Курс для педагогов-психологов о профилактике тревожности детей младшего школьного возраста

Занятие 1. Общепсихологические представления о тревоге и тревожности у детей 

Школьная тревожность – это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение (в том числе и за пределами школы), на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности. Зачастую тревожность – проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые».

Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром – школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.

В самом общем смысле, согласно «Краткому психологическому словарю», тревога определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Конкретизация этого определения позволяет рассматривать тревогу как неблагоприятное по своей эмоциональной окраске состояние или внутреннее условие, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий.

Состояние тревоги возникает тогда, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе элементы потенциальной или актуальной угрозы, опасности, вреда.

Понятие тревоги было введено в психологию 3. Фрейдом, который разводил страх как таковой, конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх, т.е. тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер.

В философии подобное разграничение было предложено С. Кьеркегором, и в настоящее время чрезвычайно актуально в философско-психологической системе экзистенциализма.

Дифференциация тревоги и страха по принципу, предложенному 3. Фрейдом, поддерживается и многими современными исследователями. Считается, что, в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх.

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, которая обнаруживается в её содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития.

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно перечислить:

• внутриличностные конфликты, прежде всего связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности;
• нарушения внутрисемейного и/или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками;
• соматические нарушения.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии или ситуации конфликта, вызванного следующими причинами:

• негативными требованиями, которые могут поставить ребенка в униженное или зависимое положение;
• неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;
• противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями и/или школой, сверстниками.

В соответствии с онтогенетическими закономерностями психического развития, можно описать специфические причины тревожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.

У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом фрустрации (невозможности удовлетворения) потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Также отметим, что:

1. Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития.
2. Тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является функцией ситуации.
3. Тревога (тревожность) может выполнять мобилизующую роль, связанную с повышением эффективности деятельности, начиная с подросткового возраста. На деятельность дошкольников и младших школьников она оказывает только дезорганизующее влияние, снижая продуктивность.
4. В школьном возрасте уровень тревожности в среднем выше у девочек (по сравнению с мальчиками).

Описанные особенности детской тревожности и её специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и феноменологию особого вида тревожности – школьной тревожности.

Занятие 2. Психологическая специфика школьной тревожности

Хотя понятие «тревожность» перенесено из психиатрии, оно прочно обосновалось в различных отраслях психологии, в том числе и в педагогической психологии, которая анализирует причины возникновения и формы школьной тревожности, связанной с переживанием школьного неблагополучия.

В литературе встречаются разные обозначения устойчивого переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия.

Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне. Невроз проявляется в виде связанных с серьезным внутриличностным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т. п.) перед посещением школы.

Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.

Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко – отношением к ребенку педагога, поведением учителя).

Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении; в повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе; в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальную для каждого ребенка «критическую точку», после которой чувство тревоги начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации. В рамках парадигмы сопровождения – как характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации.

Школьную образовательную среду можно описать следующим образом с использованием определенного набора признаков:

• физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
• человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик – учитель – администрация – родители»;
• программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды – это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения.

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ.

На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью выделяют  несколько факторов формирования и закрепления тревожности.  В их число входят:

• учебные перегрузки;
• неспособность учащегося справиться со школьной программой;
• неадекватные ожидания со стороны родителей;
• неблагоприятные отношения с педагогами;
• регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
• смена школьного коллектива и/или непринятие детским коллективом.

Занятие 3. Учебные перегрузки как фактор формирования и закрепления школьной тревожности

Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации процесса образования. Рассмотрим их подробнее.

1. Учебные нагрузки связаны со структурой учебного года.

Исследования показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу,  как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех.

Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию –  дополнительные каникулы в середине изматывающе длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть –  вторая – длится, как правило, семь недель.

2. Перегрузки могут быть вызваны загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели.

Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда. Затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел.

Установлено, что у школьников, которые получают домашние задания на выходные, уровень тревожности гораздо выше, чем у их сверстников, имеющих возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

3. Стандартная длительность урока вызывает перегрузку.

Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут ребенок отвлекается в три раза меньше, чем за 15 последних. По данным Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой, зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей можно продемонстрировать следующим образом (рис.1):

            Рис. 1 Зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей.

Получается, что почти половина всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности.

Занятие 4. Взаимосвязь между неблагополучными отношениями с другими участниками образовательного процесса и школьной тревожностью

Еще одним фактором, влияющим на возникновение школьной тревожности, являются неудачи во взаимодействии со сверстниками, учителями и т.д. Рассмотрим, какие существуют виды взаимосвязи между неблагополучными отношениями с участниками образовательного процесса и тревожностью.

Неадекватные ожидания со стороны родителей

Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности – это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем больше родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность. Это наглядно продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой (рис. 2).

Рис. 2 Связь между значимостью успеваемости для родителей и тревожностью.

Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими. Известно, что сейчас объективность оценивания знаний учащихся подвергается сомнению даже самой педагогикой. Оценка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются. Поэтому в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо учебных результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или «четверки»), не повышая оценки, родители зачастую не оказывают ребенку эмоциональной поддержки. Это происходит потому, что родители просто не имеют представления о его реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется и может со временем исчезнуть.

Неблагоприятные отношения с педагогами

Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны.

Тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особенности стиля педагогического взаимодействия, способствующего формированию школьной тревожности.

Так, по результатам исследования О. А. Слепичевой, наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, применяющих так называемый «рассуждающе-методический» стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т. д.

Формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам. Эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей.

Интересно, что учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.

Тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности, постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать её фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.

Смена школьного коллектива

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками. При этом результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже – из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной).

Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы. Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями: «В моем классе учатся дураки», «С ними скучно» и т. д.

Аналогичный эффект вызывает и непринятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: мешает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других и т. д.

Занятие 5. Оценочно-экзаменационные ситуации как фактор формирования школьной тревожности

Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности.

Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, которая способна оправдать затраченные на подготовку усилия, в конечном счете определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации. Это еще и подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социально одобрения.

Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить «пятерку», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.

Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных «проверках» – на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности.

Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента – компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Объяснение этому феномену простое: чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке; тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.

Однако «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована сугубо ситуационными факторами, но, будучи достаточно интенсивной, также дезорганизует деятельность ученика, не позволяя ему раскрыться на экзамене с лучшей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного материала.

Занятие 6. Возрастно-специфические причины школьной тревожности: начальная школа

Для наглядности рассмотрим возрастно-специфические причины школьной тревожности в виде таблицы.

Занятие 7. Проявления школьной тревожности в поведении учащихся

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным авторов учебного пособия «Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте», основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Такое описание феноменологии тревожности представляется нам неполным. Это, прежде всего, связано с тем, что многие проявления школьной тревожности возрастно-специфичны.

1. Ухудшение соматического здоровья.

Тревожные дети часто болеют и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические нарушения случаются непосредственно перед контрольными и экзаменами и характерны для учащихся любого возраста – от первоклассника до выпускника.

2. Нежелание ходить в школу.

Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, но свидетельствует в первую очередь о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно. Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы, которые к 6-8 классу зачастую перерастают в систематические. Подросток каждое утро «уходит в школу» (завтракает, собирает портфель), возвращается домой в положенное время, и родители в течение длительного периода не догадываются о том, что вместо уроков их ребенок проводит время с друзьями или просто гуляет по улице в одиночестве.

3. Излишняя старательность.

Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность бывает характерна как для первоклассника, переписывающего из тетради в тетрадь палочки и крючочки, так и для одиннадцатиклассника, тратящего по шесть-семь часов в день на зубрежку «недающихся» предметов. Такой своеобразный перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучше всех» («не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.

4. Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий.

Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено механизмом «замкнутого психологического круга». Расшифровать механизм «замкнутого психологического круга» можно следующим образом: возникающая в процессе деятельности тревога частично снижает её эффективность, что приводит к негативным самооценкам либо оценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективно неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком.

Проявления разнятся в зависимости от возраста. Ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Ближе к подростковому возрасту к такой форме поведения может прибавиться другая: ребенок просто не выполняет задание «втихую», не ставя никого в известность об этом. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Учащиеся этих классов обычно не выполняют домашних заданий, меньше работают на уроках. Объяснение этому можно найти в словах девочки-девятиклассницы, которая учится в таком классе: «А зачем? Мы дураки, все равно не сможем… Нам можно!»

5. Раздражительность и агрессивность.

Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни.

Проявляющаяся в школе подростковая раздражительность и агрессивность (как вербальная, так и невербальная) детерминированы именно школьной тревожностью. Это подтверждается данными, полученными на выборке младших школьников. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк.

Рассеянность или снижение концентрации внимания на уроках – признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характерны для тревожных людей (вне зависимости от возраста).

Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое»  присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожащие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собственных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для  них наиболее комфортным. Помочь таким детям стать более внимательными – значит помочь им справиться с тревожностью.

6. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях.

Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение – состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций. Учителя первых, а нередко и более старших классов, могут столкнуться на уроке со случаями непроизвольного мочеиспускания у учащихся.

Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, существуют и варианты, характерные только для учащихся определенных возрастов. Например, рассмотрим проявления тревожности у первоклассников.

Тревожность первоклассника: проявления

Для первоклассников характерен ряд специфических проявлений школьной тревожности.

Поступление в школу – очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!»

Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в школу, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои опасения прийти не вовремя, боится вечером заснуть, поскольку утром можно проспать), так и невербально (ребенок постоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, его движения суетливы, появляются интонации нетерпения, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей).

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки – это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Школа занимает настолько важное место в жизни первоклассника, что часто школьные впечатления не оставляют ребенка и во сне, проявляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт. Генерализуясь, школьные страхи могут подкреплять другие страхи и проявляться через самый широкий диапазон пугающих ситуаций и персонажей. Другими словами, учительница как «субъект» школьного страха может быть представлена в сознании ребенка не только непосредственно, но и символично, через сказочных или фантастических персонажей.

Ситуативная школьная тревожность первоклассника может проявляться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказываться принимать в них участие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно (что, как правило, вызывает раздражение учителя и тем самым подкрепляет школьную  тревожность ребенка), либо просто отказывается отвечать, иногда сопровождая свой отказ бурной эмоциональной реакцией (слезами, агрессивными вспышками).

Занятие 8. Основные направления работы педагога-психолога в контексте проблемы школьной тревожности учащихся

Причиной  возникновения школьной тревожности может стать отношение учащегося к различным компонентам образовательной среды. Работа по профилактике и коррекции школьной тревожности также должна носить комплексный характер, охватывая различные сферы школьной жизни ребенка. Кроме тoгo, поскольку на разных этапах обучения школьная тревожность обусловливается различными по своей сути причинами, подобная работа должна строиться с учетом возраста учащихся, которым она адресована.

Работа школьного педагога-психолога в контексте проблемы школьной тревожности учащихся предполагает несколько последовательных этапов.

На первом (психодиагностическом) этапе необходимо выявить детей, для которых характерна повышенная школьная тревожность. Для этого проводится фронтальная психодиагностика либо в тех параллелях, которые традиционно считаются «проблемными» в силу нестабильности социально-педагогической ситуации или возрастных особенностей развития (1-й, 5-й, 8-й, 9-11-й классы), либо, если позволяют ресурсы психологической службы школы, во всех параллелях.

Психодиагностические методики для фронтальной психодиагностики в силу её «массовости», а также ежегодной повторяемости, должны отвечать следующим требованиям:

• они должны предоставлять возможность проведения диагностики в групповом режиме, независимо от возраста испытуемых;
• проведение диагностики не должно занимать много времени;
• полученные с помощью диагностики результаты должны легко обрабатываться и интерпретироваться;
• методика должна давать максимально объективный материал, относительно независимый от уровня развития рефлексии испытуемых и их стремления соответствовать социально желательным образцам, а также допускать повторные применения;
• результаты должны быть предоставлены детям в доступной для них форме в режиме «развивающей психодиагностики», что является важным фактором в создании условий для формирования у учащихся мотивации участия в последующих психопрофилактических или коррекционно-развивающих мероприятиях.

По результатам фронтальной диагностики определяются учащиеся «группы риска» (учащиеся, характеризующиеся повышенной школьной тревожностью). Они требуют повышенного внимания со стороны школьного психолога.

На следующих этапах работы с такими учащимися необходимо:

• провести углубленную психодиагностику уровня школьной тревожности;
• провести консультации с педагогами и родителями для сбора дополнительных данных об «эмоциональном статусе» ребенка, а также для создания условий, способствующих развитию у взрослых мотивации поддержки ребенка во время участия в коррекционно-развивающих мероприятиях;
• провести коррекционно-развивающую работу (в индивидуальной или групповой форме);
• осуществить итоговую психодиагностику уровня тревожности учащихся, позволяющую оценить эффективность коррекционно-развивающей работы;
• проводить повторную диагностику как минимум по истечении одного месяца, поскольку навыки эмоционального самоконтроля должны не только сформироваться в процессе работы, но и ассимилироваться по её окончании

С учащимися, не попавшими в «группу риска», проводятся психопрофилактические мероприятия, которые, в силу комплексности детерминант школьной тревожности, должны, помимо работы с самими учащимися, затрагивать их родителей и педагогов.

В итоге, схема работы со школьной тревожностью может быть описана следующим образом (рис. 3).

                            Рис. 3 Схема работы со школьной тревожностью.

Занятие 9. Индивидуальная работа по проблеме школьной тревожности

Индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности, поддается алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы её проявления очень «личностны». Поэтому мы можем привести только самый общий алгоритм работы, который наполняется в каждом конкретном случае ситуационным содержанием.

Первый шаг в подобной работе – выявление причин, вызывающих школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приемы опосредованной работы со школьной тревожностью (это возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную тревожность, можно устранить или минимизировать его влияние на учащегося). Собственно психологическая помощь необходима тогда, когда использованы все возможности воздействия на социально-педагогическую ситуацию развития учащегося.

Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде следующих этапов:

1. Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания поддержки ребенку в период работы с психологом. Необходимо обсудить следующие вопросы: «Как создать для ребенка ситуацию успеха?», «Как дозировать эмоциональные нагрузки?», «Как оптимально организовать режим дня?»
2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тревожности данного ребенка (при необходимости).
3. Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию тревоги, её разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание, для подростков – консультирование). При необходимости – включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения.
4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.
5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).
6. Итоговые консультации с родителями и учителями.

Важно отметить, что не все перечисленные этапы являются обязательными. Их прохождение в контексте работы с конкретным учащимся зависит от его индивидуально-психологических особенностей, а также от различных характеристик ситуации его развития.

Занятие 10. Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся разных возрастов

Целью описываемых программ является создание условий для снижения школьной тревожности у учащихся до уровня «мобилизующей» тревоги, соответствующего возрастной норме.

Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

• обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;
• способствование повышению самооценки у участников группы;
• способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся.

К ожидаемым результатам можно отнести снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме; повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения.

Каждая программа рассчитана на 12-20 часов. Ниже описаны сценарии 10-12 занятий по каждой программе. Если специфика группы требует дополнительной проработки какой-нибудь темы, программа может быть скорректирована с помощью дополнительных занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1-2 академических часа. Группа состоит из 7-10 человек, в средней школе – до 12 человек.

Для повышения эффективности программы необходимо соблюдение ряда дополнительных условий. Проблема школьной тревожности требует системности и комплексного подхода, работы с педагогами и родителями учащихся.

На подготовительном этапе работы с программой необходимо проведение консультаций с родителями и педагогами участников группы с целью предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности. Кроме того, необходимо учитывать, что работа зачастую проводится в условиях школьного класса, то есть дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому к основным условиям эффективности программы необходимо отнести создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной анонимности. Смешивание учащихся разных классов нежелательно, так как это затрудняет работу группы, препятствует созданию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество.

Программа работы включает в себя несколько этапов.

На подготовительном этапе выявляются особенности школьной тревожности детей, попавших в «группу риска», и подготавливаются условия для того, чтобы конструктивные формы поведения, демонстрируемые учащимся, поддерживались и подкреплялись родителями и учителями. Кроме того, создаются условия для формирования у будущих участников группы мотивации самоизменения.

Для проведения углубленной психодиагностики используется метод наблюдения за поведением учащихся во время и вне учебной деятельности, а также психодиагностические средства, соответствующие возрасту учащихся.

С родителями и педагогами проводятся предварительные консультации. На консультации с педагогами обсуждается необходимость оказания поддержки ребенку, посещающему группу, в потенциально тревожных ситуациях, поощрения демонстрации им конструктивных форм поведения, снижения психоэмоционального напряжения на уроках. В частности, предлагается в этот период не вызывать ребенка к доске, спрашивать только в рамках фронтальных опросов.

Аналогичные вопросы обсуждаются и с родителями. В некоторых случаях (например, в случаях явной астенизации ребенка) для них могут быть сформулированы рекомендации обратиться за дополнительной помощью (в данном случае – медицинской). Родителям поясняется, что работа с группой будет строиться без применения «гипноза», «внушения», «кодирования» и т.д., то есть с помощью недирективных методов. Это важно, поскольку многие родители не представляют себе, чем занимается психолог.

Важным моментом является заключение контракта между психологом и родителями учащегося. В нем могут быть разграничены сферы ответственности сторон: например, будет ли психолог на время работы группы забирать ребенка с «продленки» или его будут приводить родители, уходит ли ребенок после группы домой или возвращается на «продленку» и т. д.

Поскольку «поддержка» – понятие абстрактное, и с родителями, и с педагогами проговариваются конкретные средства, с помощью которых её можно оказывать (внимание к высказываниям и состояниям учащегося, положительные оценки достижений, но не перехваливание; визуальные и тактильные контакты, оказание помощи в учебной деятельности и т. д.).

Одной из форм проведения такой подготовительной работы с родителями может стать группа поддержки. Группа поддержки – это форма психологической работы, направленной на разрядку чувств и переоценку имеющегося опыта. Участники сидят в кругу и по очереди отвечают на предлагаемые ведущим вопросы. Каждому для высказывания отводится равное время. Пока говорит один человек, остальные молчат и внимательно слушают.

Естественно, что группа поддержки – это достаточно универсальный метод работы, он может применяться в самых различных ситуациях. Здесь также важно сказать о том, как можно провести группу поддержки для родителей детей с высокой школьной тревожностью, приглашенных для участия в группе.

Встречу с родителями стоит начать с краткого информационного сообщения, посвященного вопросу школьной тревожности, её проявлений, влияния на качество жизни ребенка; рассказу о режиме работы, целях и методах проведения психологического тренинга, для участия в котором приглашаются дети.

Затем родителям предлагается ответить на два вопроса: «Как проявляется школьная тревожность в жизни моего ребенка?» и «Что мне нравится в моем ребенке, чем он меня радует?»

Такая последовательность вопросов является неслучайной. Если первый вопрос направлен на актуализацию имеющегося негативного эмоционального опыта, то завершается работа на позитивной ноте. Опыт показывает, что посетившие группу поддержки родители оказываются более мотивированными на дальнейшее сотрудничество с психологом, что, естественно, позитивно сказывается на эффективности психокоррекционной программы, в которой участвуют их дети.

По завершении психокоррекционных занятий с детьми можно провести еще одну группу поддержки родителей. В этом случае используются два следующих вопроса: «Какие трудности были у моего ребенка и у меня, пока он посещал группу в школе?» и «Какие позитивные изменения в своем ребенке я заметил?»

Важным фактором успешности работы является мотивация самих участников группы. Способствовать её созданию могут индивидуальные консультации с учащимися, на которых доступным им языком рассказывается о целях работы группы, форме её проведения («интересные игры», «рисунки», «сочинение сказок» и т. д.), а также о том, каковы ожидаемые результаты. Для этого в ходе консультации создаются условия для того, чтобы учащийся обратил внимание на дезорганизующее влияние, которое тревожность оказывает на его учебную деятельность, и таким образом осознал необходимость справиться с ней.

 Основной этап предполагает групповую работу. Каждая программа построена по следующему алгоритму:

• занятия 1-3 ориентированы на создание рабочей атмосферы, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;
• занятия 4-8 направлены на разрядку школьной тревожности;
• занятия 9-11 способствуют развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;
• занятие 12 (итоговое занятие) представляет собой подведение результатов работы.

Для построения занятий используется следующая схема:

1. Каждое занятие начинается с ритуала приветствия. Целью его проведения является настрой на работу, сплочение группы, создание группового доверия. На первом занятии ритуал приветствия предлагается ведущим. На втором занятии обсуждается возможность изменения ритуала приветствия, в дальнейшем по решению участников группы он может быть модифицирован.
2. Следующим этапом занятия является рефлексия состояния участников, оформленная в определенном методическом приеме. Она позволяет настроиться на серьезный лад, обратить внимание на свое состояние «сейчас», чтобы в конце занятия оценить его изменения.
3. Затем следует «разогревающее» психогимнастическое упражнение, тематически связанное с целью занятия, которое выполняет функцию «эмоциональной стимуляции», необходимой для последующего обращения к эмоционально значимым темам.
4. Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких упражнений, создающих условия для достижения целей каждого конкретного занятия.
5. И, наконец, последним этапом занятия является рефлексия состояния, включенная в ритуал завершения занятия. Благодаря ей происходит ассимиляция опыта, полученного каждым участником на протяжении занятий. При этом чем старше участники группы, тем больше внимания уделяется рефлексии. В младшем школьном возрасте рефлексия во многом затруднена, что обусловливается особенностями возрастного развития. Начиная с подросткового возраста, возможности рефлексии резко возрастают, что на уровне организации программ проявляется в схожести (а зачастую и дублировании) используемых в них методических приемов. В работе с подростками принципиально важно проговаривать цели каждого упражнения (до его проведения или в итоговом обсуждении, в зависимости от специфики упражнения), для того, чтобы занятия не воспринимались подростками как простая забава.

При реализации программ используются следующие методы:

• Ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упражнения с игровыми элементами, соответствующие темам занятия.
• Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь; арт-терапевтические, психодраматические и сказкотерапевтические техники).
• Групповое обсуждение как особая форма работы группы имеет два вида: направленное обсуждение, целью которого является формулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы, и ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы, а также сбора ведущим информации о ходе работы группы.
• Психогимнастические упражнения, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, которые необходимы для эффективности последующей работы. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу группы дополнительные психогимнастические упражнения.

Специфика работы предполагает ряд требований к помещению для проведения занятий. Необходимо достаточно просторное помещение, желательно с мягким покрытием пола, достаточным количеством стульев, чтобы у участников группы была возможность сидеть в кругу (круг – это основная форма организации пространства на занятиях) и свободно передвигаться. Кроме того, в помещении для занятий группы необходимо создание «индивидуальных рабочих мест» для участников группы – столов для индивидуальной работы, расположенных вдоль стен. Помещение должно быть звукоизолированным и не просматриваемым для посторонних.

В начале каждого занятия в помещении должны находиться все материалы, необходимые для работы группы на каждом конкретном занятии. Желательно наличие магнитофона и кассет с инструментальной музыкой, которая звучит во время индивидуальной работы участников группы или работы малых групп, а также наличие колокольчика для обозначения отдельных временных интервалов работы. На протяжении всех занятий на стене должен висеть лист ватмана с перечнем основных правил работы группы.

В течение занятий группы целесообразно вести «дневник посещаемости» занятий. Это позволяет оценивать динамику отношения к школе каждого конкретного ребенка, с учетом того, сколько занятий им посещено. Пропуск одного-двух занятий по программе, как правило, резко снижает ее эффективность, поскольку «проваливается» реализация одной из микроцелей (этапов) программы.

Кроме того, для анализа работы группы полезно вести протокол занятий (в идеале – параллельно с работой, тогда это становится функцией ассистента; в реальности чаще всего – после завершения очередного занятия, ретроспективно).

На завершающем этапе групповой работы проводится контрольная диагностика уровня школьной тревожности у участников группы, позволяющая оценить эффективность работы. Желательно проводить контрольную диагностику отсрочено, по прошествии 3-4 недель с момента окончания работы группы, чтобы приобретенные учащимися в «тепличных» условиях развивающей группы навыки совладания с тревожностью «прошли коррекцию жизнью».

Для проведения контрольной диагностики необходимо использовать проективные методы, поскольку, многократно вербализовав различные аспекты проблемы школьной тревожности, учащийся может (осознанно или неосознанно) «скорректировать» свои ответы на вопросы опросников соответственно социально желательному (в данном случае – ожидаемому психологом и самим учащимся) образцу.

Кроме того, на этом этапе проводятся консультации с педагогами и родителями по результатам работы.

Занятие 11. Программа психопрофилактики «Я – школьник» (для учащихся 1-го класса)

Занятие 1. Кто такой школьник?

Необходимые материалы: оформленный заранее заголовок для выставки рисунков, бумага для рисования (каждый лист разделен пополам чертой), цветные карандаши, скотч или кнопки.

 Ход занятия:

1. Дискуссия (цель – постановка проблемы, обсуждаемой на данном занятии). Детям предлагается отгадать загадку:

«Стоит дом: кто в него войдет,

Тот и ум приобретет» (школа).

Загадка довольно трудная, поэтому для её отгадывания детям могут понадобиться наводящие вопросы.

Обсуждается вопрос: «Зачем дети перестают ходить в детский сад и начинают ходить в школу?»

Важно, чтобы высказались все желающие ответить. В заключение ведущий подводит итоги дискуссии, обобщая конструктивные высказывания детей.

Формулируется цель уроков: «Стать знатоками школьной жизни».

Детям, нарушающим правила поведения на уроке, необходимо постоянно напоминать о них мягко, но настойчиво.

2. Рисунок (цель – осознание различий в позициях «дошкольник» и «школьник»). Ребятам предлагается нарисовать два рисунка: «Я до школы», «Я – школьник» («Сделай так, чтобы сразу можно было догадаться, где какой рисунок, а сам никому не говори»).

Время ограничивается (в зависимости от того, сколько было потрачено на первое задание, около 20-25 минут), в процессе рисования ведущий напоминает, сколько времени осталось.

Каждый желающий может высказаться о том, что нарисовал.

Устраивается выставка рисунков «Теперь мы – школьники!»

Некоторые дети не проявляют активности ни в первом, ни во втором задании. Им нужно предоставить возможность высказаться, спросив их лично и похвалив за интересный рисунок.

3. Обобщение (цель – закрепление результатов). Ведущий подводит итоги темы «Кто такой школьник», опираясь на детские рисунки с выставки.

Занятие 2. Школьный распорядок

Необходимые материалы: тетрадь, цветные карандаши, бумажные заготовки для «школьного распорядка», магнитная доска и магниты (можно заменить скотчем), приложение к программе «Я – школьник» (см. Приложение 1).

Ход занятия:

1. Слова ведущего (цель – повторение прошлого занятия). Ведущий, опираясь на выставку рисунков, напоминает о том, что школьник – это человек совсем взрослый, у которого новые дела и новые правила жизни. Желательно называть детей-авторов рисунков по именам (особенно тех, которые на первом занятии были пассивными).
2. «Школьный распорядок» (цель – закрепление представлений об уроках и переменах). Ведущий показывает картинки со схематическим изображением различных этапов. В обсуждении на доске составляется график типичного школьного дня («от гардероба до гардероба», уроки и перемены разделены «звонками»). Ребятам предлагается зарисовать готовый график в тетради.

Ведущий сопровождает их рисование схематизированным рисунком на доске. Итоговый бумажный вариант «школьного распорядка» вывешивается на стене.

Некоторые дети не могут нарисовать «красиво», что вызывает у них негативные эмоции вплоть до отказа рисовать. Задача ведущего – помочь им образцом, поддержать рисование.

3. Загадки (цель – закрепление представлений об атрибутах школьной жизни). Ребята отгадывают загадки. Отгадавший загадку говорит не только ответ, но и где нужен этот предмет (на уроке, на перемене, в гардеробе, в столовой и т. д.).

Варианты загадок приведены в Приложении 1.

Некоторые дети отгадывают загадки лучше всех остальных. Важно отслеживать, чтобы не получилось «соло» одного-двух детей. Для этого ведущий спрашивает только того, кто поднял руку, причем каждый раз выбирает нового ребенка, отмечая, что видит и остальные руки.

4. Обобщение (цель – закрепление результатов).

Занятие 3. Школьные правила

Необходимые материалы: тетради, цветные карандаши, скотч, приложение к программе «Я – школьник». (см. Приложение 1), бумага, маркер.

Ход занятия:

1. Слова ведущего (цель – повторение прошлого занятия). Ведущий, опираясь на вывешенный на стене «школьный распорядок», напоминает о том, как устроен школьный день. Желательно проводить это повторение в режиме «вопрос-ответ». Необходимо спрашивать разных детей, а не только самых активных.
2. «Школьные правила» (цель – закрепление представлений о школьных правилах). Ведущий рассказывает сказку (см. Приложение 1). Обсуждаются вопросы: «Чем закончится такая сказка?», «Научатся ли чему-нибудь ученики такой школы?», «Зачем нужны правила в школе?»

Ребята формулируют известные им правила школьной жизни. Ведущий иллюстрирует их пиктограммами (они готовы заранее, но некоторые иногда приходится дорисовывать по ходу занятия). Список правил фиксируется ребятами в тетради, учитель помогает схематическими рисунками на доске. Готовые пиктограммы вывешиваются в кабинете. (См. «Школьный распорядок», занятие 2.)

3. Обобщение (цель – закрепление результатов). Ведущий подводит итоги темы, опираясь на сформулированные правила. Обсуждается вопрос о том, что будет, если не соблюдать то или иное правило, подчеркивается их необходимость.

Занятие 4. Предметы и учителя

Необходимые материалы: мяч, цветные карандаши, лист с названиями школьных предметов и именами учителей.

Ход занятия:

1. Слова ведущего (цель – повторение прошлого занятия). Ведущий, опираясь на вывешенные на стене «школьные правила», напоминает о том, как устроен школьный день.

Желательно проводить это повторение в режиме «вопрос-ответ». Необходимо спрашивать разных детей, а не только самых активных.

2. «Наши уроки» (цель – закрепление представлений о школьных предметах). Ведущий бросает какому-нибудь ребенку мяч и называет какую-нибудь науку или школьный предмет. Если такой предмет изучают в первом классе, мяч нужно поймать, если нет – не ловить. Каждый верно угаданный предмет записывается на доске (печатными буквами). Важно, чтобы мячик успел побывать у каждого ребенка.
3. «Зачем нужны все эти уроки?» (цель – формирование позитивной школьной мотивации). Каждый ребенок рисует в своей тетради рисунок на тему «Что будет, если не изучать …» (предмет каждый выбирает самостоятельно). По результатам рисования все желающие имеют возможность высказаться, задача остальных – угадать, какой предмет имелся в виду.

Ведущий обобщает, что знания по всем предметам нужны и важны. И дают нам эти знания разные учителя.

4. «Наши учителя» (цель – закрепление знаний о школьных учителях). Ведущий называет школьный предмет. Те ребята, которые помнят, как зовут соответствующего учителя, должны поднять руку. Кого-то из них ведущий спрашивает. В некоторых случаях бывает нужна подсказка-намек («Имя начинается с буквы …», «Имя как у …» и т.д.).
5. Обобщение (цель – закрепление результатов). По окончании несколько желающих могут попытаться назвать всех учителей, работающих в их классе. Причем ведущий каждый раз изменяет порядок называемых им предметов. В итоге в кабинете рядом с расписанием уроков вывешивается список учебных предметов с именами-отчествами учителей.

Занятие 5. Наш класс

Необходимые материалы: цветные карандаши.

Ход занятия:

1. Слова ведущего (цель – повторение прошлого занятия). Ведущий, опираясь на вывешенные на стене «школьные правила», напоминает о том, как зовут разных учителей. Желательно проводить это повторение в режиме «вопрос-ответ».

«Но ведь в школе есть не только учителя, но и одноклассники!»

2. «Желаем всем хорошего настроения!» (цель – закрепление знания имен одноклассников). Ведущий называет какую-нибудь букву, а те, чье имя начинается с этой буквы, встают и на счет «три-четыре» хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения!»

Перед игрой детям можно напомнить о том, что имена бывают полные (Александр) и неполные (Саша). Задача ведущего – заранее сориентироваться в именах ребят и называть буквы таким образом, чтобы каждый ребенок встал как минимум один раз.

3. «Самый умный» (цель – закрепление знаний об одноклассниках). Желающим предлагается назвать всех без исключения одноклассников по именам. «Если забыл, как зовут, вежливо попроси напомнить, извинись». Необходимо настойчиво пресекать возможную вербальную агрессию.
4. «Если бы наш класс был лучшим зоопарком…» (цель – развитие сплоченности класса, рефлексии). По цепочке ребятам предлагается ответить на вопрос о сидящем впереди: «Если бы наш класс был зоопарком, кем бы стал …? Почему?» Затем на тот же самый вопрос предлагается ответить по отношению к самому себе. Важно помнить, что наш зоопарк «лучший», поэтому называть нужно только лучшие качества (и свои, и соседа).

В тетради каждый рисует ответ на вопрос: «Кем все-таки в этом зоопарке стану я?» Желающие могут прокомментировать свои рисунки.

Необходимо пресечение вербальной агрессии. Некоторым детям может понадобиться помощь в поиске собственных положительных качеств или качеств одноклассников.

5. Обобщение (цель – закрепление результатов). В заключение ведущий подчеркивает, что в классе собрались хорошие ребята, у которых, как выяснилось, очень много хороших качеств.

Занятие 6. Наша школа

Необходимые материалы: значки или грамоты «Знаток школьной жизни».

Ход занятия:

1. Вводное слово ведущего (цель – подготовка к завершению цикла занятий). Ведущий говорит о том, что сегодняшнее занятие – последнее. В режиме «вопрос-ответ» обсуждается, что разбиралось на этих занятиях, зачем эти занятия проводились. Кратко обобщаются полученные результаты, делается вывод о том, что все присутствующие стали «знатоками школьной жизни». Последний штрих – экскурсия по школе.
2. Экскурсия по школе (цель – ознакомление первоклассников со школьным пространством). Ведущий проводит первоклассников по различным помещениям школы (актовому залу, спортзалу и раздевалкам, кабинетам средней и старшей школы, канцелярии, кабинетам завуча и директора и т.д.), показывая, что и зачем там происходит.

Интересным ходом может стать участие в этой экскурсии старшеклассников, которые могут показать, как работают приборы в кабинете физики, как забрасывается мяч в баскетбольную корзину и т.д.).

В любом случае, подготовка такой экскурсии требует предварительной договоренности с «хозяевами» школьных помещений.

3. Вручение значков или грамот (цель – психологическое завершение занятий). Желательно, чтобы вручение проходило в торжественной обстановке, с музыкальным сопровождением. Каждого ребенка нужно похвалить за какой-нибудь вклад в проведение цикла занятий.

Занятие 12. Программа психопрофилактики «Мы – пятиклассники» (для учащихся 5-го класса)

Занятие 1. Пятый класс: что нового?

Необходимые материалы: бумага для записей и для рисования, (желательно не только белая, но и цветная), ватман, цветные карандаши, фломастеры, маркеры, ножницы, клей.

Ход занятия:

1. Вступление (цель – создание условий для понимания ребятами целей работы). Ведущий говорит о целях этого цикла классных часов. Затем класс делится на несколько групп.

Задача: найти и записать как можно больше отличий пятого класса от начальной школы. Затем организуется шуточное соревнование, все ответы детей фиксируются на доске.

2. «Благодарность начальной школе» (цель – поддержка расставания с начальной школой). Каждый выбирает для себя листок бумаги того или иного цвета, вырезает из него любую фигуру. На заготовленном листе нужно продолжить фразу: «Начальная школа, спасибо за …»

Готовые листочки подписываются и приклеиваются на общий лист ватмана, озаглавленный «Начальная школа, спасибо за …» Желательно, чтобы этот лист после классного часа ребята показали своим предыдущим учителям.

Если кому-то трудно придумать продолжение фразы, это, скорее всего, симптом, свидетельствующий о негативном школьном опыте. Ребенку нужно помочь сформулировать ответ, пусть даже не самый конструктивный.

3. Рисунок (цель – осознание различий в позициях «ученик начальной школы» и «ученик средней школы»). Ребятам предлагается нарисовать два рисунка: «Я в начальной школе», «Я в средней школе» («Сделай так, чтобы сразу можно было догадаться, где какой рисунок, а сам никому не говори»). Каждый желающий может высказаться о том, что нарисовал, после того, как рисунок показан классу.

Некоторые дети не могут нарисовать «красиво», что вызывает у них негативные эмоции вплоть до отказа рисовать. Задача ведущего – поддержать рисование.

4. Подведение итогов (цель – обобщение). Ведущий подводит итог занятия, обобщая рисунки ребят и их высказывания.

Занятие 2. Правила школьной жизни

Необходимые материалы: текст Устава школы (несколько экземпляров), текст «Правил для пятиклассника», выработанных на семинаре для учителей, бумага для записей, бланк грамоты.

Ход занятия:

1. Вступление (цель – закрепление результатов прошлого занятия, введение в тему). Ведущий напоминает о результатах прошлого занятия, подчеркивая основные отличия пятиклассника от ученика начальной школы, затем называет тему занятия.

Проговариваются основные «Правила пятиклассника» («Кто помнит? Перечислите!»), непонятные правила (если таковые остались) обсуждаются. Отдельно можно обсудить спорные ситуации. Например, «На уроке с места вставать нельзя. А если упала ручка и закатилась под соседнюю парту?» Обсуждается, зачем нужны такие правила поведения.

2. Чтение Устава школы (цель – введение в правила школьной жизни). Ведущий зачитывает «взрослый документ» – Устав школы, комментируя непонятные места примерами. Прочитанный Устав вывешивается в классном кабинете.
3. «Сложные вопросы» (цель – закрепление представлений об Уставе школы). Класс делится на подгруппы, каждая из которых получает лист с Уставом школы, бумагу для записей и задание: придумать три сложных вопроса «Как вести себя, если …»

Готовые вопросы задаются команде-сопернику. Важно не только задать вопрос, но и сформулировать правильный ответ (чтобы не было недоразумений, он записывается на том же черновике, что и вопрос).

За каждый правильный ответ группа получает один балл (подсчет баллов ведется на доске). Имена детей из команды-победителя вписываются в грамоту, которая остается в классном уголке.

Если задание понятно не всем, нужно объяснить его на примере (проще всего – на примере правил дорожного движения: «Тебе нужно перейти дорогу, ты очень торопишься, горит красный, но машин рядом нет»).

4. Подведение итогов (цель – обобщение). Ведущий кратко подводит итоги занятия, напоминая, зачем нужны все правила школьной жизни.

Занятие 3. Наш класс

Необходимые материалы: бумага для рисования (небольшие листочки), ножницы, цветные карандаши, фломастеры, клей, лист ватмана с нарисованным на нем деревом (желательно не ёлкой, которая обычно устойчиво ассоциируется с Новым годом), скотч.

Ход занятия:

1. Вступление (цель – введение в тему). Ведущий кратко напоминает о том, что получилось на первом занятии: одно из изменений в жизни пятиклассника – изменение класса (для кого-то появление новеньких, а для кого-то – переход в новый класс).
2. «С добрым утром!» (цель – закрепление представлений об именах одноклассников). Ведущий называет какую-нибудь букву. Те, чье имя начинается на эту букву, встают и хором произносят: «С добрым утром!» («Добрый день!»). Если класс серьезно обновился, можно предложить желающим попробовать назвать по именам всех присутствующих.
3. Создание портрета класса (цель – формирование сплоченности, повышение ценности личности каждого учащегося). Каждый получает задание: изобразить то, что может расти на «Дереве» (лист, плод, цветок), вырезать по контуру из бумаги. На изображении нужно написать свое имя, а также одно качество, которым автор может быть полезен своему классу (например «Я смогу выступать от класса на соревнованиях, потому что быстро бегаю»).

Готовые работы наклеиваются на дерево в том месте, которое выбрал автор. Автор комментирует свою работу, озвучивая написанное на ней.

Необходимо пресекать попытки вербальной агрессии. Детям, которые затрудняются назвать свою сильную сторону, может потребоваться помощь ведущего.

4. Подведение итогов (цель – обобщение). Ведущий кратко обобщает результаты занятия, подчеркивая, что в классе множество хороших ребят, которые много знают и умеют. «Дерево» остается в классном уголке.

Иногда старшеклассники, занимающиеся в том же кабинете, стремятся «дополнить» рисунок. Ведущему стоит заранее позаботиться о сохранности работы.

Занятие 4. Наши учителя

Необходимые материалы: карточки с названиями учебных предметов, именами и отчествами (отдельно), магниты и магнитная доска (можно заменить скотчем), бумага для записей, ватман, маркер.

Ход занятия:

1. Вступление (цель – введение в тему). Ведущий напоминает о том, что на первом занятии получилось такое важное отличие пятиклассника от ученика начальной школы, как необходимость учиться у многих абсолютно разных учителей.

«Их так много, что запомнить, кого как зовут, получается не сразу!»

2. «Чему нас учат? Кто нас учит?» (цель – актуализация школьного опыта). Класс делится на три группы, каждая садится в кружок и получает стопку карточек: первая – с названиями учебных предметов – «правильных» (те, которые сейчас есть в расписании) и «неправильных» (из начальной школы – письмо, природоведение и т. д., из старшей школы – химия, правоведение и т. д.); вторая – с именами, среди которые есть имена учителей, третья – с отчествами.

Задача – отобрать «правильные» карточки (если имена или отчества учителей повторяются, нужно предупредить детей о том, что одно имя или отчество может встречаться несколько раз, и тогда нужно выбрать из стопки несколько одинаковых карточек). «Неправильные карточки» возвращаются ведущему. Затем первая группа называет предмет, вторая – имя, третья – отчество соответствующего учителя. Безошибочный вариант крепится на доске.

Если у какой-то группы возникают ошибки, ведущему важно подбодрить детей, объяснив, что сразу запомнить столько учителей трудно, и со временем это получится у всех. Также при возникновении ошибок (прежде всего, в том случае, если первая группа назвала не все предметы), ведущий обращается к помощи класса, и только в случае неверного ответа сам помогает детям.

3. «Наши учителя» (цель – формирование и закрепление положительного отношения к учителям). Организуется работа в малых группах, каждая из которых получает задание написать на листе бумаги хотя бы по одному качеству каждого учителя, которое им в нем нравится. Результаты фиксируются на общем плакате, озаглавленном «Наши учителя».

Некоторым группам понадобится помощь. Желательно, чтобы после занятия дети смогли познакомить с плакатом своих учителей.

4. Подведение итогов (цель – обобщение). Ведущий кратко подводит итоги занятия, подчеркивая, что ребятам, судя по всему, очень повезло с учителями – у них столько хороших качеств!

Занятие 5. Школьные предметы

Необходимые материалы: бумага для записей.

Ход занятия:

1. Вступление (цель – введение в тему). Ведущий кратко напоминает о том, что на первом занятии было отмечено увеличение количества учебных предметов. «Кто-нибудь может их перечислить?» Предметы выписываются на доске в столбик. Ребята переписывают их на свои листочки.
2. «Рейтинг предметов» (цель – рефлексия своего отношения к учебным предметам). На листочке необходимо оценить предметы по степени сложности: несложные – «солнышком», сложные – каким-то другим значком (о значках предварительно договариваются, их рисуют на доске).

Когда индивидуальная работа завершена, каждый предмет обсуждается, около него на доске выставляется общеклассный значок, оценивающий его трудность. В итоге получается общий рейтинг. Рейтинг формируется поднятием рук по типу голосования

3. «Необитаемый остров» (цель – создание условий для формирования и поддержания учебной мотивации). Класс делится на подгруппы. Каждая подгруппа получает задание: рассказать, зачем может понадобиться тот или иной предмет, если человек вдруг окажется один на необитаемом острове. Ведущий сам раздает задания группам, выбирая те предметы, которые в рейтинге оказались самыми сложными. Результаты работы обсуждаются. Отдельным группам может понадобиться помощь ведущего.
4. Подведение итогов (цель – обобщение). Ведущий кратко подводит итоги занятия, подчеркивая, что даже самые трудные предметы очень важны и нужны, и надо стараться их выучить.

Занятие 6. Психологическая аптечка

Необходимые материалы: бумага для рисования, цветные карандаши, фломастеры, ватман, оформленный под плакат «Психологическая аптечка», маркер, скотч, приложение к программе «Мы – пятиклассники» (см. Приложение 2).

Ход занятия:

1. Вступление (цель – введение в тему). Ведущий кратко напоминает о том, что на прошлом занятии была отмечена трудность многих предметов, учиться по которым тяжело и волнительно. Зачитывается история про школьную тревожность (см. Приложение 2).
2. Рисунок (цель – актуализация собственного опыта школьной тревожности). Каждый получает задание: нарисовать ту школьную ситуацию, которая может тревожить кого-то из детей. Авторы по желанию могут прокомментировать готовые рисунки. Ведущий обобщает, выделяя наиболее типичные темы. Они записываются на доске.
3. «Психологическая аптечка» (цель – поиск приемов самопомощи в эмоциогенных ситуациях). Класс работает в маленьких группах: нужно найти способы, которыми можно справиться с волнением в каждой из получившихся ситуаций. Желательно найти как профилактические меры, так и способы первой помощи (например, чтобы не волноваться на контрольной, нужно к ней хорошо подготовиться, а если разволновался там, можно семь раз глубоко вдохнуть и потом подумать еще разок). Результаты обсуждаются, фиксируются на плакате. Некоторым группам может понадобиться помощь ведущего.
4. Подведение итогов занятия (цель – обобщение). Ведущий подчеркивает, что есть множество способов справиться со школьной тревожностью, и с доски торжественно стираются её причины.
5. Подведение итогов всех занятий (цель – психологическое завершение занятий). Обобщаются результаты классных часов, обсуждается, чему и зачем дети научились.

Занятие 13. План обучающего семинара для педагогов по проведению классных часов

Цель: обучение педагогов работе по психопрофилактическим программам.

Участники: педагоги – классные руководители в соответствующей параллели.

Продолжительность: 1,5-2 часа.

Необходимые материалы: распечатки программ для каждого педагога, распечатки «дневников классных часов», подготовленные наглядные материалы.

План семинара:

1. Вступительное слово ведущего. Ведущий кратко говорит о целях психопрофилактической работы в соответствующей параллели.
2. Обсуждение основных принципов реализации психопрофилактических программ:

• обозначение «входа» и «выхода» в структуре каждого занятия;
• подведение конструктивных итогов выполнения каждого задания;
• безоценочность;
• стимулирование активности учащихся;
• поддержка инициативы;
• парадигма «создание условий» вместо парадигмы «развитие».

3. Обсуждение содержания занятий. Ведущий комментирует содержание каждого занятия, останавливаясь на ожидаемых результатах выполнения упражнений. Если педагогам непонятна суть того или иного задания, его можно разыграть. Причем ведущий берет на себя роль педагога, педагоги – роли учащихся.
4. Обсуждение «Дневника классных часов». Ведущий объясняет необходимость его ведения, рассказывает о его содержании. В нашем случае «Дневник» представляет собой двойной лист бумаги и выглядит следующим образом.

Первая страница (аналогична структуре страницы классного журнала):

Следующие страницы:

Заполняя последнюю колонку, нужно не просто назвать учащихся, а отметить причины беспокойства:

• замкнут, не вступает в групповые упражнения;
• проявляет вербальную или физическую агрессию;
• не может сосредоточиться на задании, отвлекается;
• проявляет признаки тревожности в поведении и т. д.

5. Подведение итогов семинара.

Занятие 14. Взаимодействие с родителями школьников как элемент профилактики школьной тревожности 

Взаимодействие с родителями учащихся занимает важнейшее место в структуре психопрофилактики школьной тревожности, поскольку, как уже отмечалось, предпосылки формирования последней нередко закладываются в семье, а уже сформировавшийся стереотип тревожного реагирования подкрепляется там же. Поэтому эффективность психопрофилактической работы может быть достигнута только в том случае, если союзниками психолога станут не только педагоги, но и родители учащихся.

Первые мостики для такого сотрудничества можно заложить в рамках родительского собрания, когда есть возможность встретиться с родителями многих учащихся. Учитывая, что, помимо встречи с психологом, родительское собрание включает в себя множество других вопросов, его «психологическая» часть не должна быть слишком длительной. Опыт показывает, что оптимальное время участия психолога в родительском собрании – 20-30 минут.

Ограниченное время требует хорошего планирования выступления психолога. В структуре этого выступления можно выделить несколько смысловых фрагментов.

Выступление начинается с краткого вступительного слова психолога. Основная задача на этом этапе – информировать родителей о возрастных особенностях детей, характеристиках их социально-педагогической ситуации, наметить «точки наименьшего сопротивления».

Поскольку уровень психологической культуры родителей, находящихся в одной аудитории, может быть различным, желательно, упомянув несколько специальных психологических терминов, раскрыть основное содержание простым «человеческим» языком, привлекая разнообразные примеры из опыта работы, иллюстрирующие актуальность обсуждаемого вопроса.

В качестве иллюстративного материала можно привести примеры «благополучных» и «неблагополучных» посвященных школе проективных рисунков детей соответствующего возраста. Как показывает практика, удачно подобранные рисунки, «благополучность» и «неблагополучность» которых в сравнении друг с другом очевидна даже людям, не увлекающимся психологией, могут стать мощным мотиватором для включения родителей в работу по психологической поддержке или помощи собственным детям.

На следующем этапе целесообразно проинформировать родителей об уровне тревожности, характерном для их класса «в среднем». Для этого психологу стоит заранее обратиться к результатам фронтальной психодиагностики характеристик школьной адаптации учащихся (в выпускных классах – к результатам диагностики экзаменационной тревожности). Желательно представить результаты наглядно в виде диаграммы (простой круговой или же оформленной с привлечением изображений различных атрибутов школьной жизни).

Задача этого этапа – обратить внимание родителей на поведение собственного ребенка. Как правило, это и происходит, и некоторые родители начинают задавать вопросы о собственном ребенке прямо на собрании. Естественно, что «публичное консультирование» или же «консультирование в коридоре у подоконника» в любом случае является неэффективным. Поэтому родителям, желающим получить ответы на свои вопросы, предоставляется полная информация о часах консультаций психолога.

В том случае, если планируется развивающая работа с учащимися «группы риска», имеет смысл кратко описать суть этой работы (ведь некоторые родители боятся, что их ребенка «загипнотизируют», «зазомбируют»), предупредить родителей о том, что в случае приглашения ребенка на такие занятия психолог обязательно свяжется с ними. Последнее, разумеется, относится только к работе с первоклассниками и пятиклассниками, поскольку, согласно Конвенции о правах ребенка, в работе со старшими школьниками для включения в нее родителей требуется согласие на это со стороны самого учащегося.

Родителям можно кратко описать возможные проявления школьной тревожности как симптома нарушения школьной адаптации. Это поможет некоторым из них самостоятельно сориентироваться в психолого-педагогическом статусе собственного ребенка. Если позволяет время, целесообразно оформить этот этап в виде экспертной оценки родителями поведения детей, что, без сомнения, даст психологу ценный диагностический материал.

Последний шаг в выступлении психолога – это формулирование конкретных рекомендаций для родителей по содействию школьной адаптации ребенка. Помимо универсальных рекомендаций для каждой параллели можно привести некоторые специфические предложения.

Среди рекомендаций для родителей первоклассников можно назвать следующие:

1. Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником. Ваша заинтересованность в его делах, серьёзное отношение к его достижениям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.
2. Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.
3. Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учится, у него может что-то не сразу получаться. Это естественно. Каждый человек имеет право на ошибку.
4. Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.
5. Не пропускайте трудности, возникшие у ребенка на первом этапе обучения. Если, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними в первом классе.
6. Поддерживайте в первокласснике его желание добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить. Похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Хорошо») способны заметно повысить интеллектуальный уровень человека.
7. Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.
8. С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появится человек более авторитетный, чем вы – это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.
9. Учение – это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать её многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться время для игровых занятий.

Для родителей пятиклассников возможны следующие рекомендации:

1. Создавайте условия для развития самостоятельности в поведении ребенка. У пятиклассника непременно должны быть домашние обязанности, за выполнение которых он несет ответственность.
2. Несмотря на кажущуюся взрослость, пятиклассник нуждается в ненавязчивом контроле со стороны родителей, поскольку не всегда может сам сориентироваться в новых требованиях школьной жизни.
3. Для пятиклассника учитель – уже не такой непререкаемый авторитет, как раньше, в адрес учителей могут звучать критические замечания. Важно обсудить с ребенком причины его недовольства, поддерживая при этом авторитет учителя.
4. Пятикласснику уже не так интересна учеба сама по себе, многим в школе интересно бывать потому, что там много друзей. Важно, чтобы у ребенка была возможность обсудить свои школьные дела, учебу и отношения с друзьями в семье, с родителями.
5. Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, желательно обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.

Родителям выпускников можно предложить следующее:

1. Необходимо проговорить с ребенком перспективы, возникающие в случае успешной сдачи экзамена, обсудить, что будет, если успехи будут менее значительными. Важно, чтобы ребенок понял, что семья безусловно верит в его способности, но готова поддержать его в случае неудачи.
2. Необходимо поддерживать у учащегося ощущение готовности к экзамену (разумеется, если оно адекватно), отмечая затрачиваемые усилия и их результат.
3. Для повышения интеллектуальной активности желательно организовать рабочее место таким образом, чтобы в поле зрения попадали желтый и фиолетовый цвета (фрагментарно).
4. Через каждые 40-50 минут ребенку необходимо оторваться от занятий, сменить вид деятельности для того, чтобы не наступало «хроническое утомление». При параллельной подготовке разных предметов желательно чередовать естественнонаучные и гуманитарные дисциплины.
5. Не следует настаивать, чтобы ребенок выключал музыку или телевизор при подготовке к экзаменам, – некоторым людям отсутствие привычного шумового или зрительного фона скорее мешает, чем помогает, что доказано многочисленными экспериментами.
6. Желательно, чтобы выпускник имел возможность рассказать родителям выученный материал. Во-первых, проговаривание закрепляет материал в памяти, а во-вторых, снимает панику («Я ничего не знаю!»).
7. Экзамены вызывают у школьника сильный стресс, поэтому велика вероятность развития заболеваний сердечно-сосудистой системы и особенно желудочно-кишечного тракта. Важно особенно внимательно следить за режимом питания ребенка.

Наконец, родителям десятиклассников можно напомнить следующее:

1. Переход к обучению в старшей школе связан с резким возрастанием учебной нагрузки. Важно помочь ребенку научиться грамотно распределять свое время и планировать день так, чтобы оставалось время для отдыха, сна и внеучебных дел.
2. Профессиональное самоопределение – важнейшая задача данного возраста. Родители могут помочь своему ребенку сделать этот серьезнейший выбор. Причем речь здесь идет не только об оплате репетиторов или подготовительных курсов, но и прежде всего о том, чтобы предоставить юноше или девушке возможность обсуждать свои жизненные планы, не навязывая принятого заранее решения.
3. Старшеклассник ощущает себя взрослым человеком. Задача родителей – подумать, как можно эффективно реализовывать эту «взрослость», попытаться строить отношения с ребенком на новых, партнерских, началах. Или, по крайней мере, хотя бы стремиться к этому.

В заключение подводятся итоги встречи.

Родительские собрания с участием психолога, помимо прямых целей, способствуют установлению и поддержанию контактов между родителями учащихся и школой, которые, как правило, являются «слабым звеном» учебно-воспитательного процесса.

Дополнительные материалы

• Приложение 1. Приложение к программе «Я – школьник»
• Приложение 2. Программа психопрофилактики «Мы – пятиклассники» (для учащихся 5-го класса)
• Памятка для родителей и педагогов «Профилактика школьной тревожности»
• Школьная тревожность: виды, причины, методы профилактики и коррекции
• Проблема тревожности обучающихся в современной школе
• Детская тревожность Как помочь ребёнку?
• Проблема тревожности у школьников и пути ее коррекции | Видеолекции | Инфоурок