Курс для педагогов о развитии эмоционального интеллекта

Занятие 1. Эмоциональный интеллект: история вопроса

На протяжении многих столетий писатели, композиторы, художники, историки затрагивали тему противоборства сил разума и чувств. Победа последних сулила страдания во имя чистых и благих чувств (любви, восторга, блаженства, восхищения, нежности, благодарности и т.д.), что передавалось в художественных произведениях («Гамлет», «Ромео и Джульетта» В. Шекспира, «Фауст» И. Гете, «Иванов» А.П. Чехова, «Гранатовый браслет» А.И. Куприна, «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского, «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова, «Анна Каренина» Л.Н. Толстого). Столетиями существовало поверье, что только разум может привести к благочестивой жизни, и в то же время восхвалялось стремление к высшим чувствам. Со временем стало заметно, что представления о положительном или негативном влиянии эмоциональной сферы варьируют в разные эпохи и в разных культурах (например, в России исторически сложилось отношение к страданиям человека как к чему-то благочестивому, это в большей степени навеяно религией об искуплении грехов).

В последние десятилетия в средствах массовой информации довольно часто встречаются понятия «эмоции», «чувства» и «эмоциональный интеллект». Начиная с 1990-х гг. концепция эмоционального интеллекта как альтернатива традиционно понимаемому интеллекту (обозначаемому как IQ) становится широко популярной в психологии. Проблему эмоциональных способностей, эмоционального и социального интеллекта весьма активно исследуют зарубежные и отечественные ученые: R. Bar-On, A.T. Beck, D. Goleman, M. Gerald, D.R. Caruso, J.D. Mayer, P. Salovey, E.J. Austin, G. Orme, K.V. Petrides, D. Pizarro, A. Furnham, И.Н. Андреева, О.В. Белоконь, И.И. Ветрова, Д.В. Люсин, М.А. Манойлова, Э.Л. Носенко, Е.А. Орел, Е.А. Сергиенко, Д.В. Ушаков, Г.В. Юсупова и др. На наш взгляд, наиболее обстоятельный анализ имеющихся (и надо признать, пока немногочисленных) современных подходов к изучению эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной науке представлен в работе Е.А. Сергиенко, И.И. Ветровой.

Фундаментом разрабатываемых концепций эмоционального интеллекта выступают идеи, разработанные в рамках исследований социального интеллекта. Говоря о социальном интеллекте, Э. Торндайк делал акцент на способности человека понимать других людей, действовать и поступать мудро по отношению к ним, а самым важным считал умение прогнозировать их поведение. Близкого подхода придерживался Г. Олпорт, считавший социальный интеллект социальным даром, необходимым для взвешенного поведения и обеспечивающим ровные отношения с людьми; для того чтобы обеспечить желаемое равновесие, следует научиться прогнозировать наиболее вероятные реакции другого человека. Дж. Гилфорд понимал социальный интеллект как интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность общения и социальной адаптации. Отметим, что в вышеперечисленных моделях социального интеллекта важное место отводится эмоциям, полагаем, что они влияют на продуктивность функционирования социального интеллекта и результативность процесса взаимодействия с другими людьми.

Способность выстраивать информацию и принимать решение в условиях высокой неопределенности и дефицита информации является функцией интеллекта, а эмоциональная сфера накладывает отпечаток на воспринимаемую/ передаваемую информацию. Таким образом, уже в рамках понятия «социальный интеллект» была заложена основа для возникновения нового понятия, и эмоциональный интеллект был закономерно выделен как самостоятельное психическое явление.

В 1988 г. Р. Бар-Он (Reuven Bar-On) в докторской диссертации впервые употребил понятие «эмоциональный коэффициент» (англ. Emotional Quotient, EQ, по аналогии с англ. Intelligence Quotient, IQ). Он же предложил первую модель эмоционального интеллекта, содержащую пять сфер: внутриличностную, межличностных отношений, адаптивности, управления стрессом, общего настроения. По мнению Р. Бар-Она, эмоциональный интеллект – это все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. В 1990 г. вышла статья П. Сэловея и Дж. Майера Emotional Intelligence, по существу оказавшая определяющее влияние на все современное понимание эмоционального интеллекта. Отметим, что эти ученые рассматривают эмоциональный интеллект как подструктуру социального интеллекта, дающую способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий. Они же разработали наиболее известную в научной психологии модель эмоционального интеллекта. Ее составляют идентификация и выражение эмоций, регуляция эмоций, использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности. Наконец, после публикации в 1995 г. книги Intelligence Д. Гоулмана Emotional стал приобретать популярность взгляд на эмоции как области интеллекта. Автор не противопоставлял эмоциональный интеллект и коэффициент умственного развития, а трактовал их как отдельные, независимые компетенции.

Отечественный автор Д.В. Ушаков говорит о социальном и эмоциональном интеллектах как о взаимопересекающихся множествах, поскольку эмоциональный интеллект направлен на понимание своих эмоций и эмоций других людей, а социальный интеллект предполагает интегрированное познание людей и отношений между ними. Взаимосвязи мышления и эмоций посвящена работа О.К. Тихомирова, где показана роль интеллектуальных эмоций в мыслительных процессах, выявлены особенности протекания интеллектуальных эмоций в условиях различной мотивации деятельности. В последние 20 лет наиболее заметный вклад в исследование эмоционального интеллекта внес Д.В. Люсин, разработавший двухкомпонентную теорию. По мнению автора, эмоциональный интеллект – это способность к пониманию своих и чужих эмоций и управление ими. С точки зрения Е.П. Ильина, в отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, благодаря чему человек воспринимает закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью. В.А. Толочек утверждает, что существенными внутренними условиями, обеспечивающими регуляцию деятельности, выступают уровень развития интеллекта и эмоциональный фактор. Он же предложил оригинальную формулу: умственная работоспособность = интеллектуальная работоспособность + эмоциональная «выносливость» + физическая работоспособность. Под умственной работоспособностью понимается сложное психическое образование, интегрирующее разные функции (мнестические, мыслительные, процессы внимания и др.), а также энергетические, позно-тонические компоненты и др., обеспечивающие успешное решение профессиональных задач, сопряженных с интеллектуальными и эмоциональными нагрузками, но без профессиональных деформаций и деструкций в дальнейшем.

В 2002 г. за исследования природы принятия решений и когнитивных искажений в условиях неопределенности Д. Канеманн получил Нобелевскую премию по экономике, а затем выпустил книгу «Думай медленно, решай быстро». Объединив психологию и экономику, автор доказал, что в сложной ситуации неопределенности человек принимает решения не рационально, опирается не столько на логику накопленного профессионального опыта, сколько на эмоции. В частности, будучи в хорошем настроении, он, скорее всего, будет совершать логические ошибки. Следовательно, при принятии управленческих решений целесообразно обращать внимание не только на интеллект, но и на эмоции.

Занятие 2. Основные концепции и модели эмоционального интеллекта

Д. Гоулман, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков (Ушаков, 2004, 2009) отмечают увеличение количества исследований в сфере эмоций за последние 80 лет, начиная с 1940-х гг., когда Д. Векслер упомянул «неинтеллектуальные» способности и возникло движение New Look («Новый взгляд»), которое занималось изучением личности через восприятие. Исследованию подвергались процессы взаимодействия эмоциональной сферы и познавательных способностей: память, внимание, мышление; процессы влияния эмоций на восприятие, процессы переживания и переработки эмоциональной информации. Для этого было несколько предпосылок:

• • разработка нового технологического оборудования привела к более активным исследованиям особенностей функционирования головного мозга, изучению особенностей работы лимбической системы (связи эмоциональной сферы и познавательных способностей);
  • развитие гуманистических направлений в психологии, составляющих модель личности, развитие идей о значимости эмоциональной сферы и интуиции, что отразилось в создании новых технологий в образовании;
  • развитие представлений о причинах девиантного поведения.

Возрастающий интерес побуждает ученых стоить концепции, модели эмоционального интеллекта, выдвигать гипотезы о значимости данной сферы для полноценной жизни человека. В чем же заключается функциональность эмоционального интеллекта? И зачем заниматься его развитием?

И.Н. Андреева приводит несколько сфер, в которых эмоциональный интеллект обеспечивает большие возможности для достижения успеха:

• • в социальных отношениях он способствует проявлению просоциального поведения (поведения, которое приносит пользу другим людям или обществу в целом);
  • в профессиональной деятельности он позволяет человеку реализовываться как организатору и лидеру в различных группах, эффективно и быстро принимать решения;
  • в личных отношениях он позволяет эффективно анализировать свои и чужие состояния и потребности с последующим эффективным разрешением конфликтных ситуаций.

Высокоразвитый эмоциональный интеллект позволяет человеку реализовать свой потенциал в творческой деятельности, связанной с общением между людьми (в педагогике, юриспруденции, актерской игре, журналистике, политике, управлении и т.д.): «В данных областях практики востребованы такие индивидуальные проявления самоактуализации, как умение устанавливать глубокие, тесные и эмоционально насыщенные отношения с людьми и позитивное отношение к ним, естественность собственных эмоциональных проявлений и способность понимать эмоции других людей и вместе с тем выраженные познавательные потребности, независимость, высокое самоуважение и самопринятие».

Рассмотрим кратко основные научные подходы, концепции и модели эмоционального интеллекта, разработанные к настоящему времени в России и за рубежом.

В психологии эмоционального интеллекта выделяются несколько ведущих теорий:

• • теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмана;
  • некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она;
  • теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Сэловея, Д. Карузо;
  • двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д. Люсина.

Все эти теории объединяет содержательная характеристика эмоционального интеллекта – совокупность способностей к пониманию и управлению собственными эмоциями, пониманию и управлению эмоциями других людей. Так, эмоциональный интеллект состоит из четырех составляющих:

• • Восприятие эмоций – способность человека распознавать собственные эмоции и эмоции другого человека (по мимике, жестам, позе, поведению, голосу).
  • Понимание эмоций – умение определять причины появления той или иной эмоции у себя и других, устанавливать связь между эмоциями и мыслями.
  • Управление эмоциями – умение подавлять эмоции, пробуждать и направлять свои и чужие чувства для достижения целей.
  • Использование эмоций для стимуляции мышления – пробуждение в себе креативности, активизация работы мозга с помощью собственных эмоций.

Теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмана определяет эмоциональный интеллект как совокупность когнитивных способностей и личностных черт, позволяющих «мотивировать себя и противостоять неприятностям, контролировать побуждения и откладывать удовлетворение, регулировать свое настроение и сохранять способность мыслить, придавать значение и надеяться. Эмоциональный интеллект распределяется по осям «я – другие», «опознание – регуляция». Исходя из этих двух осей, автор выделяет компоненты эмоционального интеллекта:

• • самосознание (эмоциональное самосознание, точную самооценку, уверенность в себе);
  • самоконтроль (обуздание эмоций, открытость, адаптивность, волю к победе, инициативность, оптимизм);
  • социальная чуткость (сопереживание, деловую осведомленность, предупредительность);
  • управление отношениями (воодушевление, влияние, помощь в самосовершенствовании, содействие изменениям, урегулирование конфликтов, укрепление личных взаимоотношений, командную работу и сотрудничество).

Р. Бар-Он рассматривает эмоциональный интеллект как «совокупность некогнитивных способностей, компетенций, умений, которые влияют на способность быть успешным в совладании с требованиями и давлением окружающей среды».

Модель Бар-Она включает в себя следующие пять компонентов:

• • внутриличностный интеллект: осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация и независимость;
  • межличностный интеллект: эмпатия, межличностные отношения, социальная ответственность;
  • адаптация: разрешение проблем, оценка реальности, гибкость;
  • управление стрессом: устойчивость к стрессу, контроль побуждений;
  • общее настроение: счастье, оптимизм.

Проведя критический анализ моделей эмоционального интеллекта, А.А. Панкратова подчеркивает близость данной модели с представлениями Д. Гоулмана на структуру эмоционального интеллекта, что дает основание для объединения их в группу смешанных моделей (предполагают, что управление эмоциональным состоянием происходит за счет определенного комплекса когнитивных способностей и личностных черт).

Теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Сэловея, Д. Карузо исходит из того, что эмоциональный интеллект – это «особый вид интеллекта, который обрабатывает эмоции и извлекает из них пользу». В структуру эмоционального интеллекта входят четыре элемента:

• • идентификация эмоций (способность точно выражать и распознавать эмоции);
  • эмоциональное содействие мышлению (способность определять эмоции, которые повышают эффективность мышления и деятельности);
  • понимание эмоций (способность понимать состав сложных эмоций, переходы одной эмоции в другую, обстоятельства, вызывающие ту или иную эмоцию);
  • управление эмоциями (способность сохранять или изменять свое эмоциональное состояние и эмоции другого человека).

В последние годы большой вклад в исследование эмоционального интеллекта вносит Д.В. Люсин, разработавший двухкомпонентную теорию, а также предложивший методику для измерения компонентов эмоционального интеллекта «ЭмИн». По мнению автора, эмоциональный интеллект – это способность к пониманию своих и чужих эмоций и управление ими.

Способность к пониманию заключается в том, что человек может:

• • распознать эмоцию (установить эмоциональное переживание у себя или у другого человека);
  • идентифицировать эмоцию (установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение);
  • понимать причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек может:

• • контролировать интенсивность эмоций, в том числе сдерживать чрезмерно сильные эмоции;
  • контролировать внешнее выражение эмоций;
  • при необходимости произвольно вызывать ту или иную эмоцию.

Наличие двух компонентов свидетельствует о том, что эмоциональный интеллект рассматривается с двух сторон – как внутриличностный и межличностный интеллект, в зависимости от того, направлены перечисленные способности на самого человека или на другого. Таким образом, в модели Д.В. Люсина эмоциональный интеллект выступает не столько как интеллектуальная характеристика, сколько как продукт взаимодействия когнитивных способностей с личностной направленностью личностью на внутренний мир – собственный и окружающих людей.

Кроме четырех вышеперечисленных теорий в последнее время появились и другие подходы, в той или иной степени использующие идеи предшественников.

М. Зайднер с соавторами указывает на связь компетентности в эмоциональной сфере с индивидуальными различиями в саморегуляции. Данная модель объясняет индивидуальные различия в саморегуляции с точки зрения особенностей развития ребенка и показывает, что влияет на уровень эмоционального интеллекта. К факторам влияния относятся свойства темперамента, особенности культурной социализации ребенка: какие эмоции следует испытывать, как их выражать и как ими управлять, способности осознать себя как социальный объект, включенный в социокультурный контекст, влияющий на эмоциональное поведение самого человека и других людей.

На основе модели М. Зайднера Р.Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, Д.В. Люсин выделили четыре структурных элемента эмоционального интеллекта: темперамент, способы переработки информации, уверенность в своей эмоциональной компетентности, эмоциональные знания и навыки. Если особенности темперамента и способы переработки информации не поддаются изменению на протяжении жизни (как свойства нервной системы), то остальные элементы эмоционального интеллекта поддаются трансформации в онтогенезе, и можно сформировать навыки эффективных эмоциональных стратегий на основе социального научения, что является важным фактором адаптации человека.

Теория эмоциональных схем Р. Лихи описывает эмоциональную компетентность в представлениях человека об эмоциях и стратегиях их контроля и предполагает, что в течение жизни человек определяет схемы эмоционального реагирования на основе полученного опыта (от родителей, сверстников, учителей и т.д.), в дальнейшем это может приводить как к ассертивности (способности преодолевать негативные ситуации и переживания), так и к дезадаптации (в силу некорректных эмоциональных схем).

Рассмотрев основные концепции и теории, можно выделить основные составляющие элементы эмоционального интеллекта:

• • понимание себя (самосознание) как способность воспринимать и понимать собственные эмоции, осознавать свои возможности, ценности и мотивы;
  • управление собой (саморегуляция) как способность управлять своими эмоциями и возможностями;
  • понимание других (социальная чуткость, эмпатия) как способность понимать эмоции и чувства других людей;
  • управление эмоциями других и взаимоотношениями как способность выстраивать взаимоотношения с людьми, вдохновлять и увлекать других людей.

Занятие 3. Формирование и развитие эмоционального интеллекта у детей и подростков

Прежде чем перейти к описанию собственно самой программы формирования и развития эмоционального интеллекта в образовательной организации, считаем необходимым сделать три важных замечания:

• • Целесообразно формировать, развивать, совершенствовать компоненты эмоционального интеллекта у всех участников образовательного процесса (обучающихся, их родителей, педагогов), следовательно, логично включить в программу три модуля, предназначенные для указанных групп участников образовательных отношений.
  • Образовательная деятельность, учебно-воспитательная работа включают как учебную, так и внеучебную деятельность, следовательно, программа должна включать работу с эмоциональным интеллектом в учебной и внеучебной деятельности.
  • Модули программы должны быть выстроены с учетом ступени обучения: начальная и основная школа.

Первый важный шаг в социальное окружение ребенок совершает, поступая в первый класс. В учебном коллективе первоклассник может пережить множество интересных моментов, найти новых друзей, другой формат общения. Младший школьный возраст можно назвать благоприятным периодом для развития эмоционального интеллекта. Эмоциональная сфера младшего школьника активно развивается и усложняется. Появляется рефлексия как способность оценить свои действия и взаимоотношения с другими. В этот период у ребенка меняются векторы самореализации. Если ранее ребенок считал центром своего существования семью, то теперь постепенно, по мере приближения к подростковому возрасту, векторы меняются, сначала ориентиром становится педагог, а затем и сверстники. Со временем группа сверстников приобретает первостепенное значение, именно эта среда является источником развития эмоционального интеллекта. На эти факты указывает И.Н. Андреева как на наиболее значимые, именно групповое влияние формирует эмоциональный интеллект детей и подростков.

В рамках урочных занятий можно развивать следующие составляющие эмоционального интеллекта: понимание своих эмоций и эмоций других людей, навыки коммуникации, навыки саморегуляции, эмпатию. Целесообразно включать специальные игры и упражнения на любом этапе урока.

Вступая в подростковый возраст, который часто называют переходным, трудным, переломным, школьник приобретает важные и сложные психологические характеристики, связанные с переходом на качественно иной уровень жизненного развития – от детства к взрослости. В физическом, умственном, нравственном, социальном направлениях возникают качественно новые образования, связанные с перестройкой организма, изменениями в отношениях с взрослыми и сверстниками, появлением новых способов социального взаимодействия, изменениями интересов, познавательной и учебной деятельностью. Следовательно, очень часто можно услышать такие слова: «Был послушным мальчиком, а стал грубым и агрессивным», «Была спокойной, уравновешенной девочкой, а теперь ее не узнать, стала неуравновешенной, дерзкой» и т.д. И в этом возрасте навыки эмоционального интеллекта могут оказаться весьма и весьма важными. Как понять, что со мной происходит, чего я хочу? куда поступать учиться? кем быть? как управлять своими эмоциями? как выстраивать отношения со взрослыми и сверстниками? как признаться в первой любви? – вот далеко не полный перечень вопросов, которые волнуют подростков и для ответов на которые эмоциональный интеллект окажется как нельзя кстати.

И.Н. Андреева указывает на необходимость проведения специального обучения, позволяющего развивать эмоциональный интеллект, так как это благотворно сказывается на психическом здоровье учащихся. Подобное «эмоциональное образование» может как непосредственно, так и косвенно развивать навыки самоанализа, понимания окружающих людей и самоконтроля. Косвенное развитие предполагает создание определенных условий (благоприятного психологического климата), вовлечение учащихся в упражнения и задания, способствующие развитию навыков эмоционального интеллекта, совместную деятельность учащихся, родителей и учителей. Эффективность программ развития эмоционального интеллекта в школе обеспечивает возможное снижение употребления алкоголя, психоактивных веществ, сокращение числа случаев антисоциального и асоциального поведения и повышение адаптивных способностей.

Занятие 4. Формирование и развитие эмоционального интеллекта у детей и подростков при обучении в начальной школе

Современные педагогические технологии, развивающие эмоциональный интеллект на уроках в начальной школе, применяются с учетом главной тенденции развития школьного образования в современных условиях – акцента на личностно ориентированное образование. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), направленный на реализацию личностно ориентированной развивающей модели массовой школы, призван обеспечить выполнение основных задач, среди которых – развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться. Личностно ориентированное обучение понимается как обучение, выявляющее особенности ученика-субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, предполагающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося. Личностно ориентированный (личностно-деятельностный) подход требует учета индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

• • самостоятельность учащихся в процессе обучения: зачастую сами обучаемые определяют цели и задачи курса, выбирают приемы, которые являются для них предпочтительными;
  • опору на имеющиеся знания учащихся, на их опыт;
  • учет социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощрение стремления быть самим собой;
  • учет эмоционального состояния, морально-этических и нравственных ценностей учащихся;
  • целенаправленное формирование учебных умений, характерных для того или иного учащегося учебных стратегий;
  • перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника.

Проводя работу по формированию и развитию эмоционального интеллекта учеников, учителя помогают им осознать себя личностью, выявить, раскрыть свои возможности. При коллективном обучении и воспитании учителя создают гуманистические взаимоотношения, благодаря чему воспитанник осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях, таким образом реализуется личностно ориентированный подход в образовании.

Развитие эмоционального интеллекта на уроках

Эмоциональная сфера младшего школьника активно развивается и усложняется в ходе учебной деятельности. Появляется рефлексия как способность оценить свои действия и взаимоотношения с другими, переосмыслить их. Как отмечает А.А. Осипова, «…школа является важным фактором развития эмоционального интеллекта. Вступая в школьную жизнь, ребенок начинает активно взаимодействовать с одноклассниками, заводит новых друзей, принимает участие в жизни коллектива. Здесь у ребенка могут появляться проблемы во взаимоотношениях с окружающими из-за плохой адаптации или чрезмерной застенчивости. Также в процессе обучения можно внести такой компонент, как самоконтроль, когда ученикам позволено самим оценивать собственные действия и поступки. Необходимо давать детям говорить открыть о своих чувствах и эмоциональном состоянии».

Формируя и развивая эмоциональный интеллект, учителя совершенствуют следующие универсальные учебные действия (УУД):

• • Личностные УУД связаны с ценностно-смысловой ориентацией обучающихся. Развивая эмоциональный интеллект, учителя создают условия для открытого проявления эмоций различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими и т.д.); условия для проявления ценностно-смысловой ориентации учащихся (умения соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, моральными нормами и умения выделить нравственный аспект поведения).
  • Регулятивные УУД обеспечивают обучающимся организацию их учебной деятельности. Создаются условия для проявления познавательной инициативы в командном сотрудничестве, для саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способности к волевому усилию.
  • Познавательные УУД. Учителя знакомят учеников с основными эмоциями, создают условия для рефлексии эмоционального состояния и творческого проявления обучающихся в условиях командной работы.
  • Коммуникативные УУД. Дети учатся учитывать позицию партнеров по общению или деятельности, развивают умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми (ФГОС НОО, 2021).

Развивая эмоциональный интеллект ученика начальной школы, учитель может создать условия для возникновения дружеских, партнерских отношений в классе. Дети будут лучше понимать собственные эмоции, управлять ими, тем самым укрепляя свое психологическое и соматическое здоровье.

В рамках урока в начальной школе можно развивать следующие составляющие эмоционального интеллекта: мотивацию (интерес), навыки коммуникации, навыки саморегуляции, эмпатию, самосознание. Деятельность педагога по развитию эмоционального интеллекта составляют: поведение учителя (позитивные ролевые модели), создание благоприятного социально-психологического климата, оформление кабинета, подбор и проведение игровых упражнений с учениками и др.

Педагогическое взаимодействие учителя и учеников – это совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и за его пределами, в основе которого лежат сотрудничество, диалог, партнерство.

Например, в начальной школе ГБОУ СОШ № 89 Санкт-Петербурга существует добрая традиция – начинать учебный день с небольшой беседы с детьми. Происходит это на пятиминутках общения. Утром педагог интересуется, в каком настроении пришли дети, какой новостью они готовы поделиться. В ходе разговора учитель обращает внимание учеников на эмоциональную сферу, создает условия для комфортных доверительных отношений в классе. Кроме того, педагог использует ряд приемов, помогающих поддержать контакт учителя и учеников и развивающих эмоциональный интеллект:

1. Эмоциональное поглаживание (особенно для сомневающихся). Учитель использует похвалу, комплимент, проявляет участие и внимание, дарит добрый взгляд, улыбку, тем самым внушая ребенку веру в себя, повышая его самооценку.
2. Давая оценку работе ребенка, педагог старается подчеркнуть:

• • старание, потраченные силы, даже если ученик не справился с задачей;
  • отношение ребенка к учебе;
  • возможность достичь еще больших результатов.

3. Активно слушать ребенка, «возвращать» ему в диалоге то, что он сообщил. Приемы активного слушания:

• • пересказ (полный и краткий) как обратная связь, адресованная ребенку. Ключевые фразы: «Ты говоришь», «Как я понимаю», «Другими словами, ты считаешь», «Если я тебя правильно понял(а)…»;
  • отражение чувств – проговаривание того, что испытывает другой человек. Первый и основной навык эмоционального интеллекта – понимание своих эмоций. Чтобы помочь ребенку научиться понимать самого себя, нужно проговаривать вслух те эмоции, которые он испытывает. И это стараются делать все учителя. Ведь когда ученик начальной школы радуется, злится или боится, он еще не всегда осознает, какая именно эмоция владеет им в данный момент. Понимая эмоциональное состояние ребенка, учитель помогает ему осознать, что чувства бывают разные и мы имеем право на каждое из них. Вот примеры реплик учителя, отражающих эмоциональное состояние ребенка, помогающих ученику осознать свою эмоцию: «Похоже, тебе сейчас очень весело»; «Ты сейчас такой счастливый, как солнечный зайчик»; «Твоя игрушка сломалась, и ты очень расстроен»; «Я вижу, что ты очень растерян»; «Мне кажется, ты сейчас сердит, как грозный лев». Слыша такие слова, ученики начинают лучше понимать свои эмоции, принимают свои негативные чувства, видят, что учитель понимает их. Уточнение: «Объясни, пожалуйста, что ты имеешь в виду, когда говоришь…», «Не повторишь ли еще раз?», «Может быть, расскажешь про это поподробнее?», «Таким образом, ты хочешь сказать…».
  • Резюмирование (подведение итогов) как очень короткий рассказ, где указывается на основные мысли и чувства, высказанные собеседником.
  • Использование «Я‑сообщений». Эта техника включает в себя несколько шагов: 1-й шаг – описание ситуации или поведения, вызвавшего проблему; 2-й шаг – описание того, что мы чувствуем в данной ситуации или вследствие данного поведения; 3-й шаг – объяснение, почему мы испытываем подобные чувства; 4-й шаг – сообщение, какое поведение мы хотели бы видеть. Вот примеры. «Когда разговаривают во время объяснения, я начинаю раздражаться, так как мне трудно говорить. Пожалуйста, перестань разговаривать!»; «Когда с моего стола без спроса берут вещи, мне обидно и неприятно. В следующий раз, если тебе что-то нужно, попроси». Когда учитель открыт и искренен в выражении своих чувств, дети становятся искренними в выражении своих.

4. Педагоги стараются поддерживать учеников в самовыражении в творческих делах.
5. Во время работы особенно поощряется гибкость ума, любознательность, самоконтроль, умение признавать и исправлять свои ошибки.
6. Подчеркивается значимость достижений, успехов каждого ребенка: • при всех одноклассниках нужно поздравить ученика с успехом; • удачные ответы награждаются аплодисментами.

Как элемент предметно-развивающей среды в одном из классов организована коробка «Давай помиримся», где собраны шуточные стихотворные «мирилки», также есть «индикаторы эмоций» (шкала, на которой ребенок может показать свое настроение, какие эмоции он испытывает). На переменах у детей есть возможность играть в настольные игры, в том числе в те, что развивают эмоциональную сферу, например «Имаджинариум».

В нескольких классах педагоги вместе с детьми собрали библиотеку детских книг. Дети могут взять домой понравившуюся книгу. После прочтения у учеников есть возможность поделиться с одноклассниками впечатлениями, описать свои эмоции от произведения.

В кабинетах есть классные уголки, где наглядно представлены «Законы класса», например:

• • Улыбка поможет в общении. Веселый, жизнерадостный, спокойный человек всегда привлекает.
  • Доброта – это сила. Не бойся быть сильным – дари людям добро.
  • Не бойся ошибиться, Ведь ты пришел учиться! Не унывай, не мучайся, Ведь на ошибках учатся!

Занятие 5. Игры и упражнения для мотивации и создания положительной атмосферы на первом этапе урока в начальной школе

Мотивация, создание положительной атмосферы подходят на начальном этапе урока. Мотивация влияет на эффективность усвоения учащимися учебного материала. Необходимо сосредоточить внимание учеников на учебном материале, увлечь их, показать личностную значимость изучаемой темы. Для организации начала работы и развития эмоционального интеллекта в начальной школе педагоги используют следующие приемы.

Высказывание добрых пожеланий ученикам (учитель говорит о своих чувствах, создает благоприятную рабочую атмосферу в классе):

• • «Дорогие, ребята! Пусть этот урок принесет нам радость общения друг с другом».
  • «Я рада вас видеть и очень хочу начать работу с вами. Хорошего вам настроения и успехов!»
  • «Посмотрите друг на друга! Улыбнитесь! Передайте ваше тепло и радость окружающим. Я желаю вам сохранить это тепло и радость на протяжении всего урока».
  • «Здравствуйте, ребята! Давайте улыбнемся! Подарите частичку своего хорошего настроения друг другу, мне, а я – вам. Спасибо. Думаю, мы сделали жизнь в нашем классе на капельку радостнее и добрее».
  • «Дорогие ребята, я очень рада снова ощутить тепло ваших глаз и сердец. Надеюсь, что сегодня мы подарим друг другу только приятные минуты. Давайте улыбнемся! Мы – умные, мы – внимательные, у нас все получится».

Применение стихов-настроев (побуждение к работе, к взаимопомощи в рифмованной форме):

Мы начать урок готовы,

Будем слушать, рассуждать

И друг другу помогать.

Встаньте прямо, подтянитесь

И друг другу улыбнитесь!

В кругу друзей

Лучше считать,

Легче решать

И побеждать!

Использование притчи. Притча способствует развитию умений мыслить, анализировать свои действия и поступки. Она всегда дает возможность задуматься. Мудрость, преподнесенная детям в доступной и яркой форме, учит детей находить решения проблем, развивает воображение. Подобная история дает человеку повод поразмышлять над своим поведением.

Шел мудрец, навстречу ему три человека, которые везли под горячим солнцем тележки с камнями для строительства. Мудрец остановился и задал каждому по вопросу. У первого спросил: «Что ты делал целый день?». И тот с ухмылкой ответил, что целый день возил тяжелые камни. У второго мудрец спросил: «А что ты делал целый день?» – и тот ответил: «А я добросовестно выполнял свою работу». А третий улыбнулся, его лицо засветилось радостью и удовольствием: «А я принимал участие в строительстве храма!» Ребята, желаю вам, чтобы вы были сегодня именно строителями храма знаний. Пусть урок принес вам новые открытия, успехов вам!

Занятие 6. Этап актуализации знаний, повторения пройденного на уроке в начальной школе

Цель этапа – вспомнить прежние знания, сделать их актуальными, нужными. Развитию коммуникативных навыков, эмпатии, саморегуляции, а значит, и эмоционального интеллекта, будут способствовать групповые формы работы. В условиях учебного диалога у учеников появляется возможность научиться представлять себя на месте другого человека, понять причины его действий, критически отнестись к собственным действиям и принять на себя ответственность.

Для того чтобы работа в группах была эффективна, учителя придерживаются следующих правил:

1. Это новая для учеников форма работы, которую вводят постепенно, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего.
2. У детей должен быть образец взаимодействия в группе. Совместная работа не может быть построена без ошибок. Ошибки во время групповой работы разбирает учитель. Детям наглядно демонстрируют 2–3 ситуации неконструктивного общения в группе («Я прав. Нет, я»). Либо учитель показывает ситуацию с помощью кукол, либо ученики разыгрывают сценку. В ходе обсуждения показанных примеров, учеников важно подвести к пониманию, что мнение надо не навязывать, а доказывать и обязательно интересоваться точкой зрения партнера.
3. Объединять детей в группы нужно, учитывая их пожелания, но не только их. Ученику, испытывающему сложности в изучении предмета, нужен не столько самый успешный, сколько сдержанный и дружелюбный партнер. Иногда допустимо дать возможность двум «упрямцам» поработать вместе. Сильных учеников не нужно надолго объединять с отстающими, им нужен равносильный партнер.
4. Для эффективной работы не стоит менять состав групп на каждом занятии, нужно дать детям время «сработаться». Но и закреплять группы на длительных срок тоже неэффективно, ученикам будет полезен опыт общения с разными одноклассниками.
5. В финальном обсуждении педагог обращает внимание не только на достигнутые результаты, но и на проявления заинтересованности, поддержки, терпеливости. Он подчеркивает, что группа – одно целое, и оценивает работу всей команды, поэтому нельзя ставить членам одной группы разные оценки.
6. Детей, отказывающихся работать в паре или группе, не нужно принуждать. В следующий раз стоит еще раз предложить, а в индивидуальной беседе постараться выяснить мотивы, поощрить его желание помочь кому-то или получить помощь.
7. Чтобы избежать утомляемости, в 1-м и во 2-м классе не стоит отводить на групповую работу целый урок.
8. Педагог должен очень спокойно относиться к тому, что во время обсуждения в классе будет шум. Младшие школьники не могут полностью себя контролировать, особенно когда задание их увлекло. В то же время не стоит поощрять возбужденные выкрики и разговоры в полный голос. Можно рассказать детям о вреде шума, о специальном приборе – шумомере. Договориться с учениками о своем «шумомере», использовать звуковой сигнал, когда шум нарастает.
9. Не нужно наказывать лишением права участвовать в групповой работе.

Групповая работа позволяет сделать занятие интересным, активным, прививает сознательное отношение к учебному труду, развивает мыслительную деятельность и эмоциональный интеллект, так как:

• • Ученики учатся понимать друг друга и самих себя, относиться к одноклассникам и себе с бо́льшим уважением.
  • Ребенок учится адекватно оценивать себя, свои возможности, демонстрирует навыки самоконтроля.
  • Тренируется самостоятельность, ответственность, умение действовать, учитывая позицию других людей.

Правила работы в группе создаются всеми участниками и принимаются индивидуально каждым. Они оформляются для всеобщего обозрения и размещаются в учебном кабинете, для того чтобы в нужный момент можно было обратиться к ним:

• • Говори, не мешая другим (в паре – шепотом, в группе – вполголоса)!
  • Не отвлекай других лишними вопросами; задавай вопросы по существу!
  • Слушай, не перебивая другого человека!
  • Принимай мнение других членов группы!
  • Уважай других!
  • Корректно исправляй ошибки других людей!
  • Согласовывай свои действия с другими!

На этапе актуализации знаний педагоги используют следующие приемы групповой работы:

• • «Корзина идей». На доске рисуется или прикрепляется макет корзины, в которую каждая группа помещает рисунки, вырезки, картинки по обсуждаемому вопросу.
  • «Верите ли вы, что…» (Селевко, 2005). Каждой группе предлагается ответить на вопросы по теме (поставить знак «+» или «–» и привести аргументы в пользу своей точки зрения).
  • Видеозарисовка. Детям показывают видеофрагмент, после просмотра которого каждая группа должна сформулировать тему для обсуждения на уроке, а также ответить, каким образом просмотренное видео соотносится с изучаемым вопросом. Можно подобрать видео так, чтобы оно воздействовало на эмоции детей, вовлекало их в новую тему.

В ходе групповой работы развиваются умения слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу.

На этапе постановки проблемы важно создать проблемную ситуацию – предложить ученикам противоречие, столкновение с которым вызывает эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

При обсуждении проблемной ситуации педагоги включают вопросы, касающиеся эмоций (Какие эмоции вы сейчас испытываете? Что вас удивило, заинтересовало?), тем самым побуждая детей к анализу своего эмоционального состояния.

На этапе решения проблемы эффективны групповые формы работы, дискуссия, а также приемы:

• • «Хорошо-плохо» – универсальный прием теории решения изобретательских задач, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке и формирующий представление о том, как устроено противоречие. Учитель задает объект или ситуацию. Учащиеся (группы) по очереди называют «плюсы» и «минусы». Этот прием формирует умения находить положительные и отрицательные стороны любого объекта, ситуации; разрешать противоречия (убирать «минусы», сохраняя «плюсы»); оценивать объект, ситуацию с разных позиций, учитывая разные роли.
  • «Снежный ком». Групповая работа начинается с решения индивидуального задания. Ученикам предлагается задание, которое они выполняют самостоятельно. Далее дети работают в парах, предлагают свои варианты решения задания, из которых выбирают лучшее. Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них. Постепенно количество учеников в группе увеличивается.

Во время групповой работы учитель распределяет время на каждый этап и внимательно наблюдает за действиями детей:

• • Сложилась рабочая атмосфера или дети отвлекаются?
  • Они проявляют активность или апатию?
  • Есть ли обсуждения, не относящиеся к теме?
  • Умеют ли дети слушать друг друга?
  • Все ли члены группы вовлечены в работу?
  • Присутствует ли уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству?

Педагог, применяющий в начальной школе групповые формы работы, может действовать по-разному: контролировать, организовывать, оценивать работу учеников, участвовать в работе группы, предлагать участникам разные варианты решений.

Если рассматривать групповые формы работы в контексте развития эмоционального интеллекта, следует сделать акцент на обсуждении результатов групповой работы. Кроме конечного решения, сообщаемого группой, необходимо обсудить способы, с помощью которых дети пришли к ответу. Учитель дает оценку работы группы, подчеркивая коммуникативные навыки, стремление к сотрудничеству.

Занятие 7. Этап обобщения, закрепления материала на уроке в начальной школе

«Если бы…». Учитель предлагает составить описание или нарисовать картину того, что произойдет, если в мире что-то изменится. Он помогает строить гипотезы, побуждает детей к высказыванию самых различных предположений, приучает их терпимо относиться к чужому мнению и не бояться высказать свое мнение, что способствует формированию коммуникативной компетентности.

«Крестословица», работа в парах. Прием позволяет повторить термины по теме, развивает смекалку, память внимание, коммуникативные навыки. Обучающиеся разбиваются на пары (объединяются учащиеся, сидящие за одной партой). Объявляется время (10 мин.). Первое слово записывается в середине листа по горизонтали, оно должно быть длинным (не менее 5 букв, причем каждая буква записывается в отдельной клетке). Затем каждый ученик по очереди пишет слово по теме, которое пересекается с предыдущими словами по горизонтали и (или) по вертикали (по типу кроссворда). При этом записываются очки по числу пересечений.

«Умный листок». По трем рядам с последней парты передают вперед лист бумаги, на котором каждый ученик должен написать одно понятие, относящееся к заданной теме. Выигрывает команда, справившаяся быстрее и точнее остальных. Это быстрый и веселый способ проверки материала. При обсуждении учитель делает акцент не только на правильность выполнения, но и на то, как ученики взаимодействовали между собой.

Релаксационная пауза, физкультминутка. Прием обязателен на уроке в начальной школе. За несколько минут ученики восстанавливают энергию, весело и активно расслабляются. Цель – сменить вид деятельности, снизить умственное напряжение, вызвать положительные эмоции, что ведет к улучшению усвоения материала. Проводя физминутки, можно отработать приемы напряжения расслабления, релаксационного дыхания.

«Воздушный шарик». Время – 3 мин. Цель – показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия, научить «вдыхать» и «выдыхать» отрицательные эмоции.

Инструкция:

1. Представь, что в твоей груди находится воздушный шарик. Вдыхая через нос, до отказа заполни легкие воздухом. Выдыхая ртом, почувствуй, как он выходит из легких.
2. Не торопясь, повтори. Дыши и представляй, как шарик наполняется воздухом и становится все больше и больше.
3. Медленно выдохни ртом, как будто воздух тихонько выходит из шарика.
4. Сделай паузу и сосчитай до 5.
5. Снова вдохни и наполни легкие воздухом. Задержи его, считая до 3, представляя, что каждое легкое – надутый шарик.
6. Выдохни. Почувствуй, как теплый воздух проходит через легкие, горло, рот.
7. Повтори 3 раза, вдыхая и выдыхая воздух, представляя, что каждое легкое – надутый шарик, из которого выходит воздух, когда ты выдыхаешь.
8. Остановись и почувствуй, что ты полон энергии, а все напряжение пропало.

Игра «Морщинки». Время – 2 мин. Цель – избавление от напряжения.

Инструкция:

1. Несколько раз вдохни и выдохни.
2. Широко улыбнись.
3. Наморщи лицо, начиная со лба: брови, нос, щеки.
4. Подними и опусти плечи.
5. Расслабь мышцы лица.
6. Если чувствуешь напряжение, скажи себе: «Спокойно», – и успокойся.
7. Расслабь мышцы шеи и плеч.

Упражнение «Лимон». Время – 3 минуты. Цель – отработка навыков мышечного напряжения и расслабления.

Инструкция:

1. Опусти руки вниз и представь себе, что в правой руке находится лимон, из которого нужно выжать сок.
2. Медленно сжимай как можно сильнее правую руку в кулак. Почувствуй, как напряжена правая рука.
3. Затем брось «лимон» и расслабь руку.
4. Выполни это же упражнение левой рукой.

Если упражнение предлагается детям, можно сопроводить его выполнение следующим стихотворением-инструкцией:

Я возьму в ладонь лимон.

Чувствую, что круглый он.

Я его слегка сжимаю –

Сок лимонный выжимаю.

Все в порядке, сок готов.

Я лимон бросаю, руку расслабляю.

Регулярное выполнение упражнений на расслабление помогает возбужденным, беспокойным детям – постепенно стать более уравновешенными, внимательными и терпеливыми; заторможенные и скованные дети могут приобрести уверенность и бодрость.

Упражнение «Сосулька». Просим детей вытянуть руки вверх, закрыть глаза и представить, что они сосульки. Все мышцы тела напряжены. Просим зафиксировать это положение на 1–2 минуты. Затем выходит солнышко, и сосулька начинает медленно таять: постепенно расслабляются кисти рук и сами руки, затем шея, плечи, корпус, ноги.

Занятие 8. Этап завершения урока в начальной школе

На этапе завершения урока тоже могут быть использованы приемы, позволяющие развивать эмоциональный интеллект учеников.

«Итоговый круг». Каждой группе дается немного времени, чтобы обсудить изученный материал, придумать вопросы по теме урока. Представители каждой группы встают в круг, задают свой вопрос другим участникам, те, в свою очередь, отвечают (работают по кругу).

«Мудрый совет». Группа составляет совет ученикам, которые не изучали материал или недостаточно разобрались в теме. Затем советы каждой группы обсуждаются. В ходе такой работы ученики учатся понимать точку зрения другого человека, у них развивается желание помочь.

Рефлексия – размышления о своем внутреннем состоянии и самоанализ. Во время рефлексии можно работать над развитием эмоционального интеллекта. Ребенок оценивает свои знания, осознает эмоции, возникшие на уроке и анализирует учебный материал. Ученик размышляет, понятна ли ему информация, насколько она полезна. Обратим внимание, что в данном случае можно говорить об эмоциональной рефлексии, рефлексии деятельности, рефлексии содержания материала.

Эмоциональная рефлексия – ученики оценивают свое настроение и восприятие учебного материала: понравилось / не понравилось, понятно / не понятно, интересно / не интересно и т.д. Эмоциональную рефлексию можно провести и в начале урока, тогда она поможет установить контакт с учениками. Учитель может дать прослушать музыкальный фрагмент (созвучный с темой), подобрать эмоциональное стихотворение. Затем 3–4 ученикам учитель задает вопросы о том, какое у них настроение, повлияла ли на их состояние прослушанная музыка или стихотворение. Таким образом, школьники учатся осознавать свои эмоции и настраиваются на восприятие темы.

В качестве рефлексии эмоционального состояния можно использовать прием «Мордашки». Среди карточек со стилизованными рисунками дети выбирают ту, которая отражает их настроение в данный момент. Также можно сравнивать свое настроение с погодой, показывая карточку с солнышком или тучами, дождиком, грозой и т.д.

Можно предложить детям выразить свое состояние одним предложением. Начала предложений представлены на доске:

• • Было интересно…
  • Я почувствовал, что…
  • Меня удивило…
  • Мое настроение после занятия…

Рефлексия деятельности позволяет детям оценить свою активность, то, что вызывает затруднение. Могут быть использованы следующие приемы:

• • «Лесенка успеха». Каждая ступень – один из видов работы. Чем больше заданий выполнено, тем выше поднимается нарисованный человечек.
  • «Дерево успеха». Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый – все сделал правильно, желтый – встретились трудности, красный – много ошибок. Каждый ученик прикрепляет цветной листочек на общее дерево. Также украшается елка шарами, поляна – цветами и т.д.
  • «Вагончики». Каждый вагончик соответствует определенному заданию. Ученикам нужно отметить жетоном вагончик, где задание понравилось больше всего, выполнено без ошибок.

Рефлексия содержания материала проводится в конце урока. Ребенок описывает свои впечатления об изученном материале. Он может отвечать на вопросы, продолжать предложение. Например, дети заканчивают предложения, начало которых написано на доске:

• • Было трудно…
  • Я понял, что…
  • Сегодня я узнал…
  • На уроке я научился…

Популярный прием рефлексии – синквейн. Это нерифмованное стихотворение из пяти строк. В конце урока ученикам предлагается написать синквейн на основе пройденного материала, где:

• • 1-я строка отвечает за основную тему занятия и состоит из ключевого слова;
  • 2-я строка – два прилагательных, характеризующих это понятие;
  • 3-я строка – три глагола, отвечающих за действие;
  • 4-я строка – короткое предложение, раскрывающее суть происходящего;
  • 5-я строка – синоним главного слова.

Сочиняя синквейн, ученик обобщает свои впечатления, знания.

Во время рефлексии и педагог и дети анализируют собственную деятельность, успехи, учатся оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей. Правильно подобранные приемы рефлексии будут способствовать более осознанной учебной деятельности и развитию эмоционального интеллекта у младших школьников.

Занятие 9. Развитие эмоционального интеллекта на уроках литературного чтения

На уроках литературного чтения есть много возможностей для развития эмоционального интеллекта имеются: уроки чтения позволяют развивать эмоциональную сферу младших школьников, во время знакомства с произведением и его обсуждения создается особая эмоциональная атмосфера. Дети очень эмоционально относятся к литературным героям: сопереживают им, тревожатся за них, огорчаются, боятся и преодолевают страх. Зная эти переживания, педагог может предложить обсудить, что чувствует герой, что бы сделали дети на его месте. Такая работа позволяет научиться распознавать эмоции, называть их, проявлять или сдерживать свои собственные эмоции.

Ситуации, создаваемые на уроках литературного чтения, направлены на то, чтобы ребенок осознал и оценил поступки, совершенные литературным героем, учился верить, дружить, любить, анализировать различные жизненные ситуации.

Прекрасным литературным материалом являются народные сказки. С помощью сказок ребенок учится понимать и анализировать свои и чужие эмоции. У него развивается умение находить выход из сложных ситуаций. Достигается это через умело организованную беседу-диалог о поступках героев сказок.

Развитию эмоционального интеллекта детей на уроках литературного чтения будут способствовать:

• • Эмоциональная подача материала. Евгений Николаевич Ильин, известный учитель-новатор, ввел «закон трех О»: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем. Здесь используется прием художественного чтения. Магией чтения может «заражать» учитель, зачитывая текст из художественного произведения, он также может сам прочитать фрагмент произведения в записи или предложить прочитать текст ученику. Эмоционально прочувствовать произведение помогает и специально подобранная музыка.
  • Совместный анализ литературных произведений. Важно задействовать в обсуждении как можно больше учеников. Во время знакомства с произведением и его обсуждения создается особая эмоциональная атмосфера. В этой ситуации у учеников есть возможность высказать свое мнение о произведении, литературном герое; понять, что мнения могут быть разными и нужно уметь слушать и принимать людей с разными точками зрения. Разбирая нравственные и эмоциональные вопросы, которые поднимает писатель в произведении, ученики узнают себя, свои эмоции и эмоциональный мир окружающих.
  • Сочинение собственных сказок и рассказов. Этот прием педагоги активно используют, поскольку он помогает ученикам лучше понимать себя, развивает умение находить выход из сложных ситуаций.
  • Театральные постановки, которые помогают оживить литературное произведение. Участие в театральных постановках позволяет детям полностью прочувствовать состояние того или иного персонажа в предлагаемой ситуации, а значит, понять мотивы и цели его поступков, выявить в тексте произведения то, о чем автор порой прямо не заявляет, объяснить поведение других персонажей.

В начальной школе могут быть использованы следующие элементы театрализации:

• • Персонификация. Литературный персонаж или писатель участвует в уроке в качестве помощника учителя.
  • Ролевое прочтение текста.
  • Ролевая игра «Кто я?». Ученик в образе какого-либо персонажа рассказывает о «себе».
  • Историческая сценка. Небольшое представление, способ передачи учащимися исторической информации посредством ролевого исполнения по заранее составленному сценарию с применением театральных атрибутов.
  • Сценически-игровые упражнения. Учащиеся вместе с учителем пишут диалоги героев, уточняют поведение героев, место и время действия. Здесь можно использовать сценические этюды, пантомиму, составление словесного портрета героя.
  • Инсценирование. Такой вид работы предполагает перевод художественного текста в сценический вариант для театральной постановки.

Примеряя на себя ту или иную роль, школьник учится понимать, что чувствует литературный персонаж, выражать посредством интонации, мимики, пантомимики эмоции героя. Использование театрализации на уроках позволяет потренироваться в умении выражать и понимать эмоции, развивать саморегуляцию.

Участвуя в играх, дети учатся преодолевать застенчивости и робость. У них формируются адекватные межличностные отношения, умение действовать сообща, проявлять доброжелательность, взаимопомощь. Одновременно воспитывается честность, находчивость, инициативность, настойчивость, целеустремленность, формируются организаторские и коммуникативные умения.

Одна из задач уроков чтения в начальной школе – это тренировка выразительного чтения. Педагоги включают в урок «выразительные пятиминутки». Детям может быть предложено прочитать скороговорку, потешку, стихотворение, передавая разные эмоции.

Судя по опыту проведения уроков, ученикам очень нравится упражнение «Живые иллюстрации». Детям предлагается иллюстрация к литературному произведению. Рассматривая ее, нужно ответить на вопросы: Что здесь нарисовано? Чем заняты герои? Какое у них настроение? В каких случаях такое настроение бывает у людей? Затем дети пробуют воспроизвести позу, мимику, жесты персонажей и обмениваются мнениями об эмоциональном состоянии героев.

Интересны приемы «Широко закрытыми глазами» и «Раскрась свое впечатление от произведения». Суть их состоит в том, что дети с закрытыми глазами слушают стихи, рисуют в своем воображении картины, а затем или рассказывают о возникших во время чтения образах, или выбирают подходящие, как они полагают, для выражения цвета́. Затем находят в стихотворении строки, которые вызвали эти образы. Так происходит постижение произведения от эмоций к слову.

Рассмотрим на конкретных примерах.

«Поет зима, аукает». С. Есенин (литературное чтение, 2-й класс). После прочтения стихотворения педагог организует беседу, в ходе которой ученики отвечают на вопросы:

• • Представляли ли вы какие-то картины, когда слушали стихотворение?
  • Если бы вы рисовали иллюстрацию к произведению, какие бы краски взяли? Какие эмоции передали с помощью красок?
  • Какой увидел зиму автор?
  • Какое настроение у вас после прочтения?

Русская народная сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» (2-й класс). Эта сказка вдохновила художника Виктора Васнецова на написание картины «Аленушка». Подумайте, что же роднит картину и сказку? Педагог проводит беседу с детьми о гуманных чувствах и отношения, с которыми мы встречаемся, знакомясь с героями и сюжетом сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Стоит попросить детей объяснить, как они понимают такие качества, как отзывчивость, доброжелательность, любовь к близким, уважение, послушание и другие.

Обсуждение поговорок на тему взаимопомощи, взаимовыручки, дружбы, отзывчивости, уважения, любви к близким. Детям предлагается показать понравившиеся фрагменты с помощью игрушек, при этом интонацией передать эмоции персонажей.

Важно отметить, что на уроках чтения при обсуждении всех произведений детям предлагаются вопросы: О чем думал герой, когда совершал какой-то поступок? Как бы дети поступили на месте героя? Какие эмоции испытывает литературный персонаж?

Занятие 10. Развитие эмоционального интеллекта на уроках изобразительного искусства

Известно, что рисование отражает впечатления от событий, помогает выразить эмоциональное состояние. Уроки изобразительного искусства предлагают богатый материал для развития эмоционального интеллекта.

Знакомясь с произведениями живописи, дети учатся различать и понимать эмоции. Ученики видят эмоции не только людей, но и животных в произведениях анималистического жанра, природы в пейзажной живописи. Рассматривая и анализируя картины великих мастеров, ученики тренируются в различении и понимании эмоций.

Знакомя детей с произведениями живописи, учитель подчеркивает, что художник в произведении передает свои чувства и переживания. И каждый живописец делает это по-своему. Детям важно потренироваться в передаче настроения, характера персонажа, что можно осуществить, рисуя маски. (Например, на уроке «Театральная маска» в 3-м классе, создавая свою маску с помощью линий и цвета, ученики пытаются передать настрoение, характер маски, используя для этого цвет и орнамент.) На этом уроке также используется физкультминутка, позволяющая тренировать осознание и различение эмоций:

Мимика лица (1 мин)

Чтoбы маску изгoтoвить,

Себя нам надo пoдгoтoвить.

Физминутку прoведем

И немнoгo oтдoхнем.

Встали, плечи oпустили,

Грусть-печаль изoбразили.

Развели пoдальше руки,

Не будем умирать oт скуки.

Радoсть на лице у вас

Пoкажите мне сейчас!

Если чем-тo удивились,

Тo в лице вы изменились.

Руки кверху пoднимите –

Удивленье пoкажите!

Рассердились вы на чтo-тo

Сделайте мне три притoпа!

Брoви сдвинули, oскал.

Ну и «злющим» класс наш стал!

Если хитрый весельчак,

Сделает oн прoстo так:

Пoдмигнули, улыбнулись

И на местo все вернулись.

Развивать эмоциональный интеллект можно и с помощью упражнения «Мое настроение». Детям предлагается нарисовать свое настроение, используя абстрактные образы, линии, формы, цвета. В дальнейшем возможно коллективное рассмотрение рисунков и угадывание, какое настроение изображено. Впервые дети выполняют такую работу в 1-м классе (тема урока «Изображать можно то, что невидимо. Настроение»). Детям предлагается рассмотреть репродукции картин художников-абстракционистов, определить, что на них изображено, какие эмоции передавал художник с помощью картины. Затем ученики изображают свое настроение, далее угадывают, какое настроение изобразили одноклассники.

Уроки изобразительного искусства включают и коллективное творчество. Работая в группе, дети учатся договариваться, сотрудничать. Развивается эмоциональная отзывчивость, сопереживание, формируется готовность к совместной деятельности и работе в команде. Отметим, что творческая изобразительная деятельность имеет большой потенциал для развития эмоционального интеллекта и социально-коммуникативных качеств ребенка.

Занятие 11. Развитие эмоционального интеллекта на уроках музыки

В развитии эмоционального интеллекта детей большое значение отводится музыке. Слушая музыку, ребенок учится сопереживать, понимать настроение произведения, обогащает свой эмоциональный опыт.

Внимание ребенка привлекается к интонации. Ученики тренируются узнавать эмоции в звуках музыки, передачу эмоций инструментом или голосом.

Развивать эмоциональный интеллект помогают следующие упражнения:

• • Передать с помощью музыкальных инструментов (бубнов, барабанов, трещоток, маракасов и др.) эмоции радости, печали, гнева и т.д.
  • Передать с помощью рисунка настроение музыки. Младшие школьники не всегда могут передать словами свое восприятие музыки, но могут показать его на рисунке. Педагог обсуждает с детьми, какие цвета они выбрали для рисунка, почему именно эти. После прослушивания музыкального произведения детям может быть предложена и готовая палитра цветов, они могут выбрать цвета, соответствующие настроению данного произведения.
  • Передать движениями, жестами, мимикой эмоциональный фон музыки. Это упражнение можно выполнять индивидуально, в парах и в скульптурных композициях.
  • Исполнить одну и ту же песню с разными интонациями, с разными эмоциями.

Упражнение «Хохоталки». Поем «Ха-ха» с радостью, «хэ-хэ» – с чувством усталости, «хи-хи» – хитро, с усмешкой, «хо-хо» – вопросительно.

Рассмотрим несколько примеров.

В 1-м классе детям предлагается прослушать две пьесы Владимира Салманова «Утро в лесу» (мажор), «Вечер» (минор). Дети определяют, какое время суток отражено в музыке и почему. Обсуждают, какими чувствами наполнена музыка, какие звуки, краски природы композитор взял в свою музыку. Затем пластикой, движениями рук, мимикой учащиеся передают содержание музыки, дополняют мелодию подходящими музыкальными инструментами (треугольник, бубен, ксилофон, металлофон). По желанию детям предлагается нарисовать картину – иллюстрацию к музыкальным произведениям. Дети учатся откликаться на события, явления в произведениях разных жанров, сопереживать, осознавать свои эмоции и эмоции других людей.

Для 1-го класса интересна игра «Оркестр», в ходе которой дети учатся взаимодействовать, доброжелательно относиться к партнерам по общению, согласовывать свои действия с действиями других.

Необходимый материал: музыкальный центр, музыкальные диски, подбор ударных инструментов (треугольники, бубны, палочки, колокольчики).

Ход игры.

Педагог:

Пригласительный билет

Дарю я вам на свой концерт.

Концерт немного необычный,

Для вас он тоже непривычный.

Приходите, не стесняйтесь,

На здоровье удивляйтесь!

Дети стоят по кругу, перед ними лежат инструменты (треугольники, бубны, палочки, колокольчики). Звучит музыка, дети идут по кругу. С окончанием музыки дети берут инструменты, тот, кому не досталось инструмента, выходит дирижировать.

Педагог:

Дирижера назначаем – и в оркестре поиграем.

За рукой его следите, вместе музыкальный ритм ведите.

Дети отстукивают ритм по примеру дирижера.

Для учеников 3-го класса можно предложить игру «Музыкальные эмоции». Детям предлагается послушать отрывки музыкальных произведений (например, «Музыкальная шкатулка» А. Лядова, «Русский танец» И.Ф. Стравинского, «Сентябрь. Охота» П.И. Чайковского и др.), подобрать к каждому отрывку подходящую картинку с пиктограммой эмоций. Далее с детьми обсуждается:

• • Как они смогли определить, что музыка отражает ту или иную эмоцию?
  • Когда и в каких ситуациях дети испытывали эти эмоции?
  • Если это была злость, страх, то что помогало справиться?
  • Может ли музыка помочь справиться со злостью, печалью, плохим настроением?

Во время уроков музыки успешно решается задача формирования эмоционального интеллекта, так как дети развивают не только музыкальный слух, но и эмпатию, чувство такта, умение соотносить свои действия с действиями партнеров, умение контролировать свои эмоции.

Занятие 12. Развитие эмоционального интеллекта на уроках по предмету «Окружающий мир», на уроках физической культуры и ритмики

Предмет «Окружающий мир» имеет огромные возможности для развития эмоционального интеллекта. В ходе изучения учебного материала ученики испытывают радость от встречи с природой, желание помочь растениям, животным, позаботиться о них, могут почувствовать гордость за свой поступок или, наоборот, неприятие, дискомфорт от поступка, нарушающего нормы охраны природы.

На уроках используются ситуации отождествления себя с изучаемыми объектами природы (деревом, белкой, камнем и т.д.). Например, при изучении хвойных и лиственных деревьев детям дается задание нарисовать дерево и себя, соединить линиями части своего тела с похожими частями дерева. Обсуждается, чем деревья похожи на людей. В результате такого восприятия природного объекта у ребенка возникает симпатия к нему, побуждающая к оказанию ему внимания, помощи.

Организуя беседу с детьми, педагог стремится создать условия для проявления эмпатии, задавая необычные вопросы: «Какое настроение у животного, дерева? Что может нравиться животному, а чего оно может испугаться?» Обязательно обсуждается, что полезного могут сделать ученики для окружающей среды.

Отметим, что уже с первого класса дети выполняют проектные работы по предмету «Окружающий мир», сначала индивидуально, затем в группе. Это позволяет развивать, формировать коммуникативную культуру учащихся.

Уроки физической культуры и ритмики дают возможность детям реализовать свою потребность в движении и в игре, подвижные игры являются важным средством физического воспитания в младшем школьном возрасте. В игре дети учатся действовать не в одиночку, а в команде, совместно двигаясь к цели. Благодаря собственному опыту ученики понимают, что быстрее добиться выигрыша можно, проявляя солидарность, взаимопомощь. Игроки вынуждены контролировать свои эмоции, поведение, подчиняясь правилам игры.

На уроках ритмики используются элементы танцевальной терапии. У детей появляется возможность выразить свои эмоции, показать настроение через ритмичные движения, танец.

Занятие 13. Развитие эмоционального интеллекта на уроках английского языка

Многие компоненты эмоционального интеллекта (эмпатию, саморегуляцию, рефлексию и др.) можно развивать, занимаясь изучением иностранного языка.

На уроке английского языка педагог имеет возможность моделировать различные коммуникативные ситуации. Ученики разыгрывают по ролям учебные диалоги и передают соответствующую эмоцию, а могут произносить диалог с разной интонацией, с разными эмоциями (как человек, который опаздывает; человек, который только что получил подарок; человек, увидевший что-то страшное, и т.д.).

Знакомя детей с иностранными сказками, играми, стихами, песнями, можно акцентировать внимание младших школьников на том, что мнения героев произведений могут отличатся от позиции ребенка. Учитель предлагает детям задуматься о том, что чувствуют другие люди, животные и как они это выражают. Многие задания можно предложить выполнить в парах, в группах, тогда дети могут совершенствовать свои коммуникативные навыки. Учитель выступает посредником в спорных ситуациях, подчеркивает роль каждого в достижении результата.

Очень часто на уроках английского языка в начальной школе используются детские песни. Они очень нравятся ученикам. Во время совместного пения отрабатываются навыки сотрудничества, да и само содержание песен может развивать эмоциональную сферу. Например:

If you’re happy and you know it, clap your hands.

If you’re happy and you know it, clap your hands.

If you’re happy and you know it, and you really want to show it.

If you’re happy and you know it, clap your hands.

If you’re happy and you know it, stomp your feet.

If you’re happy and you know it, stomp your feet.

 When we work together

When we work together, together, together

When we work together we’re happy and it’s fun

Your friends are my friends

And my friends are your friends

When we work together we’re happy and it’s fun!

When we work together, together, together

When we work together we’re happy and it’s fun I can help you

And you can help me

When we work together we’re happy and it’s fun!

Эффективны игровые задания, например вступительные игры, задания «для разогрева». Урок может начинаться с вопроса: «How are you?» Дети отвечают, используя прилагательные, описывающие эмоциональное состояние (happy, fine, sad, tired), постепенно количество прилагательных увеличивается.

Когда эмоциональный словарь будет достаточно большим, можно предложить игру «Угадай эмоцию». Ведущий получает карточку с названием эмоции, с помощью мимики изображает ее, задача остальных – угадать и назвать эмоцию на английском языке.

Занятие 14. Формирование и развитие эмоционального интеллекта у детей и подростков в учебном процессе основной школы

Ориентируясь на структуру урока по ФГОС, выделим этапы учебного процесса, где можно включить приемы и методы развития эмоционального интеллекта:

• • мотивирование на учебную деятельность;
  • актуализацию знаний;
  • целеполагание, постановку проблемы;
  • поиск путей решения проблемы;
  • решение проблемы;
  • коррекцию;
  • самостоятельную работу с использованием полученных знаний;
  • систематизацию знаний;
  • объяснение домашнего задания;
  • оценивание;
  • рефлексию учебной деятельности.

Рассмотрим конкретные приемы, исходя из структуры урока.

Мотивирование на учебную деятельность

Мотивирование на учебную деятельность выполняется путем активизации познавательной мотивации и актуализации субъективного опыта учащихся. Актуализация субъективного опыта учащегося предполагает деятельность педагога, направленную на стимуляцию учащихся использовать ранее накопленный опыт, знания и умения. В личностно ориентированном обучении подобная деятельность способствует активному включению учащихся в процесс обучения, полноценному восприятию учащимися учебного материала. Данный процесс объединяет учебный материал и жизненный опыт в одну связанную систему знаний, наделяя ее личностным смыслом и значением, стимулируя познавательный процесс (происходит активизация мотивационного компонента). Включение приемов развития эмоционального интеллекта на этом этапе урока позволит педагогам расширить взаимодействие с учащимися.

На данном этапе могут быть использованы короткие обсуждения, разминочные игры или письменные упражнения. Обсуждения:

• • Учитель обращается к учащимся и спрашивает, какие ассоциации у них возникают, когда они слышат тему урока. Для предотвращения повторения обсуждений, касающихся последующих или предыдущих уроков, учитель может ограничить сферу актуализации ассоциаций (например, «С какими овощами у вас возникает ассоциация на тему…»); это могут быть природные явления, цвета, блюда, виды спорта или животные. Для педагога подобные обсуждения также могут быть диагностичными, так как эмоциональная модальность называемых ассоциаций может отражать степень тревожности относительно изучаемого материала.
  • Учитель спрашивает у учащихся, какие эмоции вызывает у них тема урока (если позволяет время, можно прояснить, почему именно такие эмоции, ограничив учащихся 1–2 предложениями).

Учащиеся могут оценивать степень значимости данной темы в рамках конкретного предмета или для практического применения в жизни по десяти- или стобалльной шкале: «Как вы думаете, какая степень важности (значимости, сложности) данной темы по десятибалльной шкале в рамках данной четверти?» Можно спросить у учащихся, почему они поставили самые низкие и высокие оценки. После обсуждения учитель может сам пояснить свою позицию по данному вопросу.

В рамках учебных тем педагог может обращаться к учащимся для анализа их личной работоспособности, ориентируясь на их эмоциональное состояние. Так, вопрос «Каким бы цветом вы описали свою готовность работать на уроке?» способствует процессам внутреннего самоанализа.

Разминочные игры:

• • Для учащихся 5–9-х классов учитель может предложить небольшие разминочные игры. Если тема урока касается каких-то объектов (геометрических фигур и их свойств), исторической личности или литературного героя, то учитель может предложить учащимся разделиться на команды (по колонкам, по четыре человека, по парам). Команды в течение 3 мин придумывают краткий образ, подбирают для него 3–4 прилагательных или припишут человеческое предназначение или эмоции объекту или субъекту в контексте реальной жизни. Предварительно педагог может придумать краткую историю или какие-то свойства «очеловеченного» объекта.
  • Учащиеся могут поделиться на команды, каждой команде выдается круг, вырезанный из листа бумаги, куда каждый участник своей группы вписывает свои ассоциации с заявленной темой урока. Затем учитель собирает ответы команд. Здесь есть несколько вариантов дальнейшей работы: 1) в конце урока педагог зачитывает некоторые ассоциации и учащиеся пытаются отгадать, какой команде это принадлежит; 2) в конце урока педагог раздает обратно листочки, где на оборотной стороне учащиеся могут записать новые ассоциации по уже знакомому материалу.
  • Учитель может разбить учащихся на команды, каждая из которых должна будет придумать стишок из двух или четырех строк, употребляя предложенные педагогом слова по теме урока. В форме письменных упражнений педагог может предлагать различные формы заданий, которые позволят провести диагностику класса, не тратя много времени на уроке. Вышеописанные обсуждения как раз можно проводить в письменной форме. Так, например, можно задать учащимся вопрос, насколько они осведомлены в теме, и попросить их оценить это по десяти- или стобалльной шкале. Кроме оценки осведомленности педагог может узнать, что вообще знают ученики о данном событии, функции или свойстве объекта, предложив описать свои знания в 1–2 предложениях.

Занятие 15. Формирование и развитие эмоционального интеллекта у детей и подростков на этапе актуализации знаний

В рамках этапа актуализации знаний педагог может подбирать различные средства и формы для выражения мыслей учащихся, попутно он может выразить свое отношение. Это способствует анализу учащимися собственного представления, эмоционального отклика. Возможность отражать и вербализировать свои представления позволяет ребенку рефлексировать свое внутреннее состояние, придавая тем самым личностный смысл изучаемой теме.

Так, в начале занятия педагог может предложить учащимся задуматься над ассоциациями, которые вызывает заявленная тема. В качестве предмета ассоциаций могут выступать конкретные понятия заявленной темы, визуальные представления в виде картинок или фотографий, а также музыкальные композиции. Учащиеся могут отражать свои ассоциации в различных формах:

• • поток слов, привязанных к предмету ассоциации (на уроке по биологии в 5-м классе педагог говорит: «Сегодня у нас новая тема, которая выделяет новое царство живой природы. Это царство грибов. Прежде чем начнем, давайте обсудим, какие у кого возникают ассоциации со словом “гриб”? Каждый скажет по одному слову»);
  • эмоциональное переживание (на уроке литературы в 9-м классе педагог дает задание: «Сегодня мы будем обсуждать произведение Александра Сергеевича Грибоедова “Горе от ума”, которое вы читали дома. И мне хотелось бы услышать от вас два слова – две эмоции, которые у вас вызвало это произведение»);
  • образ-аналогия (на уроке географии в 8-м классе можно задать вопросы: «Перед вами материк Евразия на карте, выделены границы нашей страны. Как вы уже заметили, территория России довольно обширна. Если посмотреть, на что она может быть похожа? Какой образ или ассоциацию она у вас вызывает?»).

Педагог также может использовать данные предложения в обратном направлении: представлять какою-то метафору, которая может отражать пройденную тему или понятие. Перед учащимися ставится задача прочувствовать и определить предполагаемое слово или тему.

Также учитель может предлагать задания для вовлечения, которые предполагают продолжение незаконченных предложений, особенно если тематика урока может быть как-то косвенно связана с эмоциональным состоянием (к примеру, на уроках литературы, истории, музыки и ИЗО целесообразно обсудить отношение к событиям или персонажам):

• • «Я часто испытываю воодушевление, когда…»
  • «Меня захватывает радость, если…»
  • «Эта мелодия вызывает у меня…»
  • «Когда во мне горит злость, мне хочется…»
  • «Интерес во мне вызывает…»
  • «Я успокаиваюсь, когда…»

Учащимся подросткового возраста процедура анализа своего отношения к различным аспектам поднимаемой проблемы помогает сформировать личностное значение. Педагог может «провоцировать» анализ собственного отношения. Подобные задания могут конструироваться в форме индивидуальных заданий. На уроке истории учащиеся могут оценивать исторические события с точки зрения категорий добра и зла, «плохо» – «хорошо», «положительный» – «отрицательный», своего отношения к тому или иному историческому лицу (какие эмоции переживает учащийся, на что может быть похоже поведение данного исторического персонажа (какая аналогия, метафора, жизненная ситуация)), данные задания можно выполнять как индивидуальные творческие зарисовки, стихотворные заготовки или слова-характеристики или в форме коллективной работы.

Занятие 16. Формирование и развитие эмоционального интеллекта у детей и подростков на этапе целеполагания и постановки проблемы

Данный этап позволяет мотивировать учащихся, вызывая у них заинтересованность в учебной деятельности, формирует навык самомотивирования и саморегуляции. Поскольку ведущей деятельностью подросткового возраста выступает интимно-личностное общение со сверстниками, то вовлеченность в учебный процесс может оказаться на втором плане. Учащиеся включаются в деятельность, если осознают значимость поставленной проблемы для себя, что связано с личным опытом и переживанием.

Эмоциональные переживания подростков имеют много оттенков: в этом возрасте люди уже сталкиваются с переживаниями более сложных эмоций, порой амбивалентных, непонятных для них. Педагог может вовлекать подростков, если актуализирует для них значимость проблемы как персональной задачи. Так, если подросток «оказывается» на месте литературных персонажей, он начинает иначе воспринимать проблему, так как для него становятся очевидными собственные переживания по этому поводу. На уроке литературы в 9-м классе при обсуждении романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» педагог может предложить учащимся описать свои эмоции по результатам знакомства с произведением, представить себя в ситуации морального выбора Татьяны в заключительной сцене, обсудить смысл знакомства с этим произведением («Зачем вам знакомиться с судьбами героев этого романа?»; «Как это поможет вам в жизни?»; «Какие выводы вы для себя сделали, знакомясь с этим произведением?»), представить себя на месте героев, прочувствовать их состояние и предположить, что им могло помочь справится со своим состоянием.

Осознанию чужой позиции также может способствовать метод, предполагающий описание ситуации с точки зрения одного из очевидцев (на уроке литературы в 9-м классе педагог может предложить учащимся кратко пересказать события, эмоции и мотивацию героев с точки зрения конкретного персонажа, к примеру, с позиции Софьи описать происходящее в произведении «Горе от ума» А.С. Грибоедова). В процессе подобных заданий учащиеся могут вставать на позицию других людей, анализировать и прочувствовать то, что они испытывают. Данный прием хорошо развивает эмпатию у подростков.

Кроме того, в начале работы над заданием педагог может познакомить учащихся с иллюстрацией к произведению, где отражается эмоциональное состояние персонажа или проблематика взаимодействия. Учащимся можно предложить обсудить, что могло предшествовать ситуации на картинке, какие будут последствия. Наряду с иллюстрацией можно предложить список эмоций, из которых нужно выбрать подходящие к эмоциональным переживаниям персонажа, и пояснить, почему был сделан такой выбор. Данный прием пригодится на уроках по предметам творческого направления (на уроке музыки можно подбирать под мелодии определенные оттенки эмоций, на уроке по изобразительному искусству учащиеся могут приписывать эмоции картинам, персонажам, изображенным на них). В дополнение к данному упражнению педагог может обсудить с учащимися, как проявляются различные эмоции с точки зрения физических ощущений, какие возникают мысли в тот момент и как это может проявляться в поведении (на уроках литературы в 5–6-м классах учитель может проводить аналогию с описанием переживания героем эмоций и реальным ощущением, к примеру, как проявляется злость и обида, какие мысли могут возникать в этот момент, и как человек склонен поступать в этой ситуации).

Данные приемы легче применять на уроках гуманитарного цикла. Однако учителя предметов естественно-научного цикла также могут предлагать учащимся ориентироваться на подготовленные ими самими аналогии и ассоциации (можно приписывать какой-то образ понятию или теме, к примеру, придумать на первые буквы понятий прилагательные, характеризующие какие-то свойства: в теме природно-зональной обусловленности по географии приписать типам различных зон характерные прилагательные: таежная зона – тихая, темная, таинственная; болота – беззвучные, безжалостные, бездорожные и т.д.).

Занятие 17. Формирование и развитие эмоционального интеллекта у детей и подростков на этапе поиска путей решения проблемы

На данном этапе педагог предлагает учащимся анализ поставленной задачи, что позволяет расширять границы использования различных творческих и командных заданий. Подобные форматы заданий обусловлены спецификой развития элементов анализа и понимания чужих эмоциональных состояний, а также способностью учащихся регулировать эмоциональные состояния. На данном этапе развития эмоционального интеллекта основная цель – создать условия для приобретения социального опыта взаимодействия.

На уроках гуманитарного цикла педагог может предлагать учащимся упражнения, предполагающие написание рассказа, стихотворения, сочинения (в том числе сочинения по опорным словам), описания, в котором должны быть задействованы слова из списка. Данный список может содержать набор эмоционально-выразительных словосочетаний, которые учащиеся используют не так часто (на уроке по русскому языку в 8-м классе педагог дает задание написать сочинение-рассуждение на тему «Легко ли быть молодым?», в котором должны быть использованы слова: воодушевленно, изумление, удивленный, неудовольствие, отвращение, скука). Данное задание допустимо предложить команде для выполнения в группе, для чего педагог может объединять учащихся по четыре человека и более.

В качестве подготовки к данному упражнению педагог может предложить учащимся задание, предполагающее ведение словаря эмоциональных состояний. Учащиеся по каждому концепту (базовые эмоции: радость, грусть, страх, гнев, любовь, вина, стыд и т.д.) составляют список слов, выражающих гамму чувств и эмоций (концепт страха: ужасный, испуганный, страшный, боязливый, напуганный, отчаянный, оцепеневший, ошарашенный, беспокойный, растерянный, опасный и т.д.; концепт грусти: горечь, тоска, скорбь, жалость, отрешенность, отчаяние, беспомощность, одиночество, душевная боль, безнадежность, отчужденность, разочарование, потрясение, сожаление, скука, безысходность, печаль и т.д.). Также учащиеся могут делать зарисовки образов данных прилагательных, отражая их ассоциации и элементы, по которым отличаются данные эмоциональные состояния.

Командным заданием может быть чтение по ролям стихотворений или кратких нравоучительных рассказов. В команде учащиеся могут обсудить не только эмоции, но и свои ценности и ценности окружающих, а также свое отношение к ценностям, существовавшим в разные периоды истории или годы жизни авторов. В качестве предмета обсуждения могут выступать качества человека: аккуратность, беспечность, вдумчивость, восприимчивость, вспыльчивость, гордость, грубость, гуманность, доброта, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, мнительность, мстительность, надежность, настойчивость, нежность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, отзывчивость, подозрительность, принципиальность, педантичность, радушие, развязность, рассудительность, самокритичность, сдержанность, справедливость, сострадание, стыдливость, практичность, трудолюбие, трусость, убежденность, увлеченность, черствость, эгоизм.

Среди ценностей человека могут быть выбраны: активная, эмоционально насыщенная жизнь, жизненная мудрость, интересная работа, любовь, дружба, материально обеспеченная жизнь, общественное признание, здоровье, познание, развитие, удовольствие, свобода, семья, благополучие окружающих, творчество.

Учащиеся могут раскрывать данные понятия, оценивать, почему именно они выступают в качестве значимых ценностей, необходимых в жизни человека.

В качестве вариации данного упражнения может выступать индивидуальное ранжирование ценностей по степени значимости, после чего учащиеся могут разбиться на небольшие группы и обсудить составленные списки, а затем уже в ходе общегрупповой работы в классе проанализировать полученные результаты.

Обсуждение можно организовать в форме дебатов. Учащиеся делятся на группы, каждой из которых выдается список. Задача каждой группы – выбрать одно качество или ценность, которая, как им кажется, необходима в современных условиях, найти все аргументы «за», чтобы потом обсудить свои предложения в классе. В выигрыше остается тот, у кого аргументов было больше. Команды могут также обсуждать какое-то одно качество, в таком случае одна команда получает задание найти аргументы «за», а другая – «против». После дебатов учитель может обсудить с детьми, почему все-таки выиграла конкретная команда.

Перед обсуждением учитель задает вопросы о состоянии во время командной работы: «Прежде чем мы начнем обсуждение, попрошу каждого из группы (проигравшие высказываются первыми) в трех словах описать (обозначить цвет вашего состояния), как вы себя чувствовали в команде во время работы, и оценить по 10-балльной шкале, насколько вы довольны результатом». Учащиеся могут написать ответы на стикерах. Педагог обобщает полученные данные.

В качестве письменных вопросов предлагаем такие:

• • Что помогало?
  • Что мешало достигнуть победы?
  • Что бы сделал иначе?
  • Что надо изменить, чтобы в следующий раз ты работал эффективнее?

Другой прием отражения эмоциональных переживаний обозначается как лента видения. Его широко используют в актерском, сценическом мастерстве. В данном случае учащиеся знакомятся со стихотворением, где отражаются переживания и мысли автора. Возникающие образы или эмоциональные состояния учащиеся выражают посредством картинок, изображая их рядом с каждой строфой.

На уроках обществознания и истории учащиеся могут узнать о категориях «право», «мораль», «нравственность», «справедливость», «ответственность», о том, в чем отражаются социальные нормы и представления общественного договора между людьми. Сквозь призму социальных норм учащиеся знакомятся с ценностями, а значит, с категориями, которые являются движущими силами активности и деятельности человека. Обсуждение ответственности и ее последствий дает информацию о реакции и восприятии окружающих людей через призму «хорошо – плохо», «вредно – полезно», «приятно – неприятно» и т.д. Учащиеся получают возможность выработать собственные представления и принципы поведения, способы разрешения конфликтных ситуаций. Во время изучения какой-либо исторической личности учащиеся могут высказывать свое мнение в свободном сочинении или в устной форме, оценивая поступки персоны в различных ролях (с позиций правителя, дворянского сословия, низших слоев населения, современных норм и морали), поясняя свое высказывание. Обсуждая с учащимися какое-либо историческое событие, педагог может поинтересоваться какие возникают ассоциации с эмоциями или другими событиями: «Какие две эмоции у вас вызвало это событие? Кто помнит, было ли что-то подобное в уже изученном нами материале? На какое событие это похоже? Каковы плюсы и минусы этого события для личности, конкретных слоев населения, государства?

Важное значение приобретают обсуждения, которые касаются реальности. Есть ли что-то подобное, связанное с этим событием или поступком, в нашей жизни? Так, учащиеся могут оценивать событие сквозь призму реального времени, потому что порой современные события куда проще оценить с позиции социальных норм, чем событие прошлого, когда существовали другие представления. Таким образом учащиеся раскрывают проблемы современности, на этой основе педагог может инициировать новое обсуждение, побуждая детей предлагать свои варианты и способы решения проблем.

Запахи, звуки, представление картин в виде образов также ориентируют учащихся на разделение потоков информации через органы чувств, что актуализирует и эмоциональные ощущения. Подобный прием можно использовать на уроках истории для погружения учащихся в определенную эпоху или событие. После этого педагог может спрашивать у них, что они видят, что слышат, какие запахи чувствуют. В конце урока педагог может спросить, совпало ли ощущение с тем, что узнали на уроке.

В рамках анализа исторических процессов на уроках истории педагог может создавать игровой контекст. Школьникам предлагается найти «тысячу причин, почему это произошло», где вариантами могут быть не только экономические причины, но и личностные, эмоционально значимые потребности, о чем учащиеся могут порассуждать. В качестве варианта игрового взаимодействия может выступать «метод журналиста»: учащиеся в командах будут отвечать на вопросы, кто что, где, когда, с кем, что делал, а также почему, зачем и как.

Задание «интервью с исторической личностью» можно выполнить как творческий очерк, когда учащиеся берут на себя игровые роли исторической личности и интервьюера. В рамках образовательных задач учащиеся, которым достались роли исторических личностей, могут подготовить всю необходимую информацию по конкретным событиям и историческим фактам, чтобы потом ответить на вопросы, помочь остальным учащимся заполнить, к примеру, сравнительную таблицу. Так учащиеся смогут вырабатывать свое отношение к личности, а также развивать эмпатию, формировать представления о ценностях определенного исторического периода.

Учащиеся могут отрабатывать навыки публичного выступления и повышения уверенности в себе путем работы по форме «печа-куча». Время выступления ограничено, используется презентация, где учащимся необходимо рассказать об определенном историческом событии. В рамках данного задания учащиеся учатся справляться со своими эмоциями и импровизировать. Опыт совершения ошибки снижает ее значимость, в результате учащиеся становятся более активными и деятельными.

Некоторые предметы естественно-научной направленности (информатика, алгебра, геометрия, физика) предполагают работу с числовыми или знаковыми системами, где сложно реализовать воплощение образа или выразить эмоциональное отношение. В рамках данных предметов для младших подростков предлагаем вводить персонажей, которые могли бы отражать предмет изучения по теме. Например, на уроках алгебры в 7-м классе в блоке «Функция» педагог может ввести персонажа, который будет воплощать все свойства функции. Позы этого персонажа могут отражать разные функции: сидит (y = x3 ), наклонилась к окну (y = x), находится в двух одновременно положениях – сидит и наклонилась (y = 1/x). Подобный образ способствует усвоению материала, так как создает дополнительную эмоциональную ассоциацию.

Данный пример можно использовать и для интеллектуальной физкультминутки. Педагог выбирает одного учащегося, который будет выбирать функцию и загадывать ее остальным. Остальные учащиеся встают между партами, выполняют те движения, которые предусмотрены для конкретной функции. В дополнение к данному примеру можно добавить еще функции по аналогии с движениями, а также дополнить выражения лица у «танцора».

Еще один формат «оживления» тем предусматривает использование смайликов (смайлики с негативными эмоциями обозначают отрицательные числа). Педагог может предлагает уравнения со смайликами для решения за короткое время.

Модификацией задания со смайликами может выступать игра «Крокодил». В данном случае учащиеся выбирают одного ведущего, который получает листок с уравнением. Задача ведущего – с помощью шифровки, где эмоции обозначают цифры, продиктовать уравнение. Он проговаривает голосом математические операции и изображает мимикой эмоции. Используя лист с ключом, учащиеся пытаются понять, какие эмоции сейчас изображал ведущий, и записать свое видение уравнения. По итогам обсуждения учитель озвучивает правильный вариант уравнения, а затем поясняет ответы.

На уроках алгебры педагог может представить в роли плохого персонажа «корень», от которого стараются избавиться. Учащиеся предлагают имя для этого персонажа. Точно так же дискриминанту приписывают образ эксперта или ученого, который проверяет риски и определяет статус уравнения.

При изучении геометрических фигур педагог может давать командные задания, где необходимо, зная свойства и функции, выделить «четвертого лишнего». В данном случае педагог может предложить учащимся четыре элемента (геометрические фигуры, уравнения функций, приемы разложения квадратных трехчленов и т.д.), среди которых учащимся следует выделить правильный или неправильный вариант.

Педагог пишет задание на доске, где представлены различные геометрические фигуры. Допустимо выполнять задание в различных форматах. Педагог делит класс на группы и каждой дает задание выделить все группы геометрических фигур, которые изучались, и выбрать одну, чтобы придумать небольшой рассказ о ней. Подобное задание подойдет после того, как изучен конкретный раздел (четырехугольники, подобные треугольники, окружность), к примеру, в 8-м классе учащимся надо написать небольшой рассказ о данных геометрических фигурах от первого лица, где будут фигурировать описания их свойств. Данный рассказ пишется от первого лица (фигуры), фигура описывает свои свойства (рис. 4). Чем более креативно подойдут учащиеся к выполнению задания, тем сложнее другим командам отгадать, какая это фигура. Затем один человек из команды представляет результаты групповой работы, остальные отгадывают.

На уроках геометрии в 6-м классе учащиеся могут пробовать свои креативные способности, играя с разными положениями цилиндра, конуса и шара. Комбинируя цилиндр, конус, шар, можно находить аналогии с живыми существами или жизненными ситуациями («На что это похоже (комбинации частей тела животных, предметов, ситуаций)? Где встречаются подобные фигуры в реальной жизни? Где еще можно использовать данный предмет?»). Это позволяет приписывать дополнительный смысл изучаемым свойствам и, следовательно, лучше закрепить информацию в системе знаний. Описанную выше игру «Крокодил» можно использовать и в рамках геометрии: участники могут без слов описать фигуру, движениями иллюстрируя ее свойства.

В качестве командных игр педагог может предложить учащимся задания, где за короткое время необходимо подобрать, к примеру, подобные треугольники (учащиеся, сидящие в одном ряду, получают по одному треугольнику, и им необходимо найти подобные треугольники у тех, кто в другом ряду, не разговаривая). Подобрать их можно, только если знать учебный материал о свойствах подобных треугольников.

На уроках информатики в 7-м классе педагог может проводить аналогии устройства компьютера с живыми системами или организмами, обсуждать, какие функции выполняют те или иные элементы системы, обозначать как можно больше общих черт. Например, информационные процессы (удаление, обработку, передачу, хранение информации) педагог представляет в виде процессов памяти и мышления: процессы запоминания информации у человека могут быть аналогичны хранению, а забывание – удалению. В отношении информации и ее типов учитель может представлять психологические явления, например ложную информацию представлять в виде слухов, полную или неполную информацию отображать как честность или сокрытие информации соответственно. Педагог придумывает ситуации, а если есть возможности, предлагает учащимся разыграть сценки, которые могут отражать данные явления.

В 8-м классе на уроках информатики учащиеся могут выполнять задания по программированию в виде воображаемых историй или рассказов. Для формирования навыков саморегуляции у учащихся педагоги:

• • акцентируют внимание на достижениях, сильных сторонах и потенциальных возможностях учащихся в рамках урока;
  • обсуждают и проигрывают сценки, где учащиеся справляются с проблемой, находят альтернативные способы выхода из ситуации;
  • организуют дискуссии между командами с пояснением, какие минусы и плюсы есть у данного варианта.

Умение оказывать поддержку формируется посредством:

• • рассуждений, что можно было бы сказать этому герою, персонажу, чтобы поддержать его;
  • командных взаимодействий, где учащиеся дают друг другу обратную связь, отвечая на вопрос, что можно изменить, чтобы в следующий раз он и другие работали эффективнее.

Занятие 18. Формирование и развитие эмоционального интеллекта у детей и подростков на этапе коррекции

Взаимодействие в команде может провоцировать столкновение интересов, мнений и ценностей, а значит, потенциально конфликтные ситуации. В процессе обучения педагог предлагает учащимся модели поведения, которые снижают вероятность проявления конфликта. В данном случае навык «Я‑сообщений» способствует лучшему пониманию своих потребностей и возможностей, а также эффективной коммуникации.

Педагог учит учащихся давать обратную связь однокласснику в формате «Я‑сообщений». Особенность данного высказывания в том, что ученик указывает на конкретное поведение другого ученика и выражает свои переживания и эмоции по поводу произошедшего, а также свои предположения относительно причин такого поведения. У другой стороны есть возможность согласиться с высказыванием или не согласиться. Такое общение создает почву для конструктивного обсуждения возникших проблем или сложностей.

Самостоятельная работа с использование полученных знаний и систематизация знаний. Учащиеся пытаются включить полученное знание в свою единую картину мира. Целостность и система знаний обусловлены ассоциативными связями, которые возникают при актуализации нескольких блоков изученной информации единовременно. В данном случае задача педагога – актуализировать различные знания и отразить их взаимосвязь. Учащийся пытается понять связь и соединить в одну систему.

Анализ-синтез (индуктивный-дедуктивный метод). При изучении конкретной темы учащиеся делают несколько заметок о своем отношении (к литературному произведению в целом или к конкретным персонажам; к историческому периоду или отдельному событию в рамках уроков истории; к композитору на основе нескольких его произведений в рамках уроков музыки и т.д.), а затем анализируют свое состояние в целом. Это может быть как письменный анализ, так и устный. Такой формат работы возможно использовать и в групповой работе, когда учащиеся описывают понимание с точки зрения всей группы, в которой они работали. В зависимости от сложности темы целесообразны работы с последующим анализом плюсов и минусов того, отношение к чему описывают ученики (пишут, с чем связано их отношение). По нашему опыту, лучше всего с такой формой работы справляются ученики 8–9-х классов.

Индуктивный метод можно задействовать по трем направлениям. Учащиеся изначально прописывают критерии (скажем, в литературном контексте отношение к окружению героя, близким героя и самому герою):

1) в историческом аспекте – отношение к периоду (время, эпоха, век),

2) к событию,

3) к политическому течению.

На основе данных критериев далее они оценивают в целом свое отношение. Форматы выполнения задания – мини-рассуждение, эссе, описание образа, подготовка рисунка, представление метафоры, написание слов-ассоциаций.

Дедуктивность предполагает анализ, в чем плюсы и минусы по разработанным критериям, подбор аргументов «за» и «против» конкретного суждения.

Занятие 19.  Формирование и развитие эмоционального интеллекта у детей и подростков на этапе оценивания

Немаловажным является обратная связь от педагога ребенку по поводу успешности и эффективности его деятельности на уроке. Обратная связь включает в себя не только оценку, но и управление эмоциями другого человека. На восприятие критики оказывают влияние два аспекта речи. Первый аспект отражает форму подачи, которая может конструктивно подаваться в формате «Я‑сообщений», о которых уже было сказано выше. Второй аспект – содержание обратной связи. Чем больше в ней объективности (что человек видит по факту в реальности, какое поведение учащегося наблюдает со стороны без эмоциональной оценки), тем лучше она воспринимается учащимися.

Объективность не исключает оценку в категории «плохо – хорошо» (воспитательный аспект при дисциплинарном нарушении), она исключает оценку личности (посыл, который учащийся может воспринимать как «ты плохой, если не соблюдаешь правила и нормы»). Во избежание подобных ситуаций приводим рекомендации по формированию сути критических замечаний.

Правила конструктивной критики (метод «вишенка на торте»)

1. Важна объективность обратной связи, предполагающая равновесие между положительными и негативными сторонами при оценивании действий ученика на уроке. Если есть такая возможность, начните с хорошего. Для этого важно найти личностные качества, за которые можно поблагодарить ученика, даже если задание было сделано неверно или было не сделано вовсе. В ситуации, когда кажется, что не за что поощрить, можно спросить у ученика: «Согласен ли ты с тем, что результат здесь довольно неудовлетворительный?» Если ученик соглашается (что вероятнее всего), то можно сказать: «Спасибо, что признал свой неудовлетворительный результат, это довольно ответственный поступок». Или же ученик довольно долго стоит у доски и ничего не пишет: «Спасибо, что пытался». Более благоприятным вариантом может быть ситуация ориентации на прошлые успехи, которые позволили бы избежать неблагоприятной оценки (можно задать вопросы, относящиеся к предыдущей теме, или же пригласить кого-то еще из класса помочь ответить). Педагогу важно быть действительно искренним, указывать на то, что именно «хорошо».
2. Важность конкретики. Отчетливо сформулированное пояснение по поводу ошибки способствует тому, что это в меньшей степени будет переноситься на личность (тогда учащийся может сказать: «Ну все, у меня ничего не получается. И пытаться больше не буду – все равно ничего не выйдет»), а в большей степени указывать на возможность исправления: поступок говорит о «плохом» поведении, а не о «плохой» личности, и тогда все можно исправить.
3. Уверенность педагога в возможности исправить ситуацию снижает тревогу учеников по поводу совершенной ошибки и создает мотивацию пробовать снова. В таком случае позиция педагога формирует установку, что ошибка дает возможность сделать выводы, она указывает на возможность дальнейшего роста, но не является поводом для того, чтобы убедиться в безнадежности всех стараний.
4. Одобрение исправлений педагогом отражает заинтересованность в успешности работы, проделанной учеником. Это повышает и познавательную мотивацию, так как сигнализирует учащемуся о его эффективности. Важно отмечать не только колоссальные изменения и высокие результаты. Порой успехи могут быть незаметны для учителя, но отражать большой труд учащегося (если ребенок вместо «2» получил «3», для него это может быть действительно достижение). Игнорирование таких изменений может приводить к снижению мотивации, так как у учащегося может формироваться представление, что «незачем стараться, если этого не замечают, все равно до высоких результатов не дотяну».

Если педагог замечает, что эмоциональное настроение учащегося изменилось в худшую сторону, он может обратить на это внимание: «Вижу, что с тобой что-то происходит. Ты чем-то обеспокоен(а)?»; «С чем связано твое состояние?» Не всегда учитель может быть услышан. Есть вероятность возникновения неожиданных ситуаций, например, когда учащиеся делают вид, что все в порядке, поскольку не хотят раскрываться. Однако это обращение – уже сигнал о том, что педагогу «не все равно», что он может проявлять интерес и даже помочь в сложившейся ситуации.

Педагогу важно сообщать учащимся о своих чувствах, высказывать свои предположения и интерпретации относительно поведения окружающих: «Шум, который создают учащиеся на задних партах, очень раздражает. Предполагаю, что вы готовы сдать работы»; «Рада, что почти все в классе справились с заданием. Мне кажется, вы серьезно подошли к проекту, что что меня, безусловно, радует?».

Порой согласиться с какими-то высказываниями учащихся – не значит одобрить их поступок. Однако то, что педагог поддержал такой аспект высказывания, может снизить напряжение и обезопасить среду общения, указывая на необходимость соблюдения правил и договоренностей.

Позитивное мышление позволяет иначе смотреть на проблемные моменты. Педагог, ориентируясь на позитивный взгляд в различных ситуация, казалось бы, непреодолимых для учащихся, способен транслировать модель эмоционально-волевой регуляции: «Да, результат неприятный, но он все-таки результат. Если сможем понять причины ошибок, еще раз повторим материал, то снизим вероятность повторных случаев»; «Очень сложные задания, согласна с вами. Однако чем сложнее задача, тем лучше тренируется навык. Вы с этим справитесь, не так легко и быстро, как вам кажется. Но справитесь!» Зачастую педагог может и сам предлагать учащимся найти какие-то плюсы возникшей проблемы, актуализируя их систему представлений.

Занятие 20.  Формирование и развитие эмоционального интеллекта у детей и подростков на этапе рефлексии

На этапе рефлексии учащиеся проводят самоанализ, выделяя важные моменты урока, которые они запомнили или оценивают как самые значимые. Помимо закрепления материала самоанализ способствует осознанию своего отношения к изучаемому, а значит, формулировке личной позиции и мнения, позволяет лучше понимать собственную иерархию потребностей, стимулирует познавательную мотивацию.

Педагог может предложить учащимся продолжить незаконченные предложения, в которых отражаются как выводы, так и оценка пройденного на уроке:

• • Сегодня на уроке меня удивило…
  • Мне кажется, что самым полезным из представленного является…
  • Обсуждаемое (явление) в реальной жизни похоже на…
  • Содержание урока вызвало во мне…

Заметим, что данное задание может касаться не только какого-то учебного материала, обсуждаемого на уроке, но и поведения, поступков или действий самих учащихся:

• • «Сегодня на уроке меня удивил Федя. Он очень чувственно и проникновенно прочитал стихи»;
  • «Удивил Никита, предложил необычные аргументы. Я о них даже не задумывался»;
  • «Приятно удивил Кирилл. Он обычно не особо участвовал в командных заданиях. Но сегодня его интерес к “Звездным войнам” помог предложить аналогию к теме».

В качестве самоанализа учащиеся выполняют домашние творческие задания, позволяющие осознавать состояния окружающих и развивать эмпатию. Это может быть анализ собственного отношения к персонажу, к событию, к предмету посредством сочинения-рассуждения («Какие эмоции испытываешь по отношению… и почему?»), описание ассоциативного образа, описание аргументов за и против.

В рамках сочинений-рассуждений на уроках литературы предлагается список цитат для учащихся, с которыми они могут согласиться или нет, поясняя свое мнение:

• • «Разве можно другому рассказать, что ты чувствуешь?» (Л.Н. Толстой.);
  • «Эмоции связывают воедино мысли, чувства и действия» (Дж.Д. Майер);
  • «Когда глаза говорят одно, а язык – другое, опытный человек больше верит первым» (Р.У. Эмерсон);
  • «На чувства невозможно не обращать внимания, какими бы несправедливыми или неблагодарными они ни казались» (Анна Франк);
  • «Слово «счастье» утратило бы свое значение, если бы не уравновешивалось грустью» (К. Юнг);
  • «Позитивное мышление – это не просто чувство, которое возникает тогда, когда в жизни происходит что-нибудь хорошее,— в такие моменты легко чувствовать себя оптимистом. Оно связано со способностью поддерживать в себе надежду и заинтересованность, что бы ни происходило» (С. Хэдфилд);
  • «Импульсивность может быть очаровательной, но осмотрительность тоже может быть привлекательной» (С. Дессен);
  • «Я сознавал в себе большую силу духа, большую независимость и свободу от окружающего мира и в обыденной жизни часто бывал раздавлен беспорядочным напором ощущений и эмоций» (Н.А. Бердяев).

Занятие 21. Программа формирования и развития эмоционального интеллекта у детей и подростков во внеурочной деятельности

Данная программа содержит психолого-педагогические занятия с детьми и подростками по развитию эмоционального интеллекта. Темы занятий объединены в три раздела, предназначенных для развития основных компонентов эмоционального интеллекта в соответствии с моделью Д.В. Люсина.

Основными целями программы являются:

• • развитие способности к пониманию и идентификации собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей в социальном взаимодействии;
  • развитие способности к регуляции собственными эмоциональными состояниями в ситуациях взаимодействия;
  • развитие эмпатических способностей.

Для реализации поставленных целей были определены следующие задачи:

• • формирование представлений о природе эмоций, их функциях в жизни человека, разнообразии проявлений эмоций в поведении человека и его взаимодействии с окружающими;
  • формирование умений распознавать эмоциональные состояния людей в общении;
  • развитие рефлексии собственных эмоций;
  • развитие умений и навыков вербализации эмоций во взаимодействии (групповом и межличностном);
  • развитие умений саморегуляции в общении;
  • развитие умений и навыков внутригруппового и межличностного взаимодействия;
  • развитие умений и навыков ритуального вида общения.

Психолого-педагогические технологии, используемые в программе:

• • индивидуальные, групповые тематические упражнения;
  • игры, направленные на межличностную коммуникацию, способствующие внутригрупповому взаимодействию, развивающие когнитивные функции, подвижные игры;
  • решение и обсуждение кейсов;
  • социальная рефлексия – обсуждение игр и упражнений;
  • просмотр и анализ видеоматериалов;
  • мини-лекции;
  • диалог.

Необходимые условия и материалы для проведения занятий

Для проведения занятий требуется свободное помещение, где есть возможность быстро переставить стулья, провести подвижные игры и релаксационные упражнения. В своей практике мы использовали антистресс-комнату.

Используемые материалы: флип-чарт, проектор, канцелярские материалы (фломастеры, мелки, краски, ватман, кисточки, клей и т.д.), раздаточный материал (см. приложение).

Для каждой темы может понадобиться несколько встреч в зависимости от временных возможностей специалиста и обучающихся, от количества человек в группе. Большинство занятий рассчитано на группу не больше 12 человек; оптимально – 8 человек (особенно для младшего школьного возраста). При создании программы мы также учитывали возрастные особенности при развитии навыков саморегуляции; способности к рефлексии, к вербализации собственных эмоциональных состояний; особенности внутригрупповых отношений, а также опыт обучения детей «в кругу», а не за партами. Так, на каждом занятии обязательно использовались упражнения, игры, направленные на оптимизацию и развитие внутригруппового взаимодействия. Содержание всех занятий не является универсальным для младшего школьного и подросткового возраста, и предполагает вариативность тем и используемых технологий.

Содержание занятий ориентировано поставленные цели, задачи с учетом возрастных особенностей. Для младшего школьного возраста (апробация программы осуществлялась в учебных группах от 8 до 10 лет, со второго класса по четвертый) акцент был сделан на формировании знаний об эмоциональной сфере, влиянии эмоций на деятельность человека. Немаловажно развитие саморегуляции на уровне актуализации определения эмоций «здесь-и-сейчас», а также в различных жизненных ситуациях социального взаимодействия. Отечественные психологи Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин считают, что к концу младшего школьного возраста саморегуляция формируется как качество личности.

Во многом саморегуляцию связывают (Л.С. Выготский) с развитием познавательных структур психики (памяти, внимания, мышления) и определяют ее прежде всего как деятельностную. Деятельностная саморегуляция связана с развитием мотивационной сферы и предполагает контроль за усилиями, направленными на выполнение той или иной деятельности. Личностная саморегуляция (О.Ю. Осадько, А.К. Осницкий, Е.Б. Мамонова, Е.С. Вареца) определяется как система взаимодействия человека с миром, направленная на развитие инициативности, ответственности.

В структуре личностной саморегуляции Е.Б. Мамонова выделила аффективный компонент, предполагающий развитие рефлексии, самоконтроля. Начало аффективной саморегуляции во многом связано с пониманием и осознанием своих эмоций и причин их возникновения. В связи с этим каждое занятие обязательно содержит упражнения, игры, направленные на рефлексию собственного эмоционального состояния и его вербализацию. Повторяемость таких упражнений на каждом занятии позволяет сформировать и развить навык рефлексии. Цивилизованная вербализация собственных эмоций и чувств также является элементом саморегуляции.

Развитие способности сообщать о своих эмоциях осуществляется с помощью обучения коммуникативным приемам. Например, ученики знакомятся с техникой «Я‑высказывания», метафорическими приемами и в течение нескольких занятий отрабатывают данные техники. Упражнения-ритуалы в начале каждого занятия позволяют сформировать коммуникативную модель вербализации эмоций. Так, ребята получают карточки с незаконченными предложениями об эмоциях и ситуациях, связанных с ними: «Я счастлив, когда… », «Мне бывает грустно, когда…»,— и по кругу проговаривают предложение полностью. Таким образом развивается способность к рефлексии и формируется коммуникативная модель вербализации эмоций, чувств.

Программа состоит из двух разделов, в каждом по 4–5 тем. Каждой теме может быть посвящена одна или две встречи в зависимости от работоспособности, потребностей и состояния группы. Ведущему следует учесть опыт участия школьников в такого рода занятиях, где все участники располагаются в кругу, никому не ставят оценки и от каждого ожидают работы, погружения в тему. Младших школьников можно мотивировать совместными подвижными играми, которые являются для них положительным подкреплением соблюдения групповых правил. В своей практике в каждое занятие мы включали игры, направленные на развитие внутригруппового взаимодействия, умений работать вместе, согласованно. В частности, в процессе разминочных тематических игр ребята узнают новое друг о друге, заняты совместной деятельностью.

При планировании времени стоит также учитывать, что первое занятие каждой темы – это знакомство с темой, приемами, которые могут быть использованы в повседневном общении. Таким образом, количество часов на каждую тему не ограничивается только одной встречей.

Полная программа

Занятие 22. Способы развития способностей, составляющих эмоциональный интеллект

Способность распознавать и понимать собственные эмоции

Способность распознавать и понимать собственные эмоции является важным навыком в познании себя и регуляции собственного состояния. Понимание эмоций также связано с возможностями их выражения.

1. Метод незаконченных предложений. Родитель и ребенок делятся своими впечатлениями за день в игровой форме. Каждый заканчивает предложения: «Меня сегодня порадовало…», «Меня сегодня огорчило…» Преимущества способа: легко доступен для использования (на улице, на прогулке, во время ужина и т.д.); позволяет осознать различные состояния, настроения в течение дня, поделиться, снять эмоциональное напряжение.
2. Рисуночный метод. Родитель предлагает ребенку нарисовать различные настроения, состояния. Рисунки: «Когда я сержусь…», «Когда я счастлива…» и т.д. Родитель может вместе с ребенком нарисовать различные эмоции. Такой метод подходит для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
3. Аналитический метод, позволяющий разобрать трудную или проблемную ситуацию для подростка. При анализе ситуации обсуждаются три аспекта: какие мысли возникают в связи с данной ситуацией, какие физические ощущения возникают, что хочется сделать (поведенческий аспект). Метод подходит для подростков.
4. Метафорический метод. Обсуждение эмоционального опыта дня с помощью метафор и сравнения. Метод подходит для подростков.

Способность понимать эмоции других людей

1. «Покажи эмоцию». Родитель готовит карточки с названием эмоций. По очереди каждый вытаскивает карточку и показывает эмоцию, другой угадывает.
2. «Угадай эмоцию». Родитель готовит карточки не только с названиями эмоций, но и с различными фразами. Каждый вытаскивает две карточки и проговаривает фразу с указанной эмоцией. Можно учить небольшие стихотворения, проговаривая их с разными интонациями.
3. Метод незаконченных предложений. Родитель и ребенок смотрят друг на друга и заканчивают предложение «Мне кажется ты сегодня…», далее: «Я понял/а это… ».
4. Рисуночный метод «Цветной квадрат». Родитель и ребенок закрашивают квадрат тем цветом, который отражает их состояние. Каждый угадывает по цвету, в каком состоянии находится другой.

Способность владеть эмоциями

1. Аналитический метод. Родитель и ребенок в конце дня (или недели) рассказывают друг другу пять негативных моментов (что не получилось, что расстроило и т.д.) и пять положительных. Важно обозначить равное количество положительных и отрицательных событий, определить изменения в лучшую сторону в самых незначительных ситуациях.
2. Игровые методы мышечной релаксации. Родитель предлагает ребенку представить, что они вместе оказались на дне океана. Для того чтобы подняться наверх, им нужно надуть огромный шар. По очереди ребенок и родитель надувают воображаемый шар.
3. «Воздушный футбол». Для игры понадобится мяч (комочек из бумаги обычного тетрадного размера) и стол, который служит футбольным полем. Ребенок и родитель садятся по разные стороны стола. Их задача – забить гол, двигая мяч потоком воздуха, дуя на него.
4. Рисуночный метод «Нарисуй монстра». Этот метод подходит для разрядки таких эмоций, как гнев, раздражение, обида.
5. Коллаж эмоциональной помощи. Родитель предлагает ребенку сделать коллаж, который представляет собой образы, вызывающие приятные эмоции, образы, которые могут успокоить в напряженной ситуации.

Способность оказывать влияние на эмоции других

1. Поддержка: пожелания на день, объятия.
2. Игра «Зато я…». Игра предполагает смещение с негативного аспекта ситуации на позитивный.

В дополнение к участию в авторской программе можно предложить родителям почитать дополнительную литературу для повышения эмоциональной компетентности, представленную, в частности, в настоящем пособии.

Занятие 23. Практические советы родителям (по Н. Сусукиной)

Родителям важно понимать, что не бывает хороших или плохих эмоций. Каждая эмоция, испытываемая ребенком, важна и нужна для его полноценного и гармоничного взаимодействия с окружающим миром. Через понимание и «проживание» своего и чужого эмоционального состояния ребенок должен прийти к управлению, созиданию и изменению мира вокруг себя в лучшую сторону. Именно это и станет залогом его счастливого будущего.

Развитие эмоционального интеллекта предполагает постепенное освоение ребенком каждого этапа.

Понимание собственных чувств. Ребенок знакомится со всем многообразием эмоционального мира, узнает название каждой эмоции, как она выражается, прислушивается к себе, учится отличать одну эмоцию от другой, понимать причину ее появления. Родителям на этом этапе рекомендуется:

• • рассказывать ребенку о чувствах и эмоциях посредством наглядного материала: картинок, пособий, детской литературы с иллюстрациями;
  • читать сказки и смотреть вместе мультфильмы с насыщенным эмоциональным содержанием;
  • озвучивать свои чувства и чувства ребенка в различных ситуациях: «Я сейчас очень зла из-за того, что ты разбил чашку», «Вижу, что ты расстроен, потому что сломалась твоя любимая машинка», «Бабушка рада, что ты подарил ей такой замечательный рисунок»;
  • спрашивать ребенка каждый день: «Какое у тебя сегодня настроение?», «Что ты сегодня чувствовал?»

Понимание чувств другого человека. Ребенок узнает, что эмоции и чувства есть не только у него, но и у других людей, учится определять, что испытывает другой человек, по его мимике, позе, поведению, учится поддерживать и сопереживать. Родителям будет полезно:

• • не «лепить» из себя идеальных, счастливых и довольных жизнью 24 часа в сутки. Ребенок должен видеть вас настоящими: иногда расстроенными, иногда уставшими, а иногда и разозленными. Только тогда он научится понимать чувства других людей и изменять свое поведение в соответствии с ними: «Папа сегодня расстроен, у него неприятности на работе. Давай мы с тобой не будем сегодня играть в шумные игры, а посмотрим мультфильм в твоей комнате!»;
  • обсуждать поведение героев сказок и мультфильмов: «Как ты думаешь, что почувствовала Василиса Премудрая, когда Иван-царевич сжег лягушачью кожу без спроса?», «Как ты считаешь, какое настроение было у Колобка, когда он укатился от бабушки и дедушки?»;
  • развивать у ребенка чувство эмпатии, сочувствия. Не забывайте, что мама и папа для своих детей являются образцом для подражания. Если в вашей семье нет доверительных отношений, атмосферы любви, принятия и поддержки, для ребенка все эти чувства так и останутся недоступными.

Управление собственным поведением. Как только ребенок научится понимать и анализировать то, что он чувствует, он сможет контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием. Родителям необходимо:

• • научить ребенка приемлемым способам избавления от злости и гнева: побить подушку, разорвать бумагу, потопать ногами;
  • научить прислушиваться к телесным ощущениям;
  • подобрать вместе с ребенком способы поднятия настроения: пойти погулять на свежем воздухе, посмотреть мультфильм, послушать веселую музыку.

Дополнительные материалы

Психодиагностический комплекс

Рабочая тетрадь обучающегося