Курс для педагогов об интеграции дополнительного образования

Занятие 1. Интеграция основных и дополнительных общеобразовательных программ в школах

Стандартизация структуры основной образовательной программы (ООП) и объемных соотношений её компонентов вводит определенный формат образовательного пространства-времени для всех школ. Он отвечает принципу обеспечения равных возможностей детей для получения качественного образования.

Для школьного образования с элективными компонентами (профильным и дополнительным) учебное время становится едва ли не главным ресурсом. Его можно рассматривать как кредит, полученный ребенком, семьей и школой от общества.

Если кредит образовательного времени рационально используется школьным сообществом, то каждый ученик обретает способности:

1. Адекватно оценивать самого себя, свои индивидуальные особенности и возможности.
2. Надежно ориентироваться в природном и социальном мире.
3. Осмысленно принимать самостоятельные решения.
4. Накапливать опыт индивидуальной и коллективной деятельности (и творческой, и исполнительской – репродуктивной).

Оценка результатов, которых достигает школьное сообщество в решении этих задач, говорит о качестве образования в его социальном значении.

Требование к продуктивному использованию образовательного времени исключает само понятие «свободного времени» школьника. Бездумно растраченный кредит учебного времени означает упущенные возможности для становления самостоятельности ребенка, накопления им творческого и социального опыта. Задача продуктивного использования времени – актуальная тема для конструктивного диалога обучающихся, родителей и педагогов. В этом их коренные интересы полностью совпадают.

Развитие дополнительного образования (далее – ДО) в школах педагоги, как правило, воспринимают с энтузиазмом, но часто видят его в старой оптике: как традиционную «кружковую работу». Поэтому оно нередко обособляется в блоке ДО общеобразовательного учреждения, превращаясь в школьный «анклав».

Вместе с тем очевидно, что качество школьного образования зависит от уровня, достигнутого в каждом из его компонентов, и надежности их взаимосвязи. Обогащению образовательной среды школы новыми возможностями созидательно-творческой деятельности отвечает органическая связь общего, профильного, дополнительного образования и образовательно-культурного досуга детей. Её можно рассматривать как один из принципов проектирования образовательной системы школы.

К сожалению, значительная часть учителей за любой образовательной программой видит только организацию познавательной деятельности. Так, занятия дополнительным образованием часто смешивают с углубленным изучением того или иного предмета. Это в корне неправильно. Углубленное изучение представляет собой своего рода «увеличительное стекло», под которым для школьника лучше видны основания выбора возможного поприща. Здесь на первом плане остается учебная деятельность. Для дополнительного образования главным становится другое – возможность для детей заниматься своим любимым делом, целиком отвечающим внутренним потребностям каждого ребенка. Учебная деятельность в ДО обязательно присутствует, но она имеет подчиненное значение.

Возникает вопрос: можно ли, например, заниматься математикой в блоке дополнительного образования? Можно, если на материале математики воспитывается культура логического мышления, математическая смекалка. Но для этого углубления знаний не требуется. Такие занятия вообще поздно начинать с учащимися старших классов. Зато старшеклассникам, проявляющим интерес к математике, химии, физике, биологии, в рамках школьного научного общества следует предлагать проекты, воспитывающие культуру познания, исследовательской деятельности.

Можно ли в блоке дополнительного образования заниматься изучением иностранного языка? Можно, если это связано с освоением языка как культуры, со страноведением, знакомством с менталитетом, народным творчеством, с художественной культурой страны, её литературой, драматургией и т. п. Замечательный пример – рост популярности школьных театров на иностранном языке.

Можно заниматься и экологией в плане воспитания экологической культуры. Тогда уроки должны строиться на основе проектных технологий в естественной для этого форме разновозрастных объединений. В таком случае ключевые слова – это воспитание культуры, поддержка творчества, организация любимого дела.

Дополнительное образование связано с освоением культуры познания и общения, ростом ресурсов личности, её творческим развитием. И результаты должны быть соответствующими: это творческие работы детей (индивидуальные и коллективные), рост мотивации к саморазвитию.

Интеграция в школе общего и дополнительного образования (далее – ОО и ДО) может идти как по содержанию, так и по организационным формам. Музейная, поисковая, краеведческая работа опираются на знания, полученные в учебном процессе. В него же во многих школах включается изучение экспозиций школьного музея, подготовленных в блоке дополнительного образования.

В целом тенденция интеграции состоит в нарастании числа комплексных программ и проектов:

• • исторические игры;
  • музыкальный театр;
  • детская филармония;
  • клуб поисковой работы и фронтовой песни;
  • школьная академия науки и техники и др.

Иногда интеграция общего и дополнительного образования принимает довольно сложные организационные формы. Например, в работе школьного интернет-сайта участвуют ученики, занимающиеся в различных объединениях ДО: «программисты», «художники», «журналисты», «литераторы», «социологи» и др. Заметим, что такая программа опирается на материал практически всех школьных учебных предметов.

Комплексные программы и проекты сложны с организационно-педагогической точки зрения. Их трудно выстроить умозрительно, они долго «выращиваются» школьным сообществом. Комплексные программы нельзя без серьезной адаптации переносить из одного учреждения в другое, т. к. это требует значительной перекомпоновки ресурсов, роста компетентности самих педагогов. Вместе с тем синтетические программы вовсе не исключают традиционных по видам деятельности. Предметные программы составляют тот базис, на котором выстраиваются как синтетические, относящиеся к ДО, так и хорошо освоенные практикой программы массовых дел.

Важно подчеркнуть, что дополнительное образование в школе создает необходимые возможности для развития реального ученического самоуправления, а не «игры в самоуправление». Рост числа разновозрастных объединений с одной программой и проектами совместной деятельности – показатель улучшения качества работы блока ДО.

Таким образом, стратегия развития интеграции ОО и ДО в конкретной школе реализуется в двух взаимосвязанных планах:

А. Содержательной интеграции, т. е. поэтапном переходе от совокупности отдельных программ по видам деятельности к усилению их связей между собой и с программами общего образования, расширению разнообразия комплексных проектов, выращиванию на этой основе синтетических программ.

Б. Организационной интеграции, т. е. направленного роста согласованности в школьном сообществе – переходе от совокупности отдельных групп по видам деятельности к разновозрастным объединениям (в том числе на базе студий и творческих мастерских) и становлению самоуправляющихся обществ учеников.

Дополнительное образование можно назвать «зоной ближайшего развития» всего учебного учреждения. План развития ДО должен включаться в виде составляющей в общую программу развития образовательной системы школы. Помимо стратегии в управлении блоком ДО есть и своя тактика. Рациональное начало состоит в перераспределении ресурсов для развития растущих объединений, предложении новых перспективных образовательных программ и освобождении от тех, которые перестали приносить ожидаемый социокультурный эффект.

Органичная связь ОО и ДО просматривается не только в содержательном плане, но и в подходах к оценке индивидуальных образовательных достижений обучающихся. Так, характерная черта правильно выстроенного процесса дополнительного образования так же, как и для общего, – продвижение ребенка от репродуктивного уровня к творческому, т. е. от освоения начальных техник предметной деятельности – к самостоятельному (индивидуальному и коллективному) творческому продукту. Тогда накопительную оценку-портфолио, на которой основан осознанный выбор профиля дальнейшего обучения, можно рассматривать как систему многомерных и многоаспектных наблюдений (и самонаблюдений) за индивидуальным развитием ребенка в процессе ОО и ДО.

Во многих регионах Российской Федерации имеются позитивные примеры содержательной интеграции основных и дополнительных общеобразовательных программ. Так, например, часто в рамках ООП реализуется углубленное изучение профильных предметов, в том числе на элективных курсах. При этом в рамках дополнительных общеобразовательных программ (далее – ДОП) преподаватели таких курсов имеют возможность вести кружок, возглавлять секцию научного общества учащихся и т. п. Практика доказала эффективность функционирования этой модели интеграции.

Объединение основных и дополнительных общеобразовательных программ как тенденция развития современной системы образования нашла отражение в ФГОС НОО в положениях (п. 19.3), предусматривающих, в частности, включение внеурочной деятельности в ООП, добавление состава и структуры направлений внеурочной деятельности по классам (годам обучения) в учебный план. Аналогичное требование содержится в проекте ФГОС ООО (п. 19.4).

Внеурочная деятельность (далее – ВД) организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как:

• • экскурсии;
  • кружки;
  • секции;
  • круглые столы;
  • конференции;
  • диспуты;
  • школьные научные общества;
  • олимпиады, соревнования;
  • поисковые и научные исследования;
  • общественно полезные практики и т. д.

Время, которое отводится на ВД, составляет в начальной школе до 1 350 часов, а в основной (в соответствии с проектом стандарта) – 1 750 часов. По мнению разработчиков ФГОС, внеурочная деятельность в среднесрочной перспективе обязательно появится в учебном плане всех ступеней общего образования.

Анализ развития способов реализации ДОП показывает, что в школах существуют две основные модели его организации.

Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Внеурочная работа в школе полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей. Стратегические линии развития дополнительного образования не прорабатываются. К сожалению, пока это наиболее распространенная модель. Но даже и такой вариант ДО в образовательном учреждении имеет смысл, поскольку способствует занятости детей и определению спектра их внеурочных интересов.

Вторая модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур дополнительного образования. Хотя как единая система это еще не функционирует. Тем не менее, в таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие детей со сверстниками или с педагогами (ассоциации, творческие лаборатории, научные общества обучающихся и т. п.). Нередко в подобных школах, гимназиях и лицеях сфера ДО становится открытой зоной поиска при обновлении содержания основного образования, своеобразным резервом и опытной лабораторией последнего. В результате те образовательные области, которые сначала изучались в рамках ДОП, затем входят в ООП учебных учреждений.

Так произошло, например, в школе № 79 г. Санкт-Петербурга, где в начале 1990-х годов была создана экспериментальная историко-краеведческая Школьная лаборатория юного петербуржца (ШЛЮП). Её целью стало привлечение обучающихся к активной краеведческой, в том числе исследовательской, деятельности. Первоначально появившись во внеклассной и внешкольной работе с детьми, отдельные элементы образовательных программ впоследствии вошли и в учебный план школы.

Во Владимирской области несколько школ Муромского района заключили договор с Селивановским лесхозом и Чаадаевским лесничеством о выделении для образовательного процесса 43 гектаров леса, специалиста для ведения теоретических занятий, об организации работы в теплицах лесничества, об участии школьников в посадке деревьев. Таким образом было создано ресурсное обеспечение для реализации ДОП научно-практической направленности.

На практике встречаются позитивные примеры трансформации первой модели реализации ДОП во вторую. Так, в лицее № 11 «Физтех» г. Долгопрудного (Московская область) наряду с интенсивной учебной деятельностью всегда велась внеурочная работа, однако секции, кружки и студии часто не были связаны друг с другом и представляли случайный набор внеклассных занятий. В последние годы руководство лицея старается наполнить новым содержанием традиционные формы внеклассной работы, связать основное и дополнительное образование и сделать одно логическим продолжением другого. Например, высокий уровень преподавания английского языка позволил организовать «Лицеумтеатра» с репертуаром на английском языке, а интерес к урокам географии и биологии лицеисты могут подкрепить во внеурочной работе в студиях «Ноосфериум» и «Хранители», где проводятся экологические исследования и прививается экологическая культура.

Занятие 2. Интеграция учреждений общего и дополнительного образования детей

Обращение к работам зарубежных исследователей о проблеме интеграции в образовании позволило нам выделить несколько рекомендаций по успешному интегрированию образовательных учреждений:

1. Приоритет стратегических и академических целей объединения над финансовыми.
2. Соблюдение этапов интегрирования:

а) оценка необходимости слияния;

б) предслиятельное сотрудничество (несколько лет);

в) процесс слияния (1-2 года).

3. Соблюдение фактора времени, отказ от поспешного ускорения интеграции.
4. Учет качественного состава участников слияния (они должны иметь существенные отличия друг от друга, исключая культурные и академические).
5. Пространственная близость участников объединения.

Интеграция учреждений основного и дополнительного образования часто рассматривается в современной педагогике как фактор социального партнерства. Позиция современных исследователей состоит в том, что интеграция ОО и ДО – это способ максимальной реализации функции обучения, воспитания и развития детей, которая предполагает:

А. С одной стороны, «внешнюю интеграцию» – подчинение всех компонентов системы единому педагогическому процессу.

Б. С другой стороны, «внутреннюю интеграцию» – взаимопроникновение элементов различных направлений образования, приводящих к формированию качественно нового целого.

Интеграция учреждений ОО и ДО как тенденция развития современной системы образования нашла отражение в ФГОС НОО в положениях, регламентирующих внеурочную деятельность. В них говорится, что при организации ВД учеников школа должна использовать возможности учреждений дополнительного образования, организаций культуры и спорта.

Во время каникул для продолжения внеурочной деятельности можно обратиться к возможностям организаций детского отдыха и оздоровления, тематических лагерных смен, летних площадок на базе школ и учреждений ДО.

Таким образом, необходимость формирования новой системы отношений между организациями ДО и ОО можно считать нормативно закрепленной. Подобный опыт уже накоплен во многих регионах России. Некоторые образовательные учреждения объединяются и начинают совместно пользоваться материальными, учебными, кадровыми и иными ресурсами. Это обеспечивает для обучающегося более широкий спектр возможностей самостоятельного и ответственного выбора необходимых ему учебных курсов и образовательных программ вне зависимости от ведомственной принадлежности учебных заведений, реализующих их.

В условиях интеграции организаций ОО и ДО порядок совместного использования ресурсов устанавливается по договоренности между руководителями учреждений и, как правило, закрепляется рядом документов, в том числе интегрированной образовательной программой.

В общем случае рекомендуется:

I. Проводить в школах занятия по освоению курсов:

а) «Введение в исследовательскую деятельность» (5 класс);

б) «Основы организации исследовательской деятельности» (в общеобразовательных школах – 10 класс; в лицеях и гимназиях – 9 класс).

II. В рамках внеурочной работы организовывать консультации и проводить мониторинг хода и результатов учебных исследований.

III. На базе учреждений ДО реализовывать исследовательские проекты и проводить презентацию их результатов (фестивали, научные и научно-практические конференции и т. п.).

В лицеях и гимназиях консультации могут быть включены в индивидуальные учебные планы учеников и организованы как в формате малых групп по предметным областям, так и в индивидуальном порядке (персональные консультации особенно актуальны на старшей ступени общего образования).

Формы гражданско-правового регулирования отношений образовательных организаций при интеграции ОО и ДО:

1. Административное регулирование. При наличии одного учредителя возможна работа учреждений в условиях муниципальной образовательной сети.

Необходимы:

а) нормативные документы – приказы и положения учредителя;

б) локальные нормативные акты, предусмотренные уставами образовательных учреждений;

в) соглашение о сотрудничестве либо протокол о намерениях по осуществлению совместных действий (без наступления гражданско-правовых обязательств).

2. Договорное регулирование. В качестве договорных форм могут использоваться:

а) договоры аренды;

б) договоры безвозмездного пользования;

в) договоры об оказании образовательных услуг;

г) договоры на совершение разнопредметных сделок;

д) другие договоры, предусмотренные Гражданским кодексом РФ.

3. Институциональное регулирование – образование нового юридического лица или новой институциональной конструкции; самостоятельного субъекта права.

Широкое распространение в крупных городах получили учебно-воспитательные комплексы. Чаще всего они представляют собой стационарное слияние в единую организационную структуру учреждений ОО и ДО. Согласно части 8 статьи 12 Закона об образовании, участники сетевого взаимодействия могут создать «образовательное объединение».

В развитии процесса интеграции в любой сфере можно выделить два уровня:

А. Первый – объединение отдельных компонентов системы образования, которое способствует накоплению интегративного потенциала, усилению интегративных тенденций и её переходу на следующий уровень своего развития.

Б. Второй уровень – становление целостности системы.

Иными словами, уровень интегративного процесса, как правило, определяет форму объединения. С учетом этого факта можно говорить о перспективном переходе форм гражданско-правового регулирования отношений образовательных учреждений в условиях интеграции ОО и ДО от административного (наиболее очевидного в плане реализации) к установлению договорных отношений и к формированию целостного единства организаций как высшей форме проявления интегрированности (это объединение будет новым юридическим лицом).

Мониторинг состояния, качества и доступности профильного обучения (2009 г.) показал, что в Российской Федерации в 38% регионов к реализации образовательных программ профильного обучения привлекаются учреждения ДО. Доля школ, взаимодействующих в этих областях страны с организациями дополнительного образования, в среднем составляет около 1,5%.

Как правило, модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений используется в условиях недостатка кадровых или материально-технических ресурсов. Решение проблем может заключаться в равной интеграции потенциалов двух/нескольких школ или в создании ресурсного центра. Им становится одна из организаций территориальной образовательной системы, обладающая необходимой учебной и материально-технической базой, а также кадровым составом и другим ресурсным обеспечением.

Описание моделей интеграции ОО и ДО, которые реализуются (по желанию субъектов взаимодействия) на принципах административного или договорного регулирования и рекомендуются на старшей ступени общего образования, дано Министерством образования и науки РФ в письме от 4 марта 2010 года № 03-412 «О методических рекомендациях по вопросам организации профильного обучения». В документе выделяются различные варианты организации профильного обучения в школах:

• • муниципальные сети профильного обучения с ресурсными центрами различных видов, находящиеся недалеко от образовательных организаций, или без них;
  • старшая школа – ступень профильного обучения;
  • дистанционное профильное обучение;
  • социальное партнерство школы (сети школ) с учреждениями профессионального и/или дополнительного образования, предприятиями экономической, социальной сферы и др.;
  • различные комбинации этих моделей.

Эффективные модели интеграции общего и дополнительного образования

1. Внутришкольная профилизация на основе:

а) профильных классов или межклассных профильных групп (при условии, что школа обеспечит не менее 3-4 профилей);

б) обучения по индивидуальному учебному плану.

2. Использование механизмов дистанционного обучения в ресурсном центре.
3. Муниципальная сеть с 1-2 ресурсными центрами, находящимися недалеко от школы. В качестве них желательно привлечь наиболее сильные школы (включая гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов), а также, в некоторых случаях, межшкольные комбинаты (прежде всего, по технологическим профилям) и учреждения дополнительного образования детей.
4. Организация социального партнерства с:

• • вузами;
  • учреждениями начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО);
  • заведениями ДО;
  • предприятиями и организациями, а также учреждениями науки, культуры и спорта (технопарки, бизнес-инкубаторы, библиотеки, музеи, театры, спортивные комплексы и др.).

Интеграция различных видов образования создает целый ряд преимуществ и для учеников, и для педагогов, и для общества в целом. Органичное сочетание в учебно-воспитательных комплексах основного образования с многопрофильным дополнительным создает реальную основу для формирования нового типа образовательного пространства – гуманистической социально-педагогической среды, способствующей разностороннему личностному развитию каждого ребенка, поиску путей его самоопределения, возникновению благоприятного социально-психологического климата как в отдельных ученических коллективах, так и на уровне школьного сообщества в целом.

Принципы интегративной системы образования детей

Общее образование развивается в логике системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Оно опирается на ключевые принципы:

• • непрерывности;
  • преемственности;
  • природосообразности;
  • культуросообразности;
  • открытости.

Эти положения близки и сфере дополнительного образования детей.

Общее образование отличается нацеленностью на постоянный поиск и совершенствование технологий, методик, форм работы, а также способов и критериев оценки достижений обучающихся. Это может быть актуально и для сферы ДО.

В пространстве современного образования идут поиски новых форм организации учебно-воспитательного процесса, но этого недостаточно для обновления самой системы общего образования. И здесь ресурс ДО с его большей свободой, открытостью, изначальной ориентированностью на личностное развитие обучающихся и раннюю профориентацию нужно задействовать для интеграции этих двух систем.

Занятие 3. Специфика дополнительного образования детей

Дополнительное образование ставит во главу угла принцип вариативности наполнения обучения и форм его воплощения в жизнь. С ним тесно связан принцип программоориентированности: основной единицей содержания становится дополнительная общеразвивающая программа. Она же считается тем документом, который регламентирует формы, продолжительность, сроки обучения.

В детских объединениях обучающиеся занимаются в малых группах – 8-12 человек. Это обеспечивает эффективность принципа персонализации ДО.

В дополнительном образовании основное внимание уделяется именно личности ребенка. Он посещает занятия не оттого, что обязан это делать, как в общем образовании. Ведь ученик сам выбрал сферу деятельности, и ему интересно то, что он познает и делает. Это отвечает принципу индивидуализации.

Дополнительное образование – своего рода территория свободы еще и потому, что коллектив детского объединения, как правило, бывает разновозрастным. Это создает благоприятную для развития личности ребенка среду. Он может общаться, работать вместе со старшими, получая такой деятельностный и психологический опыт взаимодействия, которого не предоставляет классно-урочная система.

Для современного ДО характерна уровневая структура, которая чаще всего включает четыре ступени:

а) вводный уровень, по программам которого могут заниматься дети 5-18 лет;

б) ознакомительный – также для обучающихся от 5 до 18 лет;

в) базовый, где возраст учеников составляет от 8 до 18 лет;

г) углубленный, рассчитанный на детей 12-18 лет.

Как видим, здесь прослеживается преемственность: обучающийся может переходить с одной ступени на другую, постепенно наращивая багаж знаний и умений. Однако с хорошей базой, приобретенной самостоятельно или в условиях других форм обучения, он может быть принят сразу на один уровень выше (к примеру, с вводного на базовый и т. д.).

Для дополнительного образования характерна, условно говоря, избыточность перечня программ. В этом случае дети, посещавшие занятия в рамках освоения двух вариативных по содержанию, но относящихся к одной предметной области программ вводного уровня, могут затем продолжить обучение на базовом, даже если в нем предлагается всего одна программа. И наоборот: после окончания обучения на базовой ступени возможно предложение вариантов программ углубленного уровня, позволяющих более точно сориентироваться в выборе будущей профессии.

Еще одна задача, которую призвано решить ДО, – реализация ранней профориентации и предпрофессиональной подготовки обучающихся. И если профориентация может проходить на любом уровне, то предпрофессиональная подготовка обеспечивается при освоении углубленных программ. Неслучайно итогом обучения по ним должен стать демонстрационный экзамен, после которого участникам выдается сертификат. Подчеркнем, что обучающийся самостоятельно принимает решение о сдаче такого экзамена. Выданный сертификат подтверждает определенный уровень предпрофессиональной подготовки и должен приниматься во внимание при поступлении в учреждения СПО.

Отметим, что, в отличие от общего образования, где во многих предметных областях превалирует теоретическое обучение, в ДО акцент делается на практической деятельности. Именно это во многом способствует как профориентации, так и предпрофессиональной подготовке. Обучающийся, овладевая определенными видами практической деятельности, ощущает, что находится в ситуации успеха. Это придает ему уверенности в своих силах, повышает самооценку.

Специфика системы ДО – преобладание безотметочной оценки знаний, умений, навыков обучающихся. Авторы программ прописывают определенные уровни освоения содержания (например, высокий, средний и низкий или допустимый, приемлемый и высокий) и критерии, по которым оценивается деятельность учеников. В результате ребенок уже не боится, как в школе, получить плохую отметку и разочароваться в своих возможностях.

Еще одна особенность дополнительного образования заключается в характере общения педагога с детьми. Перечисленные выше условия: малые группы, преобладание практической деятельности над освоением теории, а также широкое применение индивидуального подхода способствуют возникновению особых, доверительных, а иногда и дружеских отношений наставника и ученика. Отметим, что зачастую именно это определяет в дальнейшем профессиональный выбор обучающегося.

Занятие 4. Роль общего образования, внеурочной деятельности и дополнительного образования в интеграции двух систем

Важно определить роль каждой составляющей – общего, дополнительного образования и внеурочной деятельности (ОО, ВД, ДО) – в процессе слияния двух систем. Только в этом случае можно рассматривать интеграцию как одно из ключевых условий достижения нового качества образования, а интегративная система будет способствовать:

• • повышению мотивации к изучению основных общеобразовательных предметов;
  • развитию универсальных учебных действий;
  • общему творческому и интеллектуальному развитию детей и подростков;
  • самореализации личностных возможностей;
  • профессиональному и жизненному самоопределению обучающихся.

ОО призвано обеспечить каждому школьнику возможность получения качественного образования, что подразумевает:

1. Формирование российской гражданской идентичности обучающихся.
2. Развитие умения продуктивно общаться в поликультурной и поликонфессиональной среде.
3. Обеспечение возможности овладения русским языком (как государственным – для детей мигрантов и инофонов, но не исключая знания ими родного языка).
4. Овладение основами наук.
5. Приобщение к ценностям и образцам мировой и отечественной культуры с учетом национально-региональной специфики и особенностей.
6. Знакомство с различными видами искусства.
7. Обеспечение преемственности содержания образования между его уровнями: начальным, основным и средним.
8. Создание для обучающихся условий, способствующих достижению предметных, метапредметных и личностных результатов.
9. Осуществление оценки достижений обучающихся по единой критериальной системе.
10. Обеспечение успешной социализации детей.
11. Получение бесплатного общего образования.

ДО должно обеспечить:

1. Удовлетворение социального запроса (родителей, обучающихся) на создание широкого спектра возможностей для развития интересов, склонностей, способностей и задатков детей.
2. Формирование российской гражданской идентичности обучающихся.
3. Личностное развитие учеников.
4. Возможности для развития одаренных и высокомотивированных школьников.
5. Создание условий для выстраивания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, в том числе для детей, которые оказались в сложной социальной ситуации.
6. Содержательное насыщение (с учетом избыточности перечня дополнительных общеразвивающих программ) как сектора бесплатных, так и платных образовательных услуг.
7. Свободу выбора направленности и конкретного детского объединения в её рамках для каждого ученика.
8. Вариативность и гибкость образовательного процесса: возможность изменения, корректировки, совершенствования содержания ДОП и форм их реализации на практике.
9. Реализацию ранней профессиональной ориентации обучающихся.
10. Возможность обучения в образовательном комплексе (далее – ОК) не только программам вводного, ознакомительного, но и базового, углубленного уровней.
11. Создание условий для качественной предпрофессиональной подготовки обучающихся, в первую очередь одаренных и высокомотивированных.
12. Разработку и эффективную реализацию деятельностных форм участия учеников в различных видах социально значимой и общественно полезной работы.

Внеурочная деятельность должна стать посредником, медиатором между общим и дополнительным образованием в процессе интеграции двух систем. С одной стороны, её содержание должно тесно связываться с наполнением предметных областей и изучаемых в рамках них дисциплин общего образования, составляющих инвариантную часть основного учебного плана. А с другой стороны, главная её задача – обеспечение вариативности образовательного процесса и возможности углубленного изучения дисциплин, в которых обучающийся проявляет способности и особый интерес.

ВД также призвана обеспечить поиск и реализацию новых форм работы, принципиально отличающихся от классно-урочной и создающих предпосылки для самоопределения обучающихся в профессии.

Таким образом, создавая программы курсов ВД, необходимо учитывать её содержательную связь с дополнительными общеразвивающими программами. Условно можно представить это в виде цепочки, изображенной на схеме 1:

Схема 1. Содержательная связь внеурочной деятельности с ДОП

Развертывая схему 1, можно представить процесс интеграции систем общего и дополнительного образования детей таким образом (схема 2):

Схема 2. Интеграция двух систем: роль каждой составляющей в этом процессе

Таким образом, если у каждой из составляющих интеграции двух систем будут определены роль и задачи, в этом процессе станут поддержкой для общего образования принципы, свойственные ДО:

• • вариативность;
  • персонализация;
  • опора на конструктивную и личностно образующую деятельность;
  • реализация предпрофессиональной подготовки обучающихся;
  • программоориентированность.

С другой стороны, достоянием дополнительного образования станут такие особенности ОО, как: ориентированность на постоянный рост качества образования и связанные с этим поиск и разработка новых технологий, методик, форм обучения, способов оценки достижений обучающихся.

А внеурочная деятельность будет связующей нитью между этими глобальными составляющими процесса интеграции.

Занятие 5. Формы интеграции общего и дополнительного образования детей

Рассмотрим формы, в которых проходит интеграция общего и дополнительного образования детей. Они, так же, как и сам процесс интеграции, складывались в основном стихийно. В большей степени эти формы были обусловлены различными организационными затруднениями, которые должно разрешить руководство объединяющихся образовательных учреждений или комплексов.

Можно выделить несколько стихийно сложившихся форм интеграции ОО и ДО:

1. Форма интеграции в рамках взаимодействия урочной и внеурочной деятельности.
2. Форма интеграции в рамках взаимодействия урочной, внеурочной деятельности и работы объединений дополнительного образования детей.
3. Форма интеграции, при которой к образовательной организации присоединяется учреждение дополнительного образования детей (Дворец или Центр детского и юношеского творчества).
4. Форма интеграции, при которой образовательная организация привлекает к сотрудничеству на договорной основе специалистов из учреждений культуры и дополнительного образования.
5. Форма интеграции, в рамках которой образовательная организация выстраивает на договорной основе систему устойчивых взаимосвязей «школа – колледж», «школа – вуз».

Анализируя эти формы, можно сделать несколько выводов:

А. Стихийно возникшие в конкретном образовательном пространстве формы интеграции общего и дополнительного образования детей зачастую носят сугубо административный, ситуативно-организационный характер.

Б. Эти формы имеют позитивные черты, однако есть и проблемы, которые связаны с тем, что нормативно-правовая база, регулирующая деятельность системы дополнительного образования детей, не нацелена на интеграцию ОО и ДО.

В. Для создания интегративной системы, объединяющей основные ценности, принципы, подходы и позитивные особенности ОО и ДО, ориентированной на рост качества образования, а кроме того, на самореализацию и самоопределение учащихся, необходим поиск таких же системных средств.

Занятие 6. Механизмы интеграции общего и дополнительного образования детей

К механизмам интеграции ОО и ДО можно отнести только факторы, которые способны оказывать воздействие на все уровни интегративной системы, а не на какой-либо отдельный её сегмент.

Поэтому неправомерно отождествлять с механизмами интеграции – как иногда это делают учителя-практики или специалисты управленческого звена – программы, технологии, методики, формы работы, виды деятельности педагогов или обучающихся.

Всё перечисленное – компоненты учебного процесса, и именно на этом уровне они необходимы и эффективны:

1. Программы регламентируют содержание обучения, сроки и формы его освоения, виды контроля.
2. Технологии, методики и формы работы обеспечивают развертывание обучения во времени.
3. Виды деятельности составляют саму ткань этого процесса.

Проблема в том, что ни один из этих компонентов не может оказать влияния, например, на финансово-экономическую или управленческую составляющие системы. Соответственно, сколь бы ни был широк спектр предлагаемых ученикам программ и обеспечивающих их компонентов, они по-прежнему останутся разрозненными, пока процесс интеграции ОО и ДО не будет завершен.

Исходя из сказанного, мы предлагаем такое определение: механизмы интеграции общего и дополнительного образования детей – это способы взаимодействия, взаимовлияния двух систем, позволяющие сохранять целостность модели объединения ОО и ДО, а также обеспечивающие её функционирование («системные интеграторы»).

Уже из самого определения следует, что механизмы окажутся бесполезными, если будут существовать вне модели интеграции. Они просто не смогут действовать. Но и модель, не обеспеченная соответствующими механизмами, работать не сможет. Образно говоря, механизмы – это стержень, который удерживает модель интеграции от распада и позволяет ей развиваться. Об этапах проектирования модели интеграции общего и дополнительного образования детей и её составляющих мы расскажем ниже.

Обратимся к категориям механизмов объединения ОО и ДО. Их выделяют две: универсальные механизмы и локальные (уникальные).

Универсальные механизмы слияния ОО и ДО – те, которые могут и должны обеспечивать функционирование любой модели интеграции в зависимости от конкретных условий.

Локальные (уникальные) механизмы интеграции ОО и ДО считаются ключевыми для обеспечения целостности и функционирования отдельно взятой, конкретной модели.

Приведенная характеристика локальных механизмов не означает, что их нельзя воспроизвести в другой образовательной организации. Такая возможность будет обеспечена, если это учреждение решит внедрить уже спроектированную уникальную модель в свои условия. Отметим, что можно выявить и другие локальные механизмы интеграции ОО и ДО, которые обеспечивают адаптацию используемой модели.

В пространстве образования можно зафиксировать такие универсальные механизмы интеграции, как:

• • концептуальный;
  • мотивационно-целевой;
  • организационно-управленческий;
  • финансовый (финансово-экономический);
  • научно-методический;
  • аналитико-корректирующий;
  • механизм сетевого взаимодействия.

Дадим краткую характеристику каждому из них.

1. Концептуальный механизм

Он связан с тем, что один из основополагающих этапов проектирования модели интеграции – это разработка концепции, в логике которой эта модель будет развиваться в дальнейшем. Очевидно, что он будет оказывать влияние на все уровни интегративной системы.

Приступая к разработке концепции слияния ОО и ДО в конкретном образовательном комплексе, необходимо учесть его специфику (на что в первую очередь направлен образовательный процесс, какие профильные классы уже открыты и какие еще хотелось бы открыть и т. д.). Это позволит определить, какие общеразвивающие программы необходимо разработать для блока дополнительного образования, какого уровня они должны быть.

Создавая концепцию, нужно проанализировать ресурсную базу, уже имеющуюся в образовательном комплексе (далее – ОК), и продумать, какие средства для эффективной интеграции еще понадобятся.

Концепция должна иметь теоретическую базу и практическую часть. Хорошо, если они будут связаны с ключевыми проектами местного управления образования, министерства образования региона и т. д. Но самое главное – то, что у концепции должен быть «высокий запас прочности»: она должна быть своего рода форсайтом (технология и формат коммуникации, позволяющие участникам договориться по поводу образов будущего, а также, определив желаемый, согласовать действия в его контексте), который позволит работать длительный срок, опираясь на представленные в концепции положения. При этом она должна обладать гибкостью. Такое качество позволит, не меняя главных положений, дополнять, развивать контекст в соответствии с новыми задачами, проектами, реалиями, возникающими в обществе и в образовании.

2. Мотивационно-целевой механизм

Если в разработке концепции интеграции может участвовать небольшой коллектив специалистов управленческого звена, то проектировать модель и реализовывать её на практике будут представители всех трех составляющих объединения: и педагоги дополнительного образования, и школьные учителя, и организаторы внеурочной деятельности в ОК. Поэтому необходимо, чтобы все участники коллектива свободно и осознанно приняли ценности и цели интеграции. На это и направлен мотивационно-целевой механизм.

В каких формах может происходить такое сплачивание команды? Это могут быть рефлексивные или стратегические сессии, в которых задействованы практически все, кто будет работать в режиме интеграции. Так повысится мотивация педагогов к участию в этом процессе.

Для проектирования модели объединения, напротив, целесообразно четкое распределение задач между малыми группами. Каждая из них будет работать над определенной составляющей модели.

Один из аспектов задействования мотивационно-целевого механизма интеграции – изучение потребностей школьников и их родителей, позволяющее своевременно корректировать содержание и формы реализации внеурочной деятельности и дополнительного образования.

3. Организационно-управленческий механизм

Его задача – обеспечить согласованность всех трех составляющих процесса интеграции: общего, дополнительного образования детей и внеурочной деятельности.

Выше мы говорили, что нормативно-правовая база, регулирующая системы ДО не нацелена на процесс интеграции. Хорошим выходом в этой ситуации будет создание системы локальных нормативных актов внутри конкретного образовательного комплекса. Они должны регламентировать:

а) процессы интеграции в условиях ОК;

б) использование ресурсной базы организаций, вошедших в состав ОК;

в) возможность введения и развития новых, деятельностных форм реализации внеурочных занятий и дополнительного образования;

г) условия привлечения партнеров из сфер профессионального образования, науки, культуры, бизнеса, производства, чтобы обучающиеся могли получить раннюю профориентацию и предпрофессиональную подготовку во время не только теоретической, но и практической работы, что важно для самоопределения в социуме и в профессии.

4. Финансовый (финансово-экономический) механизм

Он должен регулировать все финансовые потоки, которые поступают в образовательный комплекс, учитывать экономические потребности в условиях интеграции ОО и ДО.

В зоне непосредственного влияния этого механизма также находится система материального поощрения работников, в том числе тех, кто наиболее активно участвует в интеграции. Очевидно также, что он косвенно влияет на все составляющие системы слияния и на качество образовательного процесса.

5. Научно-методический механизм

Задача этого механизма – обеспечить взаимосвязи содержания ОО, ДО и ВД. А значит, при разработке учебного плана необходимо учесть, что внеурочной деятельности, с одной стороны, необходимо иметь связь с содержанием предметных областей, дисциплин общего образования и углублять его. С другой стороны, она должна быть нацелена на выстраивание содержательных взаимосвязей с ДОП. Следовательно, в разработке такой согласованности должны принимать участие:

• • заместитель директора по учебной работе;
  • специалисты, которые формируют план ВД и составляют программы курсов ВД;
  • ответственные за систему ДО в этом образовательном комплексе.

Отметим, что в каждом структурном подразделении (отдельном учреждении ОК) могут реализовываться свои курсы ВД и ДОП. Однако необходимо позволить посещать их детям даже в том случае, если они учатся в другой школе образовательного комплекса.

6. Аналитико-корректирующий механизм

Он работает постоянно: каждый этап проектирования модели или её реализации должен сопровождаться рефлексией и, если это необходимо, корректировкой действий или процессов, связанных с интеграцией.

В каких формах он может быть представлен?

1. Анализ и самоанализ, который проводят педагоги индивидуально или в рамках
   деятельности методических объединений.
2. Диагностика удовлетворенности процессом и результатом обучения (это могут быть анкеты и опросники, адресованные как обучающимся, так и родителям).
3. Различные формы обратной связи с родителями, в том числе с использованием интернет-среды.
4. Интервьюирование участников образовательного процесса и последующий анализ интервью.
5. Работа с фокус-группами и др.

Если интеграция в образовательном комплексе реализуется не первый год, возможен запуск мониторинга её эффективности. В отличие от диагностики, которая может проводиться разово для решения какой-либо узкой задачи, мониторинг подразумевает:

• • регулярное наблюдение за объединением ОО и ДО;
  • оценку состояния этого процесса в тот или иной промежуток времени;
  • отслеживание изменений в дальнейшем;
  • построение прогноза и определение перспектив развития.

Соответственно, для мониторинга необходимы системные средства, позволяющие фиксировать и оценивать различные аспекты процесса интеграции.

7. Механизм сетевого взаимодействия

Он может быть наиболее эффективен при:

а) выстраивании взаимодействия «школа – колледж» или «школа – вуз»;

б) организации и проведении деятельностных форм ВД и ДО, когда ученики в процессе практической работы получают основы предпрофессиональной подготовки (участниками сетевого взаимодействия могут стать не только школы, но и учреждения науки, культуры, производства, бизнес-структуры или общественные организации);

в) реализации ключевых проектов местного управления образованием (например, «Курчатовский проект», «Кадетские классы» в Москве и др.), министерства образования региона и т. д.

Занятие 7. Этапы проектирования и составляющие модели интеграции общего и дополнительного образования детей

Чтобы интеграция общего и дополнительного образования детей состоялась и была эффективна, необходимо спроектировать соответствующую модель – в нашем случае речь идет об образовательной.

Образовательная модель – последовательная система, включающая:

• • общие цели образования;
  • содержание образования;
  • проектирование учебных планов и программ;
  • частные цели руководства деятельностью обучающихся;
  • модели группирования учеников;
  • методы контроля и отчетность;
  • способы оценки процесса обучения.

Любая модель интеграции ОО и ДО должна представлять собой разновидность образовательной модели, при проектировании и описании которой учитываются такие составляющие, как:

1. Наличие концептуальных оснований создания модели.
2. Цель модели и её задачи.
3. Принципы, на которые опирается модель.
4. Само содержание, которое должно реализовываться в рамках её функционирования, и подходы к его воплощению на практике с учетом объединения ОО и ДО.
5. Формы структурирования этого содержания:

а) учебный план с пояснительной запиской, раскрывающей способы реализации и обеспечения взаимосвязей между инвариантной и вариативной его частями;

б) комплекс программ (в том числе и программ курсов ВД и ДОП), благодаря которому содержание реализуется в практике.

6. Описание форм деятельности, которые используются в рамках модели интеграции ОО и ДО. В частности, способы группирования обучающихся:

а) деление класса на подгруппы для изучения некоторых профильных для этой модели дисциплин или занятий внеурочной деятельностью;

б) создание проектных групп и т. д.

7. Диагностический компонент модели интеграции ОО и ДО детей, который выражается:

а) в материалах, позволяющих оценить эффективность преподавания определенных предметов, курсов ВД или деятельности объединений ДО;

б) в детальном прописывании портрета личности выпускника или же требований к результатам воспитательной работы всего комплекса с учетом специфических форм и условий интеграции ОО и ДО в конкретной образовательной организации.

8. Формы управления, которые используются в рамках этой модели.
9. Материально-техническое и финансовое обеспечение, позволяющее реализовать
   спроектированную модель интеграции ОО и ДО.

Таким образом, мы видим, что в любом образовательном комплексе уже есть предпосылки для проектирования модели интеграции общего и дополнительного образования детей.

Этапы создания модели объединения ОО и ДО

Первый этап: анализ имеющейся ситуации и разработка концептуальных основ модели.

Прежде всего, понадобится проанализировать, какова специфика, направленность образовательного процесса в комплексе.

Для этого потребуется ответить на такие вопросы:

1. Планируется ли развивать только выбранную модель или целесообразнее добавить еще какое-нибудь направление?
2. Какие профильные классы открыты в комплексе? Какие еще планируется открыть?
3. В каком проекте (проектах) местного управления образования ОК уже принимает участие?
4. Что это дает ученикам (будущим выпускникам) в плане построения индивидуального образовательного маршрута, профориентации?
5. В какой проект (или проекты) хотелось бы вступить в дальнейшем?
6. Как это расширит возможности построения индивидуальной образовательной траектории обучающихся и их профессионального самоопределения?

Проанализировав имеющуюся ситуацию и выделив некоторые наиболее общие перспективы, нужно обратиться к анализу ресурсной базы (кадровой, материально-технической, финансово-экономической и т. д.) комплекса. Подумать, достаточна ли она, чтобы успешно реализовать намеченное. Если нет, какими способами её можно усилить?

Таким образом, проектирование модели интеграции ОО и ДО не будет означать, что всё наработанное ранее надо разрушить, а затем с нуля пытаться что-то изобрести. Напротив, это создание платформы для нового шага развития, нацеленного на повышение качества образования.

После такой предварительной работы можно приступать к формулированию концептуальных основ будущей модели. При этом следует учесть, что в каждом учебном учреждении, как правило, имеются свои уже сложившиеся традиции, устои, нормы и правила, сформировавшийся уклад, который определяет деятельность всех участников образовательного процесса. Как правило, он базируется на определенных подходах, взглядах, теоретических положениях ученых и классиков педагогики.

Разрабатывая теоретическую часть концептуальных основ модели, стоит использовать всё это в качестве фундамента и подумать, что еще понадобится учесть в этой части, чтобы достичь намеченного результата. Очень важно, чтобы разработчики уже были нацелены на выявление или разработку локального механизма (механизмов) интеграции, который будет обеспечивать целостность именно их модели слияния ОО и ДО. В теоретическую часть концептуальных основ должны войти цель и задачи образовательной модели, а также принципы, на которые она опирается.

Концептуальные основы модели – это не обязательно многостраничный документ, написанный тяжелым наукообразным языком. Концепция может быть изложена компактно, сжато. Главное, чтобы она давала достаточные основания для последующей деятельности по интеграции ОО и ДО, обладала логичностью и стройностью, которые обеспечат «запас прочности» и потенциал для гибкости по отношению к меняющимся социокультурным условиям. Кроме того, в концептуальных основах стоит указать, в каких конкретно формах эти положения должны будут воплощаться на практике.

Поэтому, если в тех или иных структурных подразделениях ОК есть сложившийся позитивный опыт в этом направлении, его обязательно стоит учесть. Пусть концепция будет иметь несколько «ветвей», создавая комфортные условия для всех участников образовательного процесса и эффективной их деятельности в рамках интеграции.

Очевидно, что разработкой концептуальных основ образовательной модели должны заниматься специалисты управленческого звена и руководители методических объединений. В этом процессе также могут участвовать педагоги дополнительного образования, учителя, имеющие хорошую подготовку и/или богатый практический опыт. Коллектив разработчиков не должен быть очень большим. Параллельно администрация комплекса должна обеспечить условия для сплачивания ядра будущей команды учителей, педагогов ДО и других специалистов, которой предстоит воплощать спроектированную модель в жизнь.

Как видим, здесь вступают в действие такие универсальные механизмы интеграции ОО и ДО, как концептуальный и мотивационно-целевой.

Второй этап: проектирование содержания модели объединения ОО и ДО.

Имея перед собой концептуальные основы, включающие цель как прообраз желаемого результата и задачи модели, необходимо продумать, каким образом должно быть реструктурировано, дополнено, расширено содержание образования, которое реализуется в ОК.

Особое внимание нужно будет уделить выстраиванию содержательной корреляции всех трех составляющих интеграции. Фактически следует продумать взаимосвязи инвариантной и вариативной частей учебного плана, а также их выход на систему дополнительного образования.

На этом этапе коллектив разработчиков потребуется расширить, поскольку никто лучше педагогов-практиков не сможет продумать, адекватно спланировать и описать:

а) содержание курсов ВД и ДОП, технологии, методы и формы их реализации на практике;

б) виды деятельности обучающихся, включая варианты группирования детей.

Параллельно специалистам управленческого звена необходимо разработать систему локальных нормативных актов, регулирующих как процессы интеграции в целом, так и отдельные её составляющие в этом ОК, например:

• • возможность использования ресурсной базы одного структурного подразделения другим;
  • различные варианты и уровни сетевого взаимодействия;
  • обеспечение доступа к образовательным услугам для всех обучающихся, даже если какие-то из них доступны только в другом учреждении ОК, а не в той школе, где ребенок учится и др.

Как видим, здесь действуют научно-методический и организационно-управленческий механизмы интеграции ОО и ДО, а также механизм сетевого взаимодействия.

Третий этап: разработка диагностического компонента модели слияния ОО и ДО.

Как уже отмечалось выше, в перечне составляющих образовательной модели, этот компонент должен включать:

1. Детально разработанный «портрет выпускника».
2. Перечень требований к результатам воспитательной работы всего комплекса с учетом специфических форм и условий интеграции ОО и ДО в конкретной школе.
3. Диагностические пакеты по каждой предметной области и составляющим её дисциплинам в ОО, разработанные с учетом его интеграции со сферой ДО.
4. Диагностические материалы по программам курсов ВД, также учитывающие особенности модели интеграции.
5. Материалы, позволяющие оценить качество обучения по ДОП.
6. Материалы, которые позволяют поддерживать обратную связь с родителями для совершенствования образовательного процесса в условиях интеграции ОО и ДО.

Диагностический компонент образовательной модели обеспечивается действием аналитико-корректирующего механизма интеграции ОО и ДО. Он очень подвижен. Этот компонент не только меняется в зависимости от корректив, которые вносятся в её содержательные составляющие. Также он должен предполагать постоянное обновление, реагируя на конкретные задачи каждого из трех компонентов интеграции, а кроме того, на частные задачи процесса обучения.

Частью диагностического компонента модели со временем может стать комплекс средств и методик для мониторинга её эффективности.

Четвертый этап: проектирование управленческих инструментов, обеспечивающих эффективность разработанной модели интеграции на практике.

Этот этап реализуется параллельно со вторым и третьим. Возможно, те процессы, которые будут запущены в содержательном и диагностическом блоках модели, потребуют существенного пересмотра традиционных управленческих рычагов, механизмов и инструментов.

Здесь очень важно продумать регулирование финансовых потоков, поступающих в образовательный комплекс, а также систему стимулирования педагогов ДО, учителей и других специалистов, наиболее активно участвующих в интеграции.

В действие здесь вступают организационно-управленческий и финансовый (финансово-экономический) механизмы интеграции ОО и ДО.

Пятый этап: рефлексия и корректировка составляющих образовательной модели интеграции.

Он протекает параллельно со вторым, третьим и четвертым этапами. Здесь проявляется действие аналитико-корректирующего механизма интеграции ОО и ДО.

Отметим, что само деление на такие стадии достаточно условно, поскольку на практике все они, за исключением первой, взаимопроникают и оказывают влияние друг на друга.

Не стоит забывать, что на всех этих этапах целостность и способность к развитию спроектированной модели должен обеспечивать тот локальный механизм (или механизмы) интеграции, который будет выявлен или разработан согласно специфике, потребностям и условиям реализации именно этой модели. Потому целесообразно выделить самый общий фактор, регулирующий работу модели объединения, и дать ему краткое и емкое название.

Занятие 8. Задачи методического и организационно-управленческого обеспечения интеграции учреждений ОО и ДО

Задачи методического обеспечения интеграционного взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования:

1. Стратегическое планирование этого взаимодействия в территориальной образовательной системе (т. е. не в федеральной системе образования, а в локальной: на уровне региона, района, города и др.).
2. Оценка ресурсов учреждений территориальной системы образования (далее – ТСО) для реализации ДОП.
3. Помощь образовательным организациям в составлении ДОП.
4. Помощь школам в составлении индивидуальных учебных планов.
5. Оценка эффективности результатов интеграционного взаимодействия.

Задачи организационно-управленческого обеспечения:

1. Выбор организационной модели интеграционного взаимодействия учреждений ОО и ДО.
2. Распределение ролей и функций между участниками интеграции (в зависимости от реализуемой модели).
3. Определение механизмов финансирования, благодаря которым можно осуществить ДОП в условиях интеграции.
4. Создание нормативной базы реализации ДОП в процессе интеграции.
5. Определение перечня дополнительных общеобразовательных программ, которые нужно реализовать.
6. Решение вопросов кадрового сопровождения ДОП.
7. Контроль за составлением индивидуальных учебных планов в школах.
8. Организация сетевых групп.
9. Составление плана интеграционного взаимодействия образовательных организаций и разработка сетевого расписания.
10. Планирование мониторинга обучения и результатов освоения ООП.
11. Информационное обеспечение интеграции образовательных учреждений.
12. Решение других вопросов ресурсного обеспечения при реализации ДОП.

Занятие 9. Пути решения задач методического обеспечения интеграции учреждений ОО и ДО

Стратегическое планирование интеграционного взаимодействия учреждений ОО и ДО

На первом этапе важно определить проблемы ТСО, которые будут решаться за счет организации интеграционного взаимодействия учреждений ОО и ДО. «Образ желаемого будущего», как и возможный путь к нему, может быть задан комплексом индикаторов и показателей, который, как правило, формируется при разработке системы региональных программ развития ТСО, а затем используется при планировании и подведении итогов проектов и обеспечивающих мероприятий.

Оценка ресурсов учреждений образовательного комплекса для реализации ДОП

На практике чаще всего оценивают состояние ресурсов по таким потенциалам:

• • учебно-воспитательный;
  • методический;
  • информационный;
  • кадровый;
  • материально-технический;
  • хозяйственный;
  • финансовый;
  • нормативно-правовой;
  • управленческий.

Однако возможны и другие группировки.

Важное следствие – в том, что потенциалы ТСО ограничены имеющимися ресурсами и возможностями их использования. Они могут возрастать или убывать в зависимости от величины наличной базы, но, главным образом, это зависит от процессов, которые протекают в образовательной системе. Последнее объясняет известные факты, что при одних и тех же ресурсах разные территориальные образовательные системы развивают неодинаковые потенциалы или приходят к схожим результатам, двигаясь разными путями.

Помощь образовательным организациям в составлении ДОП

Помощь образовательным учреждениям в формировании дополнительных общеобразовательных программ должна заключаться в:

а) распространении методических рекомендаций по их разработке;

б) проверке соответствия структуры готовых документов установленным требованиям.

Занятие 10. Распределение ролей и функций между участниками интеграционного взаимодействия

Система управления образовательной сетью включает в себя:

• • управляющий совет, в который входят представители субъектов образовательного процесса;
  • совет управленческих команд, занимающийся решением в основном тактических вопросов;
  • диспетчера (или дежурного администратора) для решения оперативных вопросов.

Управляющий совет (далее – совет) – это консультационно-совещательный орган. Ключевая компетенция совета – координация деятельности взаимодействующих образовательных учреждений, необходимая для предупреждения сбоев в учебном процессе.

На первом этапе работы совет проводит исследование образовательных потребностей обучающихся, в рамках которого решаются вопросы:

А. Какие дополнительные общеобразовательные программы будут востребованы среди учеников заведений ТСО?

Б. Какое количество обучающихся желает осваивать конкретные ДОП?

В. Какова будет динамика перемещения детей?

Для этого совет осуществляет:

1. Разработку, утверждение и согласование с управлением образования нормативно-правовых документов, обеспечивающих интеграцию учреждений общего и дополнительного образования ТСО, включая коллективный договор о совместной деятельности, приложений к договору.
2. Согласование планов, программ, режимных моментов интеграции организаций ОО и ДО территориальной образовательной системы.
3. Разработку мер по организации учебного процесса в рамках интеграционного взаимодействия учреждений ОО и ДО (условия подвоза учеников, привлечение к работе отдельных специалистов и др.).
4. Утверждение плана мероприятий для повышения квалификации кадров.
5. Согласование должностных обязанностей работников, участвующих в интеграции учреждений ОО и ДО.
6. Согласование положений о системе мер поощрения специалистов, обеспечивающих интеграцию.
7. Анализ и оценку результативности интеграционного взаимодействия.
8. Утверждение отчета о ходе и результатах интеграции учреждений общего и дополнительного образования ТСО.

Занятие 11. Определение перечня реализуемых дополнительных общеобразовательных программ

Формировать пакет ДОП необходимо по нескольким основаниям:

1. Программы, предметно связанные с углубленным изучением профильных дисциплин, реализацией проектной и исследовательской деятельности по предметам учебного плана. Этот вид услуг, как наиболее сложный и ответственный, можно реализовать не на первом, а на более позднем этапе интеграционного взаимодействия.
2. Программы общекультурной направленности (история искусства, краеведение, основы ЗОЖ и т. д.).
3. Программы, направленные на формирование у учеников универсальных учебных действий, которые составляют метапредметные результаты образования (формулировка ФГОС). Например, скорочтение, стенография, грамотное чтение условий задачи, беглый перевод текста с иностранного языка и т. д.
4. Программы, направленные на приобретение внеучебных компетенций (навыки оформления стенгазеты, игры на гитаре, основы искусства фотографии и др.).
5. Досуговые программы (спортивные секции, хоровое пение, театральная студия и др.).

Необходимо определить реальный объем учебных и образовательных работ, которые можно выполнить при сетевом взаимодействии, в выбранной модели и организационной форме, с учетом их постепенного выстраивания. Это один из ключевых моментов последующей организации деятельности. Слишком малый объем может оказаться непривлекательным, чересчур большой – не обеспеченным.

Кроме того, поскольку речь идет об организации внеурочной деятельности, а не об обязательном посещении занятий, необходимо учитывать образовательные потребности, интересы обучающихся и их родителей.

Занятие 12. Рекомендации по разработке ДОП, реализуемых при интеграции учреждений ОО и ДО

Дополнительная общеобразовательная программа, которая реализуется в условиях интеграции организаций ОО и ДО, должна содержать такие разделы, как:

1. Пояснительная записка.
2. Планируемые результаты освоения ДОП.
3. Учебно-тематический план.
4. Методическое обеспечение ДОП.

Требования к этим разделам:

1. Пояснительная записка должна включать общую характеристику ДОП, а именно раскрывать:

• • актуальность и направленность ДОП;
  • цели и задачи реализации дополнительной общеобразовательной программы;
  • место ДОП в системе внеурочной деятельности.

2. Планируемые результаты освоения ДОП должны включать:

• • перечень личностных и метапредметных результатов, на достижение которых направлена реализация программы;
  • доказательство педагогической целесообразности конкретных программных средств для прихода к этим результатам.

3. Учебно-тематический план должен включать:

• • тематику занятий;
  • основное содержание по подразделам темы;
  • количество часов, отведенных на тему;
  • рекомендуемые формы организации образовательного процесса.

Учебно-тематический план может включать указание на образовательное учреждение-участника интеграционного взаимодействия, которое отвечает за реализацию этой темы (или её подраздела) в рамках программы.

4. Методическое обеспечение ДОП должно включать:

• • перечень учебного оборудования, необходимого для реализации программы;
  • списки рекомендуемых образовательных ресурсов и полезной литературы.

Дополнительные материалы

• • Модель интеграции основного и дополнительного образования в ГБОУ СОШ № 303 им. Фридриха Шиллера (пример).
  • Интеграция общего и дополнительного образования на примере проекта «Виртуальный класс».
  • Вебинар «Основное и дополнительное образование в школе. Интеграция на уроках технологии».
  • Вебинар «Дополнительное образование как стратегический ресурс развития государства».
  • Вебинар «Цифровые ресурсы и сервисы в деятельности учреждений дополнительного образования детей».
  • Вебинар «Интеграция общего и дополнительного образования».
  • Вебинар «Дополнительное образование: новая концепция и перспективы».