быть не только в качестве пассивных зрителей, но и активных участников.

Технология использования метода проектов для построения самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, кроме привлечения к ней родителей включает в себя ряд особенностей. Среди них обязательное обозначение учителем этапов работы над проектом с выделением объема работы; осуществление педагогом контрольных функций по результатам работы (отдельные фрагменты будущего проекта могут представляться учащимися на специально отведенном для этого времени урока); оказание учителем консультативной помощи родителям и учащимся при работе над проектом, использование урока для выполнения отдельных элементов проекта. В требования к проекту могут быть включены формы его оформления. Например, в качестве формы проекта может быть форма детской книги (такая форма может быть использована независимо от возраста и класса).

Такое представление означает наличие иллюстраций к сформированному тексту, особенности построения самого текста, оформления и т.п. Актуальность метода проектов в инклюзивном образовании определяется тем, что он ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, которая может осуществляться в индивидуальной, парной и групповой деятельности.

Метод может быть использован не только в организации внеучебной работы по предмету, но и в качестве метода урочной деятельности. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве; развитие критического мышления.

Организация проектной деятельности в ходе урока имеет свои специфические особенности, например использование системы опережающих заданий, уровень сложности которых соответствует уровню возможности самих учащихся. Благодаря опережающим заданиям можно осуществлять межпредметные связи и проводить интегрированные уроки, содержание которых объединит два школьных предмета в одно единое целое, помогая учащимся постигнуть единство и взаимосвязь знаний в силу единства и целостности мира.

Обращенные к разным дидактическим теориям технологии, построенные на основе использования разнообразных методов, средств и приемов, представленные в трудах теоретиков и практиков технологии обучения учащихся обычной школы, класса могут быть адаптированы в пространство инклюзивного образования, позволяя рационализировать процесс обучения разных детей в одном классе.