Курс для педагогов

Формирование функциональной грамотности обучающихся в соответствии с ФГОС

Цель: совершенствование и (или) приобретение новых компетенций, необходимых для формирования функциональной грамотности обучающихся в условиях реализации ФГОС ООО и СОО.

Объем: 36 часов.

Планируемые результаты обучения:

Программа

Занятие 1. Нормативно-правовое обеспечение реализации ФГОС ООО и СОО

Обновление ФГОС связано с двумя законодательными нормами. Во-первых, это статья 43 Конституции РФ, гарантирующая право на образование, а также общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Во-вторых, это статья закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, в которой перечислены принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, в том числе:

    • принцип единства образовательного пространства на территории РФ;
    • принцип защиты и развития этнокультурных особенностей и традиций народов РФ в условиях многонационального государства.

Гарантировать равенство ресурсов, условий и возможностей могут три составляющие:

  1. Единые стандарты образовательного пространства страны.
  2. Единые подходы к формированию содержания образования, воспитания детей и молодежи.
  3. Единая система мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций.

Обновление ФГОС необходимо, чтобы:

    • привести Стандарты в соответствие Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»;
    • установить вариативность сроков реализации программ (не только в сторону увеличения, но и в сторону сокращения);
    • детализировать условия реализации образовательных программ;
    • конкретизировать и систематизировать результаты.

Особенности разработки и формулирования результатов обучения в обновленных ФГОС

Стандарт задает планку формулировки образовательных результатов не просто в знаниевом ключе. Объем результатов не стандартизирован. По разным предметам во ФГОС получилось разное количество формулировок. По математике их меньше, по истории и литературе – больше.

Стандарт сохраняет возможность дифференциации. Это не просто декларация. Если в прежнем Стандарте основного общего образования содержался тезис о возможностях дифференциации образовательных программ, то в обновленном Стандарте эта возможность дифференциации появляется уже на ступени двухуровневых результатов по пяти предметам: математике, физике, биологии, химии, информатике. Эти предметы лежат в основе естественно-научной грамотности. Школа может выбирать уровень изучения таких предметов.

Детализации и конкретизации подверглись не только предметные результаты. Сохраняются три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные.

В обновленном Стандарте личностные и метапредметные результаты усилены и систематизированы. Усилены в смысле конкретизации формулировок и их четкой классификации. Если в старом Стандарте в отношении характеристики личностных результатов присутствует 10 формулировок этих требований, то в обновленном – 36 требований, распределенных по всем направлениям воспитательной деятельности.

Воспитательная деятельность и личностные результаты сквозной нитью проходят через обновленный Стандарт. Они взаимосвязаны. Программа воспитания и способы организации и реализации воспитательной деятельности в образовательном учреждении не ограничены тем, что только через программу воспитания достигаются личностные результаты. Каждый предмет, в том числе, обладает воспитательным потенциалом.

Наличие в ООП программы воспитания не должно ограничивать педагогов в части понимания воспитательной миссии, воспитательных задач образовательной организации. Речь идет о двух составляющих воспитательной деятельности: о программе воспитания и воспитательном потенциале каждого предмета общеобразовательной программы.

Достижение личностных результатов – не предмет аттестации. Но это не означает, что они не выступают предметом оценки достижения образовательного результата. Другое дело, что эта оценка, система оценивания достижения образовательного результата – функция педагога и школы. Должна быть система оценивания внутри.

Аналогичная ситуация с метапредметными результатами. В действующем Стандарте основного общего образования и начального общего образования порядка 16 метапредметных результатов, которые даны единым списком, без систематизации, без структурирования. В обновленных ФГОС три больших блока метапредметных результатов:

    • блок, связанный с базовыми логическими действиями;
    • блок, связанный с базовыми исследовательскими действиями;
    • блок, связанный с работой с информацией.

Этот ключевой раздел называется «Овладение универсальными учебными познавательными действиями». Два других раздела также в меньшей степени соприкасаются с предметными областями и с предметами, но в большей степени – с личностными результатами. Это универсальные коммуникативные действия – действия, связанные с общением, совместной и командной деятельностью.

Еще один блок – универсальные регулятивные действия: самоорганизация и самоконтроль.

Фактически в два раза увеличилось количество детализированных метапредметных результатов, поэтому говорить о том, что в обновленном Стандарте недостаточно большое внимание уделяется вопросам личностных результатов или метапредметных результатов, – по меньшей мере спорное утверждение. Детализации подверглись все три группы образовательных результатов.

Принцип конкретизации результатов

Обратите внимание на формулировки. В них отглагольные формы акцентируют внимание на деятельности и возможности оценивания. Кроме необходимости конкретизировать предметные результаты, нужно было их задать таким образом, чтобы было понятно, как и с помощью чего их можно оценить.

Задачи образовательных организаций и органов управления образованием

Основная задача – подготовить школу, учителя, систему образования к введению ФГОС. Например, в Стандарте математика разделена на три курса. Вероятность и статистика в последнее время включалась в рабочие программы по алгебре, но в качестве самостоятельного курса такого еще не было. Это заставляет нас повнимательнее присмотреться к тем изменениям, которые есть сегодня в Стандарте.

В Стандарте вводится обязательность привлечения к реализации основной образовательной программы в случае необходимости разных категорий педагогических работников, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса. Раньше прямой нормы и такого требования в кадровом обеспечении Стандарта не было. Поэтому нужно очень внимательно посмотреть, насколько в таком случае те программы, которые реализуются в образовательных организациях, действительно нуждаются в кадровом аудите и в подкреплении реализации программы специалистами, которые участвуют в психолого-педагогической поддержке детей и педагогов. Для особых категорий детей это очень важный момент и очень важный залог качества реализации образовательной программы.

В свою очередь органы исполнительной власти субъектов РФ должны обратить особое внимание на аудит финансового обеспечения, потому что от этого будет зависеть правильность расчета нормативов.

В Стандарте вводится обязательность комплектации школьных библиотек одним школьным учебником по одному предмету на одного обучающегося. Бумажным учебником. Если в прежнем Стандарте было «и/или», то есть технически было возможно обеспечить доступом к электронному учебнику, то обновленный Стандарт этого не позволяет.

В начальной школе сегодня треть детей с проблемами со зрением. Эта норма связана с тем, чтобы ограничить взаимодействие на уровне начальной школы между ребенком и гаджетом. Поэтому вопрос укомплектованности школьных библиотек учебниками также должен быть рассмотрен и в случае необходимости должны быть приняты соответствующие решения. То есть дальше, следующим этапом мы должны понять, каковы дефициты, связанные с реализацией Стандарта, и только потом планировать переход на Стандарт на региональном, муниципальном, федеральном уровне.

Личностные, метапредметные и предметные результаты в обновленных ФГОС ООО

Ключевая педагогическая задача – создать условия, инициирующие действие обучающегося. Требования к результатам реализации образовательной программы сформулированы в категориях системно-деятельностного подхода. В соответствии с системно-деятельностным подходом в процессе обучения школьник должен достичь трех групп результатов:

  1. Личностные результаты (ценности и мотивация). В образовательной деятельности необходимо ориентироваться на формирование системы ценностей и мотивов.

Формулировки личностных результатов:

    • «ценностное отношение к…»;
    • «уважительное отношение к…»;
    • «интерес к…».
  1. Метапредметные результаты («soft skills») предполагают развитие трех групп УУД:
    • познавательные действия;
    • коммуникативные действия;
    • регулятивные действия.

Формулировки метапредметных результатов:

    • «находить»;
    • «выявлять»;
    • «устанавливать»;
    • «выбирать».
  1. Предметные результаты предполагают конкретизацию и систематизацию предметных результатов.

Формулировки предметных результатов:

    • «осознавать»;
    • «понимать»;
    • «владеть»;
    • «использовать»;
    • «приобретение опыта».

Принцип преемственности ФГОС ООО и СОО

При внесении изменений во ФГОС СОО реализовывался принцип единства образовательного пространства и преемственности со ФГОС НОО и ООО, выраженный в том числе в детализированных требованиях к личностным, метапредметным и предметным результатам. Уточненные формулировки позволяют привести в соответствие образовательным программам содержание учебников и контрольно-измерительных материалов, используемых при проведении государственной итоговой аттестации (далее – ГИА). Содержание ФГОС СОО обновлено с учетом ведущих направлений научно-технологического развития страны, приоритетов государственной политики в области воспитания и образования.

Занятие 2. Функциональная грамотность человека: содержание

Термин «грамотность», введенный в 1957 г. ЮНЕСКО, первоначально определял совокупность умений, включающих чтение и письмо, которые применяются в социальном контексте. Иными словами, грамотность – это определенный уровень владения навыками чтения и письма, то есть способность иметь дело с печатным словом (в более современном смысле это навыки чтения, письма, счета и работы с документами).

Одновременно были введены понятия «минимальной грамотности» и «функциональной грамотности».

Первое характеризует способность читать и писать простые сообщения, второе – способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному музыкальному центру, написать исковое заявление в суд). То есть это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении.

Примитивное представление о грамотности как некотором минимальном наборе знаний, умений и навыков (читать, писать, рисовать), которые необходимы для нормальной жизнедеятельности человека и обычно осваиваются в начальной школе, на сегодняшний день становится недостаточным для решения современных социальных проблем.

В. А. Ермоленко описывает следующие 4 этапа развития понятия о функциональной грамотности:

  1. Первый этап (конец 1960-х – начало 1970-х гг.). Функциональная грамотность рассматривается как дополнение к традиционной, следствие чего – метод обучения грамотности, строящийся с учетом функционального знания, главным образом, экономического характера. Концепция и стратегия функциональной грамотности понимается как обеспечение связи процессов овладения чтением и письмом, а также повышение производительности труда и улучшение условий жизни работника и его семьи.
  2. Второй этап (середина 1970-х – начало 1980-х гг.). Осознание функциональной грамотности как потребности развитых стран; обособление от традиционной грамотности, расширение состава и содержания функционального знания с учетом всех сторон общественной жизни (экономической, политической, гражданской, общественной, культурной). Введение ЮНЕСКО понятия «функционально неграмотный человек» – человек, не способный «участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития общины». Возникновение представления об изменчивости функциональной грамотности в условиях общественных изменений.
  3. Третий этап (середина 1980-х – конец 1990-х гг.). Установление связи функциональной грамотности с повышающимся уровнем общего образования и владения письменным словом, с изменениями в сфере труда. Включение в её состав традиционной грамотности. Осознание двухуровневой структуры функциональной грамотности (глобальные и локальные составляющие), её роли как основы становления личности и «пожизненного» образования.
  4. Четвертый этап (начало ХХI века). Установление изменений в составе и содержании функциональной грамотности при переходе к постиндустриальному обществу. Осознание функциональной грамотности как гаранта жизнедеятельности человека, средства его успешного жизнеустроения в меняющемся мире. Акцентирование роли функционального чтения как средства развития функциональной грамотности.

По мнению С. А. Крупник, В. В. Мацкевича, «проблематика грамотности (функциональной грамотности) становится актуальной только тогда, когда страна должна наверстывать упущенное, догонять другие страны. Именно поэтому понятие функциональной грамотности используется как мера оценки качества жизни общества (своего рода культурный стандарт) при сопоставлении социально-экономической эффективности разных стран».

Отечественные исследователи выделяют следующие отличительные черты функциональной грамотности:

    • направленность на решение бытовых проблем;
    • принадлежность к ситуативной характеристике личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах;
    • связь с решением стандартных, стереотипных задач;
    • это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма;
    • использование в качестве оценки показателей грамотности прежде всего взрослого населения;
    • применение в контексте проблемы и поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности.

Функциональная грамотность на ступени общего образования рассматривается как метапредметный образовательный результат. Уровень образованности подразумевает использование полученных знаний для решения актуальных проблем обучения и общения, социального и личностного взаимодействия.

Функциональная грамотность способствует адекватному и продуктивному выбору программ профессионального образования, помогает решать бытовые задачи, взаимодействовать с людьми, организовывать деловые контакты, выбирать программы досуга, ответственно относиться к обязанностям гражданина, ориентироваться в культурном пространстве, взаимодействовать с природной средой.

Также функциональная грамотность определяет готовность к выполнению социальных ролей избирателя, потребителя, члена семьи, студента. Она позволяет использовать имеющиеся навыки при организации разных видов путешествий, облегчает контакты с различными социальными структурами и организациями и т. д.

Дополнительный материал к занятию

Занятие 3. Структура функциональной грамотности

Международные исследования PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся, или Programme for International Student Assessment), направленные на оценку качества образования в различных странах через диагностику в том числе уровня функциональной грамотности выпускников основной школы, видят функциональную грамотность в трех составляющих:

  1. Грамотность в чтении – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.
  2. Грамотность в математике – способность человека формулировать, применять и интерпретировать математические знания в разнообразных контекстах (личностном, общественном, профессиональном, научном). Эта способность включает математические рассуждения, использование математических понятий, процедур, фактов и инструментов, чтобы описать, объяснить и предсказать явления. Она помогает людям понять роль математики в мире, высказывать хорошо обоснованные суждения и принимать решения, которые необходимы конструктивному, активному и размышляющему гражданину.
  3. Грамотность в области естествознания – способность человека:
    • осваивать и использовать естественно-научные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественно-научных явлений и формулирования основанных на научных доказательствах выводов в связи с естественно-научной проблематикой;
    • понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания; демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества;
    • проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием.

Дополнительным видом выступает финансовая грамотность – способность принимать обоснованные решения и совершать эффективные действия в сферах, имеющих отношение к управлению финансами, для реализации жизненных целей и планов в текущий момент и будущие периоды. Финансовая грамотность – сложная сфера, предполагающая понимание ключевых финансовых понятий и использование этой информации для принятия разумных решений, способствующих экономической безопасности и благосостоянию людей, а также обеспечивающая возможность участия в экономической жизни страны.

PISA понимает функциональную грамотность в широком смысле как совокупность знаний и умений граждан, обеспечивающую успешное социально-экономическое развитие страны; в узком смысле – как ключевые знания и навыки, необходимые для полноценного участия гражданина в жизни современного общества.

PISA не просто определяет, могут ли учащиеся воспроизводить знания. Она также проверяет, насколько хорошо учащиеся могут экстраполировать то, что они узнали, могут применять полученные знания в незнакомых условиях: как в школе, так и за её пределами. Этот подход отражает тот факт, что современная экономика вознаграждает людей не за то, что они знают, а за то, что они могут делать с этим знанием.

С середины XX века проблема развития функциональной грамотности приобрела глобальный характер. Это обусловлено тем, что функциональная грамотность – социально-экономическое явление, связанное с благосостоянием населения и государства в целом, о чем свидетельствуют данные исследований функциональной грамотности населения (в том числе взрослого) в различных странах.

Анализ данных исследования функциональной грамотности среди взрослого населения показал, что низкограмотные россияне гораздо чаще, чем низкограмотные жители других стран, имеют высшее образование и занимают должности высококвалифицированных специалистов. Также они характеризуются достаточно высоким стремлением повысить свою профессиональную компетентность.

Высокограмотные россияне, по сравнению с высокограмотными гражданами других стран, отличаются гораздо меньшей образовательной активностью, они реже повышают уровень своей квалификации, не мотивированы на учебу, у них более выражено недоверие к окружающим людям. Вероятно, именно их пассивность приводит к тому, что они отстают по уровню подготовки от своих коллег, работающих в более развитых сферах, что делает их менее востребованными на отечественном и международном рынке труда.

Результаты исследования функциональной грамотности взрослых вполне соотносятся с результатами, полученными на 15-летних подростках (данные PISA). Так, в 2015 году по читательской грамотности россияне заняли 26-е место, по математической – 23-е место, по естествено-научной – 32-е место из 70 стран-участниц исследования.

В этой ситуации большая ответственность ложится на российскую школу, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающегося и формирует его мотивацию на учебу. Подготовка функционально грамотных школьников с высоким уровнем амбиций и высокой образовательной активностью – это условие социально-экономического развития страны, показатель качества образования.

Занятие 4. Читательская грамотность: уровни PISA

PISA выделяет 6 уровней функциональной читательской грамотности и описывает их следующим образом.

6-й уровень

Задачи на этом уровне обычно требуют от читателя сделать несколько подробных и точных выводов, сравнений и различий. Сюда может входить демонстрация полного и детального понимания одного или нескольких текстов, а также интеграция информации из разных текстов.

Задачи могут потребовать, чтобы читатель имел дело с незнакомыми идеями в присутствии видимой конкурирующей информации и генерировал абстрактные категории для интерпретаций.

К задачам рефлексии и оценки может относиться выдвижение гипотезы или критическая оценка сложного текста на незнакомую тему (принимая во внимание многочисленные критерии или точки зрения, используя сложное понимание, выходящее за пределы текста).

Важное условие для доступа и извлечения задач на этом уровне – точность анализа и тонкое внимание к деталям, которые незаметны в текстах.

5-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения нескольких фрагментов глубоко внедренной информации, а также вывода о том, какая информация в тексте релевантная (необходимая).

Рефлексивные задачи требуют критической оценки или формулирования гипотез с опорой на специализированные знания. Как и интерпретационные, рефлексивные задачи основываются на полном и детальном понимании текста, содержание или форма которого незнакомы.

Задачи на этом уровне, как правило, связаны с понятиями, которые противоположны ожиданиям.

4-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения ряда заданных в тексте сведений. Некоторые задачи на этом уровне требуют смысловой интерпретации нюансов языка с учетом текста в целом.

Другие задачи интерпретации связаны с пониманием и применением категорий в незнакомом контексте.

Рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели использовали формальное или общественное знание для выдвижения гипотезы или критической оценки текста.

Читатели должны продемонстрировать точное понимание длинных или сложных текстов, содержание или форма которых могут быть незнакомы.

3-й уровень

Задачи этого уровня требуют от читателя поиска и в некоторых случаях распознавания связи между разными частями информации, которые должны удовлетворять ряду условий.

Интерпретационные задачи на этом уровне включают объединение нескольких частей текста, чтобы выделить главную идею, понять отношение или истолковать значение слова или фразы.

Читатели должны учитывать многие особенности при сравнении, противопоставлении или классификации. Часто требуемая информация не видна или имеется много конкурирующей информации, или есть другие текстовые препятствия, например, сформулированные через отрицание идеи.

Рефлексивные задачи на этом уровне могут потребовать от читателя нахождение связей, проведения сравнения или оценки особенностей текста. Для решения некоторых рефлексивных задач читателю необходимо продемонстрировать тонкое понимание текста с опорой на привычные, повседневные знания. Другие задачи не требуют подробного понимания текста, но требуют, чтобы читатель руководствовался более специализированными знаниями.

2-й уровень

Одни задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел один или несколько фрагментов информации, которые могут быть выведены и могут соответствовать нескольким условиям. Другие – выделения главной идеи в тексте, понимания отношений или интерпретации значения в пределах ограниченной части текста, когда информация не видна, и читатель должен сделать выводы.

Задачи на этом уровне могут включать сравнения или противоречия. Типичные рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели сделали сравнение или установили несколько связей между текстом и внешним знанием, опираясь на личный опыт и текст.

1а уровень

Задачи на этом уровне требуют от читателя найти один или несколько независимых фрагментов информации, распознать основную тему или цель автора в тексте о знакомой теме или установить простую связь между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями. Как правило, требуемая информация в тексте – заметная, и текст не содержит противоречивой информации.

1b уровень

Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел единственный кусок четко заявленной информации в видном месте в коротком, синтаксически простом тексте со знакомым контекстом и типом текста, таким как повествование или простой список. Текст обычно включает повторение информации, картинок или знакомых символов. Противоречивая информация минимальна.

В задачах, требующих интерпретации, от читателя может потребоваться установить простые связи между соседними фрагментами информации.

Занятие 5. Математическая грамотность: уровни PISA

В математической функциональной грамотности PISA также выделяет 6 уровней.

6-й уровень

На этом уровне школьники могут концептуализировать, обобщать и использовать информацию на основе исследования и моделирования сложных проблемных ситуаций, а также готовы использовать свои знания в довольно нестандартных ситуациях. Они могут гибко связывать различные источники информации и представления, способны к продвинутому математическому мышлению и рассуждению.

Учащиеся демонстрируют мастерство символических и формальных математических операций, а также могут разработать новые подходы и стратегии в незнакомых нестандартных ситуациях. Способны размышлять о своих действиях, обосновывать свои выводы.

5-й уровень

Школьники могут разрабатывать модели сложных ситуаций и работать с ними, выявлять их ограничения и допущения. Они способны выбирать, сравнивать и оценивать соответствующие стратегии для решения сложных проблем, связанных с этими моделями. Могут мыслить стратегически, используя хорошо развитые навыки мышления и умение рассуждать, вникать в суть ситуации. Учащиеся аргументируют свои решения, обосновывают выводы.

4-й уровень

Школьники способны эффективно применять модели для разбора сложных, но конкретных ситуаций, которые могут включать ограничения или требовать выдвижения гипотез. Они могут выбирать и интегрировать различные представления, в том числе символические, связывая их непосредственно с аспектами реальных ситуаций. Могут использовать свой ограниченный диапазон навыков и рассуждать в простых контекстах. Способны интерпретировать, аргументировать и объяснять свои решения.

3-й уровень

Учащиеся могут выполнять четко описанные процедуры, в том числе те, которые требуют последовательных решений. Они способны построить простую модель и на её основе выбрать и применить простые стратегии решения проблем. Могут интерпретировать и использовать знания, полученные из различных источников информации, строить свои рассуждения с опорой на полученные знания. Школьники обычно демонстрируют способность работать с процентами, дробями и десятичными числами, а также с пропорциональными отношениями.

2-й уровень

Школьники могут интерпретировать ситуации в контекстах, которые требуют не более чем прямого вывода. Они могут извлекать соответствующую информацию из одного источника и использовать один способ наглядного представления. Могут использовать основные алгоритмы, формулы, процедуры для решения проблем, связанных с целыми числами.

1-й уровень

Школьники могут отвечать на вопросы, связанные со знакомыми контекстами, где присутствует вся соответствующая информация и вопросы четко определены. Они способны идентифицировать информацию и выполнять рутинные процедуры в соответствии с прямыми инструкциями в конкретных ситуациях. Могут выполнять действия, которые почти всегда очевидны и следуют непосредственно из математических условий.

Занятие 6. Естественно-научная грамотность: уровни PISA

Естественно-научная функциональная грамотность, согласно PISA, аналогично имеет 6 уровней.

6-й уровень

Учащиеся могут опираться на целый ряд взаимосвязанных естественно-научных идей и понятий из области физики, биологии, географии, астрономии и использовать знание содержания, процедур и методов познания для формулирования гипотез относительно новых научных явлений, событий и процессов или для формулирования прогнозов.

При интерпретации данных и использовании научных доказательств они способны различать относящуюся и не относящуюся к теме информацию и способны опираться на знания, полученные ими вне обычной школьной программы. Они могут различать аргументы, которые основаны на научных данных и теориях, и аргументы, основанные на других соображениях.

Учащиеся готовы дать оценку альтернативным способам проведения сложных экспериментов, исследований и компьютерного моделирования и обосновать свой выбор.

5-й уровень

Учащиеся могут использовать абстрактные естественно-научные идеи или понятия, чтобы объяснить незнакомые им и более сложные, комплексные явления, события и процессы, включающие в себя несколько причинно-следственных связей. Они готовы применять более сложные знания, связанные с научным познанием, чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способны использовать теоретические знания для интерпретации информации или формулирования прогнозов.

Учащиеся могут оценить с научной точки зрения различные способы исследования предложенного им вопроса и видеть ограничения при интерпретации данных, включая источники погрешностей и неопределенностей в научных данных.

4-й уровень

Учащиеся могут использовать более сложные или более абстрактные знания, которые им либо предоставлены, либо они их вспомнили, для объяснения достаточно сложных или не совсем знакомых ситуаций и процессов. Они могут проводить эксперименты, включающие две или более независимые переменные, для ограниченного круга задач.

Школьники способны обосновать план эксперимента, опираясь на элементы знаний о процедурах и методах познания. Они могут интерпретировать информацию, относящуюся к не слишком сложному набору данных, или в не вполне знакомых контекстах, получать выводы, вытекающие из анализа данных, приводя обоснование своих выводов.

3-й уровень

Учащиеся могут опираться на не очень сложные знания для распознавания или построения объяснений знакомых явлений. В менее знакомых или более сложных ситуациях они готовы строить объяснения, используя подсказки.

Опираясь на элементы содержательных или процедурных знаний, школьники способны выполнить простой эксперимент для ограниченного круга задач. Они способны провести различие между научным и ненаучным вопросами и привести доказательства для научного утверждения.

2-й уровень

Учащиеся могут опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для научного объяснения, интерпретации данных, а также распознать задачу, решаемую в простом экспериментальном исследовании.

Они могут использовать базовые или повседневные естественно-научные знания, чтобы сделать адекватный вывод из простого набора данных. Они демонстрируют базовые познавательные умения, распознавая вопросы, которые могут изучаться естественно-научными методами.

1-й уровень

Учащиеся могут использовать повседневные содержательные и процедурные знания, чтобы распознавать объяснение простого научного явления. При поддержке они могут выполнять по заданной процедуре исследования не более чем с двумя переменными.

Они способны видеть простые причинно-следственные или корреляционные связи и интерпретировать графические и другие визуальные данные, когда для этого требуются умения низкого уровня. Школьники могут выбрать лучшее научное объяснение для представленных данных в знакомых ситуациях, относящихся к личному, местному и глобальному контекстам.

Занятие 7. Концепции формирования функциональной грамотности

Существует несколько концепций формирования функциональной грамотности у школьников. Рассмотрим некоторые из них.

Личностно-ориентированная концепция

Ключевая идея: направленность процесса формирования функциональной грамотности на осознание школьником её личностной значимости как образовательного результата для своей жизненной успешности; формирование знаний обучающегося о самом себе, своих интересах, особенностях, возможностях.

Средства реализации:

    • организация ситуаций выбора и ситуаций планирования школьником своей деятельности;
    • межпредметная организация рефлексивных ситуаций в разнообразных видах урочной и внеурочной деятельности школьников как в пространстве школы, так и за её пределами;
    • выполнение заданий в формате PISA (по выбору);
    • мини-проекты.

Деятельностная концепция

Ключевая идея: конструирование процесса формирования функциональной грамотности на основе прикладных знаний и универсальных учебных действий школьника.

Средства реализации:

    • система учебных, ситуационных и проектных задач;
    • различные формы работы над задачей, работа над решенной задачей;
    • решение задач разными способами;
    • представление ситуации, описанной в задаче, и её моделирование с помощью отрезков, чертежа, таблицы, графика, диаграммы;
    • разбивка текста задачи на значимые части;
    • решение задач с недостающими или лишними данными;
    • самостоятельное составление задач;
    • изменение вопроса задачи;
    • выбор решения из двух предложенных (верного и неверного);
    • завершение решения задачи;
    • составление аналогичной задачи с измененными данными;
    • составление и решение обратных задач;
    • групповое и индивидуальное выполнение заданий в формате PISA и тренировочных заданий ОГЭ и ЕГЭ;
    • мозговой штурм, чтение про себя с вопросами, чтение про себя с остановками.

Контекстно-компетентностная концепция

Ключевая идея: при формировании происходит преобразование межпредметных знаний и умений в способы деятельности по решению разнообразных жизненных проблем за счет организации контекста деятельности обучающихся как практики общественной жизни, продолжения образования, личной жизни, взаимодействия в социуме, будущей профессиональной деятельности.

Средства реализации:

    • задачно-контекстное содержание;
    • методы кейс-технологии (метод ситуационного анализа, метод инцидента, метод разбора деловой корреспонденции, игровое проектирование, метод ситуационно-ролевых игр, метод дискуссии);
    • метод проектов;
    • организация совместной деятельности школьников и субъектов из разных сфер общества по решению реальных личностно и социально значимых задач и проблем.

Партисипативная концепция

Ключевая идея: акцент в формировании на субъектную позицию школьника, учет его жизненного опыта, индивидуальных и культурных особенностей, индивидуального образовательного запроса.

Средства реализации:

    • психолого-педагогическое сопровождение;
    • технология педагогической поддержки и сопровождения;
    • социально-педагогическое сопровождение;
    • тьюторское сопровождение.

Поисково-творческая концепция

Ключевая идея: процесс формирования функциональной грамотности ориентирован на решение задач разной предметности с возможностью делать выбор и находить нестандартные, многовариативные, творческие решения, применять оригинальные способы представления результатов.

Средства реализации:

    • на основе организации разнообразных видов деятельности школьников в новых условиях;
    • технологии развивающего и проблемного обучения;
    • организация проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников;
    • технология развития критического мышления;
    • теория решения изобретательских задач.

Занятие 8. Этапы научно-методического сопровождения педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся

В педагогике существует ряд технологий организации научно-методического сопровождения учителей (наставничество, взаимное обучение по принципу «равный – равному», тьюторство, консультирование, супервизия), каждая из которых обладает определенными преимуществами и ограничениями.

Реализация программы тьюторского сопровождения педагогов предусматривает несколько этапов, реализуемых в течение учебного года: диагностико-мотивационный, проектировочный, этап реализации и рефлексивно-аналитический этап. Рассмотрим эти этапы подробнее.

1. Диагностико-мотивационный этап

На диагностико-мотивационном этапе происходит формирование образовательных запросов и представлений о собственных профессиональных дефицитах, показателях развития функциональной грамотности своих обучающихся.

Тьютор фиксирует первичный образовательный запрос, показывает значимость мотивации к восполнению профессиональных дефицитов и предлагает перспективные варианты совместной работы в этом направлении.

2. Проектировочный этап

Проектировочный этап связан с подробным изучением профессиональных затруднений. Среди основных тьюторских техник – заполнение диагностических карт, проведение бесед и интервью, посещение и анализ уроков, анализ методических материалов, разработанных педагогом для развития и оценки функциональной грамотности.

На основе уточнения дефицитов происходит их отбор и группировка с целью ранжирования, выстраивания последовательности работы с ними. Педагог самостоятельно или с группой коллег, имеющих схожие затруднения, собирает научно-методические, инструктивные, аналитические материалы, обобщает информацию по блокам затруднений.

3. Этап реализации

Непосредственно этап реализации предполагает проектирование и апробацию методических решений, оформление результативных практик методических продуктов (презентации, выступления, публикации, комплекты методических материалов). Один из эффективных способов создания условий для реализации задач этого этапа – использование интернет-технологий и организация онлайн-взаимодействия.

Участниками виртуального методического объединения выступают учителя, представители администрации школы, студенты-стажеры, проходящие практику в школе, преподаватели педагогического университета.

Деятельность виртуального объединения сопровождает научный руководитель, который осуществляет постановку целей и задач работы объединения, разработку плана проводимых мероприятий, руководство проведением сетевых мероприятий (семинаров, проектов, конкурсов, конференций), консультирование участников методического объединения. В конце каждого учебного года научные руководители объединений собирают от участников методических объединений предложения, на основе которых определяются темы дистанционных семинаров, мастер-классов, телекоммуникационных инициатив на следующий учебный год.

Специалисты выполняют техническое и информационное сопровождение, модерацию представленных интернет-ресурсов.

Организация научно-методического сопровождения учителей в контексте формирования ими функциональной грамотности обучающихся предполагает проведение серии вебинаров:

    • вводный вебинар (постановка задач, определение проблемного поля, фиксация затруднений педагогов);
    • модерационный вебинар-лекция на тему «Функциональная грамотность: виды и критерии её измерения»;
    • вебинар в формате презентационной площадки на тему «Лучшие практики формирования функциональной грамотности»;
    • вебинары по запросу (в зависимости от конкретных дефицитов и образовательных запросов участников).

4. Рефлексивно-аналитический этап

Несмотря на то, что рефлексия и анализ осуществляются на каждом из этапов, подведение промежуточных итогов и анализ результатов составляют содержание отдельного рефлексивно-аналитического этапа научно-методического сопровождения.

На этом этапе анализируются достижения и трудности, проводится рефлексия с целью получения обратной связи о достигнутых результатах, их соответствии ожиданиям как со стороны педагогов, так и со стороны методистов, тьюторов. В завершение аналитического этапа составляется план дальнейшей методической работы, обсуждаются формы, перспективные для развития готовности педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся.

Занятие 9. Технология формирования функциональной грамотности школьника

Сопровождение как педагогический концепт рассмотрено во многих трудах педагогов. Сопровождать – значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать. Под педагогическим сопровождением понимается такое учебно-воспитательное взаимодействие, в ходе которого школьник совершает действие, а педагог создает условия для эффективного осуществления этого действия и корректирует действие ученика, если оно отклоняется от заданной нормы.

Однако если норму устанавливает сам сопровождаемый на основе своего жизненного опыта, культурных и индивидуальных особенностей, то необходим особый вид сопровождения – тьюторское.

Под тьюторским сопровождением понимается особое педагогическое сопровождение, в ходе которого школьник осознает и реализует собственные нормы, образовательные цели и задачи. Суть тьюторского сопровождения заключается в организации процесса формирования функциональной грамотности школьника на материале его реальной жизни (учебной, социальной), в расширении его собственных возможностей, подключении субъектного отношения к построению собственного продвижения в образовании.

Выделяют три вектора тьюторского сопровождения:

    • социальный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал окружающего социума, образовательных и иных учреждений, событий для проектирования и реализации школьником индивидуальной образовательной программы, маршрута, траектории;
    • антропологический вектор: тьютор помогает школьнику овладеть техниками и технологиями развития личностных качеств, необходимых в образовании, создает условия для саморазвития и самовоспитания, для раскрытия потенциальных возможностей и способностей;
    • культурно-предметный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал учебных предметов, помогает осуществить выбор курсов, заданий.

В аспекте тьюторского сопровождения важно понимание того, что формирование функциональной грамотности – это нелинейный процесс. Все «новые грамотности» современного человека формируются на основе его субъектности и возникающих в жизни затруднений, предпочтений, запросов, включая образовательные. Поэтому для формирования функциональной грамотности школьника важно развитие навыков самообразования и пребывания в непрерывном образовании – selfskills.

Содержание этапов педагогической деятельности по развитию отдельных компонентов функциональной грамотности школьников, принимая во внимание её сущность и наиболее успешные образовательные практики, строится следующим образом.

№ п/п

Этап формирования (реализации)

Этапы технологии формирования функциональной грамотности школьников

   1.

Опривычивание (хабитуализация) различных видов человеческой деятельности: любое действие, которое часто повторяется, становится образцом

Комплексная и последовательная работа с текстами различных форматов, типов, организационно-навигационных качеств и ситуаций функционирования, включающая восприятие, обработку, трансформацию, трансляцию текстовой информации, для формирования и развития способностей обучающихся к решению типовых задач (повседневного существования)

   2.

Типизация действий: рутинные действия постепенно классифицируются, «типизируются», а институт – это не что иное, как «взаимная типизация опривыченных действий деятелями разного рода»

Систематическая групповая работа школьников по решению типовых задач во внеурочной деятельности (квесты, кейсы, групповые исследования, специализированные тренинги)

   3.

Типизация деятелей, которая, наряду с типизацией действий, обеспечивает доступность понимания определенных действий членов социальной группы или общества в целом

Проведение конкурсов по решению задач среди школьников (по типу конкурсов компетенций), выявление лидеров, демонстрация их достижений школьному сообществу и социуму

   4.

Объективация: закрепленные при передаче новому поколению индивидов институциональные участки взаимодействий приобретают устойчивость и объективность

1. Привлечение наиболее успешных школьников к просветительской деятельности с обучающимися младших классов, сверстниками (равный учит равного), родителями.

2. Закрепление словесных норм через трансляцию, объяснение логики решения жизненных задач.

   5.

Легитимация: наложение логики на объективированный социальный мир производится с помощью языка, который выступает в качестве основного инструмента нормативного закрепления институционального порядка

Дополнительные материалы

Библиографический список

Литература:

  1. Естественно-научная грамотность : сборник эталонных заданий : выпуск 1 : учеб. пособие для общеобразовательных организаций / под ред. Г. С. Ковалевой, А. Ю. Пентина. – М. ; СПб. : Просвещение, 2020. – 96 с.

Электронные ресурсы:

  1. Барабанов, В. В. Особенности разработки заданий по географии для оценки функциональной грамотности в образовательном процессе / В. В. Барабанов, А. А. Жеребцов // Педагогические измерения. – 2020. – № 2. – С. 51-59 // Текст : электронный // Научная электронная библиотека «КиберЛенинка» : [сайт]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razrabotki-zadaniy-po-geografii-dlya-otsenki-funktsionalnoy-gramotnosti-v-obrazovatelnom-protsesse?ysclid=lftp5m18lt26028895
  2. Дубинина, С. П. Финансовая грамотность на уроках географии в 7 классе / С. П. Дубинина [Электронный ресурс] // ПРОСВЕЩЕНИЕ : [сайт]. – URL: https://events.prosv.ru/uploads/2023/02/additions/3QLqQgU1xl8ncqnNXxD7tW48l9plAMWOW3P2LM7d.pdf
  3. Ковалева, Г. С. Что необходимо знать каждому учителю о функциональной грамотности  / Г. С.  Ковалева // Вестник образования России. – 2019. – С. 32-36 // Текст : электронный  //  Институт стратегии развития образования : [сайт]. – URL: http://skiv.instrao.ru/content/board1/Ковалева%20Г.С.%20Что%20необходимо%20знать%20каждому%20учителю%20о%20ФГ.pdf
  4. Трофимова, Т. А. Математическая грамотность : пособие по развитию функциональной грамотности старшеклассников / Т. А. Трофимова, И. Е. Барсуков, А. А. Бурдакова [и др.] ; под общ. ред. Р. Ш. Мошниной. – Москва : Академия Минпросвещения России, 2021. – 68 с. – Текст : электронный // АкадемиЯ : [сайт]. – URL: https://cloud.mail.ru/public/e6Qp/zxSf38yVx
  5. Чуднова, Т. А. Методы и приемы формирования функциональной грамотности на уроках географии, а также при подготовке к ВПР / Т. А. Чуднова [Электронный ресурс] // Всероссийский педагогический журнал «Современный урок» : [сайт]. – URL: https://www.1urok.ru/categories/5/articles/57032?ysclid=lftpmyynau922292171

Итоговое тестирование

Какой организацией в 1957 году было введено понятие «грамотность»?
Функциональная грамотность рассматривалась как дополнение к традиционной грамотности в рамках:
Отличительной чертой функциональной грамотности НЕ является:
Компоненты функциональной грамотности согласно PISA:
Функциональная грамотность включает:
К концепциям формирования функциональной грамотности относятся:
К средствам реализации контекстно-компетентностной концепции НЕ относится:
На первом этапе научно-методического сопровождения педагогов осуществляется:
Тьюторское сопровождение включает 3 вектора:
Для формирования функциональной грамотности могут быть использованы:

 

Оформление сертификата / удостоверения

Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:

Корзина