Курс для педагогов об организации внеурочной деятельности по ФГОС и ФОП

Занятие 1. Нормативно-правовое обеспечение внеурочной деятельности

Анализ нормативных документов по организации внеурочной деятельности определяет её как образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение школьниками личностных, метапредметных и предметных результатов (Письмо Министерства образования науки РФ от 12.05.2011 №03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования).

Внеурочная деятельность организуется в соответствии со следующими нормативными документами:

• • Основным нормативным правовым документом, определяющим подходы к организации внеурочной деятельности является Федеральный государственный образовательный стандарт. Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 05.07.2021 № 64100);
  • Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 05.07.2022г. №ТВ–1290/03 «О направлении методических рекомендаций» (Информационно-методическое письмо об организации внеурочной деятельности в рамках реализации обновленных федеральных государственных образовательных стандартов начального общего и основного общего образования);
  • Письмо Минпросвещения России от 17.06.2022 г. № 03-871 «Об организации занятий «Разговоры о важном»;
  • Методические рекомендации по формированию функциональной грамотности обучающихся;
  • Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденных постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 (далее – СП 2.4.3648-20);
  • Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденных постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 № 2 (далее – СанПиН 1.2.3685- 21).

Помимо федеральных документов в школе должны быть разработаны локальные нормативные акты:

• • Устав образовательной организации.
  • Учебный план.
  • Положение о деятельности в образовательном учреждении. общественных (в том числе детских и молодежных) организаций (объединений).
  • Договор о сотрудничестве общеобразовательного учреждения и учреждений дополнительного образования детей.
  • Положение об организации внеурочной деятельности.
  • Приказы об утверждении рабочих программ учебных курсов, дисциплин (модулей).
  • Положение об индивидуальном учёте образовательных достижений.
  • Положение о ВСОКО.
  • Положение о рабочих программах.
  • Положение о ведении журналов.

Занятие 2. Организация внеурочной деятельности

В организации внеурочной деятельности условно можно выделить три этапа:

1) проектный, включающий в себя диагностику интересов, увлечений, потребностей детей, запросов их родителей и проектирование на основе ее результатов системы организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении и его структурных подразделениях;

2) организационно-деятельностный, в рамках которого происходит создание и функционирование разработанной системы внеурочной деятельности посредством ее ресурсного обеспечения;

3) аналитический, в ходе которого осуществляется анализ функционирования созданной системы.

На первом этапе усилия администрации и педагогов направляются сначала на сбор информации о том, чем увлекается и интересуется каждый учащийся, где и как он реализует свои интересы и потребности, чем еще хотел бы заниматься в классе, школе, учреждениях дополнительного образования, культуры, спорта, какое мнение по данному поводу имеют его родители. С этой целью можно использовать методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), игровые методики, выполнение творческих заданий.

На втором этапе организации внеурочной деятельности все действия направляются на реализацию разработанного проекта. Их успешность во многом зависит от ресурсного обеспечения. Первостепенное значение имеет кадровое обеспечение реализации проекта. Субъектами внеурочной деятельности могут и должны стать классные руководители, учителя-предметники, педагоги-организаторы воспитательной работы с детьми, воспитатели групп продленного дня, педагоги дополнительного образования, специалисты учреждений культуры, спорта и других организаций. Только благодаря интеграции кадровых ресурсов возможно проведение интересной и полезной внеурочной деятельности, удовлетворение потребностей школьников и запросов их родителей.

На третьем этапе приоритетную роль играют действия оценочно-аналитического характера. Предметом анализа и оценки могут стать следующие аспекты:

• • включенность учащихся в систему внеурочной деятельности;
  • соответствие содержания и способов организации внеурочной деятельности принципам системы;
  • ресурсная обеспеченность процесса функционирования системы внеурочной деятельности учащихся.

Внеурочная деятельность планируется и организуется с учетом индивидуальных особенностей и потребностей ребенка, запросов семьи, культурных традиций, национальных и этнокультурных особенностей региона.

В силу этого традиционные для урока лекции, опросы, домашние задания не рекомендуется использовать в рамках внеурочной деятельности. Приоритет следует отдавать тем формам работы, в которых ребенок занимает активную позицию (обсуждения, дискуссии, мозговые штурмы, решения кейсов, опыты, эксперименты, конкурсы, коммуникативные, деловые, интеллектуальные игры и т.п.), и которые по возможности стимулировали бы его двигательную активность (экскурсии, соревнования, походы, слеты, сборы, концерты, театрализации, подвижные игры, творческие акции, трудовые дела и т.п.).

Механизмы реализации внеурочной деятельности:

• • рабочие программы внеурочной деятельности;
  • план внеурочной деятельности.

План внеурочной деятельности образовательной организации является обязательной частью организационного раздела основной образовательной программы, а рабочие программы внеурочной деятельности являются обязательной частью содержательного раздела основной образовательной программы.

Необходимо помнить, что внеурочная деятельность не подменяет дополнительное образование. Главное отличие дополнительного образования от внеурочной деятельности заключается в требованиях, предъявляемых к их образовательным и воспитательным целям и результатам. Внеурочная деятельность школьников направлена на достижение школьниками результатов основной образовательной программы. А дополнительные образовательные программы нового поколения требуют от педагогов решения задач, ориентированных на подготовку детей и подростков к углубленному освоению художественного и технического творчества, спортивных дисциплин, декоративно-прикладного искусства и других видов деятельности, раскрывающих профориентационные возможности подрастающего поколения.

Таким образом, сохранение самостоятельности дополнительного образования способствует гармоничному соединению трех разных сфер: учебной, внеурочной деятельности и дополнительного образования ребенка. Такой подход позволяет создать единое образовательное пространство и эффективно решать как содержательные, так и организационные проблемы образования школьников.

Занятие 3. Три модели планов внеурочной деятельности

Модель плана 1. Учебно-познавательной деятельности, когда наибольшее внимание уделяется внеурочной деятельности по учебным предметам и формированию функциональной грамотности:

• • занятия обучающихся по углубленному изучению отдельных учебных предметов;
  • занятия обучающихся по формированию функциональной грамотности;
  • занятия обучающихся с педагогами, сопровождающими проектно-исследовательскую деятельность;
  • профориентационные занятия обучающихся.

Модель плана 2. С преобладанием педагогической поддержки обучающихся и работы по обеспечению их благополучия в пространстве школы:

• • дополнительные занятия обучающихся, испытывающих затруднения в освоении учебной программы;
  • дополнительные занятия обучающихся, испытывающих трудности в освоении языков обучения;
  • специальные занятия обучающихся, испытывающих затруднения в социальной коммуникации;
  • специальные занятия обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Модель плана 3. С преобладанием деятельности ученических сообществ и воспитательных мероприятий:

• • занятия обучающихся с педагогами, сопровождающими деятельность детских общественных объединений и органов ученического самоуправления;
  • занятия обучающихся в рамках циклов специально организованных внеурочных занятий, посвященных актуальным социальным, нравственным проблемам современного мира;
  • занятия обучающихся в социально ориентированных объединениях: экологических, волонтерских, трудовых и т.п.

Таким образом часы внеурочной деятельности могут выделяться:

• • на занятия школьников в социально ориентированных объединениях: экологических, волонтерских, трудовых и т.п.;
  • на занятия школьников с педагогами, сопровождающими деятельность детских общественных объединений и органов ученического самоуправления;
  • на занятия школьников с педагогами, сопровождающими их проектно-исследовательскую деятельность;
  • на занятия школьников в рамках циклов специально организованных внеурочных занятий, посвященных актуальным социальным, нравственным проблемам современного мира;
  • на профориентационные занятия школьников;
  • на занятия школьников в творческих объединениях: музыкальных, хоровых, театральных, художественных, журналистских и т.п.;
  • на занятия школьников по углубленному изучению отдельных учебных предметов: физики, химии, биологии, информатики, математики, второго иностранного языка и т.п.;
  • занятия школьников по формированию их функциональной грамотности;
  • на дополнительные занятия школьников, испытывающих затруднения в освоении учебной программы;
  • на дополнительные занятия школьников, испытывающих трудности в освоении языка преподавания;
  • на специальные занятия школьников, испытывающих затруднения в социальной коммуникации как в среде сверстников, так и в обществе в целом;
  • на специальные занятия школьников с ограниченными возможностями здоровья;
  • на занятия школьников в спортивных и туристских секциях и клубах, организацию турниров, соревнований, походов, экскурсий, слетов, оздоровительных мероприятий и т.п.

В соответствии с требованиями обновленных ФГОС НОО и ООО образовательная организация обеспечивает проведение до 10 часов еженедельных занятий внеурочной деятельности (до 1350 часов на уровне начального общего образования, до 1750 часов на уровне основного общего образования).

Формы внеурочной деятельности должны предусматривать активность и самостоятельность обучающихся, сочетать индивидуальную и групповую работы, обеспечивать гибкий режим занятий (продолжительность, последовательность), переменный состав обучающихся, проектную и исследовательскую деятельность, экскурсии, походы, деловые игры и пр.

В организации внеурочной деятельности могут принимать участие участники образовательных отношений соответствующей квалификации: заместители директора, учителя, педагоги дополнительного образования, советники директора по воспитанию, воспитатели, педагоги-организаторы, педагоги-психологи, учителя-логопеды, педагоги-библиотекари и т.д.

Формы представления результатов связаны с целью, направлением и содержанием курсов внеурочной деятельности. Представление коллективного результата группы обучающихся в рамках одного или нескольких направлений может происходить на общешкольном мероприятии (или мероприятии проводимом на уровень образования, параллель обучающихся) в форме презентации, творческого отчёта, спектакля, выставки, стендового доклада, защиты проекта, выступлении команды КВН или спортивной команды, проведения социальной акции, организации лаборатории для младшеклассников и т.д. в зависимости от курса внеурочной деятельности, результаты которого представляются.

Для индивидуальной оценки результатов внеурочной деятельности каждого обучающегося можно использовать портфолио – накопительную система оценивания, характеризующая динамику индивидуальных образовательных достижений. Для оценки эффективности деятельности ОУ по направлениям внеурочной деятельности можно использовать карту достижений, в которую вносятся индивидуальные результаты учащихся по направлениям.

При оценке внеурочного занятия следует опираться на основные требования ФГОС, такие как:

• • внеурочная деятельность является образовательной, значит должны быть сформулированы конкретные результаты занятия, обеспечивающие достижение личностных и метапредметных результатов курса внеурочной деятельности и основной образовательной программы,
  • занятие должно проходить в форме отличной от урочной,
  • занятие по структуре, используемым технологиям должно обеспечивать деятельностный подход,
  • на занятии должны удовлетворяться индивидуальные образовательные запросы обучающихся,
  • рефлексия и оценка помогают увидеть индивидуальный прогресс обучавшегося.

Главный результат внеурочной деятельности – создание условий для проявления и развития ребёнком своих интересов на основе свободного выбора, приобретения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций, создание условий для физического, интеллектуального и эмоционального отдыха детей. И чтобы этот результат был достигнут, необходимо учитывать оценку качества внеурочной деятельности, используя различные направления и формы оценки.

Занятие 4. Планирование деятельности школы по организации внеурочной деятельности

При планировании работы по организации внеурочной деятельности в школе необходимо разработать план, предполагающий создание организационных, кадровых, материально-технических, финансовых условий для эффективной реализации программ внеурочной деятельности. Пример плана представлен в таблице.

План мероприятий по организации внеурочной деятельности

Рекомендации по планированию внеурочной деятельности в соответствии с письмом Министерства просвещения Российской Федерации от 05.07.2022г. №ТВ–1290/03 «О направлении методических рекомендаций» представлены в таблице.

Рекомендации по планированию внеурочной деятельности

Основные направления внеурочной деятельности, которые определены в письме Министерства просвещения Российской Федерации от 05.07.2022г. №ТВ–1290/03 «О направлении методических рекомендаций» представлены в таблице.

Основные направления внеурочной деятельности

Занятие 5. Курсы по внеурочной деятельности

Для реализации внеурочной деятельности разработаны ряд курсов по внеурочной деятельности, которые размещены на портале «Единое содержание общего образования».

Для начального общего образования

1. Методические рекомендации по организации внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС начального общего образования.
2. Формирование функциональной грамотности в процессе изучения дополнительных учебных курсов: «Мы любим русский язык»; «Формирование информационной культуры младшего школьника на уроках математики и окружающего мира».
3. Поисково-исследовательская деятельность как фактор формирования метапредметных результатов обучения: «Мир слов: всему название дано»; «Наша биологическая лаборатория».
4. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС начального общего образования. Художественно-творческая практика как форма освоения основ изобразительной грамоты: «Арт-студия «Моё творчество».

Для начального общего и основного общего образования

1. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС начального общего и основного общего образования. Эстетическое направление: «Хоровое пение».
2. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС начального общего и основного общего образования. Эстетическое направление: «Музыкальный театр».
3. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС начального общего и основного общего образования. Эстетическое направление: «Фольклорный ансамбль».
4. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС начального общего и основного общего образования. Эстетическое направление: «Танец».

Для основного общего образования

1. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС основного общего образования. Профориентация.
2. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС основного общего образования. Функциональная грамотность.
3. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС основного общего образования Проектно-исследовательская деятельность (естественнонаучный блок).
4. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС основного общего образования. Проектно-исследовательская деятельность (гуманитарный блок).
5. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС основного общего образования. Экологичный образ жизни.
6. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС основного общего образования. Умей вести за собой.
7. Примерная рабочая программа курса внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС основного общего образования. Мир визуально-пространственных искусств: «Мир декоративно-прикладного искусства»; «Мир изобразительного искусства»; «Метаморфозы в архитектуре и дизайне (графический, средовой, одежды, элементов 3 декорирования)»; «Фотография и художественное изображение в зрелищных и экранных искусствах».

Пояснительная записка, описание, тематическое планирование по данным программам внеурочной деятельности представлено на сайте «Единое содержание общего образования».

Занятие 6. Внеурочная деятельность в системе основных видов образовательной деятельности

Основные нормативные требования к системе урочной, внеурочной и внешкольной деятельности содержатся в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС).

Под внеурочной деятельностью в ФГОС рассматривается образовательная деятельность в формах, отличных от классно-урочной, направленная на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и воспитания.

Исторически в школе сложились следующие основные виды деятельности:

• • учебный процесс;
  • система дополнительного образования;
  • общешкольные воспитательные мероприятия;
  • воспитательная деятельность классного руководителя;
  • работа групп продленного дня;
  • индивидуальная работа с обучающимися.

Для организации внеурочной деятельности важно дифференцировать ее от других видов деятельности.

Внеурочная деятельность может содержать в себе черты каждого вида деятельности. Это не традиционный урок, хотя она также направлена на достижение образовательных результатов, закрепленных в ФГОС.

Важно подчеркнуть, что внеурочная деятельность способствует решению образовательных задач, которые не удается решить на уроке. Внеурочная деятельность – это образовательная активность, которая выходит за рамки урока (учебного занятия) и может проходить вне класса, но обращена на содержание материала, заложенного в основной образовательной программе.

Внеурочная деятельность характеризуется и реализуется по пяти основным направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное, реализуемое на основе определенной программы в соответствии с требованиями ФГОС.

В организации современной внеурочной деятельности принято значительное количество программ, которые позволяют педагогу избрать адекватный вариант проектирования внеурочной деятельности в образовательном учреждении.

Целью внеурочной деятельности является создание условий для всестороннего развития и социализации каждого ребенка в его свободное от учебы время. Внеурочная деятельность призвана создать воспитывающую среду для активизации социальных, интеллектуальных интересов учащихся, развития здоровой, творчески растущей личности, отличающейся гражданской ответственностью и правовым самосознанием, готовой к жизнедеятельности в изменяющихся социокультурных условиях, социально значимой практической деятельности, претворению в жизнь добровольческих инициатив.

Для достижения этой цели необходимо решение групп задач.

Воспитательные задачи:

• • формирование целостного представления о ценностях материальной и духовной культуры, различных сферах искусства, политической, экономической, коммуникативной культуры, а также культуры быта и семейных отношений;
  • обучение учащихся умелому сочетанию трудовой деятельности с заботливым, бережным отношением к земле, окружающей природе, технике, обществу как основе жизнедеятельности человека;
  • формирование экологического сознания как внутреннего регулятора поведения учащихся в окружающей природной среде;
  • развитие компетентностей, обеспечивающих включение выпускников школ в общественную жизнь на основе принципов гуманизма и демократии;
  • формирование потребности в получении профессионального образования и самосовершенствовании.

Решение вышеприведенных задач раскрывает последовательное и качественное достижение обучающимся следующих результатов:

• • получение полноценного образования;
  • формирование социальной ответственности;
  • развитие конкурентоспособности;
  • создание мотивированной потребности в здоровом образе жизни;
  • становление готовности ребенка к организации собственного дела.

Занятие 7. Основополагающие принципы организации внеурочной деятельности

Основополагающими принципами организации внеурочной деятельности являются:

• • обеспечение субъектной позиции участников образовательных отношений;
  • развитие социальных связей формирующейся личности;
  • создание духовной нравственно активной окружающей среды;
  • развитие социального партнерства и формирование навыков коллективной мыследеятельности.

Принцип обеспечения субъектной позиции участников образовательных отношений ориентирован на учет необходимых условий для становления их индивидуальных качеств и возрастает значимость формирования действенных навыков самоорганизации.

Субъектная позиция характеризуется такими параметрами:

• • осознанием, пониманием и принятием субъектами образовательных отношений целей и задач деятельности (общей и своей собственной);
  • адекватностью самооценки своих потенций и особенностей, критичностью по отношению к осуществляемой деятельности;
  • способностью каждого действовать в соответствии с поставленной целью и с необходимой степенью самостоятельности и ответственности;
  • активная позиция и заинтересованностью всех субъектов деятельности в достижении поставленной цели;
  • потребностью в самоопределении, саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации;
  • способностью анализировать деятельность, ответственно относиться к принимаемым решениям, рефлексивно оценивать свои действия и результат.

Формирование субъектной позиции участников образовательных отношений предполагает:

• • использование специальных диагностических средств обучения и воспитания, позволяющих осознать способности, интересы, потребности и другие ценностно-эмоциональные отношения;
  • помощь детям и взрослым в оценке имеющихся условий для выстраивания индивидуальной траектории развития каждого субъекта образовательного процесса;
  • целенаправленное создание ситуаций успеха для детей, педагогов, родителей, позволяющих добиться удовлетворения от совершенных действий как основы положительного настроя на дальнейшую деятельность;
  • создание системы стимулов для развития и проявления индивидуальности каждого члена коллектива, способствующих самореализации и личному успеху участников внеурочной деятельности.

Важным средством формирования субъектной позиции участников внеурочной деятельности является самоуправление.

Самоуправление – это форма организации деятельности коллектива, обеспечивающая самостоятельность членов коллектива в принятии и реализации решений по достижению общих целей. Следует подчеркнуть, что если дети (родители, педагоги) сами определяют проблему, ищут пути ее решения, принимают решения, организуются для ее реализации, тогда нам можно говорить о детском (родительском, педагогическом) самоуправлении.

Развитие самоуправления предполагает:

• • передачу ряда управленческих функций органам самоуправления коллектива (детям, родителям, педагогам);
  • включение членов коллективов, объединений в проектировочную деятельность по созданию концепций, программ, планов деятельности учреждения, входящих в него коллективов и организаций;
  • создание условий для выдвижения и поддержки инициатив со стороны членов коллективов, детей, родителей, педагогов;
  • выявление, подготовку, стимулирование лидеров, организаторов, руководителей детских организаций, объединений и органов самоуправления, педагогов и родителей;
  • подготовку педагогов к развитию детского и родительского самоуправления, прежде всего через формирование опыта самоуправленческой деятельности в педагогическом коллективе.

Принцип развития социальных связей учащихся с окружающим миром характеризуется автономностью и замкнутостью пространства, в котором происходит социальное становление сельского школьника, бедностью и ограниченностью общения в условиях сельской школы и социума. Реализация данного принципа позволит обогатить сферу социальных связей детей, обеспечить их адаптацию, автономизацию, социальную устойчивость и активность в условиях современной жизни, повысить культурный и образовательный уровень школьников, обогатить их социальный опыт, а также расширить возможности ребенка осуществлять социальные пробы, важные для его успешного развития.

Расширение связей учащихся с окружающим миром ведет к коррекции действий школьников, системы отношений со сверстниками, педагогами, другими людьми.

Для обеспечения этого принципа необходимо шире использовать возможности прежде всего самой школы, изменив структуру организации учебно-воспитательного процесса.

Расширению связей и отношений детей в школе способствуют:

• • встречи, дискуссии, обсуждения с участием успешных жителей, тружеников села, специалистов, интересных и увлеченных людей;
  • выполнение творческих работ, проектов с участием специалистов и умельцев села;
  • организация кружков, творческих объединений силами не только педагогического коллектива, но и специалистов, жителей села;
  • приглашение учащихся других школ к проведению совместных мероприятий, встреч, конкурсов, соревнований, олимпиад;
  • организация выставок достижений селян, творческих работ умельцев в школе;
  • создание музеев, тематических выставок и уголков;
  • привлечение различных информационных средств, Интернета не только для получения, сбора информации и ее обсуждения, но и для взаимодействия с другими школами, учреждениями, специалистами.

Следует констатировать важность развития взаимодействия детей и родителей, и для этого целесообразно следующее:

• • проводить внеурочные мероприятия с участием родителей (дискуссии, встречи, экскурсии, праздники, смотры);
  • организовывать совместную деятельность детей и родителей, бабушек, дедушек через систему семейных конкурсов в течение всего учебного года, семейные проекты, выставки семейного творчества и семейных достижений, праздники семьи;
  • создавать семейные клубы, творческие и спортивные коллективы детей и родителей;
  • стимулировать взаимодействие детей и родителей (присвоение званий «Семья года», «Самая творческая семья», «Образцовая семья», «Спортивная семья» и т. п., материальные поощрения семьям за особые достижения, пропаганда семейных достижений через печатные и наглядные средства массовой информации и др.);
  • поощрять родителей, активно участвующих в организации деятельности детей (присвоение званий, благодарственные письма, рассказ о самых активных родителях через средства массовой информации).

В то же время обогатить социальный опыт обучающихся и их контакты позволяет внешняя среда школы:

• • местные предприятия, организации, учреждения для проведения встреч с трудовыми коллективами, совместные праздничные, спортивные, культурные мероприятия, конкурсы, трудовые дела, социальные практики профессиональной направленности;
  • культурные, исторические и природные памятники, знакомство с которыми может быть основой для экскурсий, походов, исследовательской и проектной деятельности и их охраны;
  • местные и районные культурно-оздоровительные учреждения, которые организуют досуговые мероприятия для населения;
  • природа позволяет организовывать экскурсии, походы, исследования, мероприятия, в том числе с целью ее охраны, изучения и улучшения;
  • ближайшие общеобразовательные школы, совместно с которыми могут создаваться ассоциации для проведения внеурочной деятельности, что позволяет использовать кадровые и материальные ресурсы друг друга, проводить совместные мероприятия, создавать творческие и спортивные коллективы;
  • профессиональные образовательные учреждения, где организуются встречи с преподавателями и учащимися, совместные мероприятия, конкурсы, экскурсии и другие формы профориентационной работы;
  • областные, федеральные очно-заочные школы, центры, которые предлагают участие отдельным детям и коллективам в различных конкурсах, олимпиадах, проектах, играх и т. п.

Важно при этом, чтобы руководство школы находило возможность для выезда детей и педагогов в театры, музеи, другие города, исторические и культурные центры, инновационные образовательные учреждения, технопарки, кванториумы и др.

Принцип создания духовно-нравственной среды раскрывает социальные проблемы, имеющиеся в сельской местности: падение духовности, снижение образованности сельского населения, рост числа жителей, совершающих асоциальные поступки и действия (пьянство, воровство, насилие, бродяжничество), что связано с отсутствием культурно-оздоровительных центров во многих поселениях, безработицей, оттоком наиболее образованной части населения и другими причинами. В этой связи возрастает роль внеурочной воспитательной работы, которая направлена на духовное возрождение села и создает здоровую духовно-нравственную среду в самой школе и социальном окружении. Именно такая среда позволит успешно решать современные задачи образования школьников.

Реализация данного принципа предполагает:

• • изучение учащимися исторического и культурного наследия своей страны, села, знакомство с местными и национальными традициями;
  • включение членов коллектива в активное освоение отечественной культуры, национального достояния, духовных ценностей своего народа, жителей села;
  • вклад учащихся, педагогов, родителей в обогащение национальных и местных традиций, активное участие в преобразовании окружающей среды, развитии культуры села, в делах своей школы, направленных на заботу о людях: сверстниках, старших и младших;
  • опору на лучшие образцы семейного воспитания, семейных отношений детей и родителей;
  • использование в воспитании положительных образцов, примеров ответственного отношения к труду, семье, окружающим людям;
  • использование при организации внеурочной деятельности местных музеев, памятников культуры.

Реализация принципа создания духовно-нравственной среды требует соблюдения:

• • духовно-нравственного обогащения содержания внеурочной деятельности детей;
  • учета социокультурных ценностей страны, края, региона, села при определении содержания и форм деятельности школьников;
  • внесения в содержание внеурочной деятельности местного компонента, материалов, собранных в ходе исследовательской, поисковой деятельности школьников;
  • знакомства учащихся с проблемами, трудностями региона, включение педагогов, учащихся и родителей в их обсуждение, разработки проектов развития края, школы, местного хозяйства, производства;
  • создания культурных и досуговых центров, в которых представлены экспонаты, отражающие духовное наследие местных жителей, результаты поисковых экспедиций, достижения местного населения, педагогов, учащихся, их семей и другие материалы, собранные взрослыми и детьми; в которых проводятся встречи, мероприятия, отмечаются главные события в жизни страны, края, города, села, школы;
  • использования специальных педагогических средств, налаживающих отношения между педагогами, учащимися и родителями (совместные праздники, учебные занятия, совместные творческие объединения и др.);
  • пропаганды достижений учащихся, родителей, семей и т. п.;
  • создания символики, развития традиций, закрепляющих нравственные нормы взаимоотношений членов коллектива, жителей района.

Занятие 8. Направления внеурочной деятельности в соответствии с обновленными ФГОС

Общеобразовательному учреждению в условиях введения ФГОС нового поколения рекомендуется организовать внеурочную деятельность по следующим направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, общекультурное, общеинтеллектуальное, социальное. При этом целесообразно использовать разнообразные формы организации деятельности обучающихся: экскурсии, кружковые и секционные занятия, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т. д.

К механизмам, обеспечивающим реализацию воспитательной работы, составляющей ФГОС, относятся:

• • учебный план образовательного учреждения, а именно часть, формируемая участниками образовательного процесса (школьные научные общества, научные исследования и т. д.);
  • дополнительные образовательные программы самого общеобразовательного учреждения (внутришкольная система дополнительного образования);
  • образовательные программы учреждений дополнительного образования детей, а также учреждений культуры и спорта;
  • организация деятельности групп продленного дня;
  • классное руководство (экскурсии, диспуты, круглые столы, соревнования, общественно полезные практики и т. д.);
  • деятельность иных педагогических работников (заместители директора по воспитательной работе, педагоги-организаторы, социальные педагоги, педагоги-психологи, старшие вожатые и др.);
  • инновационная (экспериментальная) деятельность по разработке, апробации, внедрению новых образовательных программ, в том числе учитывающих региональные особенности.

Внеурочная деятельность в соответствии с ФГОС включена в основную образовательную программу. Время, отводимое на внеурочную деятельность, образовательное учреждение определяет самостоятельно, исходя из необходимости обеспечить достижение планируемых результатов реализации основной образовательной программы, на основании запросов обучающихся, родителей (законных представителей), а также имеющихся кадровых, материально-технических и других условий.

Внеурочная деятельность организуется как школой, так и учреждениями дополнительного образования, детскими общественными организациями, социально-педагогическими комплексами.

Внеурочная деятельность может быть организована центрами, осуществляющими работу с детьми со специальными нуждами: центрами медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям, центрами по профилактике девиантного поведения учащихся. Необходимо отметить роль семьи в построении внеурочной деятельности школьников. Наиболее эффективный результат в воспитании обеспечивается организацией совместной деятельности, взаимодействия родителей и детей. Именно в этом случае достигается взаимопонимание между родителями и детьми, которое способствует успешному социальному становлению молодого поколения.

Совершенно очевидно, что при организации внеурочной деятельности следует учитывать прежде всего специфику сельской школы, особенности региона и социума. В этой связи целесообразно остановиться на особенностях, возможностях и проблемах организации внеурочной деятельности сельских школьников.

Замкнутость социального пространства, удаленность многих сельских школ от культурных центров создают особые проблемы при организации внеурочной деятельности детей:

• • большая загруженность учащихся бытовым трудом снижает возможности для самообразования и развития детей во внеурочное время;
  • зачастую учащиеся не видят вокруг себя жизненных образцов высоких уровней, поэтому часто наблюдается занижение ими требований к своему развитию и образованию;
  • в сельских школах, как правило, низкий уровень социально-психологической помощи и поддержки учащихся;
  • отсутствие в большинстве сел учреждений дополнительного образования, культурно-образовательных и спортивных центров и соответственно специалистов-организаторов внеурочной деятельности затрудняет удовлетворение образовательных потребностей детей и родителей;
  • ограниченность социальных контактов школьников затрудняет успешность их социализации;
  • сельские школы отвечают за организацию летнего отдыха детей;
  • в сельской школе ограничен доступ учащихся и педагогов к некоторым информационным источникам, усложнено посещение культурных и образовательных центров региона и др.

Задача школы (независимо от условий) – помочь детям освоить различные формы общения, взаимодействия и жизненного уклада на селе, предоставить им равные с городскими школьниками возможности для разностороннего развития. Поэтому организация школой внеурочной деятельности сельских детей имеет особое значение, так как учащиеся (в отличие от городских сверстников) ограничены в возможности выбирать объединения по интересам, посещать желаемые кружки и секции в различных учреждениях.

Несмотря на вышеизложенные трудности и проблемы, сельская внеурочная деятельность имеет:

• • повседневные тесные связи учащихся с жителями села;
  • включенность учащихся в производственные и социально-экономические проблемы села;
  • территориальная приближенность школы к предприятиям, учреждениям, хозяйству села;
  • хорошее знание жителями, педагогами, учащимися особенностей друг друга;
  • раннее привлечение детей к домашнему труду;
  • систематическое освоение детьми опыта практического сельскохозяйственного труда и др.;
  • устойчивые положительные традиции, культура;
  • непосредственная близость детей к живой природе.

Малочисленность коллектива школы и классов позволяет гибко выстраивать учебно-воспитательный процесс, корректировать режим внеурочной деятельности и учебное расписание, оперативно реагировать на потребности каждого ребенка, заказ родителей, запросы педагогов, социальных партнеров. Интеграция педагогических средств в школе позволяет разнообразить учебно-воспитательный процесс, жизнь детей, расширить и обогатить их социальный опыт, сделать увлекательнее учебу и интереснее досуг.

В ФГОС особое внимание уделяется исследовательской и проектной деятельности школьников, которую можно рассматривать как средство интеграции. Как правило, учащиеся приобщаются к такой деятельности в начальной школе.

Многим видам внеурочной деятельности можно придать исследовательский характер, привлекая детей к исследованию проблем, способствуя тем самым формированию гражданской ответственности за свое дело, выявлению и развитию профессиональных интересов. Особенно привлекательны для учащихся проекты с краеведческим содержанием. Обучающиеся разного возраста могут объединиться в поиске сведений о жизни и творчестве своих земляков, сборе материалов о местных событиях, о способах защиты окружающей природы и т. д.

Для расширения контактов обучающихся, их социального общения важна организация взаимодействия детей и родителей. В условиях такого взаимодействия в целом имеются благоприятные условия. Участие родителей в решении проблем учащихся, в организации внеурочной деятельности позволяет им стать единомышленниками, союзниками педагогов, взрослым – выработать единые подходы к обучению и воспитанию ребенка.

На построении внеурочной деятельности учащихся в школе отражается ее малочисленность, которая имеет как положительные, так и негативные стороны. В небольшом коллективе интенсивнее идет процесс установления межличностных и деловых контактов между педагогами и учащимися, существует реальная возможность проявить себя в общем деле, объединиться, договориться о единстве действий. В такой школе всё на виду, что при создании ситуации совместного поиска стимулирует активность учащихся и учителей.

Во многих школах имеются особенно благоприятные условия для сотрудничества, организации совместной деятельности и общения, творчества педагогов и детей, старших и младших, так как нет резкой обособленности между классами, учащимися разного возраста. Знание личностных особенностей, бытовых условий жизни друг друга, отношений в семьях способствует установлению доверительных и доброжелательных отношений между педагогами и школьниками. При соблюдении ряда педагогических условий в небольшой школе формируется атмосфера хорошей многодетной семьи.

Таким образом, малочисленность коллектива благоприятна для развития школьного и детского самоуправления, так как есть реальная возможность оперативно собраться всем взрослым и детям для обсуждения важных проблем и принятия решений и оперативно отследить их реализацию. Коллективность выработки решений, возможность каждому ребенку, старшему и младшему, принять участие в обсуждении школьных проблем формируют ответственность, коммуникативность, субъектность позиции в деятельности.

Занятие 9. Особенности, виды и формы организации внеурочной деятельности в школе

При организации внеурочной деятельности необходимо опираться на сущность, виды и структуру деятельности. Согласно общей теории деятельности ее сущность – в преобразовании реальной действительности, в активном воздействии человека на предметный мир.

Установлены следующие особенности человеческой деятельности:

• • предметность;
  • сознательность;
  • социальность;
  • субъектность.

Предметность означает, что объекты внешнего мира не воздействуют на субъект непосредственно, а только если они преобразованы в ходе его деятельности. При этом объекты окружающего мира понимаются как часть внешнего материального мира: реальные люди, обстоятельства жизни, предметы труда, природа и т. п.

Сознательность проявляется в целеполагании, в прогнозировании деятельности и перспективных устремлениях человека.

Социальность предполагает обмен продуктами деятельности, информацией, согласование индивидуальных целей и планов.

Субъектность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими избирательность и направленность деятельности.

В процессе организации внеурочной деятельности школьников необходимо опираться на общие закономерности, вскрытые в исследованиях отечественных психологов и педагогов:

• • при организации воспитательного процесса целесообразно использовать разнообразные виды деятельности;
  • все виды деятельности потенциально обладают определенными развивающими и воспитательными возможностями и не могут заменить друг друга;
  • деятельность может не повлиять положительно на воспитанников, если она не имеет для них «личностного смысла» (А.Н. Леонтьев);
  • цель воспитательной деятельности школьников определяет способ и характер его действий (П.К. Анохин);
  • развивающие и воспитывающие возможности деятельности значительно возрастают, если она специально организуется как коллективная и творческая, а также направлена на удовлетворение как общественных, так и индивидуальных потребностей воспитанников (И.П. Иванов).

Качества личности ученика развиваются в процессе осуществления конкретных по содержанию и структуре видов деятельности. Каждый из них имеет возможности для развития личности. В организации педагогического процесса получила распространение классификация видов деятельности Н.Е. Щурковой, основанием которой являются субъект-объектные отношения:

• • познавательная (субъект познает объект);
  • преобразовательная (субъект преобразует объект);
  • ценностно-ориентированная (субъект оценивает объект);
  • художественная (субъект воспринимает художественный образ);
  • коммуникативная (субъект взаимодействует с другим субъектом).

Разработчики методического конструктора внеурочной деятельности Д.В. Григорьев и П.В. Степанов считают, что в школе целесообразно предусмотреть следующие виды внеурочной деятельности:

• • игровая;
  • познавательная;
  • проблемно-ценностное общение;
  • досугово-развлекательная (досуговое общение);
  • художественное творчество;
  • социальное творчество (социально-преобразующую, добровольческую деятельность);
  • трудовая (производственная);
  • спортивно-оздоровительная;
  • туристско-краеведческая.

Достижение образовательных результатов обеспечивается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

Организация внеурочной деятельности – это воспитательная деятельность, осуществляемая педагогом с учетом специфики воспитания и структуры деятельности. В состав деятельности входят следующие элементы:

• • мотивы, побуждающие к деятельности;
  • цель, на достижение которой деятельность направлена;
  • средства, необходимые для достижения цели;
  • операции-действия;
  • анализ и оценка результатов деятельности.

Важно учесть, что воспитательная деятельность носит «двуцельный» характер, т. е., с одной стороны, она всегда ориентируется на получение некоторого продукта («цель-в-продукте»), а с другой стороны, целью также является достижение изменений в самом деятеле, ее субъекте («цель-в-субъекте»). В педагогическом процессе деятельность, организуемая педагогами (непосредственно или опосредованно), отличается от любой другой человеческой деятельности тем, что в ней «цель-в-субъекте» (т. е. педагогическая цель) имеет первичное значение, а «цель-в-продукте» подчинена ей.

Цель в продукте (цель предметной деятельности) – это цель деятельности обучающегося. Он рисует газету, разучивает новый танец, высаживает цветы на пришкольном участке не для того, чтобы воспитываться. Ученик не знает о воспитательных целях педагога. Его интересует процесс деятельности и предметный результат (исполненная со сцены песня, интересная игра). Логично предположить, что этим двум видам целей будут соответствовать и два вида результатов, которые можно обозначить условно как воспитательный и практический (соответственно отношенческий и предметный, по Н.Е. Щурковой).

Практический результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности. Например, школьник прошел определенное расстояние согласно туристическому маршруту, преодолел определенные сложности перемещения по горной местности. Но кроме практического результата он приобрел знание о себе и окружающих, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт самостоятельного действия (воспитательный результат).

Воспитательный результат внеурочной деятельности – непосредственное духовно-нравственное приобретение ребёнка благодаря его участию в том или ином виде деятельности. Воспитательный результат невозможен без предметного. Практический (предметный) результат – необходимое условие, база для возникновения воспитательного результата, но не гарантия. Качество практического результата должно быть достаточно высоким, чтобы породить у ученика радость от процесса деятельности и позволить прожить ценностное отношение к объекту деятельности (красоте, общению, труду, чистоте) (Н.Е. Щуркова).

Обеспечить достижение образовательных результатов только в рамках учебного процесса в полной мере не представляется возможным в силу его особенностей (ограниченность в выборе учеником содержания, видов и форм деятельности, доминирование фронтальной формы взаимодействия учителя и учащихся и др.). Для становления гражданской компетентности школьника недостаточно уроков обществознания, занятий по изучению прав человека и т. п. Даже самый лучший урок может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения. А вот если школьник приобретет опыт поведения и отношений в дружественной среде (например, в самоуправлении в классе) или в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности существенно возрастает.

Цель организации внеурочной деятельности по ФГОС – это создание условий для достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, формирование ключевых компетенций – информационной, коммуникативной, проблемной, кооперативной.

Результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трем уровням.

Первый уровень результатов достигается при формировании у школьников представлений о наивысших ценностях жизни (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура).

Второй уровень результатов связан с проживанием школьником опыта эмоционально-ценностного отношения к базовым ценностям общества. На этом уровне важно приобретение школьником положительного опыта общения и отношения в дружественной среде (класса, школы).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного действия. Это наиболее сложный уровень, потому что его можно достигнуть только в открытом социуме. За пределами дружественной среды школы, в обществе незнакомых людей, которые не всегда положительно к нему настроены, школьник действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) активным деятелем, гражданином, свободным человеком.

Усложнение задач, решаемых на каждом уровне, происходит при условии расширения информационной, предметной, культурной среды, в которой происходит образовательная деятельность и повышение гибкости ее организации. От взаимодействия внутри класса, театральной студии, спортивной секции обучающийся, постепенно приобретая опыт общения и деятельности, выходит за пределы освоенной среды.

В опыте организации внеурочной деятельности сложилось несколько направлений:

• • духовно-нравственное;
  • интеллектуальное;
  • художественно-эстетическое;
  • социальное;
  • спортивно-оздоровительное.

Преемственность в целях и содержании обеспечивается реализацией указанных направлений на всех ступенях общего образования.

Духовно-нравственное воспитание направлено на национальный воспитательный идеал, на формирование человека, принимающего судьбу своей страны как собственную, и предполагает ориентацию на традиционные ценности: человек, общество, мир в целом, Отечество, малая Родина, семья. На основе развития ценностно-смысловой сферы личности формируется способность обучающихся выстраивать отношение к себе и окружающему миру, потребность самосовершенствования.

Интеллектуальное направление предполагает организацию познавательной деятельности обучающихся – самостоятельное овладение новым знанием, интеллектуальными умениями, творческим подходом к организации познавательной деятельности. Цель воспитательной работы в этом направлении – формирование у школьника целостного, осознанного отношения к знаниям, к самому процессу познания, развитие способности к самосовершенствованию.

Общекультурное (художественно-эстетическое) направление предполагает эмоционально-образное и художественно-творческое развитие личности школьника во внеурочной деятельности. В рамках направления учащиеся ощущают свою принадлежность к национальной культуре, реализуют свои творческие способности. Цель – воспитание у школьника ценностного отношения к прекрасному, развитие представлений об эстетических идеалах и ценностях.

Социальное направление – создание условий для формирования у школьника способности осознания себя членом определенного общества, частью народа, гражданином страны. Без этого невозможно становление позиции активного члена гражданского общества, способного самоопределяться на основе общепринятых ценностей, а также вырабатывать собственное понимание целей и реализовывать самостоятельно разработанные проекты преобразования общества.

Спортивно-оздоровительное направление призвано содействовать гармоническому физическому развитию школьников на основе систематических занятий физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельностью. Цель воспитательной работы в этом направлении – формирование у школьника осознанной потребности вести здоровый образ жизни.

Направления внеурочной деятельности необходимо рассматривать в качестве содержательной основы при построении образовательных программ начальной, основной и старшей школы. Выбором направлений обеспечивается преемственность реализации целей и содержания на всех этапах общего образования. Акценты в выборе направлений внеурочной деятельности школа делает самостоятельно.

Виды и направления внеурочной деятельности школьников тесно связаны между собой. Некоторые направления совпадают с видами деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество).

Проектная деятельность может быть реализована в любом из видов внеурочной деятельности. Общественно полезная деятельность может быть представлена в таких видах внеурочной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность.

Следовательно, все направления внеурочной деятельности необходимо рассматривать как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ.

Педагогическая инструментовка деятельности должна соответствовать образовательным задачам, целям конкретной деятельности и потенциальным возможностям учащихся. Но по отношению к формирующейся личности школьника деятельность может остаться нейтральной. Если не найдены и не реализованы соответствующие способы педагогической инструментовки, деятельность не достигает педагогической цели. Организационно обеспечивает реализацию целей, содержания и методов воспитания конструирование формы внеурочной деятельности. При конструировании формы воспитательной деятельности учитываются виды деятельности, характер включения учащихся в деятельность (обязательное или добровольное участие), количество участников (массовые, групповые, индивидуальные), затраты времени для подготовки (экспромтные и требующие предварительной подготовки), способ организации (организуемые одним человеком, или группой участников, или всеми членами коллектива).

Формы внеурочной деятельности должны

• • предусматривать активность и самостоятельность обучающихся;
  • сочетать индивидуальную и групповую работу;
  • обеспечивать гибкий режим занятий (продолжительность, последовательность), переменный состав обучающихся, проектную и исследовательскую деятельность (в т. ч. экспедиции, практики), экскурсии (в музеи, парки, на предприятия и др.), походы, деловые игры и пр.

Каждому уровню результатов внеурочной деятельности соответствует своя организационная форма. Например, в такой форме организации внеурочной деятельности, как беседа, можно добиться знания и понимания школьниками реальной проблемы. Но в процессе беседы обучающиеся в основном взаимодействуют с педагогом, а общение учащихся друг с другом ограничено. Поэтому в процессе беседы довольно трудно обеспечить ценностное отношение (т. е. результаты второго уровня) школьников к рассматриваемой проблеме. Достижению этой цели способствует организация других форм – дебаты, тематический диспут. Участвуя в дискуссии, школьники получают возможность посмотреть на проблему с разных сторон, обсудить положительные и отрицательные аспекты, сравнить свое отношение к проблеме с отношением других участников. Однако дебаты как игровая форма коммуникации не ставят ребенка перед необходимостью высказывать свою собственную точку зрения и отвечать за свои слова, перейти от слов к делу.

Такая необходимость диктуется другой формой – дискуссией с приглашением внешних экспертов, где участники высказываются уже от себя лично и внешние эксперты не заинтересованы в искусственной поддержке детских мнений. Проблемно-ценностная дискуссия выводит участников на ту грань, когда за словами «Я считаю…» следуют слова «Я готов действовать».

Итак, достигнуть результата второго и тем более третьего уровня практически невозможно формами, соответствующими первому уровню результатов. В то же время в формах, нацеленных на результат высшего уровня, достижимы и результаты предыдущего уровня. Однако важно понимать: искусственное форсирование результатов и форм не приведет к повышению качества и эффективности деятельности.

Преимущественные формы достижения воспитательных результатов во внеурочной деятельности (на основе методического конструктора Д.В. Григорьева, П.В. Степанова)

Пространство внеурочной деятельности позволяет школе и учителю максимально использовать возможности современных форм организации учебного процесса (дискуссии, студии, конкурсы, проектные группы) в воспитательном процессе и способствовать формированию всего спектра универсальных учебных действий, раскрытию творческого и познавательного потенциала учащихся. Например, занятия вне школьной аудитории – в пространстве сельской и городской среды (или с использованием экспозиции музея) в процессе которых учащиеся «общаются» не с посредниками (учителем, текстом учебника, учебного пособия, книги), а с реальными, подлинными памятниками культурного наследия. Исследование городской среды позволяет пополнить знания, развить навыки визуальной коммуникации, научиться ориентироваться в городе. Достигнуть подобных результатов помогает использование таких форм, как экскурсия, учебная прогулка и образовательное путешествие. 

Деятельность обучающихся, организуемая вне урока (за пределами класса или школы) в формах, отличных от урочных, позволяет не только обеспечить достижение результатов освоения основной общеобразовательной программы, но и обеспечить практическую направленность образования. Реализуются возможности успешной адаптации обучающегося за счет учета потребностей, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, а также учета запросов семьи, культурных традиций, национальных и этнокультурных особенностей региона.

Занятие 10. Модели организации внеурочной деятельности

В данном параграфе представлен процесс построения модели организации внеурочной деятельности в условиях внедрения и развития нового ФГОС. В соответствии с документом Министерства образования и науки РФ от 12.05.2011 года «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального стандарта общего образования» моделирование можно считать базовой основой для организации внеурочной деятельности в рамках реализации ФГОС.

Модель (лат. modulus – мера, норма, образец) – это образ, представленный в виде описания, схемы, материальных или нематериальных конструкций, подобный исследуемому объекту (явлению) и воссоздающий в более простом виде структуру, свойства и связи между компонентами объекта (явления).

Моделирование часто используется во внеурочной деятельности для целенаправленного формирования условий реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся с возможностью самостоятельного продвижения в изучаемой области. Разработанная модель определяет устойчивые свойства, выделяя отдельные существенные характеристики осваиваемых объектов, процессов, явлений, и подвергает их более тщательному логическому анализу.

В условиях реализации ФГОС модель способствует:

• • воссозданию образа изучаемых объектов или явлений;
  • обоснованному выбору альтернативного варианта решения проблем;
  • имитации реальных процессов внеурочной деятельности;
  • проигрыванию и оцениванию возможных результатов внеурочной деятельности;
  • представлению и созданию целостной картины мира и компетентностей на основе развития универсальных учебных действий – личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных.

Логика внеурочной деятельности связана с этапами ее организации:

1. детально ознакомиться с материалами, разработанными в контексте ФГОС нового поколения;
2. установить главные направления и ценностно-смысловую сферу воспитания и социализации обучающихся, обеспечивающих выбор внеурочных занятий соразмерно с их интересами и способностями;
3. переосмыслить известные научные, учебно-методические подходы к осуществлению внеурочной деятельности, предопределяет стратегию ее реализации в образовательной организации;
4. разработать рабочую программу для реализации данного направления внеурочной деятельности;
5. овладеть формами и методами организации внеурочной деятельности пропорционально с пакетом документов ФГОС НОО (ФГОС ООО);
6. подготовить и использовать накопленные школьные возможности: учебно-методическую и материально-техническую базу, информационные ресурсы, собственный методический потенциал.

В связи с этим актуализируется рассмотрение основных факторов, которые обусловливают модель организации внеурочной деятельности:

• • территориальное расположение образовательной организации;
  • уровень развития в образовательной организации дополнительного образования;
  • программное, методическое обеспечение воспитательной деятельности учителей и классных руководителей;
  • кадровое обеспечение образовательного процесса внеурочной деятельности (наличие психолога, социального педагога, педагога-организатора, учителей, реализующих внеурочную деятельность);
  • укомплектование материально-технической базы внеурочной деятельности.

При проектировании и организации внеурочной деятельности принято учитывать следующие этапы:

• • 1 этап – определение цели и результата, раскрытие принципов внеурочной деятельности, их представление в основной образовательной программе;
  • 2 этап – изучение и обобщение основных моделей организации внеурочной деятельности общеобразовательным учреждением;
  • 3 этап – установление ресурсного обеспечения в условиях реализации определенной модели организации внеурочной деятельности;
  • 4 этап – выбор модели организации внеурочной деятельности, наполнение и описание содержательной части в соответствии с целью и результатом, принципами внеурочной деятельности, педагогическими условиями ее реализации.

Цель внеурочной деятельности – это целенаправленный процесс создания педагогических условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, изучения и усвоения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.

В свою очередь проектирование и моделирование внеурочной деятельности опирается на реализацию следующих задач:

• • создать благоприятную образовательную среду и адаптацию учащихся в школе (1-е, 5-е и 10-е классы);
  • снизить учебную нагрузку учащихся;
  • усовершенствовать условия для всестороннего развития ребенка;
  • учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающихся;
  • развивать и совершенствовать механизм по обеспечению выбора учащимися внеурочных занятий согласно их познавательным интересам и способностям;
  • изучить и переосмыслить известные научные подходы к организации внеурочной деятельности, имеющиеся в российском и зарубежном опыте для определения стратегии ее реализации в образовательном учреждении;
  • теоретически обосновать и сконструировать модель организации внеурочной деятельности учащихся как часть основной образовательной среды школы;
  • определить критерии оценки эффективности воспитательного процесса в соответствии с внеурочной деятельностью в школе;
  • разработать рабочие программы с учетом развития направлений внеурочной деятельности;
  • применение разнообразных методов и форм организации внеурочной деятельности учащихся в соответствии с пакетом документов ФГОС нового поколения;
  • максимально эффективно и результативно использовать информационные ресурсы, учебно-методическую и материально-техническую базу, собственный методический потенциал предоставляемые школой.

Чтобы представить организационную модель в качестве основной (базовой) в наиболее кратком и доступном виде, изобразим ее, исходя из задач, форм, содержания внеурочной деятельности, созданий условия для профессионального самоопределения обучающихся.

В этой связи организация внеурочной деятельности раскрывается через:

• • учебный план образовательного учреждения, формируемый участниками образовательного процесса (дополнительные образовательные модули, спецкурсы, учебные научные исследования, школьные научные общества, практикумы и т. д., проводимые в формах, отличных от урочной деятельности);
  • дополнительные образовательные программы общеобразовательного учреждения (внутришкольная система дополнительного образования);
  • образовательные программы учреждений дополнительного образования детей, следовательно, учреждений культуры и спорта;
  • образовательную деятельность групп продленного дня;
  • классное руководство (экскурсии, диспуты, круглые столы, соревнования, общественно полезные практики и т. д.);
  • деятельность педагогических работников (педагога-организатора, социального педагога, педагога-психолога, старшего вожатого) в соответствии с должностными обязанностями квалификационных характеристик должностей работников образования;
  • инновационную деятельность по разработке, апробации, внедрению новых образовательных программ (экспериментальные площадки), учитывающих региональные особенности.

Опираясь на основную (базовую) модель с учетом ФГОС нового поколения, можно предложить несколько типов организационных моделей внеурочной деятельности:

• • модель дополнительного образования на основе институциональной и/или муниципальной системы дополнительного образования;
  • модель «школы полного дня»;
  • оптимизационная модель (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения);
  • инновационно-образовательная модель.

Модель дополнительного образования позволяет продемонстрировать тесную связь внеурочной деятельности с дополнительным образованием детей в части создания условий для развития познавательных и творческих интересов детей и принять их в техническую, естественно-научную, художественную, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность.

Данная модель обусловливает преимущественно использование потенциала внутришкольного дополнительного образования и сотрудничество с учреждениями дополнительного образования детей.

Связь внеурочной деятельности с дополнительным образованием детей наблюдается через такие формы реализации, как факультативы, объединения профессиональной направленности, школьные научные общества, учебные курсы по выбору. Кроме того, внеурочная деятельность в условиях ФГОС направлена на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. В то же время дополнительное образование детей раскрывает, прежде всего, реализацию дополнительных образовательных программ. Следовательно, основными критериями для отнесения той или иной образовательной деятельности к внеурочной выдвигаются цели и задачи этой деятельности, ее содержание и методы работы.

Воплощение в жизнь внеурочной деятельности на основе модели дополнительного образования согласно ФГОС подчеркивается, что образовательное учреждение в рамках соответствующих государственных (муниципальных) заданий, развиваемых учредителем, может использовать возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта. Также характерной особенностью модели дополнительного образования является то, что она ориентирована на создание общего программно-методического пространства внеурочной деятельности и дополнительного образования детей, в этой связи осуществляется реализация перехода от управления образовательными учреждениями к управлению образовательными программами.

Моделью дополнительного образования предусмотрена готовность детей к территориальной, социальной и академической мобильности. Преимущества модели заключаются в предоставлении широкого выбора спектра направлений детских объединений по интересам, возможности свободного самоопределения и самореализации ребенка, привлечении к реализации внеурочной деятельности квалифицированных специалистов, а также практико-ориентированная и деятельностная основа организации образовательного процесса.

Модель «школы полного дня» раскрывается в том, что ее реализация внеурочной деятельности прежде всего осуществляется воспитателями групп продленного дня.

Характерными признаками модели «школы полного дня» являются:

• • создание условий для полноценного пребывания ребенка в образовательном учреждении в течение дня, в том числе через поляризацию образовательной среды школы и выделением разно акцентированных пространств;
  • содержательное единство учебного, воспитательного, развивающего процессов в условиях воспитательной системы и основной образовательной программы образовательного учреждения;
  • сочетание внеурочных занятий, занятий объединений дополнительного образования, режимных мероприятий;
  • создание здоровьесберегающей среды, обеспечивающей соблюдение санитарно-эпидемиологических правил и нормативов и охватывающую рациональную организацию образовательного процесса, оптимизацию двигательной активности, организацию рационального питания, работу по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни;
  • создание условий для самоорганизации, самореализации и самовыражения детей, с активной поддержкой детских общественных объединений и органов ученического самоуправления;
  • построение индивидуальной образовательной траектории и индивидуального графика пребывания ребенка в образовательном учреждении;
  • опора на интеграцию основных и дополнительных образовательных программ.

Данная модель позволяет создать комплекс условий эффективной реализации образовательного процесса в течение всего дня, включая питание.

Оптимизационная модель внеурочной деятельности раскрывается на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения и предполагает, что в ее реализации принимают участие все педагогические работники данного учреждения (учителя, педагог-организатор, социальный педагог, педагог-психолог, воспитатель, тьютор, учитель-дефектолог, учитель-логопед, старший вожатый и другие) в рамках своих должностных обязанностей.

Как правило, классный руководитель в данном случае выполняет координирующую роль в соответствии со своими функциями и задачами:

• • организует в классе образовательный процесс, оптимальный для развития положительного потенциала личности обучающихся в условиях деятельности общешкольного коллектива;
  • взаимодействует с педагогами, а также учебно-вспомогательным персоналом общеобразовательного учреждения;
  • формирует систему отношений через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива класса, в том числе через органы самоуправления;
  • создает социально значимую, научную, творческую деятельность обучающихся;
  • задействует учащихся в разнообразные виды деятельности для развития их интересов, предпочтений, склонностей, способностей, разумного проведения свободного времени;
  • взаимодействует с родителями учащихся.

Оптимизационная модель способствует минимизации финансовых расходов на внеурочной деятельности, создании единого образовательного и методического пространства в образовательном учреждении, содержательном и организационном единстве всех его структурных подразделений.

Инновационно-образовательная модель сосредоточена на деятельности инновационной (экспериментальной, пилотной, внедренческой) площадки федерального, регионального, муниципального или институционального уровня, которая существует в образовательном учреждении. В то же время в условиях этой модели проходит разработка, апробация, внедрение новых образовательных программ, в том числе учитывающих региональные особенности.

Инновационно-образовательная модель предполагает тесное взаимодействие общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования, учреждениями высшего профессионального образования, научными организациями, муниципальными методическими службами.

Сильная сторона представленной модели заключается в следующем: высокая актуальность содержания и/или методического инструментария программ внеурочной деятельности, научно-методическое сопровождение их реализации, уникальность формируемого опыта.

Кроме того, в зависимости от условий организации образовательного процесса выделяют еще такие организационные модели внеурочной деятельности: внутришкольная, внешняя, смешанная. Рассмотрим их подробнее.

Внутришкольная модель организации внеурочной деятельности реализуется самостоятельно общеобразовательным учреждением при наличии комплекса необходимых ресурсов, разрабатывает механизм координации работы из числа своих субъектов образовательного процесса школы и проведения внеурочной деятельности

через оптимальные формы ее реализации, рассчитывает источники финансирования внутри фонда оплаты труда.

Внешняя модель организации внеурочной деятельности осуществляется в общеобразовательном учреждении при отсутствии собственных ресурсов. Реализация программ внеурочной деятельности может разворачиваться на базе одного или нескольких учреждений – социальных партнеров, с которыми необходимо заключить договор о сотрудничестве (приложение 2). Механизмами координации внеурочной деятельности, как правило, осуществляется через договоры о совместной деятельности, в которых согласуются кадровые, финансовые, организационные, методические и иные условия взаимодействия. При этом общеобразовательное учреждение является для своих партнеров основным заказчиком услуг, поскольку реализует за его пределами программы внеурочной деятельности, обеспечивая выполнение программы данного учреждения.

Смешанная модель организации внеурочной деятельности сформирована на интеграции основного и дополнительного образования, оптимизации внеурочной деятельности. Такая модель широко распространена среди общеобразовательных учреждений, поскольку, с одной стороны, в них наблюдается недостаток ресурсов для организации внеурочной деятельности, а с другой – учреждения заинтересованы в сохранении и развитии традиционных связей с учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, в наполнении их новым смыслом в соответствии с идеологией ФГОС нового поколения. Данная модель внеурочной деятельности организуется с опорой на точный анализ собственных ресурсов образовательных учреждений и возможностей их восполнения за счет других учреждений, в результате этого и разрабатывает механизм взаимодействия, соответствующий потребностям реализации программ внеурочной деятельности. Например, смешанная модель представлена как оптимизационная + модель дополнительного образования или «школа полного дня» + модель дополнительного образования и т. д.

Показатели эффективности реализации модели:

1. Создание центра профориентационной службы школы, основная цель которого – осуществлять и координировать всестороннюю работу школы по профориентации школьников на всех ступенях обучения с учетом структуры технологического образования, межпредметных связей и возрастных особенностей обучающихся в сотрудничестве с социальными партнерами, центром занятости города и профессиональными учебными заведениями.
2. Профессиональная ориентация на систему учебной деятельности и дополнительного образования.
3. Метапредметность и неразрывность учебных предметов в системе занятий дополнительного образования.
4. Доступность системы дополнительного образования каждому ребенку.
5. Межпредметная связь всех учебных областей с экономической и социально-гуманитарной предметной областью («Гуманитариум», «Гнозис-парк», «Креатив-парк» «МногогранникУм» и другие), так и в образовательной области естественнонаучных и технических дисциплин («Интеллект-парк», «Кванториум», «Интеллект-инкубатор», «Технопарк» и т п.).
6. Направленность на формирование высокого уровня компетентности школьников в проектной и исследовательской деятельности на всех ступенях обучения.
7. Внедрение широкого спектра предметных, межпредметных, творческих, допрофессиональных и других кружков и курсов.
8. Познакомьтесь с ресурсом E-Learning и продумайте использование содержания сайта по одному из типов организационных моделей внеурочной деятельности в организации внеурочной деятельности.
9. Определите, какая организационная модель наиболее полно удовлетворяет запросы обучающихся (модель дополнительного образования, модель «школы полного дня», оптимизационная модель, инновационно-образовательная модель). Обоснуйте свой выбор.
10. Разработайте модель организации внеурочной деятельности.
11. Определите идею модели, которая отражает специфику образовательной организации (основные образовательные запросы):

• • цель модели;
  • задачи модели;
  • описание модели;
  • формы и виды деятельности по достижению поставленных целей;
  • образовательные результаты.

Разработанную модель организации внеурочной деятельности представьте в наглядном виде (таблица, схема, алгоритм, логико-смысловая схема и др.). 

Занятие 11. Типология программ внеурочной деятельности

Современные нормативно-правовые акты, в частности ФГОС основного общего и среднего (полного) общего образования, реализуется образовательным учреждением через классно-урочную и внеурочную и внеклассную учебную деятельность.

Внеурочная учебная деятельность обучающихся в рамках ФГОС – это образовательная и иная деятельность, осуществляемая в формах и видах, отличных от классно-урочной, и ориентированная на достижение планируемых результатов, освоение основной образовательной программы, организуемая с классом во внеурочное и внеклассное время для удовлетворения интересов и потребностей обучающихся в организации содержательного досуга, а также участия обучающихся в самоуправлении общественно и социально значимой полезной деятельности, детских общественных объединениях и организациях. Внеурочная учебная деятельность обучающихся – это совокупность всех различных видов деятельности (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач воспитания и социализации обучающихся.

Внеурочная учебная деятельность организуется в соответствии с определенными направлениями (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное и общекультурное), под которые создается рабочая программа внеурочной учебной деятельности.

В соответствии с поставленными целями и решаемыми задачами определяют следующие типы образовательных рабочих программ внеурочной учебной деятельности:

• • комплексные образовательные программы внеурочной учебной деятельности;
  • тематические образовательные программы внеурочной учебной деятельности;
  • образовательные программы внеурочной учебной деятельности, ориентированные на достижение результатов определенного уровня (первого, первого и второго, второго и третьего и т. д.);
  • образовательные программы по конкретным видам внеурочной учебной деятельности;
  • возрастные образовательные программы внеурочной учебной деятельности;
  • индивидуальные образовательные программы внеурочной учебной деятельности для обучающихся.

Комплексные образовательные программы внеурочной учебной деятельности осуществляют последовательный переход от воспитательных результатов первого уровня к результатам третьего уровня в различных видах внеурочной учебной деятельности.

Первый уровень результатов внеурочной учебной деятельности предполагает приобретение обучающимися социально-значимых знаний, например об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и не одобряемых формах поведения в обществе и т. п., первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Данные результаты достигаются во взаимодействии с учителем как необходимым носителем положительного социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов внеурочной учебной деятельности предполагает получение обучающимися опыта переживания и положительного позитивного отношения к базовым общественным ценностям, например таким, как человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура, ценностного отношения к социальным реальностям в целом. При этом важно уделить внимание взаимодействию обучающихся между собой на уровне класса, школы, т. е. в защищенной, дружественной среде, где они подтверждают практически приобретенные социальные знания, начинают их ценить (или отвергать).

Третий уровень результатов внеурочной учебной деятельности направлен на получение обучающимися собственного опыта самостоятельного общественно-значимого действия в обществе, за пределами образовательной организации, учреждения. Достигается данный уровень внеурочной учебной деятельности во взаимодействии обучающихся с социальными субъектами, в открытой общественной социальной среде.

Выделяют несколько вариантов комплексных образовательных программ внеурочной учебной деятельности.

Первый вариант внеурочной учебной деятельности определяет содержание деятельности по программе и предполагает работу части (группы) педагогического коллектива по одному направлению, например художественно-эстетическому, и тогда каждый педагог индивидуально разрабатывает один или два модуля (оригами; батик; вышивка шелковыми лентами; фольклорный кружок, театральная студия).

Второй вариант программы внеурочной учебной деятельности предполагает работу части (группы) педагогического коллектива по нескольким направлениям, например спортивно-оздоровительному, художественно-эстетическому, научно-познавательному, военно-патриотическому. При разработке комплексных образовательных рабочих программ внеурочной учебной деятельности необходимо учитывать, что к ним необходима пояснительная записка, которая отражает всю специфику работы по всем модулям программы внеурочной учебной деятельности обучающихся, все остальные разделы рабочей программы внеурочной учебной деятельности пишутся самостоятельно каждым педагогом, согласно содержанию работы в рамках своего модуля программы внеурочной учебной деятельности.

Тематические образовательные программы внеурочной учебной деятельности направлены на получение воспитательных результатов в определенной сфере личности обучающегося при наличии проблем, и используются при этом возможности различных видов и форм внеурочной учебной деятельности.

Образовательные программы внеурочной учебной деятельности, ориентированные на достижение результатов определенного уровня, могут иметь возрастную привязку, например: 5-й класс – первый уровень, 6-7-й классы – второй уровень, 8-й класс – третий уровень и т. д. Приведем примеры:

• • для 5-го класса внеурочная учебная программа, ориентированная на приобретение обучающимися социальных знаний в различных видах и способах деятельности;
  • для 6-7-го классов внеурочная учебная программа направлена на формирование ценностного отношения к социальной действительности;
  • для 8-го класса внеурочная учебная программа предполагает сформировать у обучающегося опыт самостоятельного общественного действия.

Внеурочные учебные программы по определенным видам деятельности: игровая деятельность, познавательная деятельность, проблемно-ценностное общение, досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение), художественное творчество, социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность), трудовая (производственная) деятельность, спортивно-оздоровительная деятельность, туристско-краеведческая деятельность и др.

Возрастные внеурочные учебные программы могут соотноситься с возрастными категориями: для обучающихся начальной школы, для старшеклассников и др.

Индивидуальные внеурочные учебные программы предполагают развитие обучающихся с неординарными способностями, особенностями состояния здоровья.

При разработке внеурочной учебной программы следует учитывать следующие требования:

• • программа внеурочной учебной деятельности должна быть рассчитана на обучающихся определенной возрастной группы;
  • при определении содержания программы внеурочной учебной деятельности педагог руководствуется педагогической целесообразностью и ориентируется на интересы и потребности обучающихся, а также учитывает мнение их родителей;
  • программа организации внеурочной учебной деятельности обучающихся может быть разработана самостоятельно или на основе переработки примерных образовательных программ внеурочной деятельности.

Программа внеурочной учебной деятельности обучающихся включает следующие разделы:

• • титульный лист;
  • пояснительная записка;
  • учебно-тематический план;
  • содержание программы;
  • методическое обеспечение;
  • список литературы.

В рабочей программе описывается содержание внеурочной учебной деятельности обучающихся, суть и направленность планируемых образовательной организацией дел и мероприятий. Из описания должно быть понятно, на достижение какого уровня результатов направлена данная программа. Если программа внеурочной учебной деятельности предполагает организацию нескольких видов деятельности обучающихся, то в содержании должны быть разделы или модули, представляющие тот или иной вид деятельности. При необходимости тот или иной раздел или модуль также может быть подразделен на смысловые части.

В программе указывается количество часов аудиторных и внеаудиторных активных (подвижных) занятий. При этом количество часов аудиторных занятий не должно превышать 50 % от общего количества часов программы внеурочной учебной деятельности.

Программа внеурочной учебной деятельности может реализовываться как в отдельно взятом классе, так и в свободных объединениях обучающихся одной возрастной группы. В первом случае образовательная организация разрабатывает программы внеурочной учебной деятельности (объемом 340 часов) для каждого класса. Во втором случае образовательная организация создает модульные программы внеурочной учебной деятельности (объемом значительно превышающем 340 часов) для каждой возрастной группы обучающихся, предлагает обучающимся данной возрастной группы самостоятельно выбирать модули. Занятия в таком случае проводятся не с классом, а с группами, состоящими из обучающихся разных классов и параллелей. При этом доля выбранных обучающимися аудиторных занятий не должна превышать третьей части от общего числа занятий, которые они собираются посещать.

Занятие 12. Технология «дискуссия»

Дискуссия в классической российской дидактике рассматривается как одна из вероятных форм обучения, как результативный интерактивный метод познания, нахождения истины.

В словаре С.И. Ожегова определения «дискуссия» и «дебаты» выступают синонимами и означают рассмотрение противоречия, спор, ведущийся и разрешающийся способами вербального общения. По мнению Г.К. Селевко, разработка школьной дискуссии заключается в коллективном обсуждении какой-либо педагогической проблемы, идеи, предложения, мнения или сопоставлении информации. Целями проведения педагогической дискуссии могут выступать: диагностика, обучение, изменение установок, стимулирование творчества, тренинг и др.

В процессе реализации учебного процесса, при организации педагогической дискуссии, зачастую ставятся сразу несколько учебных педагогических целей, познавательных, коммуникативных, и они, в свою очередь, очень тесно переплетены с темой дискуссии. В варианте очень большой и содержательной педагогической темы, с большим содержанием учебной информации, в ходе педагогической дискуссии могут быть достигнуты такие цели, как сбор и обобщение информации, поиск существующих альтернатив, их методологическое обоснование и теоретическая интерпретация.

В ходе педагогической дискуссии учащиеся образовательной организации могут либо противостоять один другому, либо дополнять друг друга. Во втором случае проявляются черты диалога, а в первом дискуссия приобретает характер спора. Зачастую в педагогической дискуссии имеют место быть оба эти компонента, поэтому было бы ошибкой сводить понятие педагогической дискуссии только к спору. Играют большую роль взаимодополняющий и взаимоисключающий спор, взаимно развивающий диалог, так как важное значение имеет факт сопоставления всевозможных мнений по одному вопросу.

В рамках образовательной организации при планировании и подготовке к внеурочной деятельности педагоги в своей работе используют следующие виды дискуссий.

Дискуссия-диспут. Данная дискуссия заключается в обозначении педагогической темы педагогом (он же и организатор дискуссии), определении желающих для работы по обозначенной педагогической теме (иногда те учащиеся, кто заранее подготовился). Педагогическая дискуссия, ее ход в основном непредсказуем и имеет эмоциональный характер.

Конференция – это вид дискуссии, в которой обсуждение и спор предупреждаются кратким информированием о текущем состоянии рассматриваемой педагогической проблемы или итогах какой-либо деятельности. Для конференции свойственны развернутая аргументация выдвинутых тезисов, спокойное их обсуждение всеми учащимися учебного процесса.

Прогрессивная дискуссия. В ходе прогрессивной дискуссии определяется цель, которой выступает коллективное решение педагогической проблемы с одновременной тренировкой участников в соответствующих коммуникативных умениях и навыках. Данный вид дискуссии состоит из пяти этапов:

1. возникновение идеи (учащимся отводится время для формулирования собственных идей о способах и вариантах решения данной педагогической проблемы);
2. все предложения, выдвигаемые участниками, фиксируются на флипчарте или на доске;
3. обсуждается каждый предложенный вариант;
4. рассматриваются наиболее подходящие варианты и распределяются по степени значимости, т. е. осуществляется верификация идей;
5. ведущий организует педагогическую дискуссию, по результату работы которой принимаются решения, получившие наибольшее количество голосов, из них и выбирается итоговое.

Прогрессивная дискуссия способствует выработке у учащихся умения быстро и эффективно принимать групповое решение.

Дискуссия-соревнование. Данная дискуссия предполагает распределение учащихся на группы, команды. Формируется жюри, которое определяет критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема учебной педагогической дискуссии и система оценивания. Педагог может выступать руководителем дискуссии. По окончании проведения дискуссии организуется коллективное обсуждение предложенных вариантов решения педагогической проблемы или проблемной ситуации. По завершении педагогической дискуссии жюри объявляет полученные результаты, аргументированно их комментирует.

При организации и проведении педагогической дискуссии, в условиях образовательной организации, используются разнообразные организационные методики.

Методика «вопрос-ответ». Это вариация простого собеседования, с небольшой разницей в том, что используется определенная форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога заключается в переходе от стремления собеседника говорить с вами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае необходимости – к его убеждению.

Методика «Обсуждение вполголоса». Данная методика подразумевает проведение закрытой педагогической дискуссии в микрогруппах учащихся, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой общее мнение всей микрогруппы сообщает один участник от группы и озвученное мнение обсуждается всеми участниками дискуссии.

Методика клиники. Данная методика заключается в разработке участником индивидуального варианта решения сформулированной педагогической проблемы, заранее озвучив в открытое обсуждение свое «заключение» представленной проблемной педагогической ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально отобранной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заблаговременно принятой системе «приятно-неприятно».

Методика «лабиринта». Данная методика называется еще методом последовательного обсуждения – он представляет собой особую поэтапную процедуру, в ходе которой каждый последующий этап разрабатывается другим участником педагогической дискуссии. Все полученные решения рассматриваются, даже не совсем верные, неправильные.

Методика эстафеты. Участник данной методики, который завершает выступление, может передавать слово тому, кому считает нужным.

«Свободноплавающая дискуссия». Ядром свободноплавающей дискуссии выступает то, что группа к какому-либо результату не приходит, но активность группы учащихся продолжается, уже на внутреннем плане. Базисом такой процедуры групповой работы является «эффект Б.В. Зейгарник», характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, вследствие этого учащиеся продолжают «додумывать, домысливать» наедине идеи, которые оказались незаконченными.

Стадии педагогической дискуссии

При правильной организации дискуссия проходит четыре стадии развития: ориентация, оценка, консолидация и рефлексивный анализ.

Стадия ориентации. На данной стадии происходит адаптация участников к педагогической проблеме и друг к другу, т. е. в этот период вырабатывается определенная установка на решение сформулированной педагогической проблемы.

Стадия оценки. На данной стадии предполагается ситуация сравнения, конфронтации, конфликта идей, который в случае непрофессионального и неграмотного руководства ходом дискуссии может перерасти в конфликт личностей.

Стадия укрепления. Здесь вырабатываются определенные единые или компромиссные мнения, решения и позиции.

Рефлексивный анализ и подведение итогов. Особенно значимым составным компонентом педагогической дискуссии является ее детальный анализ. Во время подведения итогов дискуссии анализируются результаты, к которым пришли участники педагогической дискуссии, ставятся основные акценты на правильном понимании педагогической проблемы, демонстрируется логичность, определяются ошибки в процессе высказываний, несостоятельность отдельных вопросов по конкретным моментам обозначенной темы учебной педагогической дискуссии. Особое внимание обращается на глубину и научность аргументов, лаконичность выражения мыслей, грамотность употребления понятий. Оценивается умение отвечать на поставленные в ходе педагогической дискуссии вопросы, оперировать приемами доказательств и опровержения, использовать различные средства полемики.

Получение обратной связи от участников дискуссии является важным моментом, поэтому целесообразно использовать устные или письменные самоотчеты участников педагогической дискуссии. Допустимы две формы самоотчетов: произвольная и ориентированная на следующие вопросы:

• • что чувствовал(а) в ходе педагогической дискуссии;
  • чего я хотел(а); кто меня отвлекал, не давал сосредоточиться;
  • что интересного и нового я узнал(а) для себя;
  • вызвала ли у меня интерес педагогическая дискуссия;
  • как я смогу использовать полученный в педагогической дискуссии опыт в своей дальнейшей учебной деятельности и повседневной жизни?

Последующие шаги дискуссии:

1. проявление внимательного отношения к мнению других участников педагогической дискуссии как достойным уважения и понимания;
2. разрешение конструктивного противоречия в педагогической дискуссии способствует обнаружению подходящих стратегий решения задач;
3. в педагогической дискуссии по конструктивному разрешению конфликта у участников формируется отношение к организатору занятия не как к носителю единственно правильной точки зрения, а как к опытному коллеге по совместной работе.

Ошибки в проведении дискуссии:

• • привилегия руководителя дискуссии, который знает правильный ответ, а другие должны его отгадать;
  • безоговорочная вера участников педагогической дискуссии в своего руководителя;
  • издержки стимулирования: руководитель дискуссии, похвалив одного участника, невольно огорчает другого;
  • отклонение от поставленной педагогической темы, увлечение обсуждением абстрактных педагогических и не совсем педагогических проблем;
  • часто некоторые участники дискуссии, самые активные (2-4 человека) перебивают других, не давая им возможности высказаться.

Рекомендации руководителю дискуссии:

1. Постоянное логичное движение к поставленной цели, без отклонения и отступления с одновременным использованием элемента внезапности, экспромта.
2. Соблюдение психолого-педагогического равновесия между чрезмерно активными (разговорчивыми) и пассивными (неразговорчивыми) участниками педагогической дискуссии.

Общие принципы педагогической дискуссии:

• • равноправные субъект-субъектные отношения;
  • уважение и дружелюбие при высказываниях;
  • позиция «Я – хороший, ты – хороший» (Э. Берн);
  • позиция «Поймите меня правильно»;
  • истина превыше всего;
  • краткость – сестра таланта.

Правила поведения в дискуссии:

• • критикуй идеи, а не людей;
  • цель не в том, чтобы победить, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению;
  • побуждай каждого из участников к совместному обсуждению;
  • выслушивай мнение каждого, даже если ты с ними не согласен;
  • выясняй все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям;
  • стремись осмыслить и понять оба взгляда на проблему;
  • изменяй свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов [68, с.159].

М.В. Кларин выделяет следующие формы дискуссии.

Круглый стол – это беседа, в которой на равных принимает участие небольшая группа учащихся (около пяти-шести человек), в ходе которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью группы, класса.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учащихся, с заранее назначенным председателем): на данном заседании сначала обсуждается намеченная педагогическая проблема всеми участниками группы, а затем ими докладываются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает со своим сообщением, которое не должно переходить в долгую речь.

Форум – это обсуждение, подобное «заседанию экспертной группы, в ходе которого данная группа вступает в обмен мнениями с аудиторией (классом).

Симпозиум – это более формализованное по сравнению с предшествующим обсуждение, в ходе которого участники дискуссии выступают с докладами, представляющими их мнение, после чего отвечают на вопросы аудитории (класса).

Дебаты – это явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих друг другу групп (команд), – и опровержений.

Судебное заседание – это обсуждение, представляющее собой судебное разбирательство (слушание дела).

Техника «аквариума» – это особый вариант организации коллективного взаимодействия учащихся педагогического процесса в ходе дискуссии, который имеет отличия среди всех форм учебной педагогической дискуссии. Вариант такой педагогической дискуссии зачастую применяется при работе с материалом, содержание которого связано с конфликтными ситуациями, противоречивыми, неоднозначными мнениями, подходами и противостояниями.

Технологически «техника аквариума» выглядит следующим образом:

1. педагог представляет классу формулировку педагогической проблемы;
2. педагог делит класс учащихся на подгруппы (обычно они располагаются по кругу);
3. педагог либо участники каждой из групп выбирают человека, который будет представлять мнение группы всему классу;
4. группам дается время для обсуждения педагогической проблемы и определения общей точки зрения;
5. представители групп собираются в центре аудитории, чтобы обозначить и отстоять аргументированную позицию своей группы в соответствии с полученными от нее инструкциями. Высказываться должен только представитель от группы, но участникам групп разрешается передавать указания, рекомендации своим представителям в виде записей на бумаге;
6. педагог может разрешить представителям, равно как и группам, взять перерыв для консультаций и обсуждений;
7. «аквариумное» обсуждение педагогической проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения нужного решения;
8. по истечении времени обсуждения педагогической проблемы проводится ее критический поэтапный разбор всеми учащимися класса.

Особенности данной техники. В данном варианте педагогической дискуссии делается акцент на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации, что привлекает особое внимание. Вовлеченность всех участников в учебный процесс достигается участием каждого на начальном этапе группового обсуждения, после чего группа с большим интересом следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. Во внимании всех учащихся находятся всего 5-6 докладчиков, это сосредоточивает восприятие на основных важных позициях обсуждаемой педагогической проблемы. Вариант «аквариумной» аранжировки класса взят из практической деятельности групповых психолого-педагогических тренингов и дает возможность учащимся прочувствовать особенности поведения центральных участников – представителей групп. Дальнейшая работа по обсуждению педагогической проблемы позволяет педагогу выделить как содержательные, так и процедурные моменты педагогической дискуссии.

«Техника аквариума» не только усиливает интерес, включенность учащихся в коллективное обсуждение педагогических проблем, развивает учебные навыки, необходимые для групповой работы и совместного принятия решений, но и дает возможность проанализировать взаимодействие участников на межличностном уровне.

Занятие 13. Технология «Дебаты»

Технология «Дебаты» предложена Международным институтом «Открытое общество». В переводе с французского «дебаты» означает обмен мнениями на каком-нибудь собрании, заседании, прения. Сущность дебатов заключается в том, чтобы искусственно придавать культурным явлениям и событиям социальное содержание, эмоционально-значимую окраску. В дебатах воплощается практика смешения социокультурного, риторического и эмоционального аспектов. Сообщение в ходе технологии «дебаты» воздействует на получателя на различных уровнях структуры его сознания. Именно здесь выявляются проблемы социализации, затрагиваются различия, имеющие место быть между индивидом и обществом. Главной целью использования технологии «дебаты» в педагогике выступает формирование логического и критического мышления обучающихся; навыков организации своих мыслей; навыков устной речи; навыков риторики; эмпатии и толерантности; ассертивности; умения работать в команде; способности концентрироваться на главном в проблеме.

Образовательная технология «Дебаты» состоит из двух частей: игра «Дебаты» и применение ее на уроках и во внеурочной деятельности учащихся образовательной организации.

Игра «Классические дебаты К. Поппера». Обсуждение строится на заранее спланированных выступлениях участников (команд), имеющих прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме.

Подготовка к игре начинается с определения ее темы. «Подходящая» тема должна:

• • затрагивать значимые для участников проблемы, вызывать большой интерес;
  • давать одинаковые возможности участникам команд в представлении значимых аргументов, быть сбалансированной;
  • иметь четкую формулировку;
  • вызывать интерес к исследовательской работе;
  • иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.

Работа с информацией по теме:

• • активизация знаний обучающихся (мозговой штурм);
  • поиск информации с использованием различных источников;
  • обобщение и систематизация полученной информации;
  • составление системы аргументации (кейсов) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.;
  • формирование общих и специальных умений и навыков;
  • формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;
  • конструирование стратегии отрицающей стороны;
  • умение правильно формулировать вопросы;
  • овладение знаниями риторики и логики и применение их на практике;
  • овладение навыками эффективной работы в команде, аутотренинга и релаксации.

Задача команд в дебатах – привлечь внимание судей и зрителей (но не противоположную команду) к своей точке зрения. К этому команды могут прийти путем предоставления аргументов в поддержку своей точки зрения и выдвижения контраргументов на высказывание оппонентов. Например, если тема дебатов сформулирована так: «Наука не популярна у молодежи», то одна команда будет доказывать непосредственно этот тезис, а вторая – антитезис: «Наука популярна среди молодежи».

Модели технологии «Дебаты» (по Г.К. Селевко)

Свободные дебаты (дискуссии) в больших аудиториях (группа численностью до нескольких десятков участников). Свободные дебаты позволяют учащимся образовательной организации продемонстрировать свои знания, поделиться уже имеющимся опытом и идеями.

Панельные дебаты (Panel Debate) – это дискуссия в формате телевизионного ток-шоу: несколько учащихся обсуждают обозначенную педагогическую проблему в присутствии одноклассников. Такая форма проведения дискуссии совмещает в себе как положительные моменты лекции, так и дискуссии в группе. Группа из 3-5 человек ведет дискуссию на заранее выбранную педагогически ориентированную тему в присутствии остальных участников. Позже в обсуждение вступают зрители дискуссии: они могут делиться своим мнением и задавать вопросы участникам беседы.

Симпозиум. Данный вид дискуссии совмещает в себе положительные стороны лекции и дискуссии в группе. Эта форма обсуждения позволяет специалистам-профессионалам поделиться своими знаниями, умениями и опытом с учащимися, не превращая свое выступление в длительную и унылую лекцию-доклад. Такая форма работы облегчает диалог между докладчиком и слушателями. Несколько специалистов, хорошо разбирающихся в предмете обсуждения, в краткой форме высказывают свое мнение на поставленную проблему. Максимальная продолжительность выступления каждого лектора не должна превышать 10-12 минут. Затем 18-20 минут отводится на вопросы и общее обсуждение.

«Экспресс-дебаты». Это дебаты, в которых этап ориентации и подготовки сведены к минимуму. Подготовка осуществляется непосредственно на уроке по материалу учебника или рассказу педагога. Этот тип дебатов может рассматриваться как элемент закрепления учебного материала, либо как форма активизации познавательной деятельности учащихся.

«Модифицированные дебаты». Это видоизмененные дебаты, в которых допущены некоторые корректировки правил или используются отдельные составляющие элементы технологии дебатов. Например:

• • время выступлений с сообщениями сокращается;
  • количество участников в командах увеличивается;
  • приветствуются вопросы из аудитории;
  • формируются «группы поддержки», к помощи которых команды могут обращаться во время перерывов (тайм-аутов);
  • организуется ролевая игра, т. е. учащиеся исполняют какую-либо роль;
  • создается «группа экспертов», которая подводит итоги игры, демонстрируя столкновения позиций либо вырабатывает компромиссное решение, что часто бывает необходимо для реализации учебных целей в данной организации;
  • роль ведущего игры (педагога) изменяется. На разных этапах игры она определяется в зависимости от подготовленности учащихся образовательной организации.

«Подсчитывающая дискуссия». В ней учащимся, работающим в малых группах, начисляются баллы за участие в дискуссии. Тема дискуссии выбирается с опорой на изучаемый материал или текущие события в ходе учебного процесса. Доминирование учащихся в дискуссии отсутствует, поскольку каждое сообщение длится не более 5-15 секунд, и лишь итог всех мнений отдельных членов группы составляют четко сформулированную картину обсуждаемой педагогической темы. Подсчитывающая дискуссия, несмотря на то, что оценивание в ней проводит педагог, дает учащимся возможность общаться с одноклассниками, выслушивать их мнение о том, что они думают.

Ход проведения дискуссии: 6-8 участников дискуссии садятся в центре аудитории в небольшом кругу, в это время оставшиеся учащиеся вместе с педагогом садятся вокруг них и внимательно слушают. В целом дискуссия длится 8-20 минут в зависимости от поставленной педагогической темы и возрастной категории учащихся. Педагог начисляет поощрительные баллы за

• • определение положения в обсуждаемой педагогической проблеме (другими словами, учащийся «определился»);
  • предоставление информации, опирающейся на факты, полученные учащимся в ходе наблюдений и исследований;
  • сконцентрированность на педагогической теме – «учащийся не отходит от заданной педагогической темы обсуждения»;
  • вовлечение другого учащегося в дискуссию.

Штрафные баллы начисляются за следующие действия:

• • остановка хода дискуссии;
  • «камни преткновения» в проведении дискуссии;
  • монополизацию дискуссии;
  • действия, направленные против личности учащихся;
  • внесение незначительных замечаний.

Начисление баллов за дискуссию. После разделения группы на малые дискуссионные подгруппы группам раздаются таблицы по следующему образцу (табл. 2). Колонки, обозначенные буквами А, Б, В, Г, Д, Е… – имена членов дискуссионной группы. Каждый раз, когда участники группы в ходе работы демонстрируют какое-либо поведение, остальные ставят напротив его имени знак. По завершении обозначенного времени учащиеся-счетчики собирают и подсчитывают результаты. Педагог не должен останавливать проходящую дискуссию. После завершения педагогической дискуссии педагог делает анализ хода дискуссии, представленных идей и результатов подсчета баллов.

Таблица учета действий участников дискуссии

Занятие 14. Тимбилдинг

Одной из важнейших задач образовательной организации выступает формирование коммуникативной культуры обучающихся, их способности к командному (групповому) взаимодействию, способности к успешной социализации. В процессе формирования психологического климата детского коллектива педагог применяет различные методы и формы работы, а также психолого-педагогические технологии. Одним из эффективных инструментов является тимбилдинг, командообразование.

Тимбилдинг (англ. – team building – командообразование) – построение команды, мероприятия творческого характера, направленные на повышение эффективного взаимодействия между учащимися, повышение сплоченности коллектива на основе осознания общих ценностей и представлений.

Командообразование – это структурированная, целенаправленная работа одного или нескольких руководителей организации по формированию активного, генерирующего ядра коллектива, способного мотивировать весь коллектив на эффективное выполнение поставленных перед ним задач. Опираясь на данное определение, команда – это не весь коллектив, а только его часть (не важно, меньшая или большая). Важно, что команда может убедить всех членов коллектива в том, что они также являются важной составной частью одного целого. Особенно важную роль в данном процессе играет руководитель, организатор – в школе им может выступать классный руководитель, социальный педагог, педагог-психолог.

Цели проведения тимбилдинга:

• • создание и поддержание доброжелательных и гармоничных отношений в педагогическом коллективе;
  • формирование эффективного взаимодействия между учащимися;
  • знакомство обучающихся разных классов друг с другом в неформальной обстановке, адаптация новых учеников в коллективе;
  • снятие психоэмоционального напряжения;
  • повышение уровня взаимопомощи и доверия в коллективе;
  • формирование навыков взаимодействия всех членов команды в различных ситуациях;
  • повышение уровня личной ответственности за результат;
  • получение заряда положительных эмоций.

Тимбилдинг для учащихся образовательной организации, как правило, проходит в игровой форме, где все учащиеся показывают не только ловкость и физические навыки, но и развивают свои творческие способности, интеллектуальные качества, умение эффективно работать в команде. Выбор формы тимбилдинга зависит от его целей, а также от особенностей ученического коллектива, в котором планируется проведение тимбилдинга.

Виды тимбилдинга, используемые в образовательной организации:

1. Спортивный тимбилдинг направлен на физическую активность учащихся.
2. Логико-психологический тимбилдинг направлен на интеллектуальную активность учащихся.
3. Интеллектуальный тимбилдинг направлен на развитие интеллектуального потенциала учащихся.
4. Творческий тимбилдинг направлен на эмоциональную активность учащихся.
5. Детский тимбилдинг направлен на познавательно-игровую активность учащихся и обладает рядом специфических и отличительных черт по сравнению с проведением тимбилдинга для старших возрастных групп.
6. Танцевальный тимбилдинг направлен на командообразование для участия в конкурсах, требующих пластичности и красивого телодвижения.

Результаты, достигаемые с помощью тимбилдинга:

• • формируются навыки эффективной коммуникации: умение налаживать взаимодействие, находить общий язык;
  • нормализация атмосферы и отношений внутри коллектива, конструктивное разрешение конфликтных ситуаций;
  • умение применять ресурсы каждого участника команды, правильное понимание распределения ролей в команде;
  • открыто обсуждать проблемы и пути их решения, анализировать прошлый опыт, делать выводы, учитывать ошибки;
  • повышение уровня доверия в коллективе;
  • повышение уровня инициативности учащихся;
  • повышение уровня взаимодействия между членами коллектива;
  • развитие сплоченности коллектива;
  • оценка роли каждого «игрока» в команде;
  • выявление лидеров;
  • оттачивание навыков решения нестандартных задач;
  • повышение мотивации на достижение коллективных целей;
  • развитие стрессоустойчивости;
  • возможность для членов команды попробовать себя в новой роли;
  • моделирование различных ситуаций;
  • повышение эффективности коммуникаций внутри коллектива.

Рекомендации по организации и проведению тимбилдинга для педагога:

1. Сформулируйте четкую цель проведения тимбилдинга. Дайте четкий ответ на вопрос: «Чего я хочу добиться в результате проведения этого мероприятия?»
2. Определитесь со временем проведения.
3. Заручитесь поддержкой коллег в проведении тимбилдинга (педагогов, психолога, социального педагога и др.).
4. Проанализируйте, сколько времени будет затрачено.
5. Организуйте мероприятие так, чтобы оно было веселым и увлекательным для учащихся, важно заинтересовать ребят.
6. Содержание сценария должно четко соответствовать возрастным особенностям,        психологическому и физическому развитию участников.
7. Минимально используйте лекционный материал, а лучше всего представьте его в игровой форме.
8. Участники должны почувствовать, что они равны между собой, они все на одном уровне.
9. Поставьте перед командой задачу, которая заставила бы учащихся активизироваться и показать все их способности.
10. Обязательное наличие обратной связи. После мероприятия проведите анонимный опрос, пусть каждый напишет, что думает о проведенном тимбилдинге, что бы следовало дополнить либо исключить.

Распределение ролей в тимбилдинге:

• • организатор-координатор – как правило, это руководитель команды;
  • главный специалист (2-5 человек) – член команды наиболее высокой квалификации, выполняющий ключевые функции профессиональной деятельности;
  • напарник – член команды, работающий непосредственно с главным специалистом под его руководством;
  • агент по снабжению – член команды, наиболее успешно действующий по обеспечению команды всем необходимым;
  • аналитик – наиболее эмоционально уравновешенный член команды с системным складом мышления;
  • переговорщик – член команды, наиболее искусный из всех в коммуникации, «гений общения»;
  • скептик – член команды с критическим складом ума и умением вскрыть все риски различных сценариев работы команды;
  • генератор – член команды с образным складом мышления, с высокой образовательной подготовкой и широким кругозором, хорошо развитым творческим мышлением;
  • концептуализатор – член команды со склонностью и опытом системного анализа, широкого обобщения и перспективного видения; он умеет оформить идею и придать ей законченный вид, сделать ее привлекательной и понятной каждому;
  • оптимизатор – член команды, обладающий навыками определения критериальных признаков и проведения сопоставительных оценок различных сценариев действий;
  • реализатор – член команды практичного склада мышления с навыками планирования и организации практической деятельности; он умеет практически воплотить идею, организовать все совместные действия, правильно расставить всех по своим местам;
  • критик – тот же скептик из второго типа ролевого распределения.

Деление участников на команды:

1. Состав команды определяется заранее.
2. Спонтанное деление на команды с задачей максимально перемешать участников.
3. Спонтанное деление на команды по выбору участников.
4. Социометрический способ формирования команд (руководитель выбирает нескольких самых активных участников и предлагает каждому из них сформировать себе команду определенной численности).
5. Распределение на команды в условиях четко обозначенных требований и ограничений. Состав сформированных данным способом команд должен отвечать заданным условиям и ограничениям, например, в каждой команде не менее 4-х девушек, не менее 3-х юношей, один человек с творческими способностями и т. д. – в зависимости от особенностей проводимого мероприятия тимбилдинга. Такой способ формирования команд часто используется в спортивном тимбилдинге, в программах творческого тимбилдинга – в тех случаях, когда требуется создать сбалансированную по составу участников команду.
6. Команды дублируют по составу класса, группы и т. п. Этот метод можно рекомендовать в том случае, когда взаимодействие между классами отлично выстроено. Данный способ формирования команд очень эффективен, так как дает возможность учащимся классов объединиться, почувствовать себя одной сплоченной командой.

Упражнения для тимбилдинга

«Позитивный шар». Цель данного упражнения – знакомство учащихся между собой.

Ход упражнения: все участники рассаживаются по кругу. Ведущий называет свое имя и свое любимое хобби и передает шар по часовой стрелке следующему участнику. Следующий также называет свое имя и хобби и добавляет «Я дружу с… (предыдущий участник), который любит… (его хобби)». И так далее до конца. Самый последний учащийся вспоминает имена всех участников и их хобби.

«Интуиция». Цель данного упражнения – командообразование. Ход упражнения: все участники садятся так, чтобы можно было легко встать – одним движением.

Инструкция: «Я буду называть число. Ваша задача – после того, как число будет названо, из группы должно встать количество людей, соответствующее названному мной числу.

Вставать нужно одновременно, сразу же после того, как будет названо число. Если кто-то запоздает – задание считается невыполненным. Во время выполнения задания договариваться и каким-то образом контактировать друг с другом (перешептываться, переглядываться) запрещается. Каждый участник работает самостоятельно, полагаясь на анализ ситуации и свою интуицию. Команда становится победителем, если три раза подряд выполняет задание без ошибок». Ведущий четко следит за выполнением правил игры. Если кто-то запаздывает или, приподнявшись, вновь садится – это считается ошибкой.

«Крючочки». Цель данного упражнения – мотивация участников к совместной и эффективной работе; снятие напряжения; формирование чувства ответственности перед другими членами команды; формирование доверия друг к другу; сплочение команды.

Ход упражнения:

• • 1 этап. Ведущий просит участников объединиться в пары и встать позади друг друга. Затем дается следующее задание: «Участник, стоящий сзади, будет управлять движением впереди стоящего игрока (можно и словесно). Стоящий впереди закрывает глаза, пытаясь в соответствии с командами партнера ходить по комнате в течение 1,5-2-х минут. Темп движения (медленно, быстрее, еще быстрее) меняется по команде ведущего. Задача заключается в том, чтобы не столкнуться с другими движущимися парами». Через 2 минуты участники в парах меняются ролями и еще 2 минуты продолжают движение в другом порядке.
  • 2 этап. Участники объединяются в тройки. Им дается то же самое задание, только теперь при движении глаза закрывают двое первых, так что остаются открытыми глаза лишь у третьего участника, который и управляет движением. Время выполнения задания – 6 минут (по 2 минуты на то, чтобы каждый участник побывал в роли «руководителя движением»).
  • 3 этап. Группа выбирает трех лидеров для выполнения третьего этапа. Вся группа выстраивается в колонну друг за другом. Глаза открыты только у первого участника, все остальные закрывают их. Задачей первого участника будет провести всю колонну на какое-то определенное расстояние или, как в первых двух этапах, водить колонну сначала медленно, а затем быстрее и еще быстрее. После выполнения упражнения проводится рефлексия с участниками. Время обсуждения – 8-10 минут.

«Мы так похожи». Цель – сплочение группы. Инструкция: все участники размещаются по кругу. Каждый по очереди называет какой то признак, после чего все обладатели этого признака встают и меняются местами. Пример: «Поменяйтесь местами те, кто рад друг друга сегодня видеть», «Поменяйтесь местами те, кто сегодня проснулся в хорошем настроении» и т. д.

«Позитив». Цель – создание доверительной и позитивной атмосферы в классном коллективе. Инструкция: каждый участник по очереди говорит фразу: «Не хочу хвастаться, но люди говорят , что я…» и остальные учащиеся заканчивают фразу позитивным качеством или умением, которое человек рассматривает как достоинство.

Таким образом, использование технологии тимбилдинга в образовательном процессе превращается из простого активного времяпровождения учащихся образовательной организации в мощный и увлекательный педагогический инструмент, закладывающий основу психологически стабильного и успешного человека в будущем.

Занятие 15. Коллективное творческое дело

Применение активных форм обучения и воспитания в современной педагогической теории и практике занимают значимое место, так как они способствуют воспитанию созидательного типа личности и формированию активной жизненной позиции. Интерес к данной проблеме объясняется многими факторами: в наше время человеку важно иметь качества, которые будут способствовать преодолению любых трудностей, принятию решений и совершению поступков, проявлению организаторских способностей и лидерских качеств. В этой связи целесообразно говорить о творческом воспитании личности. 

Коллективное творческое воспитание – это способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, который предполагает совместную организованную деятельность, направленную на повышение качества совместной жизни коллектива или окружающих. 

Коллективное творческое дело (КТД) – это важный структурный компонент методики коллективно-творческого воспитания.

Методика КТД предполагает широкое участие каждого в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел, определении своей роли и позиции в нем. Каждый участник определяет для себя объем, характер своего участия и ответственности. КТД позволяет создать в образовательной организации обширное поле для креативной деятельности, так как каждый участник коллективного дела погружается в ситуацию воображения, фантазии, то есть создается что-то новое, необычное, интересное и полезное как для образовательной организации в целом, так и для учащихся в частности. В ходе учебного процесса с применением активных форм обучения учащиеся приобретают полезные навыки общения, работы в коллективе, распределения успеха и ответственности с другими. В то же время бок о бок идут два важных процесса: формирование и сплочение классного коллектива и формирование личности школьника, развитие ее важных качеств. В процессе общей работы происходит взаимодействие людей разных возрастных категорий. Во время планирования и организации КТД взрослые и дети приобретают организаторский опыт, умение предлагать и отстаивать свои позиции, вырабатывать новые результативные способы действия, браться за реализацию определенного этапа коллективного творческого дела. КТД становятся эмоциональной силой, притягивающей в образовательную организацию, обеспечивают широкую внеурочную занятость учащихся. КТД, обогащая коллектив и личность социально ценным опытом, позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие качества и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно. Преимущество каждого КТД в том, что оно требует общего поиска, дает ему толчок для роста и открывает для него широкий простор. Поэтому в каждом из коллективных дел важны гибкая форма и богатое вариативное содержание, неординарные варианты. 

Коллективное творческое дело – это социально полезная деятельность ученической группы, которая нацелена на создание нового креативного продукта. Задумка КТД проста и привлекательна: учащиеся сами ищут понравившиеся им дела, так сказать дела по душе, сами выбирают форму и содержание, сами их планируют, разрабатывают, придумывают и режиссируют. Учитель принимает в этом активное участие: в процессе подготовки помогает в реализации планов, координирует усилия всех участников, передает свой опыт. Успешным и ценным КТД считается тогда, когда в процессе его подготовки и реализации в нем каждому члену коллектива находится дело по душе. 

Коллективно творческое дело – это: 

1. дело, потому что оно представляет собой заботу друг о друге, о своем коллективе, об окружающих людях;
2. коллективное, потому что реализуется совместными усилиями всех членов коллектива – учащихся и педагогов, как их общий интерес. При такой организации дела у всех есть свои роли, все вдохновлены на поиск деятельности, все преодолевают ступени общих дел: поиск, отбор, защиту, подготовку, свершение, обсуждение, (анализ) совместных действий. Хоть это и не всегда имеет строго обязательный характер;
3. оно – творческое, потому что демонстрирует непрерывный поиск лучших вариантов решений жизненно важной задачи, потому что не только реализуется, но и организуется совместно – задумывается, планируется, оценивается. Важный момент в том, что творчество – это не абсолютная новизна или создание чего-то особенного и уникального, никогда ранее не существовавшего, хотя может встретиться и такое. КТД – это отступление от шаблонного, инерционного, типового, единообразного. Это забытое – в новом деле, новое в забытом опыте, это субъективное творчество – изобретение и открытие, сделанное впервые одним учащимся или целым коллективом, личное творческое начало.

Важно помнить, что не всякое групповое занятие является КТД. Выделяют следующие отличительные признаки КТД:

• • коллективная разработка (продумывание, реализация и анализ) дела;
  • социальный характер дела (кому это будет полезно?);
  • значительно высокая мотивация разработчиков.

КТД как форма работы направлена:

• • на развитие творческих способностей;
  • на развитие интеллектуальных способностей;
  • на реализацию коммуникационных потребностей;
  • на обучение правилам и формам коллективной деятельности.

Занятие 16. Условия, принципы, виды и задачи КТД

Отличие КТД друг от друга заключается в характере общей практической задачи, которая выступает на первое место. В то же время каждое КТД решает целый спектр педагогических задач, в процессе КТД происходит развитие демократических, коллективистских основ жизни, самостоятельности, инициативности учащихся, самоуправления, активного, гуманного, толерантного отношения к людям и окружающему миру. КТД, обогащая личность и коллектив социально ценным опытом, позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие качества, потребности и отношения, расти духовно и нравственно.

В процессе подготовки и проведения КТД выделяют следующие задачи воспитательной деятельности педагога школы:

1. Подготавливать разностороннюю личностно и общественно значимую деятельность учащихся в классе как модель будущей достойной жизни, направленной на развитие и на благополучную социализацию учащихся. Такая деятельность в обязательном порядке должна быть творческой и эмоциональной.
2. Создать все необходимые условия для учащихся, направленных на возможность самореализации, самоутверждения и даже само реабилитацию в коллективе.
3. Создать положительный эмоциональный, нравственно-психологический климат в коллективе, чтобы каждый член группы мог себя чувствовать защищенным.
4. Формировать оптимистическое мировосприятие, которое будет способствовать эмоциональному воспитанию. На собственном примере учить оптимистичному отношению к жизни.

Условия успешного решения педагогических задач

Первое условие – общая задача. Воспитывать – значит действовать совместно с учащимися как сотрудниками по общей творческой задаче. Только в ходе решения совместной задачи у учащихся рождается, формируется и закрепляется гражданское отношение к окружающей среде – природе, обществу, труду, культуре – как источнику всеобщей пользы и радости, ответственное отношение к самим себе как к гражданам своей Родины.

Второе условие – общность уважения и дружеской требовательности. Педагог должен всегда проявлять внутреннее, духовное отношение к учащемуся как младшему коллеге. Для данного отношения свойственна общность дружеского уважения и требовательности. Исходным здесь выступает уважение: безукоризненная вера в творческие возможности, возможности учащегося как более умелого и заинтересованного ответственного участника – в настоящем и будущем – общей гражданской заботы; понимание сильных и слабых сторон учащегося, желание раскрывать, помогать развивать лучшие стороны и бороться с недостатками, слабостями и неуверенностью. Из дружеского уважения следует и требовательность: двигаться к общей пользе, улучшать окружающую жизнь и одновременно расти и самосовершенствоваться. Тогда возникает ответное отношение учащихся к педагогу, крепнет «истинный авторитет» взрослого (А.С. Макаренко).

Третье условие – общность воли и чувств, мыслей и действий. Взаимодействовать с коллективом в такой форме, чтобы развивать все три стороны личности развивающегося учащегося в единстве: познавательно-мировоззренческую, эмоционально-волевую и действенную; формировать знания, взгляды, идеалы, убеждения; возбуждать и укреплять человеческие и гражданские чувства, стремления, интересы, потребности; развивать необходимые каждому гражданину общества привычки, умения и черты характера.

Четвертое условие – единый коллектив. Данное условие достигается тогда, когда воспитательный процесс идет в единстве всех своих звеньев: воспитания педагогами своих учащихся, самовоспитания учащихся – взаимного и личного, самовоспитания педагогов, воспитание учащимися педагогов, тогда каждую личность воспитывает единый воспитательный коллектив – старших и младших, оказывает воздействие на совместную жизнь, улучшая ее качество и обеспечивая ее воспитательную эффективность.

Пятое условие – творчество, а не шаблон. Необходимо оказывать влияние, используя разнообразные формы воспитательного воздействия, незаметное и в то же время открытое, прямое и опосредованное – использовать творчески, не допуская формализма, уничтожающего неординарность однообразия.

Педагогу при воспитании высокообразованной, культурной, творческой и социально-активной личности нужно понимать и постигать мир прекрасного, развивать эстетическое мышление и чувства учащихся, их отношение к своей стране, к природе, к обществу, к труду, к семье и к самому себе. Именно такой воспитательный подход позволит осуществить гармоничный переход через красоту к сопереживанию, через сопереживание к отзывчивости, через отзывчивость к активным социально полезным действиям.

Принципы коллективного взаимодействия:

• • принцип гуманизма: признание учащегося субъектом воспитания; опора на позитивное; понимание, сострадание и помощь учащемуся;
  • принцип природосообразности: учет психофизиологических и возрастных особенностей всех участников коллективного взаимодействия;
  • принцип сотрудничества и равенства: все члены коллектива находятся в равных позициях, имеют право слова, право выбора;
  • принцип культуросообразности: основан на общечеловеческих ценностях, на нормах национальной культуры и региональных традициях;
  • принцип открытости и доступности: все учащиеся коллективного взаимодействия могут принимать участие в коллективной творческой деятельности;
  • принцип добровольности: добровольное и самостоятельное решение учащегося в выборе видов деятельности. Ребенка нужно привлечь, заинтересовать, найти для него интересную позицию и роль. Ни в каком варианте нельзя заставлять и принуждать, навязывать что-либо учащемуся;
  • принцип успешности: создание ситуации успеха для каждого участника КТД.

Занятие 17. Основные виды КТД

Особенность и сила любого КТД в том, что оно нуждается в коллективном поиске, дает ему толчок и открывает для него широкий простор. И поэтому в каждом из таких дел присутствует гибкая форма и богатое, разнообразное содержание, нетрадиционные варианты.

Трудовые КТД. Целью трудовых КТД выступает обогащение знаний учащихся об окружающем мире, выработка взглядов на труд как источник позитива, развитие стремления вносить свой личный вклад в улучшение действительности, а также забота о близких и далеких людях, окружающей среде, осуществление самостоятельной и творческой деятельности. Моделями трудовых КТД выступают: «Десант помощников», «Снежный десант», «Трудовая атака», «Подарок далеким друзьям», «Снежная сказка», «Трудовой сюрприз», мастерская, фабрика.

Познавательные КТД. Целью познавательных КТД выступает формирование потребности в познании окружающего мира, сознательного, увлеченного, действенного отношения к непосредственным источникам открытия мира. Познавательные КТД обладают большими возможностями для формирования и развития таких качеств личности, как целеустремленность, стремление к познанию непознанного, настойчивость, наблюдательность и любознательность, творческое воображение, дружеская забота, душевная щедрость. Моделями познавательных КТД выступают: «Вечер-путешествие», «Вечер веселых задач», «Защита фантастических проектов», «Умники и умницы», «Вечер разгаданных и неразгаданных тайн», собрание-диспут, «Город веселых мастеров», рассказ-эстафета, турнир-викторина, устный журнал, турнир знатоков.

Художественные КТД. Целью художественных КТД выступает развитие художественно-эстетических вкусов учащихся и педагогов; укрепление желания к духовной культуре, к искусству и потребности открывать прекрасное другим людям; пробуждение желания выражения себя в творческой деятельности; воспитание восприимчивости, художественного вкуса, благородства души; обогащение внутреннего мира учащегося. Моделями художественных КТД выступают: концерт – «молния», «Литературная гостиная», «Кольцовка песен», литературно-художественные конкурсы, кукольный театр, эстафета любимых занятий, турнир знатоков поэзии и т. д.

Спортивные КТД. Целью спортивных КТД выступает развитие ответственного отношения к спортивно-оздоровительному вектору жизни, к физической культуре, к себе как здоровым и закаленным членам общества; выработка ловкости, скорости, выносливости, смелости и мужества, находчивости и настойчивости, коллективизма и дисциплинированности, необходимости в здоровом образе жизни. Моделями спортивных КТД выступают: «Космонавты и метеоры», «Мама, папа, я – спортивная семья», «Веселая спартакиада», «Спартакиада народных игр», «Тайна», «Сюита туристских игр», «Воинский турнир», «Мастерская дворовых инструкторов», «Следопыт» и др.

Общественные КТД. Целью общественных КТД выступает укрепление гражданского отношения к семье, школе, большой и малой родине; расширение и углубление своих знаний об истории и культуре своей страны, научить видеть и понимать красоту жизни. Моделями общественных КТД выступают: День знаний, праздник осени, новогодний праздник, День защитника Отечества, 8 марта, День Победы.

Организаторские КТД. Целью организаторских КТД выступает нацеленность на сплочение и развитие коллектива. Только в живой совместной организаторской деятельности любое практическое дело становится творческим и коллективным. Моделями организаторских КТД выступают: «День рождения коллектива», газета – «молния», «Журнал-эстафета», «Эстафета дружбы», «Живая газета», разведка дел, сбор-рождение коллектива, «Смотр дружбы» и др.

Экологические КТД. Целью экологических КТД выступает приобщение учащихся к миру природы, включение ребят в экологическую заботу о живом мире природы, так как природа – лучший педагог для ребенка. Моделями экологических КТД выступают: операция «Муравейник», «Лесные жители», «Родничок», «Малая речка», «Поляна», «Озеро», «Водные жители» и др. В ходе участия в таких КТД ребята учатся видеть окружающий мир, помогать родной природе, осознавать ее значение, чувствовать красоту родных мест.

Досуговые КТД. Целью досуговых КТД выступает организация свободного времени детей с положительным зарядом веселья, улыбок и радости, что, в свою очередь, делает данный вид КТД педагогически ценным. Все то, что учащиеся делают в свое удовольствие и добровольно – это и есть их досуговая деятельность. Моделями, вариантами досуговых КТД выступают: детские забавы, игры, затеи, потехи и др. Досуговые КТД являются неоценимой и действенной сферой самовоспитания, так как все «внешние» требования, которые к ним предъявляют взрослые, они предъявляют к себе сами.

Для достижения положительного результата в любом деле педагогам и учащимся необходимо учитывать объективно существующую логику его организации. Важным моментом является ответ на вопросы: «Как развивается коллективное творческое дело: как начинается, продолжается и заканчивается?», «Каковы особенности каждого этапа?». Далее полезно будет обратиться к «алгоритму дела».

Реализации воспитательных возможностей КТД способствуют шесть взаимосвязанных этапов (И.П. Иванов).

Первый этап – предварительная подготовительная работа, возникновение замысла, инициативы. На данном этапе, даже если инициатива исходит от учащихся, педагог формирует образ будущего КТД, модель, обдумывает воспитательные цели и задачи, анализирует сложившуюся обстановку в ученическом коллективе, определяет место КТД в общей системе воспитательной деятельности.

На данном этапе целесообразно собрать достаточный объем информации по предполагаемой теме КТД (анализ информации с сайтов образовательных организаций, опубликованной литературы и т. п.), изучить имеющийся опыт по организации КТД.

Основное требование на данном этапе: уходить от мыслей варианта «давайте сделаем хоть что-нибудь». Без конкретного и возникшего замысла, идеи все останется формализмом.

Целью данного этапа выступает определение педагогических целей КТД (для педагога-организатора) и социально-педагогические цели (для учащихся). Педагогу важно понимать, какие способности будет развивать данное КТД, как должны измениться учащиеся и к чему они придут в результате проведения. Учащиеся ищут ответ на другой вопрос: «Что в классе (в школе) изменится к лучшему после этого дела? Нужно ли оно кому-то?».

Педагог-руководитель и члены коллектива определяют конкретные задачи данного КТД, намечают план своих действий, необходимых для выполнения поставленных задач (кто будет участвовать? что лучше сделать? когда? где? кто будет организатором?). В завершение данного этапа педагог проводит «пусковую» беседу-диалог. Суть беседы заключается в том, что педагог-руководитель детского коллектива «зажигает» учащихся интересным и полезным делом.

Второй этап – совместное планирование КТД. Планирование может происходить как в микрогруппах, так и на общем собрании детского коллектива. Обсуждается и составляется общий план жизни коллектива и планируется конкретное КТД. На сборе-старте выступают представители микроколлективов и отвечают на следующие вопросы: «Что и для кого будем делать?», «С кем вместе это будем делать?», «Кто будет участником?», «Кто и кому будет помогать?» и др.

Создание временной инициативной группы (совет дела). Задача временной инициативной группы состоит в организации всего дела с привлечением всех участников и в формировании дополнительных групп для подготовки отдельных эпизодов дела. Во временной инициативной группе дела можно избирать, назначать или входить в нее добровольно. Совет дела организуется только на период проведения данного дела, после которого он распадается, что в свою очередь обеспечивает смену ролей в деле.

На данном этапе проходит разработка подробного плана дела. Реализацию осуществляет совет дела. Для коллективного планирования используется метод мозгового штурма или метод зашиты предложений.

Задачей педагога на данном этапе выступает развитие фантазии, инициирование творческой активности учащихся. Здесь учащимся важно научиться взаимодействовать в коллективе, совместно придумывать, выбирать реальные варианты предложений, отстаивать их нужность и важность, чувствовать положительную реакцию на свои задумки и инициативы. На данном этапе составляется список поручений и их распределение между всеми участниками КТД, что обеспечит успех и вовлечение всех учащихся.

Третий этап – коллективная подготовка КТД. Данный этап является самым сложным и ответственным. Сформированный проект КТД уточняется и конкретизируется сначала советом дела с участием руководителя коллектива, затем в микрогруппах, которые планируют и начинают работу по реализации общего замысла.

Следующим моментом выступает рабочая подготовка дела. Каждый участник выполняет полученное задание. Педагог может помочь учащимся узнать что-то новое, чему-то научиться, тем самым способствуя их развитию и воспитанию, координирует действия, ненавязчиво помогая нуждающимся. На данном этапе действует принцип совместно-разделенной работы: взрослые показывают, а делают все вместе.

В этот период возможна ситуация, когда некоторые учащиеся неохотно участвуют в общем деле или участвуют только потому, что нужно. Задача руководителя – подумать, как увлечь всех детей, не прибегая к открытому давлению. Существует много вариантов такого решения:

• • предложение «секретного договора» («Давай вместе приготовим это по секрету от всех?»);
  • увлечение добрым сюрпризом (выполнение группой части общего дела по секрету от других);
  • помощь дружеским советом, предложение нескольких вариантов выполнения – на выбор, доверие ответственным поручением («Только ты сможешь это сделать», «Без тебя мы не справимся»);
  • обращение за помощью, с просьбой научить («Посоветуй, как это лучше сделать», «Как ты считаешь, мне очень важно знать твое мнение?»);
  • требование, контроль за выполнением («Мы же вместе решили!»);
  • поощрение, похвала.

На данном этапе совет дела осуществляет контроль выполнения заданий и поручений, направленных на подготовку. В конце подготовительного периода нужно организовать «Сбор-финиш» – проверка готовности к реализации КТД.

Четвертый этап – реализационный (проведение КТД). На данном этапе воплощается в жизнь все, что было ранее задумано и подготовлено. Длительность от 15-20 минут до целого дня в зависимости от типа и формы мероприятия. Этому этапу присуще волнение и тревога: «Все ли пройдет как задумано?». Здесь перед педагогом стоит важная задача – создание доброй психологической атмосферы, обеспечение совместного эмоционального переживания, поддержки, определение места и роли каждого в общей коллективной работе. Все это внутренне обогащает и возвышает каждого участника КТД.

Пятый этап – результативный (подведение итогов КТД). Итоги подводятся на общем сборе, которому может предшествовать письменный опрос-анкета, содержащий первичные вопросы-задачи на размышление: «Что у нас сегодня было хорошо и почему?», «Что не удалось воплотить в жизнь и почему?», «Что мы можем предложить на будущее?». Рефлексивный анализ проводится сразу после КТД и включает в себя три основных момента: необходимо отметить все положительное, и его должно быть больше, чем отрицательного; обсудить негативные ситуации в подготовке и реализации дела и поговорить о перспективах позитивного развития детского коллектива и отдельных личностей учащихся. Если мы говорим о наиболее эмоциональных КТД (концерты, праздники, соревнования и т. п.), то рекомендуется проводить рефлексивный анализ немного позже, чтобы эмоциональный фон учащихся стал более стабильным.

На общем сборе обсуждается то, что понравилось и то, что не получилось, что в будущем необходимо скорректировать, что запомнить и использовать впредь. Итоги подводятся с целью накопления опыта. Такой рефлексивный анализ позволяет учиться на собственном опыте, отмечать рост, развитие учащихся и взаимоотношений в коллективе.

Шестой этап – последействие. На данном этапе в действиях педагогов и группы непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы. Руководитель КТД организует использование учащимися (и в учебной работе, и во время внеучебной жизни) опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении полученных результатов КТД. На данном этапе обсуждаются возможности расширения и углубления содержания, проведенного КТД, наполнение понравившейся формы новым содержанием.

КТД оказывает большое влияние на личность каждого учащегося, поскольку является способом организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и дружбой, мечтой и радостью жизни, в то же время является основным воспитательным средством. Здесь любой ребенок может заявить о себе, продемонстрировать такие качества своей личности, как исполнительность, ответственность, авторитет, инициативность, коммуникабельность, организованность, а значит свои лидерские качества.

Результативность воспитания зависит от мотивации школьника на участие в каком-либо деле. Ребенок так же, как и взрослый, может что-либо делать только в том случае, если захочет это сделать, если он мотивирован к этому. Существует достаточно большое количество и разнообразие мотивов в жизни человека, но, в общем, их можно разделить на две части: положительные мотивы и отрицательные мотивы. И, конечно же, с большим желанием и проявлением активной инициативы ребенок сделает то, на что он замотивирован положительно.

Авторами определены основные мотивы, которые толкают ребенка на принятие участия в коллективных творческих делах школы:

• • потребность в коммуникации: участие в данном КТД для того, чтобы в дальнейшем принимать участие в других делах. Взаимодействовать с другими людьми и быть частью коллектива;
  • дух соревнования, желание состязаться, чтобы сравнить себя с другими, осознать свои сильные и слабые стороны;
  • заинтересованность в реализации своих способностей (интеллектуальных, творческих, управленческих, организационных);
  • понимание развивающей роли КТД;
  • осознание социальной роли КТД (данное КТД имеет значение для других).

Важные принципы мотивации участия в КТД:

• • воспитывать в совместной развивающей деятельности, предоставляя детям максимально возможную самостоятельность в любой момент их жизни, на каждом этапе организации коллективных, групповых дел, создавать вместе с ними, а не вместо них;
  • обеспечивать смену деятельности и ролей для каждого учащегося, что ведет к развитию его способностей, умений, и характера.

Члены коллектива обладают разными потенциальными и реальными возможностями. Это связано со следующими факторами: их темпераментом, возрастом, опытом, воспитанием, характером.

Как и в любом другом коллективном деле, в КТД у участников существуют определенные роли, которые они выполняют в процессе движения к общему результату. Роли членов коллектива по подготовке какого-либо дела условно можно определить следующим образом: участник, генератор идей, участник-организатор, организатор.

Участнику КТД отводится какое-либо конкретное задание (к примеру: написать анонс, статью на сайт школы, вырезать из бумаги цветочки для оформления, выучить роль в сценке и сыграть ее, договориться с конкретным человеком об аренде аппаратуры для праздника и т. д.). Задания формулируются очень четко, и так, чтобы он реально мог его выполнить. После выполнения задания обязательно нужно похвалить участника.

Генератор идей – это тот участник, который предлагает, выдвигает идеи, но не обязательно способен их реализовать. Очень большое значение имеет поддержка генератора идей и его предложений, особенно если он не способен на выполнение других ролей. Важно помнить, что не все способны быть генераторами идей, поэтому неправомерно требовать выдвижение идей от всех участников, но спрашивать идеи и предлагать выдвигать их нужно. Роль генератора идей может выполнять, (а может быть не способным к этому) и участник, и организатор.

Организатор – это человек, который способен организовать данное КТД полностью от начала и до конца. Организатор определяет и формулирует задачи, которые необходимо решить для данного дела (приведем для примера ряд задач: подготовка оформления аудитории, репетиции с актерами, договоренность по поводу аппаратуры и т. д.). В ходе работы организатор выполняет часть задач сам, но должен делегировать часть задач другим участникам. Задачи должны распределяться равномерно, по силам участников и с учетом их роли в деле: участник, участник-организатор, генератор идей и др.

Участник-организатор – это такой человек, который не потерял интереса к практической деятельности КТД (выполнения задач самому), но уже способен на определение некоторых задач самостоятельно. Участник-организатор, как правило, не охватывает всего объема задач для подготовки данного дела.

В ходе работы с коллективом педагогу важно определить для себя роли учащихся: нельзя требовать от них невозможного (участник не способен выполнять роль организатора), но следует подталкивать ребят к новой, более серьезной роли – предлагать сделать что-либо из другой роли, при этом подстраховывая и подсказывая. Распределение учащихся по ролям очень часто связано с их возрастом: участники – это, как правило, младшие ребята (11-12 лет), а организатор – старшие (15-16 лет).

Педагогу-организатору, работая над подготовкой коллективного творческого дела нужно помнить о возрастных и психологических особенностях учащихся, так как это является немаловажным в эффективном продвижении к цели. Организовывая деятельность с младшими участниками КТД педагогу важно помнить о том, что ребятам нужно больше двигаться, поэтому долго сидеть и заниматься обдумыванием или монотонным изготовлением чего-либо им очень сложно. Если запланирована длительная работа (более часа), то нужно запланировать небольшую игровую переменку, активно-игровую паузу или дать задание младшим ребятам что-либо сделать, сбегать куда-нибудь. Смена деятельности необходима каждому участнику, а младшим школьникам особенно.

Деятельность по подготовке нужно распределять таким образом, чтобы учащимся не приходилось заниматься долго какой-нибудь постоянной деятельностью, важно чередовать придумывание сюжетов с репетициями, изготовлением плакатов и т. д.

Работая с учащимися старших классов, важно помнить о том, что они могут заниматься одним делом продолжительное время, могут использовать умения и навыки организации КТД, полученные ими, например на школах актива, в детском лагере, в волонтерских отрядах, школьных советах и т. п.

Педагог и для себя должен найти место в процессе разработки и реализации КТД: он может быть лидером, может быть членом совета дела, может руководить КТД, может не принимать активное участия, а только наблюдать за ходом развивающихся событий.

Подготовка к КТД должна приносить радость в работе, поиск различных решений, возможность развития творческих способностей учащихся.

Коллективное творчество является полем для самовыражения личности школьника. Любая разумная идея, прозвучавшая от участников КТД, должна быть обязательно услышана, по возможности принята в том или ином варианте, если не на данном мероприятии, то в дальнейшей работе, запланированной в будущем. Для этого создается «банк полезных идей», которые будут копиться до подходящего случая.

Исследуя особенности коллективно-творческого дела, можно сказать, что большая часть воспитательных задач решается на уровне подготовки и организации. Встречаются случаи, когда при хорошей подготовке и организации внешний результат получается далеким от желаемого. Но это не говорит о том, что обозначенные воспитательные задачи не выполнены. Наоборот, данная ситуация дает педагогу дополнительную возможность развития у учащихся их аналитических способностей, позволяет им осмыслить случившееся и сделать для себя выводы на будущее. При этом важно помочь участникам КТД понять, из-за чего случилась неудача и что необходимо сделать, чтобы этого не было в будущем. При этом ни в коем случае нельзя их обвинять – у детей может возникнуть депрессивное состояние раскаяния, что не позволит им провести даже самостоятельную аналитическую работу. Следовательно, главным педагогическим результатом при работе с коллективом является процесс подготовки и организации КТД, а не его внешний результат.

Преимущества КТД перед другими формами организации воспитательной работы:

1. Воспитательные задачи, которые ставятся педагогом, в ходе КТД решаются незаметно для участников, в процессе планирования и подготовки дела и открываются им в той или иной степени при обсуждении результатов коллективного творческого дела и становятся их требованиями к себе.
2. Развитие всех сторон личности в процессе КТД: познавательной, мировоззренческой (взгляды, убеждения, знания, идеалы), эмоционально-волевой (стремления, чувства, потребности, интересы), действенной (навыки, умения, привычки, черты характера, способности).
3. В ходе КТД реализуются разные методы воспитания: передача руководителями готового опыта и овладение учащимися навыками самостоятельной работы; создание участниками вместе с руководителями нового творческого продукта; соединение этого опыта с прежним, его закрепление и накопление в виде положительных традиций коллектива, дальнейшее их развитие.
4. В ходе КТД осуществляется самовоспитание всех участников. Современные учащиеся образовательных организаций способны проявить активность, инициативу, творчество. От правильного и умелого руководства, эффективного сочетания различных форм деятельности, направленных на формирование личностных качеств у школьников, зависит их социальная успешность в будущей личной, учебной и профессиональной деятельности.

В настоящее время в современном образовании, когда основное внимание уделяется не столько сплочению ученического коллектива, сколько формированию личности, коллективные творческие дела должны иметь личностно-ориентированный характер. 

Личностно-ориентированное КТД имеет основное предназначение: оно заключается в содействии становлению, проявлению индивидуальности каждого учащегося образовательной организации, в развитии их креативности. Для реализации данного предназначения нужно внести изменения в следующие составляющие КТД: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочный. 

Сравнительная характеристика традиционного и личностно-ориентированного КТД 

Таким образом, основываясь на вышесказанном, можно сделать вывод, что КТД – один из наиболее эффективных способов формирования и развития ученического коллектива. В то же время нельзя забывать, что КТД не является единственной группой комплексных средств воспитательной работы. Коллективная организаторская деятельность представлена достаточным количеством различных видов и форм воспитательной работы, таких, как творческие игры и творческие праздники – как традиционные, так и неповторяющиеся.

Занятие 18. Технология решения изобретательских задач

Образование как целенаправленный процесс обучения и воспитания предполагает формирование и развитие знаний, навыков и умений с учетом требований современной жизни. «Знания – умения – навыки» (ЗУНы) со времен Я.А. Коменского функционируют по сегодняшний день по давно привычным правилам: услышал – запомнил – повторил – применил. Следовательно, у ребенка уже в раннем возрасте формируются стереотипы мышления и поведения, что влечет за собой возникновение так называемой психологической инерции.

Психологическая инерция – это предрасположенность к какому-либо определенному методу и образу мышления при решении поставленной задачи, игнорирование всех возможностей, кроме единственной, которая встретилась в самом начале. Такое определение очень четко отражает сущность психологической инерции, хотя и не охватывает всю ее многоликость.

Психологическая инерция оказывает подавляющее влияние на уже имеющийся объем знаний, если они не принимали участие в формировании определенного стереотипа. И действительно, в результате многократного повторения повседневных или учебных ситуаций формируется условный рефлекс поведения, когда учебная педагогическая задача выступает как раздражитель. До того времени, пока деятельность человека ограничивается комплексом воспроизводимых действий (например, при формировании действий по характерным правилам и формулам), психологическая инерция обозначается как благо, освобождая ребенка от необходимости решать проблемы там, где их нет. Но если обстоятельства и условия меняются, психологическая инерция тормозит, мешает, приводит в тупик. Все в мире имеет способность к изменению, и возникновение новых условий или проблем обязательно потребует других способов действия, тогда как психологическая инерция вынуждает действовать по-старому до тех пор, пока не сформируется новый рефлекс.

Справиться с барьерами психологической инерции по пути к творчеству помогает теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) – это практическая методика, которая помогает управлять процессом мышления, ограждая от возможных ошибок, и побуждает совершать необычные (талантливые) мыслительные операции, т. е. это технология мышления. Теория решения изобретательских задач основывается на объективных законах развития технических систем.

Выделяются следующие положительные стороны ТРИЗ:

• • обогащается кругозор ребенка, развиваются творческие способности, увеличивается словарный запас, учащиеся становятся открыты для получения новой и полезной информации;
  • ТРИЗ помогает в формировании диалектики и логики, способствует преодолению замкнутости, застенчивости, робости, неуверенности в себе; ребенок активно учится отстаивать свое мнение, а в трудных ситуациях самостоятельно, без помощи находит интересные решения;
  • ТРИЗ способствует развитию наглядно-образного, причинного, эвристического мышления; воображения, памяти, оказывает положительное влияние на другие психические процессы.

В процессе применения технологии ТРИЗ выделяют следующие этапы работы:

Первый этап. Цель – научить ребенка находить и различать противоречия, которые его окружают. Работа на данном этапе начинается с таких примерных вопросов: «Что общего между плакатом и дверью?», «Что общего между цветами и деревьями? и др.

Второй этап. Цель – научить ребенка изобретать и фантазировать. Например, как выжить на необитаемом острове, где есть только коробки с печеньем? Или придумать новый стол, красивый и удобный и др.

Третий этап. Содержание данного этапа заключается в решении сказочных задач и сочинении разных сказок с помощью приемов ТРИЗ.

Четвертый этап. На данном этапе ребенок опирается на полученные знания, используя оригинальные решения поставленных проблем, учится самостоятельно находить выход из любой возникающей ситуации.

Для организации максимально эффективных занятий рекомендуется придерживаться нескольких правил:

1. Для того чтобы ребенок лучше понимал противоречия окружающего мира на всех этапах работы, предлагаются явления, предметы, сказочные задачи из различных областей окружающего мира, близких и понятных детям: «Я и Я», «Я и Ты», «Я и окружающий мир», «Я и предметы», «Я и другие люди».
2. Задания, способы ознакомления с приемами и противоречиями ТРИЗ по их разрешению представлять в игровой форме, с применением наглядного учебного материала.

Взаимодействие и общение с ребенком необходимо строить на следующих позициях:

• • с особым вниманием выслушивать ребенка, восхищаться каждой его идеей;
  • не делать критических высказываний в адрес ребенка и не давать отрицательных оценок;
  • говорить не «правильно», а «необычно», «интересно», «здорово», «любопытно», «удивительно», «отлично», «замечательно», «прекрасно» и т. п.;
  • учить ребенка возражать другим детям, взрослому – аргументируя, отстаивая свое мнение;
  • смотреть на ошибки как на возможность получения чего-то нового, необычного взгляда на привычные вещи;
  • процесс общения с ребенком сопровождать только положительными эмоциями: радостью нового открытия, познания, радостью творчества, удовлетворенностью похвалой, осознанием собственной значимости, самоутверждениям;
  • поддерживать инициативу ребенка на участие в занятиях: лидерство, самоутверждения, помощи, личной пользы, общения, познания нового, созидания.

Каждый ребенок с самого рождения талантлив и даже гениален, у него нет психологической инерции, сложившихся устоев, но его необходимо научить ориентироваться в современном мире, замечать и разрешать возникающие противоречия, приводить аргументы в доказательной беседе.

Г. С. Альтшуллер является основоположником ТРИЗ и первоначально все его разработки были направлены на инженерное творчество, однако в дальнейшем перешли в области человеческой деятельности, выходящие за рамки технических: управление коллективами, художественные системы, решение коммерческих, социальных, социально-технических и педагогических задач, задач системы образования.

В педагогике широкое распространение получили адаптированные мыслительные инструменты ТРИЗ, которые активизируют и ускоряют процессы развития мышления. Это едва ли не единственная в мире системная теория обучения творчеству.

Цели и задачи методики

Целью ТРИЗ-педагогики выступает формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности.

Задачи:

• • развитие у ребенка естественной потребности познания окружающего мира, заложенной природой;
  • формирование сильного мышления (системного диалектического мышления), основанного на законах развития;
  • формирование у ребенка навыков самостоятельного поиска и получения нужной информации;
  • формирование у ребенка навыков работы с информацией, которую он получает из окружающей действительности либо стихийно, либо в процессе целенаправленного обучения;
  • воспитание у ребенка определенных качеств личности.

ТРИЗ педагогика: содержание

Содержание ТРИЗ-педагогики заключается в совокупности следующих составляющих:

• • качества творческой личности;
  • навыки сильного мышления;
  • параметры управляемого воображения;
  • алгоритмы мыслительной деятельности, необходимые для успешной работы с проблемами;
  • разработанные методики и тренинги, которые направлены на формирование навыков мышления.

Занятие 19. Модели использования ТРИЗ

В практике встречаются различные модели использования ТРИЗ-инструментария, которые могут быть эпизодическими и системными.

Выделяют следующие модели.

Применение в личной практике отдельных инструментов или методик, используемых в ТРИЗ-педагогике. Например, педагог для работы с картиной использует методику «Картинка без запинки», а для анализа смысла сказочных сюжетов – составление ситуативных «данеток». Весь же остальной материал дается по традиционной методике.

В результате у детей формируются те навыки, которые заложены результатом в данных методиках. То есть ребенок научается составлять рассказы по картине и «данетки» по литературному сюжету.

Возможный отрицательный момент: этот подход не всегда формирует навыки сильного мышления, а только в том случае, если педагог целенаправленно ставит перед собой эту задачу ТРИЗ-педагогики.

Специальный курс ТРИЗ и РТВ (развитие творческого воображения), в процессе реализации которого дети изучают основы ТРИЗ как отдельную образовательную дисциплину (в детском саду – занятие по РТВ, а в школе – урок РТВ).

Результат: дети усваивают терминологию и инструменты ТРИЗ и РТВ, выполняют творческие задания различного уровня сложности, решают задачи в рамках данного курса.

Возможный отрицательный момент: учащиеся не умеют делать переноса или у них возникают сложности в переносе полученных навыков в бытовую или учебную ситуацию. Другими словами, умея решать поставленные задачи, они не используют этого умения в своей практике при возникновении необходимости.

Использование ТРИЗ-РТВ-инструментария в образовательном процессе по обычной учебной программе как набор действенных методов реализации стандартного содержания.

Результат: образовательные задачи, заложенные в базисных учебных программах решаются с меньшими затратами, повышается мотивация у учащихся, усваиваются принципы работы с теми или иными инструментами.

Возможный отрицательный момент: остается проблема с навыками личного пользования инструментарием решения задач; не происходит перенос усвоенных навыков работы с информацией на сознательный уровень.

Интеграция стандартной образовательной программы с программой формирования навыков творческой деятельности.

Результат: формирование системы ЗУН (знания, умения, навыки), заложенной в базисных учебных программах, неотделимо сочетается с процессом формирования системного диалектического мышления и развитием творческого воображения. Причем ЗУН не передается в традиционном понимании от педагога к детям, а формируется как естественное следствие обучения работе с информацией. Результат комплексный: инструменты ТРИЗ помогают педагогу решать дидактические задачи, а учащемуся – познавать и преобразовывать окружающий мир.

Возможный отрицательный момент: вариант не работает без коррекции содержания основных учебных программ, их приходится перестраивать и адаптировать под программу формирования навыков творческой деятельности и в соответствии с требованиями системного мышления.

Вероятно, что данная модель – наиболее перспективна и результативна, но и в свою очередь наиболее сложна по внедрению.

Занятие 20. Методы ТРИЗ

В основе ТРИЗ-педагогики лежат методики и технологии, позволяющие овладеть способами снятия психологической инерции, развить творческое воображение (РТВ), решать проблемы методами, основанными на законах развития систем, общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных задач (ОТСМ – общая теория сильного мышления). Воспитательная система построена на теории развития творческой личности (ТРТЛ). Поэтому у детей в первую очередь развивают:

• • диалектическое мышление;
  • дивергентное мышление;
  • творческое воображение;
  • познавательную активность.

Существуют наиболее известные приемы и алгоритмы, разработанные в рамках ТРИЗ, а именно: морфологический анализ, мозговой штурм, синектика, метод фокальных объектов и их разновидности.

Метод мозгового штурма (А. Осборн) – это метод постановки изобретательской задачи и нахождение способов ее решения с помощью рассмотрения различных ресурсов, выбор идеального решения. Данный метод очень известный и широко применяемый, его суть заключается в коллективном поиске вариантов решения поставленной проблемы преимущественно на основе интуиции с последующим изучением идей, при этом поощряются неожиданные и интересные предложения. Данный метод активизирует ассоциативные способности учащихся.

Синектика – так называемый метод аналогий: сравнение и нахождение сходства объектов или явлений. Представление самого себя в качестве какого-нибудь предмета или явления в проблемной ситуации. Синектика всегда организуется совместно с мозговым штурмом.

Суть метода синектики состоит в овладении 4 видами аналогий:

• • прямая аналогия предполагает поиск решений в различных отраслях техники, биологии, зоологии, микромире;
  • личностная (субъективная) аналогия, или эмпатия. Синектор отождествляет себя с техническим объектом и представляет себе, что бы он делал сам, если бы оказался на месте этого объекта;
  • символическая аналогия. Это сравнения, основанные на парадоксальном сочетании противоположных по смыслу понятий;
  • фантастическая аналогия. Решение поставленной проблемы, задачи осуществляется как в волшебной сказке, т. е. во внимание не берутся все существующие законы.

Морфологический анализ – выявление всех возможных фактов решения данной проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены. Данный метод эффективен в работе с небольшим количеством учащихся (от двух до пяти).

Метод фокальных объектов (Ч. Вайтинг) – это установление ассоциативных связей с различными случайными объектами (к определенному объекту примеряются свойства и характеристики других, ничем с ним не связанных объектов). Сочетания свойств оказываются иногда очень неожиданными, но именно это и вызывает особый интерес.

«Да – нет» – это метод обнаружения существенного признака в предмете, классификация предмета и явления по общим признакам.

Метод Робинзона – это метод нахождения применения, казалось бы, совсем ненужному предмету.

Типовое фантазирование – это фантазирование с использованием конкретных приемов.

Системный оператор – это анализ и описание системы связей любого объекта материального мира: его назначение, динамику развития в определенный отрезок времени, признаки и строение и др. Данный метод приемлем для работы со старшими школьниками, которые знают, что такое анализ, и могут выделить из системы подсистемы.

Результаты. Не всегда представляется возможным наглядно показать родителям учащихся полученные результаты проведенных занятий, например полученные результаты при обучении чтению, письму или счету. Однако внимательные родители быстро заметят изменения в своем ребенке.

Учащиеся, с которыми регулярно используют такие методики, в процессе обучения становятся более любознательными, активными, чаще вступают в споры, выдвигают более развернутую и сложную аргументацию, их фантазия становится богаче и интереснее, они начинают изучать все вокруг, именно поэтому ТРИЗ способствует формированию научной картины мира. Занятия ТРИЗ очень полезны и обязательно помогут в дальнейшем при решении сложных жизненных задач.

В настоящее время существует несколько основных ТРИЗ – педагогических направлений.

Занятие 21. Основные Российские ТРИЗ-школы

«Классическая» ТРИЗ-педагогика (Ленинградская школа ТРИЗ)

Основные представители: Е.Л. Пчелкина, А.В. Кислов, М.Н. Шустерман и др.

Особенности: программы «классической» школы наиболее близки к «взрослой» ТРИЗ. Учащиеся в ходе обучения постепенно знакомятся с такими понятиями, как функция, приемы фантазирования, система, системный оператор, идеальный конечный результат, конфликтующая пара, закономерности развития технических систем, ресурсы, физическое и техническое противоречие и др. Они учатся решать задачи по алгоритму на примере предложенных социальных, педагогических и бытовых ситуаций. Особенность, которую нельзя не обозначить, – это методичность и системность подходов обучения.

Общая Теория Сильного Мышления (ОТМС) (Ульяновская школа ТРИЗ)

Основные представители: Н.Н. Хоменко, И.Я. Гуткович, И.Н. Мурашковская, А.А. Нестеренко, Т.А. Сидорчук и др.

Особенности: общая теория сильного мышления является более обширным направлением, поскольку рассматривает инструменты для решения проблем не только в технических системах, но и в социальных, педагогических, организационных и др. В ОТСМ в педагогике виден большой опыт интеграции элементов из РТВ и ТРИЗ в другие учебные предметы. В первую очередь, это важно для формирования у учащихся объективной картины мира. У ОТСМ-ТРИЗ множество методических площадок на базе детских садов и школ, в своих учебных программах они учитывают требования ФГОС, проводят очные и заочные конкурсы научно-исследовательских проектов, организуют выездные конференции.

«Популярная» ТРИЗ-педагогика (Московская школа ТРИЗ)

Основные представители: И.Ю. Андржеевская, А.А. Гин, С.А. Гин, А.Ф. Кавтрев и др.

Особенности: «Популярная» ТРИЗ направлена как на педагогов, так и на родителей, предоставляя обзорные знания о воспитании и развитии творческой деятельности. Доступно объясняет и популяризирует необходимость развития творческого мышления и воображения (это хорошая помощь начинающему педагогу, чтобы решить в дальнейшем, насколько далеко и глубоко идти). Основные понятия – это открытые задачи (есть материалы по различным школьным предметам и по сказкам) и креатив – командные соревнования по решению таких задач.

Обращаясь на практике к технологии ТРИЗ, педагог дополнительно изменяет самого себя, так как креативность есть прежде всего образ мышления: раздвигаются горизонты воображения, ситуации видятся гораздо шире, изменяется подход к возникающим проблемам.

Технология ТРИЗ – это эффективный метод личностно-ориентированного обучения и воспитания, повышающий уровень самостоятельности учащихся, их творческой активности, а также является средством, способствующим существенной дифференциации и индивидуализации процессов обучения и воспитания. Учащиеся сами добывают и обрабатывают предметные знания и умения. В ходе работы учащиеся также обучаются понимать свои различные психические состояния, а также учатся управлять ими. Основные идеи технологий состоят в том, чтобы создать условия учащимся для индивидуального выдвижения идеи и ее развития, как в индивидуальной, так и в групповой работе. В процессе совместного обдумывания проблемы возможен переход на новый качественный уровень, что ведет к новому видению проблемы.

У детей развивается креативное мышление, воображение. У учащихся развивается мотивация, интерес к предмету. Дети сами открывают какие-то истины, лучше их запоминают и лучше могут их использовать в разных ситуациях. У детей развиваются умения и желания сотрудничать при выполнении коллективной творческой деятельности. Идет становление позитивной, адекватной Я-концепции, формируется ответственность.

ТРИЗ – это форма сотрудничества, которая объединяет все направления педагогической деятельности учителя. В работе присутствует особый алгоритм, в зависимости от содержания он может меняться, но всегда присутствует.

Таким образом, применение педагогом на занятиях теории решения изобретательских задач позволяет сосредоточить работу учащихся в нужном направлении. Деятельность педагога с применением такой технологии позволит отойти от обычной передачи информации, сделать учебный материал более доступным и интересным для учащихся, так как ребята активно включаются в поисковую деятельность. При терпеливой работе учебный путь заканчивается строгими доказательствами и точными формулировками. Все это способствует выходу на более высокий уровень знаний и адаптации к современным условиям жизни.

Занятие 22. Технологии проектной деятельности обучающихся в реализации программ внеурочной деятельности

В настоящее время важнейшей педагогической задачей становится внедрение в образовательный процесс новых педагогических технологий и методов, помогающих учащимся вырабатывать умение принимать решения в нестандартных ситуациях и раскрывать себя как личность. Вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, создание адекватной учебно-предметной среды обеспечивает возможность свободного доступа к различным источникам информации и возможность работать в сотрудничестве при решении разнообразных педагогических проблем.

В структуру профессиональной компетентности педагогических работников образовательных организаций входит одна из основных компетенций – владение современными инновационными технологиями, а именно проектной технологией. Проектирование выступает универсальным средством развития личности, и его применение целесообразно в педагогических целях в работе с учащимися в условиях образовательной организации.

По мнению Д.А. Новикова и В.Н. Буркова, проект – это целенаправленное изменение отдельной системы с определенными требованиями к качеству результатов, установленными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией.

Педагогические проекты в школе, разработка их и реализация – это важная и значимая деятельность, в которую включаются почти все участники образовательного процесса. Для основательного понимая технологии разработки и реализации педагогических проектов очень важно рассмотреть понятия «проектирование» и «педагогическое проектирование».

Проектирование (лат. projectus – брошенный вперед) – это особенный, уникальный вид человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов и идей. Проектирование рассматривается как целенаправленная и осознанная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности.

По мнению Е.С. Заир-Бек, педагогическое проектирование – это прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах.

Педагогическое проектирование – это внесение ценностного компонента в педагогическую деятельность, в поиск дополнительных ресурсов для осуществления замысла.

Педагогическое проектирование, по мнению З.И. Лаврентьевой, осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия. Проект начинается с определения ценностей педагогического действия и требует самоопределения проектировщиков в ценностях проектирования, требует умения отстаивать свою точку зрения, высказывать суждения и умозаключения, прислушиваться к мнению других и постоянно размышлять над своими индивидуальными результатами.

Значимыми теоретическими категориями и основными составляющими технологии педагогического проектирования являются: объект проектирования, субъект проектирования, система, конструирование, педагогическая технология, методы педагогического проектирования, условия педагогического проектирования, механизмы педагогического проектирования.

Объект педагогического проектирования – это процессы и компоненты организации социальных связей и взаимодействий, включенных в проектную деятельность, попадающие под воздействия субъектов проектирования и выступающие фундаментом для этого воздействия.

Объектами педагогического проектирования могут выступать:

• • системы, подсистемы и элементы материального и духовного производства (педагогическая технология, средства и предметы труда, средства жизни и т. п.);
  • человек как субъект социальных отношений с его потребностями, ценностными ориентациями, установками, ролями в системе отношений, социальным статусом;
  • подсистемы и элементы социальной структуры общества (трудовые коллективы, социальные группы и т. п.);
  • общественные отношения (управленческие, нравственные, семейно-бытовые, межличностные и т. п.);
  • элементы образа жизни (жизненные позиции, качество и стиль жизни, способы жизнедеятельности и т. п.) [5].

Субъект педагогического проектирования – это организации, трудовые коллективы, отдельные личности, целью которых выступает целенаправленное и организованное преобразование социально-педагогической действительности. Социальная активность субъекта педагогического проектирования, и его участие в процессе проектирования является неотъемлемой его особенностью, так как от творчества, уровня мышления, знаний и умений субъекта проектной деятельности зависит качество разрабатываемых педагогических моделей и проектов.

Важное место в педагогическом проектировании занимает понятие «система». Система (греч. systema – целое, составленное из частей; соединение) – это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.

Элемент и структура выступают составными компонентами системы. Под структурой понимается упорядоченный, относительно устойчивый способ связи элементов, придающий их взаимодействию целостный характер, а под элементом понимается объект.

Педагогические системы выступают в качестве основных объектов педагогического проектирования и обладают особенными чертами, имея различные, зачастую очень сложные элементы, структуру, блоки, подсистемы. Проектирование различных типов систем требует применения особой методики, способной выявить связи и закономерности, учитывать их при проектировании и конструировании.

В любой деятельности, требующей создания чего-то нового (учебной, познавательной, художественной и др.) особое место имеет конструирование. Конструирование – это интеллектуальная деятельность, состоящая в целенаправленном построении в идеальной форме какого-либо объекта, который не является преднамеренным воспроизведением другого объекта.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) – это дальнейшее поэтапное создание педагогического проекта. Конструирование осуществляется с помощью мысленного объединения различных факторов, их подборка и систематизация в новый объект. Конструироваться могут как осуществимые, так и неосуществимые объекты. Конструирование может быть нацелено на практические потребности, а может носить и игровой характер.

Как технология организации учебного педагогического процесса, метод проектов направлен на включение учащихся образовательной организации в целенаправленную самостоятельную учебную деятельность по решению обозначенных педагогических задач.

Педагогические проекты, разрабатываемые и реализуемые в образовательной организации, включают в себя совокупность последовательно сменяющих других видов деятельности:

• • анализ внешней и внутренней среды образовательной организации;
  • разработка концепции адаптивной школы и соответственно адаптивной образовательной среды;
  • разработка педагогической программы формирования такой среды для каждой ступени школьного образования и каждого структурного подразделения школы;
  • подготовка плана для комплекса работ, связанных с формированием нового содержания и организацией образовательного процесса. Формирование адаптивной образовательной среды школы обеспечивает реализация таких педагогических проектов.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его практическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой педагогической проблемы. Метод проектов как педагогическая технология предполагает совокупность проблемных, поисковых, исследовательских, по своей сути творческих методов.

К применению метода педагогических проектов существуют определенные требования:

• • наличие значимой педагогической проблемы/задачи (в исследовательском, творческом плане), требующей исследовательского поиска для ее решения;
  • теоретическая, практическая, познавательная значимость предполагаемых педагогических результатов;
  • самостоятельная (групповая, индивидуальная) деятельность учащихся в ходе учебного процесса;
  • структурирование содержательной части педагогического проекта (с обязательным указанием поэтапных результатов);
  • использование методов, предусматривающих определенные последовательные шаги: определение педагогической проблемы и задач исследования (использование метода «круглого стола», «мозговой атаки» и др.); выдвижение гипотез их решения; обсуждение методов исследования (экспериментальных наблюдений, статистических методов и т. п.); обсуждение способов оформления заключительных результатов (творческих отчетов, презентаций, просмотров и т. п.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых педагогических проблем исследования.

В работе образовательной организации метод педагогических проектов может использоваться как дидактическое средство развития, обучения и воспитания учащихся как средство формирования социально-активной личности.

Занятие 23. Педагогический проект. Структура и содержание

Определение актуальных педагогических проблем, имеющих особое значение в учебно-воспитательном процессе, является условием для педагогического проектирования. Следовательно, педагогический проект должен основываться на обоснованном прогнозе с учетом следующих требований:

• • комплексности;
  • обоснованности;
  • оптимальности;
  • реальности;
  • преемственности (учитывается тенденции развития, исходное состояние, и т. п.);
  • завершенности и целостности;
  • ориентированности на конечный положительный результат.

Первой стадией проектирования, по мнению В.М. Коротова, является определение социальной проблемы и объективных потребностей развития общества, после чего идет паспортизация системы, включающей эту социально-педагогическую проблему, анализ ее составляющих элементов, формулирование целей и задач, прогнозирование перспектив и результатов, моделирование ситуации. Далее осуществляется процесс социального конструирования с конечным результатом – оформленный проект.

Проект должен пройти весь временной период – от этапа зарождения идеи педагогического проекта и до этапа подведения итогов его реализации. Этот цикл включает:

• • идею-замысел;
  • анализ (изучение, исследование, диагностика) проблемы;
  • выработку концепции;
  • разработку проекта (включая экспертизу и доработку);
  • утверждение и презентацию;
  • реализацию педагогического проекта;
  • оценку его результатов;
  • подведение итогов.

Целесообразно педагогический проект, как целостный документ, начинать с вводного раздела, который включает в себя исходные основополагающие данные:

1. Обоснование актуальности педагогической проблемы и потребности в разработке данного проекта.
2. Потребность в написании педагогического проекта появляется каждый раз, когда в практике возникает проблемная ситуация, появляется противоречие, которое создает помехи для деятельности педагога и не позволяет ему достигать желаемого результата в ходе учебного процесса.
3. Тема педагогического проекта зависит от выявленного противоречия. По мнению А.С. Сиденко, очень важно продумать несколько возможных вариантов формулировок темы педагогического проекта, напечатать их одну над другой на некотором расстоянии (или даже на разных листах) и сравнить их, чтобы выбрать ту, которая точнее всего будет отражать предмет будущего педагогического проекта [65, с. 14–16].
4. Актуальность темы. Проблемы, затруднения, противоречия практики, из которых вытекает необходимость создания педагогического проекта по данной педагогической теме. При формулировании актуальности педагогического проекта педагог отвечает на вопросы: «Что не подходит, в чем заключается проблемная ситуация?», «Что хотелось бы изменить?», «Почему в настоящее время нужно изучать данную проблему?». При формулировке противоречия могут возникнуть сложности, в таком случае можно пойти следующими шагами: признаки негативного состояния – проблемная педагогическая ситуация; через нее – противоречие, а затем уже и педагогическая проблема.

Наиболее общее представление о проблемной педагогической ситуации, направлениях деятельности педагога, образе желаемого изменения в деятельности образовательной организации составляют идею педагогического проекта. Идея отражает то, какие обстоятельства вызывают потребность в действиях, направленных на изменения, и что именно хочется изменить, за счет чего и как. Конкретизация идеи педагогического проекта через определение логики разворачивания его содержания, учет условий, необходимых для его реализации составляют замысел педагогического проекта. Здесь раскрывается то, как выглядит процесс воплощения идеи педагогического проекта, и как можно воплотить идею педагогического проекта на педагогической практике [40].

Идея и замысел помогают определить границы проекта, т. е. педагогическое пространство, область, в границах которой находится то, что будет изучаться. Поле научных поисков, педагогическое пространство, область, в рамках которой находится то, что будет изучаться, составляют объект педагогического проекта.

Объектом педагогического исследования выступает человек (воспитатели, руководители учреждения образования, родители, ребенок и др.) или группа людей (семья, возрастная группа, педагогический коллектив и др.). Объект нужен, чтобы уточнить, на что именно направлено педагогическое воздействие, т. е. на какие связи, свойства, отношения нужно выделить предмет проекта.

Конкретная часть объекта или происходящий в нем процесс или же аспект педагогической проблемы, которая исследуется, составляют предмет педагогического проекта.

Ожидаемый результат, представляемый в форме методических рекомендаций, разработок, авторских педагогических программ, концептуальных положений, принципов, педагогических технологий составляют цель проекта [83].

Здесь главным вопросом выступает: «Что вы хотите создать в итоге организуемого педагогического проекта?». Данным итогом могут выступать: новая методика, классификация, новая педагогическая программа или учебный план, алгоритм, структура, методическая разработка, новый вариант известной технологии и т. д.

Все предпринимаемые действия по достижению промежуточных результатов, направленных на достижение цели, составляют задачи педагогического проектирования.

Задачи определяют большой спектр педагогических проблем, которые необходимо решить в ходе реализации педагогического проекта:

1. Диагностический инструментарий.
2. Средства сбора информации и оценивания результатов педагогического проекта.
3. Осуществление сбора данных, контроль за результатами.
4. Критерии и показатели оценки ожидаемых результатов: признаки или параметры, на основании которых производится оценка эффективности разработки педагогического проекта, с помощью, каких критериев и параметров будет оцениваться эффективность проекта.

Сроки функционирования педагогического проекта: время предполагаемого начала и завершения педагогического проекта. В состав участников педагогического проекта входит педагогическая команда, участвующая в разработке и апробации проекта по выбранной педагогической теме.

Функциональные обязанности: распределение функциональных обязанностей для всех участников педагогического проекта. При разработке проекта большое значение имеет распределение функций – кто и за что отвечает в процессе реализации педагогического проекта.

База педагогического проекта: на данном этапе описывается образовательная организация и возрастная группа. В проекте могут принимать участие вся образовательная организация, параллель или отдельные классы, группы учащихся и т. д. На данном этапе важно определить собственно контрольные объекты для сравнения.

Прогнозирование возможных рисков и негативных последствий: снижение темпов развития педагогического проекта, изменение образовательных целей, провоцирующие негативные изменения в развитии учащегося или деятельности образовательной организации. Так как педагог не может дать гарантию на безоговорочно успешную реализацию всего запланированного, необходимо заложить резервное время в педагогический проект на случай отрицательных результатов либо на случай неудачи. В случае же положительных результатов педагогического проекта это время с пользой пойдет на повторение, углубление, систематизацию, обобщение или творческую работу учащихся.

Презентация педагогического проекта – это не только доведение информации до общественности или рекламирование запланированного, но в первую очередь это мобилизация заинтересованных лиц на деятельное участие в осуществлении педагогического проекта.

Научно-методическое обеспечение педагогического проекта включает в себя перечень различных методических материалов для педагогов, детей, управленцев.

В структурном плане педагогического проектирования целесообразно выделить два этапа: подготовительный и основной.Каждый из этих этапов должен быть определен конкретными временными границами.

В подготовительном блоке, разделе отражается вся важная работа по обеспечению эффективного осуществления целей и задач педагогического проекта.

1. Если для выполнения планируемой работы требуется специальное помещение, то необходимо конкретно оговаривать, где оно находится, какое по площади, каким образом будет эксплуатироваться: безвозмездное предоставление свободных помещений, аренда, использование после необходимого ремонта и т. п. Какой бы случай ни был, это должно быть юридически грамотно оформлено.
2. Вопросы кадрового обеспечения решаются на подготовительном этапе: кто и на каких условиях будет работать, из каких источников и как будет осуществляться оплата труда. Источниками финансирования могут выступать специалисты предприятий и организаций, спонсорских фирм, благотворительных фондов; руководителей кружков школ, внешкольных учреждений и т. п.
3. Приобретение необходимого раздаточного и расходного материала, технических средств, оргтехники, канцелярии решается также на подготовительном этапе разработки педагогического проекта. Очень важен вопрос по решению и оформлению соответствующих актов всевозможных инструктажей по технике безопасности, правилам эксплуатации помещений и оборудования, актов приемок и допусков, организации методической учебы персонала, проведению необходимых медицинских осмотров работников. Должен быть составлен и настоящим образом утвержден распорядок рабочего времени.

В основной части педагогического проекта отражаются следующие моменты:

1. Преобладающие методы и формы работы при достижении поставленных целей и задач педагогического проекта. Полезным будет указать установление зон и видов взаимодействия основных реализаторов педагогического проекта с другими нужными структурами, учреждениями и организациями, способными принять активное участие или осуществить содействие поставленным педагогическим задачам.
2. Финансовый раздел педагогического проекта требует особенного внимания со стороны разработчиков проекта. Когда проект окончательно готов, авторам следует подумать о его подробной презентации своего проекта, так как презентация является стартовой отметкой начала его работы.

Презентация, как правило, проводится в виде массового мероприятия с персональным приглашением всех заинтересованных лиц. Она должна подчеркнуть значимость решаемой педагогической проблемы, раскрыть основные направления запроектированной деятельности, показав ожидаемый результат. Все мероприятие от начала до конца должно быть хорошо продумано и подготовлено. Необходимо,

чтобы оно содержало не только информационные выступления, но и сопровождалось соответствующей плакатной наглядностью (цифры, диаграммы, схемы, фотографии и т. п.). Весьма кстати могут быть номера художественной самодеятельности, театрализованные сценки, близкие к тематике педагогического проекта.

Презентация должна организовываться лишь после полного и детального согласования и при однозначной поддержке педагогического проекта вышестоящей инстанцией, иначе можно попасть в сложную ситуацию: педагогический проект обнародован, а приступить к его реализации не представляется возможным, так как педагогический проект не поддерживается руководством образовательной организации.

Из вышесказанного следует, что педагогический проект как ответственный документ должен быть качественным и по форме, и по содержанию. И если первая позиция требует, чтобы педагог обладал элементарной грамотностью, то вторая предполагает компетентность, высокую профессиональную культуру, глубокое знание микросоциума, традиций, особенностей, тенденций развития региона и общества в целом.

Занятие 24. Алгоритм разработки и реализации педагогических проектов в образовательной организации

1. В образовательной организации для разработки и реализации педагогических проектов необходима целенаправленная и системно организованная деятельность педагогического коллектива по овладению теоретическими основами проектной деятельности. С этой целью возможно создание специальных органов при руководителе педагогического проекта: временных коллективов по разработке педагогических проектов, рабочих групп, методических служб, объединений, групп инициативных и креативных педагогов, действующих на общественных началах и способных выступить экспертами создаваемых педагогических проектов.
2. Тема педагогического проекта выбирается из реальных педагогических проблем, имеющихся у учащихся и их семей, и ориентируется на информирование и обучение учащихся важнейшим умениям самовоспитания, саморазвития, постановки и достижения значимых целей, коррекции и превенции негативных влияний среды, что позволит учащимся в дальнейшем успешно социализироваться.
3. Важное значение имеет четкое формулирование цели, задач, определение объекта, предмета педагогического проектирования, сроков, участников педагогического проекта, критериев и методов оценки эффективности проекта. Все это способствует реализации проектов в разных образовательных организациях.
4. Средствами реализации педагогического проекта могут выступать: совместная творческая деятельность педагога и учащихся, где ученик и учитель – равноправные партнеры образовательного процесса, помощники и консультанты; создание реальных образовательных и социально-педагогических ситуаций, в рамках которых учащиеся проводят исследования, принимают участие в постановке проблемы, анализируют, организуют собственную деятельность по достижению поставленных задач.
5. Проектирование педагогической деятельности будет более эффективно, если будут разрабатываться долгосрочные проекты, рассчитанные на участников разных возрастных категорий и с участием широкого круга специалистов. Все это в свою очередь позволит педагогу сэкономить время для планирования проектной деятельности, коррекции проекта в соответствии с требованиями среды и установлению его эффективности.
6. Для эффективности разработки и реализации педагогических проектов в образовательной организации необходимо:

• • наличие конкретной и объективной информации о ребенке, его особенностях психофизиологического развития, социальном опыте и структуре семьи;
  • выявление потенциальных возможностей для развития ребенка;
  • развитие проектировочной функции в деятельности всех субъектов образования (педагогов, учащихся, руководителей школы, методистов, педагогов-социологов, социальных педагогов, классных руководителей и других специалистов социума) и выявление общего методического и методологического поля взаимодействия по повышению профессиональной культуры и проектировочной компетентности;
  • формирование эффективной команды социальных партнеров по проектированию социально-педагогической деятельности в городе, районе, микрорайоне, что повысит качество обучения, воспитания и в итоге повлияет на качество жизни города, района.

Таким образом, деятельность педагогов общеобразовательной организации будет, на наш взгляд, эффективной при условии знания и использования определенного алгоритма действий и комплекса методов, помогающих в объективной оценке его эффективности. Как технология, проектирование педагогического процесса может быть использована педагогом в любом виде деятельности. Технология педагогического проектирования значительно изменяет роль и позицию преподавателя в учебном процессе.

Исходя из вышесказанного, можно выделить особенности применения технологии педагогического проектирования во внеурочной деятельности с учащимися образовательной организации:

• • в процессе решения педагогических проблем у учащихся развивается умение взаимодействовать друг с другом;
  • в процессе выполнения педагогического проекта формируется педагогический опыт, умение видеть, выделять и решать педагогические проблемы;
  • исследовательский и практический характер педагогического проектирования позволяет формировать широкий спектр социально-ценных мотивов деятельности;
  • осознание необходимости и значимости своего труда повышает самооценку, создает условия для творческой самореализации как личности педагога так и учащегося;
  • технология педагогического проектирования обеспечивает развитие исследовательских способностей и формирование необходимых для учебной деятельности умений анализировать возникающие педагогические проблемы, находить творческие пути их решения.

Занятие 25. Информационно-коммуникационные технологии во внеурочной деятельности

Процессы компьютеризации современного общества и связанные с ними процессы информатизации всех форм образовательной деятельности характеризуются массовым распространением и использованием современных информационных и коммуникационных технологий. Подобные технологии активно применяются для передачи информации и обеспечения взаимодействия преподавателя и обучаемого в современных системах открытого и дистанционного образования. Современный преподаватель, в том числе и социальный педагог, не только владеет знаниями в области информационных и коммуникационных технологий, но и является специалистом по их применению в своей профессиональной деятельности.

Понятие «информационные и коммуникационные технологии (ИКТ)» рассматривается как обобщающее понятие, описывающее различные устройства, механизмы, способы, алгоритмы обработки, передачи и хранения информации.

Важнейшими современными устройствами ИКТ являются компьютер, снабженный соответствующим программным обеспечением и средства телекоммуникаций.

С появлением компьютерных сетей и аналогичных им средств ИКТ общее образование приобрело новое качество, связанное с возможностью оперативно получать любую информацию из любой точки земного шара.

Отличие ИКТ от традиционных технологий обучения заключается в использовании новых инструментов визуализации информации и управлении деятельностью обучаемого в виртуальной реальности, которая проектируется современным компьютером и информационными технологиями:

• • мультимедиа – возможность представления информации с помощью фото, видео;
  • интерактив – возможность активного взаимодействия человека с информационной средой;
  • моделинг – возможность моделировать на экране не только изучаемые объекты, но и культурную и социальную среду обитания человека т. д.

Рассматривая ИКТ как средство повышения познавательного интереса обучающихся в процессе организации внеурочной деятельности, отметим их способность обеспечивать обратную связь. Учащийся современной школы становится равноправным субъектом образовательного процесса. С появлением интерактивных средств обучения в процесс информационного взаимодействия к традиционным субъектам обучения присоединяется субъект – интерактивное средство обучения, функционирующий на базе ИКТ, который имеет возможность осуществлять обратную связь с первыми двумя (преподаватель и обучающийся). Он является не только партнером по информационному взаимодействию, но и источником учебной информации значительного объема и различного уровня по сложности и по содержанию.

ИКТ позволяют разрабатывать и применять принципиально новые средства информационного взаимодействия между обучающимися, обучающимися и средствами информатизации и коммуникации. Это взаимодействие ориентировано на выполнение разнообразных видов самостоятельной деятельности с моделями предметной среды, созданными современными компьютерными средствами. Информационное взаимодействие направлено на поиск, передачу, обработку необходимых пользователю информационных ресурсов.

Разнообразны и программные средства, которые используются в условиях общеобразовательных учреждений. К ним относятся программы общего назначения: Microsoft PowerPoint, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft FrontPage, Adobe, Photoshop Microsoft Publisher и др. Применение данных программ в процессе воспитания и обучения достаточно велико. Данные программы могут использоваться для создания наглядности, контролирующих тестов, презентаций, творческих образовательных продуктов, разработанных обучающимися при составлении отчетов, мониторинговых исследований и т. д.

Так, например, программа «Power Point» обладает большим потенциалом создания наглядно-образного представления об изучаемом предмете. Электронные таблицы предназначены для обработки числовых данных, составления таблиц, систематизации данных. Microsoft Excel позволяет обрабатывать статистические данные экономического и социологического характера, проводить сравнительный и корреляционный анализ полученных в процессе эксперимента данных.

ИКТ, согласно И.В. Роберту, обладают дидактическими возможностями, реализация которых создает предпосылки для активизации и интенсификации образовательного процесса, а также создания методик, ориентированных на развитие личности обучаемого:

• • компьютерная визуализация учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений, как реально протекающих, так и виртуальных;
  • архивное хранение достаточно больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также легкого доступа и обращения пользователя к центральному банку данных;
  • автоматизация процессов вычислительной и поисковой деятельности;
  • взаимодействие пользователя с программной системой, предполагающее реализацию более развитых средств ведения диалога, например возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием ключевого слова, при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы;
  • автоматизированный контроль (самоконтроль) результатов учебной деятельности, коррекция по результатам контроля, тренировка, тестирование.

Применительно к сфере образования появление ИКТ обеспечивает такие новые формы внеурочной деятельности, как регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах, передача достаточно больших объемов информации, представленных в различной форме, управление отображением на экране моделями различных объектов, процессов.

В настоящее время интерактивный диалог в условиях общеобразовательной организации осуществляется не только с учащимся, но и со средствами обучения, функционирующими на базе ИКТ, которые способствуют повышению познавательного интереса учащихся, их социализации в условиях нового информационного общества.

Важным направлением внеурочной деятельности является организация работы с обучающимися из категории «одаренные дети». Направления деятельности и мероприятия с использованием ИКТ представлены в таблице.

Использование ИКТ во внеурочной деятельности

Целесообразно использование ИКТ в каникулярной занятости. Дети активно посещают школу в период каникул – это спортивные игры, квесты, викторины и т. д. В ходе этих мероприятий происходит взаимодействие: учитель – ученик, ученик – ученик, учитель – родитель, а также ученик – родитель.

Инновационные продукты общеобразовательного учреждения в сфере ИКТ:

• • систематизация дидактической копилки эффективных образовательных технологий;
  • портфолио достижений ученика;
  • портфолио достижений учителя;
  • система мониторинга профессионального роста и учебных достижений и др.

Однако наряду с положительными моментами определяется распространяющаяся проблема – интернет-зависимость, что, в свою очередь, определяет блок интернет-аддикций, который представляет собой широкое понятие, позиционирующее проблемы поведения личности и потерю контроля над увлечениями.

У пользователей, бесконтрольно пользующихся Интернетом, отмечаются симптомы, отражающие интернет/гаджет-зависимость. Как правило, это нарастание возбудимости при нахождении в сети, необоснованное беспокойство или безучастное функционирование при нахождении в реальном мире, патологический обман или сокрытие фактического времени, проведенного в киберпространстве.

Исследователи выделяют три основных вида зависимости у детей:

• • зависимость от различных онлайн-игр;
  • пристрастие к виртуальному общению;
  • беспорядочный переход с одного сайта на другой.

Детская интернет-зависимость в своем развитии проходит три стадии:

1. на первой стадии зависимости ребенок изучает возможности Интернета;
2. вторая стадия захватывает человека своими возможностями, и он начинает проводить больше времени в сети;
3. на третьей стадии окружающим становится видно, что ребенок проводит много времени в сети и реагирует на замечания агрессивно.

Причины зависимости от Интернета:

• • психологические особенности ребенка;
  • социально-педагогическая запущенность;
  • склонность к общению по сети;
  • постоянная необходимость поиска информации и т. д.

Для предупреждения интернет-зависимости и предотвращения возможных последствий в условиях общеобразовательной организации реализуется социально-педагогическая профилактика. Социально-педагогическая профилактика – это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности.

Вышеизложенный материал позволяет нам отметить, что одной из наиболее актуальных задач, стоящих перед общеобразовательными учреждениями, является совершенствование управлением воспитательного процесса, повышение его эффективности и качества, Использование конструктивного использования ИКТ во внеурочной деятельности позволяет организовать свободное время одаренных посредством участия в олимпиадном движении и профориентации.

Занятие 26. Тренинг компетенций в процессе реализации программ внеурочной деятельности

Школа является важным социальным институтом, целенаправленно формирующим определенные компетенции обучающихся, что, в свою очередь, приводит к их позитивным достижениям в процессе реализации своего Я в социуме.

Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе и позволяет реализовать требования ФГОС в полной мере. Особенностями данного компонента образовательного процесса являются предоставление обучающимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие, а также самостоятельность образовательного учреждения в процессе наполнения внеурочной деятельности конкретным содержанием.

Целью внеурочной деятельности является:

• • содействие в обеспечении достижения планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы (личностных, метапредметных, предметных);
  • создание воспитывающей среды, обеспечивающей активизацию социальных, интеллектуальных интересов учащихся в свободное время;
  • развитие здоровой, творчески растущей личности со сформированной гражданской позицией и правовым самосознанием, подготовленной к жизнедеятельности в современных условиях, способной на социально значимую практическую деятельность.

Основными задачами воспитания на современном этапе являются:

• • включение учащихся в разностороннюю деятельность;
  • формирование способностей к успешной социализации в обществе;
  • воспитание трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремленности и настойчивости в достижении результата и т.д.

Внеурочная деятельность может организовываться по следующим направлениям развития личности: духовно-нравственное, социальное, общекультурное и т. д.

К видам внеурочной деятельности относятся: познавательная, проблемно-ценностное общение, социальное творчество и др. Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся и направлены на реализацию различных форм ее организации, отличных от урочной системы обучения. Занятия проводятся в форме кружков, секций, круглых столов, конференций, викторин, праздничных мероприятий, классных часов, олимпиад, соревнований и т. д. Посещая кружки, учащиеся учатся адаптироваться в среде сверстников. На занятиях руководители стараются раскрыть у учащихся организаторские, творческие и другие способности, формируя у них ощущение своей уникальности и востребованности.

В условиях реализации компетентностного подхода в образовании особого внимания заслуживает развитие социальной компетентности обучающихся. Проблемы социально компетентностного развития рассматривают в своих работах В.М. Басова, Л.Н. Гиенко, Н.В. Калинина, А.В. Хуторской и др. Закономерности личностного развития в процессе формирования субъектной позиции в школе обоснованы в работах Т.Н. Титовой, Е.И. Тихомировой и др. В исследованиях ученых социальные компетенции интегрируются в систему образовательных компетенций, которые выполняют по отношению к личности учащегося такие функции, как: отражение и развитие личностных смыслов в направлении объектов изучаемых областей реальности; диагностика деятельностного компонента образования; определение и отражение функциональной грамотности и др.

Опираясь на работы Д.А. Иванова, А.В. Хуторского, И.К. Шалаева и других, обозначим группы социальных компетенций:

• • ключевые компетенции – общие;
  • базовые компетенции – технология (т. е. как надо делать, чтобы получить положительные результаты);
  • специальные компетенции – функционал (т. е. что надо делать, чтобы получить положительные результаты);
  • оценочные компетенции – измеряемые конечные результаты.

Задачи формирования социальных компетенций решаются организационно следующими технологически обеспеченными шагами:

• • педагогическая диагностика способностей и особенностей личностного развития, уровня социальных компетенций;
  • выбор видов, форм и уровня видов деятельности, оптимального круга общения в общешкольном коллективе, в классе, индивидуально (опыт группового общения и взаимодействия);
  • социально-педагогические тренинги;
  • социально-ориентированная деятельность (через индивидуальные и групповые проекты);
  • педагогический и личностный анализ результатов развития на каждом этапе.

Внеурочная занятость используется как средство развития ключевых компетенций через организацию, например волонтерского движения. Включение обучающихся в тренинги и социальное проектирование решает проблему освоения базовых компетенций. Тренинг развивает организаторские способности, социальную активность обучающихся, реализует навыки межличностного общения. Участники тренинга имеют дело не только с новыми обязанностями, но, что самое важное, с новыми возможностями.

Практика показывает, что положительным моментом при формировании специальных компетенций является приобретение социального опыта во взаимоотношениях, в нормах поведения, в оценке собственных поступков и поступков других при выполнении социальных ролей и т. д. Конечные результаты, измеряемые на основе оценочных компетенций, делают возможным корректировку дальнейшей работы по развитию социальных компетенций в процессе организации внеурочной деятельности общеобразовательного учреждения.

В таблице представлена технология формирования социальных компетенций в условиях образовательной организации.

Технология формирования социальных компетенций

Технология формирования социальных компетенций, представленная в таблице, позволяет обозначить специальные упражнения, которые могут быть использованы специалистами (социальными педагогами, педагогами, педагогами-психологами, социальными работниками и др.) в процессе организации внеурочной деятельности в условиях школы.

В программы внеурочной занятости, направленные на развитие социальных компетенций, включен тренинг. Данная форма работы объединяет формирование умений по следующим показателям:

• • социальная адаптированность;
  • самостоятельность;
  • социальная активность;
  • нравственность;
  • общительность;
  • уверенность в себе;
  • организованность;
  • ответственность;
  • правомерность поступков.

Характеристики показателей в соответствии с решением возрастных задач и упражнения представлены в таблице.

Характеристики показателей социальной компетентности (по критериям) в соответствии с решением возрастных задач и практические упражнения

Предложенные выше упражнения, направленные на развитие социальных компетенций обучающихся, позволяют активизировать совместную социально-полезную деятельность, оказывают влияние на саморазвитие обучающихся.

Занятие 27. Организационно-деятельностная игра

Одной из форм организации воспитательной работы может быть организационно-деятельностная игра (ОДИ). Эту форму коллективной мыследеятельности создал Г.П. Щедровицкий (1929–1994).

Основное назначение ОДИ – это интенсивная форма решения комплексных междисциплинарных проблем.

Особенность ОДИ – поиск способа взаимодействия специалистов различных профилей, объединяющихся для решения конкретной задачи.

При проведении ОДИ имитируется какая-либо реальная ситуация, но ее решение ограничено временем и пространством игры. Существует немало очевидных ситуаций, в которых происходит имитация реальных событий или ситуаций, например в кино или театре. Однако, в отличие от актерской игры в театре, в ОДИ никто не играет никаких ролей. В нее приходят реальные люди из конкретных сфер жизни. Они со своими знаниями и опытом фактически «играют» сами себя – занимают в ОДИ те же позиции, что и в реальной жизни. Соответственно и отношения между ними во время игры такие же, как и в естественной реальной ситуации. Отличие в том, что можно отказаться от условностей, проиграть такие варианты развития взаимодействия между носителями позиций, которые в реальной жизни маловероятны. Например, на игре могут встретиться ученик и директор школы, которые в жизни встречаются не очень часто. А если и встречаются, то при этом есть множество ситуативных ограничений. На игре же взаимодействуют позиции ученика и директора, которые могут исполнять самые настоящие ученик и директор. Такое разведение реального человека и занимаемой им позиции (должности, особого места в структуре организации и т. д.) и создает игровую ситуацию. Участники игры имеют возможность остаться в своей жизненной позиции, но при этом «снять галстуки». Благодаря этому начинается обсуждение проблем, существующих в жизни, но которые по разным причинам, кроме как в игровой ситуации, не обсуждаются.

Если бы при имитации просто еще раз «проигрывались» или отрабатывались действия в определенной роли, чтобы их проработать, это была бы всего-навсего игровая форма обучения или деловая игра. Деловые игры или консультирование позволяют решать задачи в рамках уже известных подходов и возможностей. ОДИ предназначена для решения проблем в той сфере деятельности, которую имитируют ее участники. У этих проблем на момент игры нет известных решений (например, в опыте прошлого или в достижениях настоящего) или имеющиеся решения не ведут к результату, который устраивает участников. Проблемы не являются сферой компетенции кого-либо одного из участников деятельности. Следовательно, решение может быть найдено только в процессе специально организованного взаимодействия между участниками, коллективного профессионального мышления и действий.

В условиях, когда нет полной информации, не определены или считаются условными материалы и ресурсы, проводятся стратегии и техники решения сложных задач, называемые ОДИ. В игровом взаимодействии участники расширяют свои узкопрофессиональные взгляды, видят проблему с различных позиций, целиком, вместе исследуют ее, выявляют затруднения и вырабатывают варианты их преодоления. Тут же осваиваются необходимые для решения способы мышления и действий. Игра переключает внимание коллектива с того, с чем каждый из его членов обычно работает (объектов деятельности) на саму деятельность, на то, каким образом она обычно осуществляется. Этот новый взгляд помогает находить решение проблем, казалось бы, не имеющих решений. ОДИ имеют свой педагогический потенциал. Знание о нем позволяет использовать их в процессе воспитания.

Любые практические задачи могут быть решены коллективными усилиями одного человека или группы. ОДИ направлены на организацию коллективного мышления и деятельности в самых разных сферах: социально-политических, экономических, научных, организаторских. Сложность организации мышления и коллективной деятельности прямо пропорциональна трудности решаемой задачи или проблемы. Игра предполагает специально организованные условия для коллективного мышления, экспериментирования и построения новых отношений. Участники игры разбирают и собирают свою деятельность как детали конструктора до тех пор, пока не найдут решение проблемы. В реальной ситуации такие эксперименты невозможны или непредсказуемы. Пространство игры допускает проигрывания разных вариантов изменений или организации деятельности и осмысление последствий каждого варианта. Важно, что ОДИ строится на прочной связи между деятельностью и мышлением. Возникшие в деятельности проблемные ситуации (не имеющие очевидного решения) переводятся в проблемы мышления – осознание противоречий, выявление «поля незнания» и через коллективное мышление участники находят возможность решения. Сложность состоит в том, что в реальности очевидны не столько сами проблемы, сколько их следствия и препятствия и затруднения в жизнедеятельности. Частью игры является собственно формулировка проблемы. Анализируя имеющиеся очевидные, лежащие на поверхности, затруднения и их причины, участники игры доискиваются до истинных проблем. По технологии ОДИ специально подвергаются сомнению и проблематизирующие все составляющие деятельности и все знания и умения субъектов. В реальности такое правило создать невозможно.

В наше время проблемы чаще всего и сложнее всего бывают на стыке профессиональных областей деятельности, там, где взаимодействуют профессионалы разных специальностей. Они не могут быть разрешены в какой-то одной профессии и/или научном направлении. Именно такие проблемы можно поставить и решить, используя метод ОДИ. Участники игры в ее специально организованном пространстве коллективного размышления, сняв свои узкопрофессиональные «шоры», расширяют свои компетенции, выходят за пределы обычного мышления. Это требование распространяется на всех участников в распредмеченном и надпрофессиональном пространстве игры. Идет формулировка и поиск вариантов решения проблемы. Потом найденные решения вновь переводятся в профессиональные предметные задачи. Но деятельность после ОДИ – уже не отдельно взятая предметная сфера, а скоординированная, комплексно организованная, согласованная.

Помимо формулирования проблем ОДИ используется как средство и метод программирования, проектирования и планирования общей деятельности. Коллектив имеет возможность не только разобраться с проблемами, но и организовать свою последующую работу. Результатом ОДИ становятся проекты, программы, планы, сценарии. ОДИ используются для разработки путей внедрения инноваций, так как в них есть установка на преобразующее, креативное отношение к настоящей и будущей действительности. Это отношение выражается в осознанном целеполагании, осмыслении ценностей и принятии на себя ответственности за принятие решений. В ОДИ, направленных на проектирование жизнедеятельности классного или школьного коллектива, педагоги-организаторы специально глубоко прорабатывают самоопределение и целеполагание как отдельных личностей, так и коллективов.

В ОДИ специально организовано развитие мышления, деятельности, сплочение коллектива. Это метод, средство и форма, которая может быть специально заострена на развитии одного или нескольких параметров. Развитие мышления происходит в процессе постановки проблем и выхода в зону ближайшего развития – того, что не было реализовано ранее. Постепенно участники ОДИ привыкают к образу мышления и жизни, при котором они не просто живут, а коллективно мыслят, ставят цели и принимают решения. В игровом режиме они учатся осваивать новые для себя и новые вообще виды деятельности. Освоение и познание нового через игру роднит организационно-деятельностные игры и обычные детские. ОДИ – это продолжение детских игр, направленное на актуальные, неразрешенные до этого вопросы, стоящие перед деятельностью человека. ОДИ используются как средство сплочения коллектива класса – выработке общих целей, методов, идей и задач коллективной жизни.

Одновременно в процессе ОДИ коллективная деятельность может быть описана и проанализирована педагогом для выявления личностных особенностей поведения в условиях стресса. На первый взгляд побочная задача ОДИ (но для воспитания она наиболее важна) – образование, взаимное обучение, сопутствующее участникам на всех ее этапах. В отличие от тренингов и деловых игр, где образовательные задачи являются первостепенными, в ОДИ обучение необходимо, поскольку стоящие перед их участниками задачи выше того, чем обладают участники. Причем это касается всех участников ОДИ – от руководителя и до любого рядового участника.

ОДИ может решить очень широкий круг сложных, комплексно взаимосвязанных проблем. Но если применять ОДИ к не очень значимым вопросам, то окажется, что эта форма слишком сложна и энергозатратна.

Ценности этой игры в том, что в ее процессе осваиваются новые, возможно, ранее не существовавшие роли, идеи и виды деятельности. Они создаются в самой игре, в отличие от других форм работы – тренингов, семинаров и т. п. В этих формах тоже происходит освоение людьми незнакомых им видов деятельности. Но сами эти виды таковы, что в них уже существуют признанные нормы и правила. Участники узнают эти нормы и правила, но не создают их. Если в ходе тренинга или семинара создаются и осваиваются совершенно новые способы действий, то эти тренинги и семинары становятся частью игры. В ОДИ никому не известны правильные ответы. Есть только правила игры – условия, задающие ограничения и возможности – как можно поиграть в решение сложных проблем. Верные ответы на вопросы, поставленные перед участниками ОДИ, не знает никто, даже ее организаторы. Заранее известны условия и правила игры – как именно будет происходить процесс поиска решения сложных проблем и вопросов. Это очень важно в случае, если решение проблемы требует выхода из конкретных профессиональных позиций, если нет четких параметров или специалистов.

Именно в процессе проигрывания новых для себя ролей и ситуаций, не свойственных стереотипам, происходит то, ради чего педагог организует ОДИ – развитие личности в деятельности.

Игра практически всегда требует, чтобы человек сохранял и удерживал в своем сознании две реальности: настоящую жизнь и собственно игровую реальность. В игровой реальности, которой отдается человек, предметы выполняют свои игровые функции. Но он понимает, что это всего-навсего игра, и в настоящей жизни у каждого предмета есть прикладное назначение. Для реальных людей и их взаимоотношений реальная жизнь остается в процессе игры временем и пространством игры. ОДИ создается совмещением этих двух пластов реальности.

Чтобы было понятно, о чем идет речь, можно в качестве иллюстрации вспомнить стихотворение Агнии Барто «Игра в стадо»:

Мы вчера играли в стадо,

И рычать нам было надо.

Мы рычали и мычали,

По-собачьи лаяли,       

Не слыхали замечаний Анны Николаевны.   

А она сказала строго: 

– Что за шум такой у вас?

Я детей видала много

– Таких я вижу в первый раз.

Мы сказали ей в ответ:       

– Никаких детей тут нет!

Мы не Пети и не Вовы

 – Мы собаки и коровы.     

И всегда собаки лают,

Ваших слов не понимают.

И всегда мычат коровы,

Отгоняя мух.       

А она в ответ:

– Да что вы?

Ладно, если вы коровы,   

Я тогда – пастух. 

Я прошу иметь в виду:

Я коров домой веду.   

Дети полностью погружены в свою ролевую игру. Воспитательница подключается к этой игре и достигает своих целей. Дети не перестают играть, но и не игнорируют требования воспитателя. Сохраняя полноту игры, они успешно совмещают в одном пространстве игровые и неигровые действия. К сожалению, с возрастом многие люди утрачивают эту уникальную способность быть одновременно в двух реальностях. Поэтому взрослым необходимо создавать специальные условия и выделять время для игры.

Принято считать, что игра – это жизнь в концентрированном виде, выражающая все ее аспекты: чистое мышление, рабочие процессы исследования и проектирования, человеческие отношения. Для игры нужен каждый из этих процессов, все они – часть игровой реальности. На тренингах и семинарах все это тоже может иметь место, но что-то может быть проигнорировано случайно или целенаправленно.

Игровые методы принципиально отличаются друг от друга. У ОДИ и деловой игры могут быть схожие сюжеты, взятые из реальной жизненной ситуации, в которой есть затруднения. В деловых играх происходит исследование и моделирование ситуации и всегда есть правильное решение. Модель предусматривает проигрывание всего процесса, разных последствий того или иного развития событий вследствие действий участников в данной ситуации. Моделированию поддаются типичные, знакомые или известные ситуации. В деловых играх задача участников – научиться принимать правильные решения, верно вести себя в случае затруднений.

В ОДИ исследование ситуации, определение ее типа, построение модели – это уже часть самой игры. Игроки имеют представление об основных процессах и позициях и сами выполняют роль исследователей. Правильных решений не знает никто, ситуация развивается в процессе игры, последствия действий участников ни им самим, ни организаторам не известны. Игра в условиях неопределенности ведет к развитию самой деятельности, а не просто обучает правильным действиям. Следовательно, в типовых ситуациях, имеющих правильные решения, эффективно использование деловых игр.

ОДИ, в свою очередь, – не альтернатива деловым играм. Они имеют свою форму использования, свой принцип развития, отличающий их от других игр, ориентированных на разрешение конкретных задач.

Принцип развития ОДИ состоит в том, что ее участники не получают новые знания, а сами добывают и осваивают их в процессе коллективного мышления и деятельности по решению проблемы. В ОДИ учащиеся получают новый социальный опыт, приобретают навыки эффективного взаимодействия и коммуникации и, самое важное, навыки коллективной мыслительной деятельности.

Так же, как и другие виды мыслительной деятельности, ОДИ является сложной системой, основная структура которой задается организационно-техническими условиями игры.

Школьные ОДИ связаны с различными проблемами жизни учебного заведения, они способствуют формированию активной позиции, выработать коллективное мнение в поисках оптимального решения проблемы.

Работа школьного актива, инициирующего и возглавляющего интересные дела в учебном заведении, строится на основе систематичной деятельности, частью которой являются ОДИ. Это одна из инновационных форм организации воспитательного процесса. ОДИ реализуют мыследеятельностный подход в воспитании и обучении. Их основная задача в школе – формирование у обучающихся способности неординарно мыслить. На основе имеющихся знаний и исследовательского процесса осуществляются мыслительные операции и реальные действия, которые впоследствии могут быть отрефлексированы, проанализированы и воспроизведены.

Экспериментальные инновационные площадки, где учебно-воспитательный процесс осуществляется в духе мыследеятельностной парадигмы, используют ОДИ как одну из ключевых форм образовательного процесса. Работа со всей совокупностью процессов мышления, понимания, рефлексии, коммуникации, действия (т. е. со всеми аспектами мыследеятельности) и составляет основу организационно-деятельностных игр. В игре ситуация развивается по принципу «здесь и сейчас», когда ребенок является субъектом разворачивания ситуации, и его цели, воля, мышление являются определяющими в большей степени, чем информация, которой он владеет или может найти.

Методологи технологически разработали производные от ОДИ формы обучения, каждая из которых способствует решению конкретных образовательных или организационных задач:

• • игры, связанные с набором и выявлением особенностей и предъявлением первоначальных требований к обучающимся в образовательном учреждении;
  • игры, направленные на участие в осмыслении и проектировании учащимися форм своей учебной работы;
  • игры, способствующие формулировке целей, постановке учебных и развивающих задач;
  • игры, в которых обучающийся самоопределяется в образовательном и жизненном пространстве и выстраивает перспективы развития своей личности;
  • игры на освоение конкретных форм мыслительной работы (сократовская беседа, диалоги Платона и т. п.), моделирование и схематизацию каких-либо объектов и процессов;
  • игры на способы понимания текстов, в том числе иностранных, построение техник коммуникации;
  • игры-проблематизации, наиболее близкие к классическому варианту ОДИ – включение в содержание игры реальной и/или исторической проблемы, ее представление и поиск вариантов разрешения (проблема революции в России в начале XX века; Балканский кризис и варианты его преодоления; поиск выхода из ситуации «чеченских войн» и т. п.).

Особенности формы ОДИ делают ее использование в мыследеятельной педагогике эффективной и результативной. Обязательными, базовыми компонентами ОДИ являются наличие проблемы, ее осмысление и коммуникация по ее поводу и рефлексия. Внешняя, формальная конструкция организационно-деятельностной игры, которую можно перенести на другую деятельность, не гарантирует успешность игровых процессов и результативности. Следует строго придерживаться технологии проведения ОДИ, алгоритма каждого из этапов.

Занятие 28. Этапы алгоритма проведения организационно-деятельностной игры

В общих чертах организационно-деятельностная игра выглядит следующим образом: какой-либо сложный вопрос или проблема формулируется как тема игры. Если тема сложная или комплексная, она может быть разделена на подтемы для отдельных этапов или даже дней (при длительной игре). Во вступительном мотивационном слове руководитель обосновывает выбранную проблему или вопрос. Из участников формируются группы. Обсуждение проблемы происходит первоначально в составе групп, затем на общем собрании группы представляют результат своих размышлений, поясняя его схемами, рисунками. Происходит обсуждение его с участниками из остальных групп. Ведущий является модератором дискуссии, но может стать одним из обсуждающих.

1 этап. Знакомство, осмысление сути проблемы.

На первом этапе игры происходит формирование малых групп, взаимное знакомство и установление контакта между участниками. Ведущий берет вступительное слово с целью сформулировать проблему и создать у участников мотивацию на поиск ее оптимального решения.

2 этап. Обязательность проблемы.

Проблемность – основное отличие ОДИ как формы. Под проблемностью понимается отсутствие у участников игры средств к решению задачи, разрыв в алгоритме деятельности. Это принципиально новая ситуация для играющих – выход за границы того, что они уже знают. Повторение или воспроизводство имеющихся знаний, применение или отработка наличных умений или навыков не могут привести к решению проблемы. Участники игры вынуждены действовать здесь и сейчас, опираясь на имеющийся опыт, собственные ресурсы и способности. Обычно готовых ответов нет нигде – ни в учебниках и справочниках, ни даже на просторах бездонного Интернета. ОДИ выводит участников из ситуации, где все определено и известно.

3 этап. Позиционность.

Условия игры в ОДИ для разных участников разительно отличаются. Группы создаются и называются не произвольно, а с учетом их позиций. То есть поиск решений, высказывания и мнения определяются условиями, которые заданы организаторами игры. Набор позиций должен быть достаточным, чтобы найти решение проблемной ситуации, т. е. должны быть представлены все позиции, образующие данную проблемную ситуацию. Этот момент создает для учащихся ситуацию напряжения, преодоления. Чаще всего она бывает новой, критической. Им приходится настраивать себя на четкое мышление, определенное рамками и условиями роли-позиции. Понимание проблемы и ее осмысление приходится ограничивать и углублять в зависимости от позиции.

С другой стороны, ситуация осложняется тем, что нужно понять другие ролевые позиции. Невозможно разрешить или понять проблему без осмысления ее со всех позиций. Ситуация требует от участников видения проблемы во всех ее аспектах и ракурсах, и при этом сохранения своей точки зрения. Нельзя смещаться или перескакивать с одного мнения на другое, нужно всегда твердо помнить, кто я в этой проблемной ситуации.

4 этап. Мыслекоммуникация.

Развитие обсуждения, дискуссия, осмысление проблемной ситуации, значимое для каждого участвующего происходит не наедине с собой, а во взаимодействии с различно позиционированными участниками. Мыслительная коммуникация происходит как между участниками одной группы, так и между различными группами.

Разнообразие опыта, способностей, степени целеустремленности и других индивидуальных особенностей, с одной стороны, обогащает игру, с другой, затрудняет взаимопонимание, передачу содержания, выводов, моделей. Для облегчения взаимопонимания и преодоления трудностей коммуникации участники игры прибегают к схематизации.

В процессе мыслекоммуникации недостаточно просто высказывать свое мнение. В соответствии с правилами ОДИ требуется направленная коммуникация, последовательное разворачивание и формулировка формы высказываний, степени взаимопонимания. Допустимы приемы «Правильно ли я вас понял?» и перифраз высказывания того, кто высказался, чтобы удостовериться в том, что понимание достаточно верное и полное. Иногда выступающий может обратиться к слушателям за подтверждением понимания «Скажите, как вы поняли то, что я сформулировал?». Во время схематизации происходит выработка категориального аппарата, формулировка понятий и, тем самым, выход участников игры на объективное содержание.

5 этап. Рефлексия.

Без рефлексии становится невозможным понимание проблемной ситуации, последовательное движение по темам и вопросам, использование вклада каждого и потенциала общего собрания для получения оценки, сделанного группой. Отсутствие рефлексии делает мыслекоммуникацию незавершенной. В таком случае участники воспринимают ОДИ как череду долгих дискуссий с неочевидными результатами. Происходит рассеивание сознания по множеству коммуникативных ситуаций, дублирование или несостыковка мнений между собой.

Именно наличие рефлексивности в реализации ОДИ делает возможным достижение целей и решение задач образовательного и учебного порядка. Образовательный фактор ОДИ определяется двумя показателями: во-первых, запуском рабочих мыследеятельных процессов, их разворачиванием, приводящим к осмыслению и преодолению проблем, и, во-вторых, рефлексивность позволяет понять, за счет чего произошло осуществление разных типов мыследеятельности, анализ и переработка всех средств – понятий, представлений ранее имевшихся и вновь добытых знаний, категорий. Получение знаний как средства, употребление и уточнение в процессе обсуждения понятий, использование моделирования и приемов проблематизации имеющихся представлений – все это вместе составляет единую цель «передачи способов и техник мышления и деятельности».

Принцип рефлексивности строго необходим для выработки определенных способов мышления и деятельности.

По внешне формальной конструкции ситуация нова для учащихся. От них требуется:

• • восстановить путь, каким был получен коллективный результат;
  • выделить исходные позиции и мыслительные основания каждого высказывания в группе и замечаний при общем обсуждении;
  • выделить промежуточный результат по определенному этапу обсуждения в групповой работе и в коллективном обсуждении по отношению к общему решению проблемы, заданной в рамках ОДИ;
  • момент выделения и осмысления проблемной ситуации, уточнения формулировки проблемы требует выделения нестыковок, выработки перечня необходимых и выявления недостающих для решения проблемы средств. Участники ОДИ индивидуально и в составе групп попадают в определенные игрой обстоятельства и, исходя из игровой ситуации, действуют в них.

Почему педагогами используется форма ОДИ? Использование педагогами организационно-деятельностных игр в учебно-образовательном процессе вытекает из следующих оснований:

1. ОДИ позволяет организовывать реальные ситуации интеллектуальной, мыслительной работы в открытых проблемных зонах, и учащиеся получают соответствующий опыт деятельности и мыследеятельности.
2. Работа в ОДИ востребует занятие четкой, определенной позиции и учит строить действия, исходя из нее. Данное положение нам важно с точки зрения выведения учащихся в поле общественного действия, запуска и разворачивания процессов самоопределения.
3. В ОДИ размыкается информационно-знаниевая форма классно-урочной системы, включающей в себя монопредметный, информационный, транслятивный и индивидуализированный (с точки зрения ученика) моменты.
4. ОДИ несет в себе уникальный опыт коллективной мыслительной работы в условиях открытой проблемной ситуации, требующей от участников максимального и полного личностного включения.
5. ОДИ задает не только возможность осмысления своих деятельностных и жизненных форм, индивидуальных типов работы, но и возможность (а в ряде моментов и необходимость) их перепроектирования.
6. ОДИ-форма позволяет взрослому коллективу педагогов, других привлекаемых участников, работая в режиме «замысел – реализация – рефлексия», осуществлять разработку содержания образования деятельностного и мыследеятельностного типа.

Отличие ОДИ, проводимых в школе, от традиционных, классических состоит в том, что строятся дополнительные этапы и ситуации рефлексии и осмысления образовательных результатов, используемых средств и способов мыслительной работы.

Примеры организационно-деятельностных игр в школе:

1. «Школа будущего». Цель: сплочение учащихся вокруг идеи создания школы нового типа.
2. «Сами управляем школой». Цели: определение подходов к современному самоуправлению; приобретение навыков коллективной мыследеятельности.
3. «Коллективные учебные занятия-нормы совместной деятельности». Цели: формулировка перечня норм совместной деятельности участников образовательного процесса, адекватного коллективным учебным занятиям; установка общего поля понимания поставленной проблем для всех участников игры.
4. «Нормы общежития в учебной и внеучебной деятельности». Цель: выработка приемлемых для коллектива норм взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности с учетом интересов всех членов коллектива.
5. «Детской организации – быть!». Цели: составление программы деятельности детской организации школы на текущий учебный год; разработка и принятие устава детской организации.
6. «Совместный научный поиск». Цели: создание учительско-ученического актива, поиск форм и методов самоуправления в учебной и внеучебной поисковой деятельности; организация внеурочной деятельности через сводные отряды.
7. «Как изменить школу». Девиз: «Все плохое случается само собой, а все хорошее надо организовать» (Ю.Н. Пономарев). Цели: формирование актива школы; определение основных направлений воспитательной работы.
8. «Юбилей школы – дело каждого». Цели: объединение учащихся и учителей школы общей идеей и деятельностью; формирование инициативных групп по подготовке к юбилею; проектирование деятельности по направлениям в юбилейном году.
9. «Юбилей моей школы – мой праздник». Цели: разработка плана мероприятий по проведению юбилейной недели; формирование инициативных групп по подготовке и проведению юбилея; разработка программы, сценария юбилея.
10. «Активность каждого ученика в школе – это реальность?». Цели: формирование представлений об активности учащихся. ОДИ как средство для проявления активности учащихся; создание условий в школе для проявления творческой активности учащихся; обучение созданию и презентаций проектов и программ.

Занятие 29. Квест-технология

В условиях новой образовательной парадигмы системно-деятельностного обучения в соответствии с требованиями ФГОС заложено целостное развитие личности обучающегося, его способность к рефлексии и самостоятельности в принятии решений. В этих условиях познавательный интерес становится мощным средством активизации образовательного процесса, использование же новых инновационных технологий в организации внеурочной деятельности становится важнейшим инструментом. Одним из резервов формирования универсальных учебных действий – личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных – на наш взгляд, является квест-технология.

Квест (англ. quest – поиск, предмет поисков, поиск приключений) – это один из способов построения сюжета-путешествия персонажей к определенной цели через преодоление трудностей. По мнению М.В. Кларина, средством геймификации (игрофикация – лат. game – игра) выступает сценарий-история, заложенная в игре, разворачивающаяся через мини-сценарии под названием квест. В России данная технология только изучается и начинает свое распространение. Проблемой квестов в нашей стране занимаются М.В. Андреева, Я.С. Быховский, Н.В. Николаева и другие. Педагоги общеобразовательных школ, колледжей и университетов все чаще обращают внимание на квест как инновационную технологию и модель обучения.

Квест-технология – педагогическая технология, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с обучающимся в условиях инновационной образовательной среды, при которой формируются универсальные способы действий, обеспечивающие знание, умение и опыт для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности. Следовательно, квест-технология содержит набор проблемных заданий с элементами ролевой игры, для выполнения которых требуются необходимые ресурсы, включая ресурсы Интернета.

Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средства побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Соревновательный характер – важный в обучении элемент творчества: обучающиеся становятся непосредственными участниками познавательного процесса, активно вовлекаются в целенаправленный поиск поставленных перед ними задач, оттачивают память и смекалку.

Игровая деятельность позволяет интенсифицировать процесс усвоения новых знаний, формирование и развитие умений и навыков. Положительные эмоции, которые возникают у учеников в процессе дидактических игр, способствуют предупреждению их перегрузки, обеспечивают формирование коммуникативных, интеллектуальных, организованных и практических умений.

Общеизвестно, что интерактивные технологии обучения представляют собой процесс, основанный на системе правил организации взаимодействия обучающихся между собой и педагогом, гарантирующих педагогически продуктивное познавательное общение, в результате которого создаются ситуации переживания обучающимся успеха в учебной деятельности и развития профессионально значимых компетенций. Особенно эффективным видом современных интерактивных технологий становится интерактивная игра, создающая наилучшие условия развития, самореализации членов учебно-воспитательного процесса. Интерактивные игры позволяют изменить и улучшить формы поведения и деятельности субъектов педагогического взаимодействия и способствуют осознанному усвоению этих форм.

Сегодня все большую популярность приобретают образовательные квесты. Собственно понятие «квест» и обозначает игру, требующую от игрока решения умственных задач для продвижения по сюжету. Сюжет игры может быть предопределенным или же давать множество исходов, выбор которых зависит от действий игрока. В образовательном процессе квест – специальным образом организованный вид исследовательской деятельности, для выполнения которой обучающиеся осуществляют поиск информации по указанным адресам (в реальности), включающий и поиск этих адресов или иных объектов, людей, заданий и пр.

Следовательно, образовательный квест – проблема, реализующая образовательные задачи, отличающаяся от учебной проблемы элементами сюжета, ролевой игры, связанная с поиском и обнаружением мест, объектов, людей, информации, для решения которой используются ресурсы какой-либо территории или информационные ресурсы.

Образовательные квесты могут быть организованы как в разных пространствах школы, так и вне ее: например, квесты в замкнутом помещении, в классе; квесты в музеях, внутри зданий, в парках; квесты на местности (городское ориентирование – «бегущий город»); квесты на местности с поиском тайников (геокэшинг) и элементами ориентирования (в т. ч. GPS) и краеведения, информационные и сюжетные, опережающее задание-легенда. В зависимости от сюжета квесты могут быть:

1. линейными, в которых игра построена по цепочке: разгадав одно задание, участники получают следующее, и так до тех пор, пока не пройдут весь маршрут;
2. штурмовыми, где все игроки получают основное задание и перечень точек с подсказками, но при этом самостоятельно выбирают пути решения задач;
3. кольцевыми, представляют собой тот же «линейный» квест, но замкнутый в круг.

Команды стартуют с разных точек, которые будут для них финишными. Структура образовательного квеста может быть следующей:

• • введение (в котором прописывается сюжет, роли);
  • задания (этапы, вопросы, ролевые задания);
  • порядок выполнения (бонусы, штрафы);
  • оценка (итоги, призы).

Педагогу, разрабатывающему квест, необходимо определить:

• • цели и задачи квеста;
  • целевую аудиторию и количество участников;
  • сюжет и форму квеста, написать сценарий;
  • необходимое пространство и ресурсы;
  • количество помощников, организаторов;
  • назначить дату и заинтриговать участников.

Таким образом, образовательный квест как вид интерактивных технологий способствует решению следующих задач:

• • образовательная – вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс (организация индивидуальной и групповой деятельности школьников, выявление умений и способностей работать самостоятельно по какой-либо теме);
  • развивающая – развитие интереса к предмету, творческих способностей, воображения учащихся; формирование навыков исследовательской деятельности, умений самостоятельной работы с информацией, расширение кругозора, эрудиции, мотивации;
  • воспитательная – воспитание личной ответственности за выполнение задания, воспитание уважения к культурным традициям, истории, краеведению, здоровьесбережение и здоровьесозидание.

Структура образовательного квеста может быть следующей:

1. введение (в котором прописывается сюжет, распределяются роли);
2. задания (этапы, вопросы, ролевые задания);
3. порядок выполнения (бонусы, штрафы);
4. оценка (итоги, призы).

Педагогу, разрабатывающему квест, необходимо определить:

• • цели и задачи квеста;
  • целевую аудиторию и количество участников;
  • сюжет и форму квеста, написать сценарий;
  • определить необходимое пространство и ресурсы;
  • количество помощников, организаторов;
  • назначить дату;
  • как заинтриговать участников.

Следовательно, использование квестов позволяет уйти от традиционных форм обучения детей и значительно расширить рамки образовательного пространства.

Квест-технология характеризует направленность на решение конкретных образовательных задач, постановку нестандартных поисково-исследовательских задач и использование разнообразных ресурсов, инструментов для их выполнения. Под игровым квестом обычно понимают сюжетную игру, в которой необходимо управлять героем и идти к поставленной цели по сюжету, попутно разгадывая различные головоломки, а, в случае необходимости, пользуясь всевозможными подсказками.

В общетеоретическом плане И.Н. Сокол определяет квест как технологию с четко поставленной дидактической задачей, игровым замыслом, ясно сформулированными правилами. За процессом реализации квеста обязательно должен наблюдать руководитель (наставник), он же является и непосредственным руководителем всего игрового процесса.

Игровой замысел квеста воплощается через игру-повествование, в которой необходимо решать задачи для продвижения по сюжету. Суть сюжета, как правило, заключена в том, что есть некая заранее намеченная цель, дойти до которой можно только последовательно выполняя предлагаемые ситуационные задачи, работая с информационными ресурсами для поиска необходимой информации. Каждое ситуационное задание – это ключ к следующей точке и следующей задаче. При этом задачи могут быть различными: активными, творческими, интеллектуальными и др.

Итак, любой квест характеризуется рядом основных признаков:

• • наличие определенного сюжета игры;
  • наличие заданий (препятствий);
  • наличие цели, к которой можно прийти, только преодолев определенные препятствия.

Квест – сравнительно недавно сложившаяся педагогическая технология, в которой совмещены элементы игры, мозгового штурма, тренинга. Квестовая технология может быть направлена на выполнение обучающимися проблемных заданий с использованием цифровых образовательных ресурсов (в том числе и ресурсов сети Интернет). Поскольку квест-технология представляет собой относительно новое явление в отечественной педагогике, до сегодняшнего дня отсутствуют единые подходы к ее научному определению и, соответственно, системные классификации существующих педагогических квестов. Исследователь И.Н. Сокол аналитическим путем выделил ряд характерных признаков, на основании которых в современной инновационной педагогической практике обычно подразделяют квест-технологии (по научной концепции усвоения опыта, по уровню применения, по отношению к учащемуся, по ориентации на личностные структуры, по типу организации и управления деятельностью). В результате этот автор предложил достаточно развернутую модель классификации педагогических квестов. Но для современной практической педагогики гораздо более важно знать, какие компетенции формирует у учащихся та или иная разновидность квест-технологии.

Технология педагогических квестов обеспечивает широкие возможности для реализации важнейших образовательных компетенций, необходимых сегодня в школьном обучении и дополнительном образовании детей.

Занятие 30. Педагогический экскурсионный квест

Основными дидактическими принципами, лежащими в основе организации педагогического экскурсионного квеста, являются:

• • деятельностный принцип: участник самостоятельно добывает знания, а не получает их в готовом виде;
  • принцип целостности: формируется обобщенное системное представление об окружающем мире, об определенных сферах окружающей действительности;
  • принцип психологической комфортности: организуется диалогическое общение, создается доброжелательная атмосфера, ориентированная на реализацию основных идей педагогики сотрудничества;
  • принцип творчества – ориентация на творческое начало всех участников.

Следует заметить, что территория, на которой проходят квесты, может быть любой: от комнаты до целого города и даже области или края. Современный экскурсионный квест может проводиться в трех основных формах.

Квест-экскурсии с непосредственным участием экскурсовода предполагают наличие в мероприятии классической образовательной экскурсии в сочетании с квестом. Квест-задания являются своеобразными логическими связками между экскурсионными объектами на маршруте. Экскурсовод предлагает выполнить задания (с подсказкой или без), которые позволят перемещаться на маршруте от одного экскурсионного объекта к другому, что призвано усилить познавательный интерес участников экскурсии. Квесты могут завершать экскурсионную программу, когда экскурсионный маршрут уже пройден.

Цель такого сценария – закрепить услышанный материал в памяти участников или дать им возможность больше узнать об увиденных объектах с помощью дополнительной информации, которую они получат благодаря решению квест-заданий, но под руководством экскурсовода.

Квест-маршруты образовательных экскурсий или обезличенные квест-экскурсии не предусматривают непосредственного участия экскурсовода (ведущего, аниматора) в прохождении с участниками маршрута. Им выдается маршрутный лист с текстом и заданиями. В подобном случае на первый взгляд отсутствует один из ведущих признаков экскурсии – наличие экскурсовода, проводящего экскурсию. Однако работа экскурсовода здесь есть, лишь по-иному расставлены ее акценты: она усилена на этапе подготовки и организации квест-маршрута для успешной его реализации.

На наш взгляд, образовательную экскурсию для учащихся сделают еще более интересной и привлекательной квесты, которые могут быть успешно реализованы как на самой образовательной экскурсии, так и после ее проведения на этапе закрепления материала.

Экскурсионный квест представляет собой интеграцию традиционной классической экскурсии (определенная тема, заранее составленный маршрут, зрелищность) и игровых технологий в форме квеста (головоломки, загадки, активность участников). Основа любого экскурсионного квеста – сценарий с понятными правилами. Сценарий объединяет сюжетные линии – точки, в которых выполняются задания, а сами задания точно и четко поставлены.

Квесты на экскурсии призваны развивать поисковые, аналитико-синтетические, творческие навыки учащихся. Безусловно, квест наиболее эффективен в форме командной игры, инструментарий которой позволяет активизировать как выносливость и эрудицию участников, так и их нестандартное мышление, сообразительность и креативность.

Мобильные квест-экскурсии дают возможность пройти экскурсионным маршрутом с квест-программой в любое время, без экскурсовода (ведущего, аниматора или сопровождающего), нужен лишь мобильный телефон или планшет с выходом в Интернетом. Иной способ (больше представлен в настоящее время за рубежом) – это специальные приложения для мобильных устройств, которые предварительно могут быть скачаны, они позволяют участникам находится оффлайн. Игроки приходят на место, указанное как «начало тура», и далее перемещаются по маршруту, следуя подсказкам с мобильного телефона или планшета, решают задачи (используя подсказки по необходимости или пропуская отдельные задания по желанию; даже если пропустить все задания, приложение все равно проведет игроки по всему маршруту).

Современный туристский рынок предлагает широкий выбор экскурсионных маршрутов с квест-программами. Экскурсионные квесты зачастую дифференцируют по возрастным группам на три основные категории.

1. Для детей дошкольного возраста от 3 до 7 лет. Акцент в данном возрастном сегменте делают на развлекательную составляющую. Внимание детей привлекают включением в программы экскурсий театрализованных представлений, музыкального сопровождения, просмотром мультфильмов. Ведущие с помощью костюмов перевоплощаются в сказочных, мультипликационных персонажей или героев игр. Для всех групп учащихся обязательно присутствие взрослых или родственников ребенка.
2. Для учащихся от 7 до 16 лет. Так же, как и для маленьких детей, маршрутные квесты для учащихся разрабатываются на основе игровых и театрализованных приемов. В отличие от дошкольной группы, здесь основой служит образовательный процесс, который направлен на изучение географии, биологии, истории, химии и др. С помощью подобных маршрутных квестов учащиеся закрепляют теоретические знания, а интерактивная составляющая способствует лучшему запоминанию информации.
3. Для студентов и взрослых людей в возрасте от 16 лет маршрутные квесты составляются таким образом, чтобы участники применяли все свои знания по изучаемым дисциплинам. С этой целью составляются задания различной сложности.

Маршрутные квесты для взрослых условно делят на три основные группы:

1. искусствоведческие – посещение различных музеев, соборов, дворцов, галерей и выставок с изучением их истории;
2. краеведческие – прогулки по улицам и площадям города, связанным с великими историческими событиями или определенной тематикой;
3. экстремальные – выезд за город, посещение заброшенных зданий и сооружений, поездки по окраинам города.

Однако современный туристский рынок ограничен предложениями образовательных квест-программ, содержание которых тесным образом и напрямую было бы связано, дополняло и расширяло содержание учебных дисциплин образовательных учреждений (среднего и высшего образования), а также удовлетворяло потребности дошкольных учреждений.

Исходя из всего вышесказанного, эффективность квестов можно охарактеризовать следующим образом:

1. одна из эффективных деятельностных технологий;
2. применяется в работе с детьми разных возрастов;
3. достаточно легко адаптировать на все предметные области, по всем направлениям и даже под любую тему;
4. способствует решению различных учебно-воспитательных задач и формированию универсальных учебных действий;
5. технология универсальная и может использоваться как в урочной, так и во внеурочной деятельности в контексте системно-деятельностного подхода.

Занятие 31. Мониторинг и система оценки качества внеурочной деятельности

Необходимость в объективной оценке результатов деятельности педагога всегда была и остается одной из самых значимых в профессиональной сфере человеческой деятельности. И если сегодня уже существует устоявшееся ранжирование учебной деятельности школьников по 5-ти бальной шкале, то результат внеурочной деятельности требует разработки критериев и показателей учета внеурочных достижений обучающихся.

В связи с введением ФГОС внеурочная деятельность обучающихся в общеобразовательной организации является неотъемлемой частью образовательного процесса. Ее специфика связана с тем, что такая деятельность осуществляется в свободное от учебного процесса время и чаще всего зависит от собственного выбора обучающегося.

В современной практике в образовательных организациях существуют разные критерии оценивания системы внеурочной деятельности обучающихся. Рассмотрим некоторые их характеристики.

1. Оценка анализа общего состояния внеурочной деятельности определяет включенность обучающихся в систему внеурочной деятельности, ресурсное обеспечение процесса функционирования системы организации внеурочных занятий и деятельности в целом.
2. Эффективность внеурочной деятельности обучающихся оценивает личность обучающегося, детский коллектив, профессиональную позицию педагога в системе занятий внеурочной деятельности.
3. Продуктивность внеурочной деятельности определяет уровень достижения ожидаемых результатов обучающимися в выбранных видах внеурочной деятельности, рост мотивации к внеурочным занятиям.
4. Результаты внеурочной деятельности рассматривают систему внеурочной деятельности как три взаимосвязанных уровня: первый – приобретение обучающимся социальных знаний (общественных норм, устройство общества, общественно-одобряемые и неодобряемые формы поведения), второй уровень – получение обучающимся опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом, третий – получение обучающимся опыта самостоятельного общественного действия.
5. Результативность внеурочной деятельности направлена на установление личностных результатов (уважение к культуре других стран, гражданственность, ценностные установки, самостоятельность), предметные результаты (навыки, умения в конкретной области учебного предмета), метапредметных результатов (навыки поиска и обработки информации, коммуникативные компетенции, успешная социализация обучающихся).
6. Удовлетворенность обучающихся, родителей и педагогов организацией внеурочной деятельности и ее результатами оценивает степень удовлетворенности обучающихся организацией и содержанием занятий, сформированность у родителей чувства удовлетворенности посещением ребенка внеурочных занятий, удовлетворенность педагога организацией и ресурсным обеспечением внеурочной деятельности, ее уровнем достижения поставленных целей и реализацией задач.
7. Пространственно-предметный критерий обращает внимание на возможность для беспрепятственного доступа обучающихся к разным образовательным источникам, наличие зон для индивидуальных и групповых занятий, пространственной трансформации классных и других помещений в соответствии с образовательными задачами обучающихся.
8. Социальный критерий характеризует внеурочную деятельность с позиции наличия детско-взрослых общностей, ритуалов, традиций, форм взаимодействия с родителями, контролируемого доступа участников образовательного процесса к информационным образовательным ресурсам.
9. Психодидактический критерий выявляет наличие мероприятий и процедур, обеспечивающих связь учебного и внеучебного процесса, системы контроля профессионального развития педагога, осуществляющего организацию внеурочной деятельности обучающихся в соответствии с предъявляемыми требованиями и ожидаемыми результатами.

ФГОС определяет оценку результатов внеурочной деятельности как наличие программ, наполняемость объединений, сохранность контингента обучающихся, их достижения, периодичность проведения анкетирования родителей, обучающихся, организация открытых занятий, направленных на демонстрацию знаний, умений и навыков обучающихся, приобретенных в ходе занятий внеурочной деятельностью, наличие карты наблюдения внеурочного занятия.

Примерная карта наблюдения внеурочного занятия

ФГОС определяет уровень достижения результатов внеурочной деятельности обучающихся и ее организацию педагогом следующим образом:

• • представление коллективного результата группы обучающихся в рамках одного направления внеурочной деятельности (результаты работы кружка, курса, детского объединения, системы мероприятий и т. п.);
  • индивидуальная оценка результатов внеурочной деятельности каждого обучающегося;
  • качественная и количественная оценка эффективности деятельности образовательной организации по направлениям внеурочной деятельности на основании суммирования индивидуальных результатов обучающихся.

К особенностям оценки результатов внеурочной деятельности относятся:

• • оценка внеурочной деятельности обучающихся в рамках общего образования со стороны метапредметных, личностных и предметных результатов;
  • динамика образовательных достижений обучающихся, т. е. знания, умения и навыки, полученные на занятиях внеурочной деятельности, могут быть использованы обучающимися и на уроках, что позволяет использовать планируемые результаты освоения образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки внеурочной деятельности;
  • организация внешней и внутренней оценки деятельности педагога по организации внеурочной деятельности как механизма обеспечения качества и объективности;
  • использование оценки индивидуальных достижений обучающихся и оценки уровня общего развития знаний, умений и навыков обучающихся при включении их в систему внеурочной деятельности;
  • подход к разработке планируемых результатов и инструментария их представления по определенным уровням.

Таким образом, оценка результатов внеурочной деятельности предполагает следующие критерии:

• • личностный рост обучающихся в процессе реализации внеурочных занятий (рост социальной активности, мотивации к активной познавательной и социальной деятельности; коммуникативных, исследовательских компетентностей, креативных и организационных способностей, рефлексивных умений; повышение уровня воспитанности – усвоении гражданских и нравственных норм, духовной культуры, гуманистических основ отношения к окружающему миру и др.);
  • сформированность детского коллектива в рамках внеурочных занятий (благоприятный психологический микроклимат, сплоченность коллектива обучающихся, высокий уровень развития коллективных взаимоотношений, развитость самоуправления обучающихся, наличие традиций и т. п.);
  • качественное повышение уровня организации внеурочной деятельности педагогом в образовательном процессе организации.

Мониторинг предполагает примерные показатели определения результативности реализации программы внеурочной деятельности:

• • рост личностных достижений всех субъектов деятельности;
  • удовлетворенность участников внеурочной деятельности уровнем и качеством образовательных услуг;
  • актуальность форм и мероприятий внеурочной деятельности;
  • углубление и расширение познавательных интересов, образовательных потребностей обучающихся в рамках учебной и внеурочной организации работы;
  • положительная динамика развития личности обучающихся благодаря их участию в творческих коллективах, студиях и т. п. системы дополнительного образования школьного/районного/городского уровней;
  • результативность участия обучающихся в проектах различного уровня школьного, районного, регионального уровня (победители в процентном соотношении к общему количеству обучающихся);
  • расширение направлений образовательных программ внеурочной деятельности, взаимодополняющий и интеграционный характер их содержания;
  • применения педагогами продуктивных технологий в воспитании, что сказывается на повышении эффективности используемых внеаудиторных форм деятельности и активное формирование банка авторских образовательных программ, методических разработок;
  • увеличение количества организаций с целью социально-педагогического партнерства;
  • общественная экспертиза внеурочной деятельности образовательной организации (публикации, отзывы, сертификаты, экспертные заключения, благодарности и т. п.);
  • использования материально-технического и ресурсного обеспечения внеурочной деятельности школы;
  • сохранность контингента обучающихся по всем направлениям внеурочной работы, организованной в образовательной организации.