Курс для педагогов о психологическом благополучии

Занятие 1. Подходы к определению “психологическое благополучие личности”

Общее представление о благополучии человека существовало с древних времён. Оно связывалось различным образом с другими понятиями, такими как «счастье», «удовлетворённость», «качество жизни» и было предметом размышления уже самых ранних философов. Появившаяся относительно недавно категория психологического благополучия служит объектом исследования отечественных и зарубежных психологов и социологов.

Однако, до сих пор ощущается потребность в изучении соотношения различных понятий, характеризующих позитивное функционирование личности, выделения областей их пересечения и различия для того, чтобы в итоге иметь чѐткое представление о структуре, качестве и сущности благополучия. Ощущается также необходимость психологической практики владеть содержательной теорией благополучия личности и обусловленными ею методами работы с психологическим неблагополучием.

Категория психологического благополучия личности тесно связана с представлениями о гармоничном и полноценном бытии человека в различных философских концепциях, с ключевыми позициями относительно понимания личности и еѐ развития в психодинамическом подходе (А. Адлер, Дж. Боулби, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К.Г. Юнг), а также с психологической концепцией позитивного функционирования человека, которая берѐт своѐ начало в теориях экзистенциально-гуманистического направления психологии (Дж. Бьюдженталь, А. Лэнгле, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл) и в его современном ответвлении — позитивной психологии (И. Бонивелл, П. Вонг, М. Селигман, М. Чиксентмихайи).

В основу концепта психологического благополучия положен тезис о постоянной потребности и способности человека к развитию, самореализации и самоактуализации, в зависимости от степени осуществления которых он и ощущает собственную психологическую целостность и удовлетворѐнность. Для характеристики состояния субъективного мира личности в аспекте его благоприятности употребляют различные термины:

• • переживание (ощущение) счастья,
  • удовлетворенность жизнью,
  • эмоциональный комфорт,
  • благополучие,
  • психологическое здоровье,
  • жизнестойкость,
  • жизненный потенциал.

Как пишет Л.В. Куликов, по сравнению с прочими, понятие благополучия трактуется в различных подходах и научных дисциплинах. Р.М. Шамионов уточняет, что слово «благо» определяется как «то, что дает достаток, благополучие, удовлетворяет потребность», значит, «благо – получив» в его обыденном понимании и есть достижение этого.

Благополучие и счастье человека в различных философских концепциях рассматривалось с опорой на различные цели и аспекты бытия. Основными подходами в античной философии стали гедонизм, стоицизм и эвдемонизм. Гедонизм главной целью жизни человека и достижения счастья ставил удовольствие и постоянную радость (Аристипп).

Стоики (Марк Аврелий, Сенека, Эпиктет) в качестве основного фактора счастья внутреннее состояние человека. Эвдемонизм (Аристотель, Платон) связывал счастье с обладанием добродетелью. Уже позднее, И. Кант определял, что природным началом в человеке заложено стремление к благополучию и счастью, разумное начало заставляет придерживаться правил, тем самым ограничивая стремление к удовольствиям.

В философии А. Шопенгауэра и Ф. Ницше происходит смещение акцента вновь на природное стремление человека самоутверждаться, саморазвиваться, удовлетворять свои потребности. Концепции Э. Фромма и В. Франкла о том, что счастье человека достигается в личностной борьбе и преодолении жизненных трудностей, в реализации своей индивидуальности, резюмировали многие философские представления о благополучии человека.

Как заключает Е.А. Мишутина, счастье в рамках социально-философского знания может быть концептуализировано с помощью понятия «желаемое состояние бытия». Это социально заданный образец, образ мира и человека, какими они «должны быть». Он содержит ряд требований к человеку и миру, выступающих одновременно как ряд жизненных задач, которые необходимо решать в процессе индивидуальной жизни. Счастье понимается и как процесс и как результат, обусловленный действием ряда объективных и субъективных факторов.

Плюралистичность интерпретации и понимания счастья в философии находит своѐ отражение и в психологических и психотерапевтических направлениях, конечной целью которых, так или иначе, становится обнаружение закономерностей развития личности, детерминант и причин еѐ благополучия или неблагополучия.

Способы и средства психологического оздоровления и достижения благополучия для каждого направления или школы формулируются по-разному в зависимости от концептуального строя теории, на которую оно опирается. Однако сколь ни популярной была бы попытка дифференциации всех существующих направлений, несомненно, есть некоторые области их взаимного пересечения относительно благополучия личности.

Так, З. Фрейд предполагал основными условиями благополучного существования (хотя, конечно, этот термин им напрямую не используется) значимую работу, любовь как внутреннее переживание и нормальный интеллект для того, чтобы жизнь человеку могла приносить больше удовольствия и удовлетворения (как мы видим, стремление к гедонистическому подходу).

А. Адлер меняет набор компонентов благополучности и добавляет дружбу как важнейшее качество и умение личности: «Любая ценность человека определяется его отношением к ближнему и той долей труда, необходимого для совместной жизни, которую он на себя берет. Благодаря своей работе на пользу этой совместной жизни он становится ценным для других человеческих существ, звеном в великой цепи, которая связывает общество, в цепи, повредив которую нельзя не повредить человеческому обществу».

Цель развития личности и итог достижения ею наиболее благополучного и гармоничного состояния, по К.Г. Юнгу, индивидуация, означающая становление единого, цельного, уникального индивида. Здесь индивидуация выступает как итог самореализации, в процессе которой она и осуществляется.

Благополучность личности по К. Хорни измеряется в той степени, в которой она способна стать целостной, спонтанной и самоидентичной, устанавливающие значимые отношения с другими людьми.

Здесь мы можем найти и значимые концептуальные ориентации Э. Фромма, который полагал основной целью личности стать наиболее целостной, ответственной и открытой.

Другие акценты мы находим в когнитивном и бихевиоральном подходах. В этом аспекте, можно сказать, что человек, выступающий как продукт социальной среды, находится в естественной взаимосвязи с ней, уровень и качеств его благополучия напрямую зависит от того, что социум предлагает ему в качестве образца. Однако, когнитивное направление не отказывает личности в еѐ ответственности за собственное благополучие, полагая человека конструирующим свою среду, в той или иной степени управляя ей.

Наиболее близким к эвдемонистическому направлению становится экзистенциально-гуманистическая ветвь психологии. Здесь акцент делается не столько на болезнях и неврозах личности, как в раннем психоанализе, а скорее на еѐ ресурсах, потенциях и возможностях. Именно личностный рост, саморазвитие и смысл становятся центром существования человека, его базовой задачей.

К. Роджерс в своей теории создаѐт новый концепт благополучной личности – полноценно и позитивно функционирующей: «Полноценно функционирующая личность является синонимом оптимальной психологической приспособленности, оптимальной психологической зрелости, полной соответствия и открытости опыту».

Характеризуя такую личность, К. Роджерс называет важными еѐ особенностями открытость переживаниям, осознание жизни в каждый момент настоящего времени, ощущение собственных возможностей и их оценку, вера в собственные силы и адекватность принятых решений.

Высшей целью существования человека А. Маслоу полагал самоактуализацию как полную реализацию личностных талантов, умений и потенциалов. Как определил А. Маслоу, психологически благополучная личность отличается свободой выбора, умением реализовываться в деятельности, эффективно решать поставленные задачи, осознавать и отстаивать собственные границы и ценности, принимающие собственную личность и личность другого. Один из ключевых тезисов данной концепции, обобщающий различные гуманистические теории – люди постоянно стремятся к росту и развитию.

Отдавая приоритет субъективной воле и ответственности, Р. Мэй интерпретирует личностное благополучие в духе экзистенциальной парадигмы, где личность – постоянно меняющаяся система, бытийствующая в мире и осуществляющая поиск личного смысла.

Истоки исследования психологического благополучия как самостоятельной категории мы находим в зарубежных исследованиях, теоретическую базу для которого составили работы Н. Брэдбурна. Он вводит понятие «психологическое благополучие» и отождествляет его с субъективным ощущением счастья и общей удовлетворѐнностью жизнью. Помимо этого сам автор ссылается на аристотелевское описание понятия «эвдемония», как отражающее суть психологического благополучия. Н. Брэдбурн отмечает, что он не подразумевает под понятием психологическое благополучие ряд других понятий, таких как самоактуализация, самооценка, автономия, но в то же время, возможно, эти понятия имеют области взаимного пересечения. Н. Брэдбурн создал модель структуры психологического благополучия, которая представляет собой баланс, достигаемый переменным преобладанием двух видов аффекта – негативного и позитивного.

Наиболее близким понятием к психологическому благополучию является субъективное благополучие. О нѐм впервые наиболее отчѐтливо говорит Э. Динер. При этом, понимание им субъективного благополучия очень близко к позиции Н. Брэдбурна, но психологическое благополучие здесь становится частью субъективного, которое, по его мнению, состоит из трѐх основных компонентов: приятные и неприятные эмоции, удовлетворение (эмоциональная и когнитивная стороны самопринятия).

В настоящее время категорию субъективного благополучия исследуют Т.В. Бескова, Е.Е. Бочарова, М.В. Григорьева, Н.В. Клюева, Л.В. Куликов, Д.А. Леонтьев, С.К. Летягина, Г.Л. Пучкова, М.В. Соколова, Н.В. Усова, Р.М. Шамионов, С.В. Яремчук, так же разграничивая его с благополучием психологическим и определяя различные подходы в методологии исследования.

Так, например, Р.М. Шамионов трактует субъективное благополучие, как понятие, выражающее собственное отношение человека к своей личности, жизни и процессам, имеющим важное для нее значение с точки зрения усвоенных нормативных представлений о «благополучной» внешней и внутренней среде и характеризующееся переживанием удовлетворенности.

Л.В. Куликов предлагает рассматривать субъективное благополучие как интегративное образование, складывающееся из ряда составляющих. Ими являются

• • социальное благополучие (удовлетворенность социальным статусом, состоянием общества, к которому принадлежит индивид, межличностными связями и пр.),
  • духовное благополучие (возможность приобщаться к богатствам духовной культуры, осознание и переживание смысла),
  • физическое (телесное) благополучие (телесный комфорт, ощущение здоровья и пр.),
  • психологическое благополучие (слаженность психических процессов, гармония личности, ощущение целостности).

Н.В. Усова по результатам исследования социально-психологических особенностей мигрантов, определяет типы субъективного благополучия, которые остаются не зависимыми от процесса миграции.

М.В. Соколова, проанализировав определения субъективного благополучия, предлагает рассматривать его категории:

• • по внешним критериям «нормативности» (соответствие системе норм, принятых в обществе);
  • определяемое посредством понятия удовлетворенности жизнью и связываемая с субъективными стандартами личности в отношении внутренних нормативов «хорошей жизни»;
  • определяемая посредством обыденного понимания счастья как превосходства положительных эмоций над отрицательными.

В тоже время, существует представление о психологическом и субъективном благополучии как о синонимичных понятиях. Так, например, в статье А.Л. Журавлева и А.В. Юревича «Коллективные смыслы как предпосылка личного счастья», субъективное и психологическое благополучие упоминаются как взаимозаменяемые: «в целом ряде исследований удовлетворенность жизнью и субъективное (психологическое) благополучие рассматриваются как факторы счастья, и, стало быть, не эквивалентные ему понятия». Однако объединение этих понятий обобщает некоторые особенности, свойственные каждому из них по отдельности.

Так, решая вопрос об их соотношении, собственно, психологическое благополучие П.П. Фесенко понимает как субъективное явление, целостное переживание, выраженное в субъективном ощущении счастья, удовлетворѐнности собой и собственной жизнью, а также связанное с базовыми человеческими ценностями и потребностями. Оно напрямую зависит от системы внутренних оценок самого носителя данного переживания.

В свою очередь, О.С. Ширяева предлагает рассматривать психологическое благополучие как совокупность необходимых личностных ресурсов, обеспечивающая субъективную и объективную успешность личности в системе «субъект-среда».

Как отмечает Л.В. Жуковская, психологическое благополучие имеет ряд отличий от субъективного благополучия. Психологическое благополучие больше связано с характеристиками поведения, чем с чувствами и аффектами, оно характеризует процесс достижения цели, а не ее достижение.

Таким образом, субъективное благополучие является более широким понятием, включающим в себя в качестве одного из параметров психологическое благополучие. Субъективное благополучие включает в себя множество субъективных (духовное благополучие, эмоциональные оценки удовлетворѐнности жизнью) и объективных (физическое здоровье, материальное благополучие) факторов. Одним из таких субъективных критериев, отражающих психологический ресурс личности, заключающийся в возможности позитивного и полноценного функционирования, степени самореализации и самоактуализации, является психологическое благополучие.

По мнению А.В. Ворониной, психологическое благополучие определяется как системное качество человека, обретаемое им в процессе жизнедеятельности на основе психофизиологической сохранности функций, проявляется у субъекта в переживании содержательной наполненности и ценности жизни в целом как средства достижения внутренних, социально ориентированных целей и служит условием реализации его потенциальных возможностей и способностей. Иными словами, психологическое благополучие формируется в процессе деятельности в виде внутренних интенций человека (бессознательных и сознательных ресурсных установок) – жизнеспособности, саморазвития и самовыражения, самореализации – и может быть рассмотрено на четырех относительно автономных уровнях – психосоматического здоровья, социальной адаптированности, психического и психологического здоровья.

В теории самодетерминации Р. Райана и Э. Деси психологическое благополучие связано, прежде всего, с реализацией базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связи с другими.

Обобщив результаты исследований зарубежной гуманистической традиции, К. Рифф определяет психологическое благополучие как многофакторный феномен, отражающий оценку личностью своего функционирования с точки зрения максимально возможного раскрытия внутреннего потенциала. Она полагает, что не все, что соответствует удовольствию, способствует достижению психологического благополучия. Более того, жизненные трудности, негативный, даже травмирующий опыт и переживания могут в определенных случаях выступать основой для повышения психологического благополучия человека — через более глубокое осмысление жизни, осознание собственных жизненных целей, установление более гармоничных отношений с другими людьми, обретение способности к сопереживанию.

Д.М. Зиновьева по результатам проведѐнного анализа заключает, что основными факторами субъективного неблагополучия личности являются:

• • конфликт Я-Идеального и Я-Реального на различных уровнях жизнедеятельности (витальном, социальном и праксиологическом);
  • депривация «высших» и «низших» потребностей;
  • невозможность конструктивной самореализации;
  • ощущение бессмысленности и бессилия;
  • сведение спонтанной деятельности человека к узкому функционированию; нарушение социального поведения и интеракций;
  • потеря субъектности.

Т.В. Бескова определяет, что неудовлетворенность личности определенного типа только усиливает ее завистливость, становясь побудителем поиска (либо активного нивелирования превосходства) объекта зависти. Психологическая помощь для неблагополучной личности подразумевает изменение отношения к себе и другому. Иными словами, психологическое неблагополучие может выражаться в отсутствии чувства ценности и наполненности жизни, нераскрытом личностном потенциале, отсутствии значимых достижений личности и их субъективного признания, низком уровне саморазвития, самовыражения, отсутствием значимых конструктивных и позитивных взаимосвязей с людьми, широкого спектра ресурсов для совладания с трудными жизненными ситуациями.

Н.В. Клюева заключает, что существует конкретные критерии, свидетельствующие о благополучии ребёнка: ощущение свободы, достаточная уверенность в себе и доброжелательные отношения с другими людьми.

В настоящее время, определяя в качестве ключевого приоритета жизни человека его благополучие и ставя акцент на психологических ресурсах и возможностях, развивается направление позитивной психологии (И. Бонивелл, П. Вонг, Б. Робинс, М. Селигман, Х. Фридман, М. Чиксентмихайи). Если обобщить несколько авторских подходов, то можно выделить базовый тезис, лежащий в еѐ основе: благополучная и полноценная жизнь заключается в том, чтобы идти к подлинному счастью, неизменно применяя свои индивидуальные достоинства. Благополучие в данном контексте рассматривается как нечто априорновозможное для каждого индивида, степень осуществления которого зависит от степени развития и реализации его личностного потенциала, самоактуализации.

Таким образом, множество подходов к психологическому благополучию определило потребность исследователей их систематизировать. Так, А.Е. Созонтов выделяет два основных подхода к пониманию психологического благополучия – гедонистический и эвдемонистический, получившие свое название благодаря основным концепциям счастья, зародившимся в античной философии. Гедонистическая центрация (основоположником которой считается Аристипп из Кирены) предполагает главной целью наслаждения, радость и позитивные чувства как главную цель человеческого существования.

Эвдемонистическое направление (у истоков которого стоял Аристотель) определяло счастье как полноценное, осмысленное и целостное бытие. А.Е. Созонтов, проводя параллель с психологией и психотерапией, отмечает, что в рамках гедонистического подхода благополучие определяется посредством избегания неудовольствия и достижения удовольствия, выступая как результат социального сравнения. Эвдемонистический подход основывается на идеях гуманистической психологии и рассматривает благополучие как обретение идентичности личности, развитие индивидуальности, полноту самореализации, возможность становиться субъектом собственной жизни.

Видно, что разработка двух рассмотренных подходов к проблеме психологического благополучия человека ведѐтся в контексте разных теоретических ориентаций, для которых характерно различное понимание его природы, ключевых предпосылок и индикаторов, путей достижения. Однако у современных исследователей есть тенденция к тому, чтобы психологическое благополучие рассматривать как интегральный феномен, включающий аспекты гедонистических и эвдемонистических представлений. Эмпирически показано, что позитивность аффективной жизни и самореализация личности коррелируют между собой, хотя и акцентируют различные ее аспекты.

О.С. Ширяева выделяет несколько иных позиций:

• • объективной – объективистский подход (М. Аргайл, А.В. Воронина, Э. Динер и др.);
  • субъективной – субъективистский подход (Н. Брэдбурн, Э. Деси, А. Маслоу, Э. Фромм и др.);
  • психологической – собственно психологический подход (К. Рифф, С.Ю. Семенов, П.П. Фесенко, М. Яхода и др.).

В одних исследованиях данные подходы выступают как дополняющие друг друга, в других – как взаимоисключающие. Современные зарубежные исследования выделяют два подхода к пониманию благополучия: индивидуально-ориентированный и социально-ориентированный, что в некоторых аспектах соотносится с гедонистическим и эвдемонистическим подходами.

Таким образом, возможно говорить о двух чётко выделяющихся подходах к пониманию психологического благополучия:

• • Первый – это определение психологического благополучия как переживания, проявляющегося в субъективном ощущении счастья, удовлетворѐнности жизнью, целостности личности.
  • Второй подход определяет психологическое благополучие как ресурсное состояние личности, включающего совокупность компонентов, характеризующих степень позитивного и полноценного функционирования.

Занятие 2. Компоненты психологического благополучия и их взаимосвязь с различными характеристиками личности

Можно заключить, что в целом особое внимание на данный момент уделяется не только разграничению психологического благополучия и других сходных ему категорий, но и выявлению факторов, его составляющих, и характеристик личности, которые на него влияют. В той или иной степени, но практически каждый автор психологической теории как зарубежной, так и отечественной, определяли критерии и параметры благополучной и неблагополучной личности. В качестве компонентов, свидетельствующих о полноценном бытии личности в мире, в психоаналитической традиции (особенно в её современном варианте – неопсихоанализе и теории объектных отношений) выделяются

• • наличие в жизни человека здоровых и конструктивных межличностных отношений (А. Адлер, Дж. Боулби, Д. Винникот, М. Кляйн, Г.С. Салливан, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, В. Шутц, Э. Эриксон, К.Г. Юнг),
  • осознание ценности себя и другого, социальный интерес (А. Адлер),
  • устойчивая система представлений о себе, эго-идентичность (К.Г. Юнг),
  • способность работать и любить (З. Фрейд),
  • инициативность и самореализация (К. Хорни),
  • продуктивный тип личности (Э. Фромм),
  • разрешение всех возрастных дихотомий в пользу конструктивных (Э. Эриксон),
  • спонтанно-свободное телесное и эмоциональное проявление (Я.Л. Морено, В. Райх).

В русле экзистенциально-гуманистического направления, компонентами благополучного и позитивного жизненного функционирования определяются:

• • постоянное развитие и конструктивное преобразование личности, её самореализация (Л. Бинсвангер, М. Босс, Дж. Бьюдженталь, Д.А. Леонтьев, Р. Лэйнг, А. Лэнгле, А. Маслоу, А. Меркурио, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл),
  • здоровые, открытые и искренние межличностные отношения (К. Роджерс, Р. Мэй, И. Ялом),
  • открытость к переживаниям и спонтанность реализации личности (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс),
  • наличие смысла и целей в жизни (Д.А. Леонтьев, А. Лэнгле, В. Франкл),
  • осознание внутренней свободы и ответственности (Дж. Бьюдженталь, А. Лэнгле, В. Франкл),
  • гармоничный баланс базовых диалектических дихотомий «Вместе, но не слиянно» (Дж. Бьюдженталь),
  • «Я и Мир» (Р. Мэй),
  • «Ты-и-Я» (М. Бубер, К. Роджерс).

В отечественной традиции полноценно функционирующей личностью можно назвать ту, которая описана в субъектном подходе (К.А. АбульхановаСлавская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, В.Ф. Петренко, В.А. Петровский). В этой традиции субъект – активно-преобразующий действительность, обладающий способностью к самодетерминации личностного развития и возможностью самоуправления собственными ресурсами. Полноценно функционирующая личность рассматривается в постоянном диалектическом единстве системы социальных отношений и определяется посредством отношений к себе, миру и другим.

Обобщая различные компоненты благополучия, выделенные в различных подходах, современная позитивная психология и отдельные зарубежные исследования субъективного и психологического благополучия рассматривают чётко ограниченные факторы, как, например:

• • физическое и психическое здоровье,
  • знание и понимание мира,
  • хорошая работа,
  • материальное благополучие,
  • свобода и самоопределение,
  • удовлетворительные межличностные отношения.

К. Рифф выделяет компоненты психологического благополучия:

• • внутренняя гармония (принятие себя),
  • позитивные отношения с другими людьми,
  • независимость,
  • контроль над обстоятельствами,
  • наличие цели в жизни,
  • личностный рост.

По интерпретации К. Рифф, человек, обладающий высокой автономией – независим от мнения окружающих, способен противостоять большинству, нестандартно и креативно (при необходимости) мыслит, адекватно оценивает себя и своѐ поведение (ориентируясь на собственные ощущения и ценности, а не мнения других). Отсутствие достаточного уровня автономии ведѐт к конформизму, излишней зависимости от мнения окружающих. Автономность проявляется в высоком уровне самостоятельности и ответственности за собственные решения.

Управление окружающей средой подразумевает способность к овладению различными видами деятельности, ориентация на достижение собственных целей, наличие качеств, способствующих эффективно справляться с трудностями. Невыраженность этого компонента проявляется в ощущении собственной некомпетентности, бессилия, неспособности преодолеть объективные или субъективно ощущаемые преграды на пути к достижению цели, трудность в фактическом изменении окружающей действительности.

Личностный рост как компонент психологического благополучия определяет ориентацию на развитие личности, восприятие новой информации, ощущение личностного прогресса. Если личностный рост не проявлен, то, как следствие, начинают доминировать чувство стагнации, скуки, неуверенность в себе и нежелание овладевать новыми навыками и знаниями. В данном случае, личностный рост рассматривается как относительно постоянный процесс, который онтологически обусловлен природой человека, а отказ от развития – как форма выражения неблагополучия. Важно учитывать – позволяет ли личность ему свободно проявляться или прерывает его, неосознанно останавливает.

Позитивные отношения с окружающими как компонент психологического благополучия подразумевают умение создавать и поддерживать социальные контакты, проявлять эмпатию и интерес к другому, готовность проявлять гибкость во взаимодействии, умение прийти к компромиссу. Невыраженность этого компонента свидетельствует об отсутствии конструктивных контактов с другими людьми, неумении их устанавливать, одиночестве, неготовности слушать и понимать позицию другого.

Жизненные цели как компонент психологического благополучия характеризуют ощущение смысла жизни и деятельности, осознание ценности собственного бытия и действий, восприятие прошлого, настоящего и будущего хронотопа как единого и взаимообусловленного. Отсутствие целей в жизни обусловливает эмоциональную опустошѐнность, ощущение безнадѐжности и бессмысленности, тоски. В данном случае, жизненные цели рассматриваются как синонимичное понятие смыслу В. Франкла и смысложизненным ориентациям в отечественной концепции Д.А. Леонтьева.

Самопринятие как компонент благополучия личности свидетельствует о достаточном знании себя, адекватную и в целом позитивную оценку собственных действий, принятие своих ценностей и установок, осознание своих как положительных, так и отрицательных качеств. Низкие показатели самопринятия сопровождаются ощущением неудовлетворѐнности собой, отторжением и вытеснением определѐнных качеств своей личности, негативным восприятием собственного прошлого.

Выделенные К. Рифф компоненты психологического благополучия соотносятся с категориями различных теорий, ядром которых выступает развитие и самореализация личности, еѐ позитивное функционирование.

«Самопринятие» соотносится с понятиями «самоуважение» и «самопринятие», введенными и разработанными А. Маслоу, Г. Олпортом, К. Роджерсом, и М. Яходой, с концепцией индивидуации К.Г. Юнга, выступает как часть процесса эгоинтеграции (по Э. Эриксону).

«Личностный рост» соотносится с экзистенциальной и гуманистической традицией, определяющей человека как постоянно развивающуюся систему. Жизненным целям посвящены работы В. Франкла (в аспекте нахождения жизненного смысла), А. Лэнгле, работы Д.А. Леонтьева.

«Компетентность и управление окружающей средой» соотносится с разработанными концепциями социальной и коммуникативной компетенции И.А. Зимней, В.Н. Кунициной, Е.В. Коблянской, У. Пфингстена, В.Э. Уайта, Ю. Хабермаса, Р. Хинча и др. Акцент на автономности личности, еѐ способности быть независимой делается в рамках теории Э. Берна (проявление или восстановление трёх способностей: осознания, спонтанности, искренности), теории Э. Эриксона, согласно которой автономия развивается в раннем возрасте как конструктивный выход из кризиса (в противовес сомнению и стыду). Значимости позитивных отношений в жизни человека и подробной разработке их развития и взаимосвязи с другими характеристиками личности уделялось внимание в психоаналитическом подходе (Дж. Боулби, В. Шутц и др.). Рассмотрению более широкого спектра отношений личности, а точнее, их целостной системы, посвящены исследования отечественной традиции, в которых система отношений личности выступает необходимым условием еѐ полноценного и позитивного функционирования.

Следует отметить, что в исследованиях Л.В. Жуковской и Е.Г. Трошихиной установлено, что центральным компонентом психологического благополучия является самопринятие. Оно определяет выраженность автономности, позитивности отношений с другими и наличие жизненных целей. Зарубежные исследования, рассматривающие структуру благополучия достаточно единодушны относительно его компонентов. Так, М. Селигман в благополучии выделяет пять факторов: положительные эмоции, личностный смысл, вовлечѐнность в деятельность, отношения с людьми, наличие ряда достижений.

В настоящее время имеется ряд исследований, в которых внимание уделяется взаимосвязи психологического благополучия личности и других еѐ характеристик. Так, П.П. Фесенко установлены взаимосвязь психологического благополучия и смысложизненных ориентаций, а именно: все структурные компоненты психологического благополучия прямо коррелируют с уровнем осмысленности жизни и смысложизненными ориентациями, а структура смысложизненных и ценностных ориентаций связана с уровнем психологического благополучия личности. Испытуемые с высоким уровнем психологического благополучия отличаются от людей с низким уровнем психологического благополучия тем, что у них значительно более высокий уровень осмысленности жизни и смысложизненных ориентаций, их структура значимых терминальных ценностей отличается более конкретным, заведомо более легко реализуемым характером.

В работе О.С. Ширяевой установлено, что для достижения субъективной и объективной успешности личности при различном уровне воздействия на нее объективных факторов экстремальной среды задействуются разные модели психологического благополучия:

• • в экстремальных природно-климатических условиях, депривирующих потребности личности, – асимметричная модель психологического благополучия, характеризующаяся преимущественным обращением к внутренним ресурсам;
  • в условиях с менее интенсивным экстремальным воздействием – симметричная модель психологического благополучия, построенная на гармоничном взаимодействии личности со средой и предполагающая равноценное обращение личности, как к внутренним, так и к внешним ресурсам развития.

В случае субъективной оценки среды жизнедеятельности как неэкстремальной личность в объективно экстремальных условиях жизнедеятельности использует симметричную модель психологического благополучия.

В работе Л.В. Жуковской рассматривается взаимосвязь психологического благополучия личности и родительских установок женщин. Выявлено, что психологически благополучные женщины имеют гармоничные родительские установки, направленные на свободу, принятие и равноправие ребенка. Для психологического благополучия и родительских установок женщин характерна межпоколенная трансляция: психологическое благополучие дочери прямо связано с психологическим благополучием ее матери, родительские установки дочерей взаимосвязаны с соответствующими родительскими установками их матерей.

Взаимосвязь психологического благополучия и религиозной ориентации личности рассмотрена в работе М.Н. Семенова, психологическое благополучие работающих женщин – М.В. Бучацкой, взаимосвязь психологического благополучия личности с переживанием террористической угрозы в работах Н.В. Тарабриной, Ю.В. Быховец, Н.Н. Казымовой, динамику психологического благополучия в студенческий период анализируют Л.Б. Козьмина и О.С. Машарская, специфику психологического благополучия в пожилом и старческом возрасте рассматривают Ю.Б. Дубовик и Я. Танг, определяются личностные детерминанты и факторы благополучия, связь психологического благополучия и профессионального развития. Взаимосвязь субъективного благополучия и ценностно-смысловых ориентаций подробно рассматриваются в работах Р.М. Шамионова и Е.Е. Бочаровой, результаты которых позволяют нам соотносить субъективное и психологическое благополучие личности.

Таким образом, получено значительное количество данных, свидетельствующих о разносторонней взаимосвязи психологического благополучия с различными аспектами личности.

Психологическое благополучие – социально-психологическое образование, которое в свою очередь, выступает детерминантой развития и становления личности, обусловливающее степень её самореализации и самоактуализации.

Занятие 3. Система доминирующих отношений личности как социально-психологическая характеристика

Определяя в качестве одного из важнейших своих компонентов позитивные отношения, психологическое благополучие, согласно системному подходу и отечественной традиции, тем или иным образом взаимосвязано с системой отношений личности. Как указывал М. Шелер, личность существует только в своём устремлении к «другому», познаёт себя только через «другого» и обретает себя только в «другом». «Ты», а в нѐм и «Мы» предшествует «Я» или, по меньшей мере, всегда сопровождает «Я». М. Бубер, раскрывая возможности Диалога, делает акцент на том, что не видя в других людях личность, человек не переживает как личность и себя самого, тем самым оказываясь сущностно отчуждѐнным от себя и мира.

Человек всегда обусловлен собственными социально-психологическими отношениями, «экспериментальным взаимодействием с миром, в котором непрерывно находятся чувствующие, желающие и сознающие существа. По природе человек не весь в человеке. Люди совместно воссоздают и реализуют свои взаимопроникающие существования, органически выросшую общую действительность».

Резюмируя многие отечественные подходы к определению личности, подчѐркивающих, прежде всего, её социальность и значимость системы еѐ отношений, психологический словарь определяет личность как социальную сторону, социальное качество в человеке.

Б.Г. Ананьев рассматривал личность как конкретного человека, взятого в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

А.Б. Орлов понимает личность как социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих собой взаимодействия субъекта и объекта. Личность всегда социально обусловлена и детерминирована отношениями. Отношения личности затрагивают, так или иначе, практически каждый её аспект, в том числе, характеристику её благополучности.

В отечественной психологии относительно самостоятельно категория «отношение» впервые появляется в работах А.Ф. Лазурского, который вычленив в человеке эндопсихику как внутреннюю сторону психического и экзопсихику как его внешнюю сторону, представил последнюю в виде системы отношений субъекта к действительности. Вводя понятие «отношения личности», А.Ф. Лазурский подошел к характеристике личности с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью.

Это позволило, уже в дальнейшем, В.Н. Мясищеву поставить в центр своей концепции личность, которую он определил как «ансамбль отношений» – совокупность всех еѐ существующих отношений к объектам и фактам окружающего мира: «психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания».

В.Н. Мясищев рассматривал отношение человека как проявляющееся в сознательной избирательной активности, базирующейся на личном опыте и как проявляющаяся реакция, связанная с каким-либо объектом действительности. Это сформированная, в той или иной мере осознаваемая, связь между объективным и субъективным миром человека. При этом, в системе отношений человека доминирующими выступают отношения к другим людям, которые имеют взаимный характер.

Б.Ф. Ломов уточнял, что термин «субъективное отношение» – объективная связь личности с ее окружением, но в эту связь он включает субъективную позицию человека в данном окружении. Отношение содержит в себе момент оценки, выражает пристрастность личности.

В концепции В.А. Ядова личность определяется посредством еѐ диспозиций. Диспозиции личности представляют собой результат проживания ситуаций с учѐтом тех или иных личностных потребностей. Предложенная иерархия диспозиций по сути отражает уровневую систему отношений личности, где первый уровень образуют элементарные фиксированные установки, второй уровень представляют социально фиксированные установки или социальные установки (социальные потребности, связанные с включением личности в первичные группы и соответствующие им социальные ситуации), а третий уровень системы составляет общая (доминирующая) направленность интересов личности, формирующаяся на основе более высоких социальных потребностей и представляющая собой предрасположенность к идентификации с той или иной областью социальной деятельности.

По мнению С. Л. Рубинштейна, в процессе жизнедеятельности человек реализует и утверждает себя как субъект – в своем отношении к объектам, и как личность – в своем отношении к другим людям: «Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения – человек и бытие, человек и другой человек (другие люди). Эти два отношения взаимосвязаны и взаимообусловлены».

С.Л. Рубинштейн рассматривал личность как неразрывно связанную с социальной действительностью, в которой она находится. Личность встроена в систему общественных отношений, она их носитель, сознательно определяя своѐ отношение к миру, другим людям и себе самому. Это условие служит основанием для постулата о взаимодетерминации личности и социальной среды.

А.А. Бодалёв под отношением понимает психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него.

В.А. Ганзен и В.Н. Юрченко рассматривают отношение как центральную, системообразующую характеристику всего компонентного состава психического состояния. В структуре состояния эта характеристика представляет уровень сознания и самосознания человека. Отношение как характеристика сознания – это отношение к окружающей действительности, как характеристика самосознания – это саморегуляция, самоконтроль, самооценка, то есть установление равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием, формами поведения человека.

И.С. Клецина рассматривает отношения как многоуровневый конструкт, отражающий социально-психологическую действительность.

К.К. Платонов считал, что понятие психологических отношений определяет эмоционально окрашенную оценку социальных явлений, представляющую определённую сторону сознания, связанную с оценкой окружающей действительности. Личность в процессе жизни не только усваивает и транслирует те или иные социально-психологические отношения, но и активно создаѐт новые. Именно на взаимообмене этих отношений, их изменении и развитии выстраивается совместная жизнь людей. При этом, в основе психологических отношений личности, носителем и субъектом которых выступает отдельный индивид, всегда лежат общественные, социальные отношения, субъектами которых являются социальные общности, группы.

Однако, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский предупреждают о неоднозначности утверждения того, что отношение является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности, что формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро- и микробытия, в котором он живет. В связи с этим, мы можем говорить о том, что отношение является отражением скорее не собственно, действительности, но специфики еѐ восприятия.

Далее, они уточняют: «выделяя в указанном представлении наиболее значимые для категориального анализа признаки, отметим среди них, в первую очередь, такой как доминирование в категории отношения значимой для субъекта направленности на объект, в качестве которого могут выступать не только материальные вещи, но также и феномены культуры, духовные ценности, другие люди, сам субъект. Отношение, однако, не следует идентифицировать с мотивом, эмоцией, потребностью и другими проявлениями индивидуально-личностного плана психической жизни. Категории отношения присущи такие признаки, как заданная субъектом направленность психического акта, избирательность, установка на оценку (позитивную, негативную, выражающую безразличие), предрасположенность и готовность к определенному образу действия и др.»

Сущность психологического отношения детально раскрывается в рамках субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.). С точки зрения субъектного подхода, основными признаками субъекта являются его сознательность, активность, избирательность и целостность. Социально-психологические отношения так же обладают этими признаками, выступая не просто субъективным отражением окружающей действительности, но и сущностной характеристикой самого субъекта.

Наиболее характерными проявлениями психологических отношений человека выступают его суждения и поступки, выражающие субъективную оценку объектов отношений и позицию субъекта в системе его связей с окружающими людьми. Отличие феномена психологического отношения от установки состоит в том, что в понятии «отношения» предполагаются различные, в том числе и социальные объекты, на которые это отношение распространяется, самые разнообразные, сложные, с социально-психологической точки зрения ситуации. Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична.

Одной из самых важных психических составляющих отношения и качественно отличающих его от установки и других близких категорий, оказывается мотивационно-эмоциональный компонент, который сигнализирует о валентности отношения – положительной, отрицательной, противоречивой или безразличной.

Составными элементами развитого отношения являются целостность, сознательность, активность, избирательность. Сознательность отношения имеет место тогда, когда человек отдает себе отчет в объективных основаниях и объективных мотивах отношения, обязанностях и связанной с этим ответственности, вытекающих из этого отношения, причем проявляет все это как в отдельных поступках, так и во всем своем поведении в целом.

Таким образом, с сознательностью отношений и возможностью развития и подъема личности на более высокую ступень, по мнению В.Н. Мясищева, связано развитие основных качеств личности, а также способность адекватно отражать действительность в ее основных чертах, отдавать себе отчет в выборе средств воздействия и сообразовывать действия с условиями и обобщенным содержанием опыта.

Избирательность отношений В.Н. Мясищев связывает с содержанием предмета. Она зависит от значимости предмета для личности и обусловлена индивидуальным опытом, представляя собой систему индивидуальных временных связей. От избирательности отношений непосредственно зависит и субъективная активность личности.

Как указывает В.А. Зобков, личность начинает формироваться рано, постепенно и постоянно «наполняясь» отношениями, которые задаѐт конкретная социальная среда. Внешние воздействия, преломляясь через психодинамические и нейродинамические особенности человека, формируют те «внутренние условия», которые впоследствии начинают управлять взаимодействиями и взаимоотношениями личности в социальной среде.

Таким образом, человек может быть включён в производственно-экономические, профессиональные, семейные, формально-межличностные и неформально-межличностные отношения и иметь в системе этих отношений определѐнный статус.

Основываясь на категориях объектов действительности, ещё А.Ф. Лазурский выделил 15 групп отношений личности к различным явлениям природы, общества, ценностям, к себе, ко всему, что составляет объекты этих отношений. Впоследствии, утвердилось рассмотрение отношений с точки зрения трѐх направлений: познавательные, эмоционально-оценочные, действенные отношения к миру, другим людям и самому себе.

Как указывает В.П. Позняков, классификация психологических отношений с точки зрения специфики их субъектов может быть представлена следующим образом: психологические отношения личности, межличностные отношения, внутригрупповые отношения, в том числе отношения между личностью и группой, и межгрупповые отношения. Они объединяются в класс социально-психологических отношений и соответствуют различным уровням организации общества как системы социальных связей между субъектами. Наиболее общий вывод, вытекающий из анализа содержания и особенностей социально-психологических отношений, состоит в том, что эти отношения не могут быть правильно поняты и объяснены, исходя только из анализа индивидуальных психологических характеристик субъектов взаимоотношений и их взаимодействия между собой.

В основе социально-психологических отношений даже тогда, когда они имеют видимость межиндивидуальных отношений, лежат общественные по своей природе отношения между социальными общностями. При таком понимании личности как субъекта совместной жизнедеятельности психологические отношения выступают отражением реальных социальных явлений, связей и характеристик, формирующихся в процессе взаимодействия личностей друг с другом.

В.Н. Мясищев полагал, что личность, будучи включенной в течение жизни в систему общественных отношений (к природе, общественной и личной собственности, различным социальным общностям, людям, труду и др.), постепенно усваивает их.

Таким образом, они становятся собственными отношениями личности к различным сторонам той действительности, которая ее окружает. Отношение всегда взаимосвязано с деятельностью, поведением, отражением действительности. Процессы деятельности, их течение, активность, функциональная характеристика отражаются в отношениях личности к задаче, процессу и условиям деятельности.

Таким образом, учитывая диалектическую взаимосвязь действительных отношений личности с окружающей средой, реальных общественных отношений, в которые личность включена, и собственных отношений личности к различным сторонам действительности, определим систему отношений личности как двуполюсную, включающую в себя собственно психологические отношения личности, объединѐнные по трѐм направлениям – к миру, другим людям и самому себе, и социальные отношения личности – реально проявляемые и актуальные отношения личности и различных социальных общностей, включая межличностные.

Поскольку эти отношения находятся в постоянном диалоге и взаимодетерминации, невозможно рассматривать их в разрыве друг от друга. Е.В. Шорохова отмечает, что при социально-психологическом исследовании личности группа и личность представляются едиными, неразрывными. Они, по существу, выступают как разные уровни социально-психологического исследования: «В конечном итоге нет никакой социальной психологии, которая бы не была психологией личностей, находящихся в определенных отношениях: человек всегда выступает как член той или иной группы, участвует в ее жизни и работе, проявляется в обществе как член такой группы».

Б.Ф. Ломов считал, что личность в своем развитии включается во многие как большие, так и малые общности людей. Участие в жизни этих общностей формирует у нее определенные субъективные отношения как к той общности, в которую она включена, так и к другим общностям.

Н.И. Сарджвеладзе, анализируя отечественный подход к определению отношений, выводит два ключевых положения:

1) сущность личности заключается не в еѐ субстанциональной данности, а в модусе отношений, определяющимся, с одной стороны, тем, какое место занимает индивид в системе социальных отношений, и, с другой стороны, тем, каковы его отношения к внешнему миру и к себе;

2) поскольку модус отношений является конституирующим фактором личности, то оба полюса этих отношений – личность и социальную среду – следует рассматривать в их единстве, что позволяет считать более адекватным говорить о системе «личность – социальный мир», нежели оперировать выражением «личность и социальная среда».

Таким образом, затруднительно говорить о полноценном функционировании человека, его благополучии, не учитывая тот социальный контекст, в который он включѐн. Недостаточно рассматривать позитивные отношения личности только в той степени, в которой они характеризуются числом близких лиц, лёгкостью установления социальных контактов и степень удовлетворённости актуальными межличностными отношениями. Необходимо рассматривать всю систему отношений в еѐ комплексности, учитывая то влияние, которое она оказывает на изменение и развитие личности.

Как указывал С.Л. Рубинштейн: «Кроме совокупности общественных отношений, человека характеризуют основные отношения, через которые и может быть раскрыта его специфическая онтология: этическое отношение к другому человеку, отношение к себе и своей жизни».

Стоит отметить, что в зарубежном подходе категория «отношение» лексически разделена, что, в некотором смысле, упрощает понимание и интерпретацию ряда исследований. В тоже время, за счёт жёсткого разделения этих понятий утрачивается их взаимосвязь и единая система взаимообуславливания. Близким, но не тождественным по значению психологическим отношениям отечественной традиции в зарубежной теории выступает категория социальной установки – аттитюда. Фактически реализуемые социальные и межличностные отношения изучаются в рамках категорий интерперсонального (межличностного) взаимодействия и общения. Аттитюд, по одному из первых его определений: состояние психонервной готовности, сложившееся на основе опыта и оказывающее направляющее и (или) динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан.

В определении аттитюда значимым является именно его «социальность», обусловленность установки социальным взаимодействием, социальными объектами и социальной действительностью. В этом смысле социальная установка, по словам Г.М. Андреевой, определяет как усвоенный социальный опыт интериоризирован личностью и как он проявляет себя в ее действиях и поступках.

Другим схожим с понятием «аттитюд» в отечественной психологии является понятие «направленность личности» (Л.И. Божович). Направленность складывается как внутренняя позиция личности по отношению к социальному миру, определяющая поведение и деятельность человека в конкретных социальных ситуациях и в отношении к окружающим его людям.

История изучения социальных установок различными зарубежными школами насчитывает несколько этапов (И. Джанис, Дж. Дэвис, Ф. Знанецкий, И. Лодж, Дж. Мид, М. Розенберг, А. Тессер, У. Томас). Не останавливаясь подробно на каждом, отметим до сих пор актуальную трудность в структурировании каждого подхода и объединении общих тенденций. Различные подходы к пониманию межличностных отношений группируются вокруг базового тезиса об их значимости в процессе формирования и развития личности, начиная с самого раннего опыта взаимодействия со значимыми фигурами родителей, которые становятся прообразом всех будущих отношений. Постепенно зарубежная психологическая традиция всѐ больше признаѐт, что человек должен рассматриваться лишь в контексте отношений с другими людьми, ибо именно через межличностные отношения происходит его психологическое развитие (Д. Миллер).

Занятие 4. Типы психологического благополучия в системе доминирующих отношений и других социально-психологических характеристик

Типология понимается как метод научного познания, основанием которого является деление совокупности объектов на определѐнные группы, как вид научной систематизации, классификации предметов или явлений по общности существенных признаков, как группирование явлений с помощью модели, типа, результат типологического описания и сопоставления.

Характеристики различных уровней психологического благополучия соотносятся в некоторых аспектах с классификацией смыслов личности по Б.С. Братусю, а также с предложенными типами отношения личности к окружающим, рассматриваемые А.Л. Журавлёвым. И в том и в другом случае важно, что в основу выделения уровней смысла и типов личности был положен именно тип отношения личности к миру, другим людям и себе. Иными словами, именно отношение в данном случае выступает центральным содержательным критерием типологизирования личности.

По мнению Б.С. Братуся, существует:

• • эгоцентрический уровень, характеризуемый ориентацией, прежде всего, на достижение собственной выгоды. В этом случае, другой человек – представляется средством реализации собственных потребностей, мир в целом – определѐнным «хранилищем» всех необходимых ресурсов, обязанный предоставлять их в виду субъективного ощущения эгоцентрической личностью его долженствования перед ней;
  • группоцентрический уровень – отражает идентификацию человека с какой-либо малой группой. При этом отношение к другим людям является следствием заключения «свои» – «чужие». Отношение к миру условно доверительное, однако есть стремление оставаться в пределах своей группы во что бы то ни стало;
  • просоциальный уровень, гуманистический – личность чувствует себя хорошо как наедине с собой, так и в малых и больших группах, здесь происходит признание общечеловеческих ценностей – принятие ценности личности другого, доверие к миру, здоровая любовь к себе;
  • духовный уровень (упоминается в работах Б.С. Братуся позже) – «это уровень, на котором определяются субъективные отношения человека с беспредельным, устанавливается его личная религия, т.е. отношение к конечным вопросам и смыслам жизни».

Различные уровни психологического благополучия обладают также разной системой отношений. В соответствии с этим, можем выделить определѐнные типы психологического благополучия личности:

• • неблагополучный эгоцентрический тип с низкой интеграцией личности,
  • среднеблагополучный группоцентрический тип с умеренной интеграцией личности,
  • благополучный просоциальный тип с высокой интеграцией личности.

Первый тип – неблагополучный эгоцентрический с низкой интеграцией личности – характеризуется хаотичной внутренней структурой с наличием исключѐнных компонентов (Самопринятие и Компетентность). Личности с таким типом свойственно внешнее проявление социальной активности, хорошей социальной адаптированности, однако при этом, подобная социализированность носит эгоцентрический характер – другой человек и общество в целом рассматриваются с точки зрения реализации собственных потребностей. Подобная активность может быть суматошна, хаотична, возможно, стремление любым способом не остаться наедине с самим собой. Отношение к себе – полярное, инфантильно-всепрощающее и, в тоже время, инфантильно-отвергающее, связанное с низкой интегрированностью личности, размытостью представлений о себе, самонепринятием и, как итог, – постоянной тревогой. В связи с этим, другие люди также представляются непонятными и пугающими, нет осознания ценности личности другого, возможно нарушение границ. Личность с таким типом благополучия (по сути, неблагополучная) не стремится к проявлению компетентности в управлении внешней средой, не видит в принятии ответственности за собственную жизнь возможного ресурса для развития. Отношение к миру преобладает настороженное, без доверия, с ориентацией на потребление и ожидание внешних благ. Структура неблагополучного типа обусловливает феномен того, что неудача в одной из сфер жизни может повлечь за собой резкое ухудшение эмоционального состояния в целом, ещѐ большее понижение уровня благополучия.

Особенностью второго типа – среднеблагополучного группоцентрического с умеренной интеграцией личности – является меньшая, по сравнению с предыдущим типом, хаотичность внутренней структуры и наличие одного исключѐнного компонента (Личностный рост). Для личности с этим типом благополучия характерна ориентация, прежде всего, на близкий и постоянный круг общения, на референтную группу. Отношение к другим выстраивается на основании заключения «свои» – «чужие», отнесение другого человека по тем или иным характеристикам к ингруппе («моя») или аутгруппе («не моя»). Отношение с первыми поддерживаются эмоционально доверительные, открытые, искренние. Реальные социальные отношения со вторыми поддерживаются реже, возможно их умышленное избегание. По отношению к близким людям среднеблагополучные проявляют заботу, любовь, но, вместе с тем, контроль (как к тому, что является «частью меня»). По отношению к «чужим» – настороженность, равнодушие. Ключевой лейтмотив – ориентация на сохранение значимых отношений без установления новых. Как следствие, личность с этим типом благополучия не стремятся к саморазвитию, личностному росту, так как изменение собственной личности может повлечь за собой изменение и перестройку значимых отношений. В целом, мир для личности этого типа благополучия представляется как условно безопасное место, обладающее необходимыми ресурсами для реализации собственного потенциала, позитивного функционирования. Однако, поскольку самореализация может рассматриваться как мешающая актуальным отношениям, может выбираться такой её вид, при котором личностный рост сводится к минимуму. Отношение к себе условнопринимающее, поскольку в данном случае, рефлексия осуществляется за счѐт получения обратной связи от других значимых людей. Внутренняя фоновая тревога может усиливаться ввиду отказа от реализации собственного потенциала в пользу сохранения актуальной социальной ситуации.

Для третьего типа – благополучного просоциального с высокой интеграцией личности – специфична относительно гармоничная внутренняя структура благополучия без наличия исключѐнных компонентов. Для личности этого типа благополучия характерно, прежде всего, гуманистическое, ценностное отношение к другим людям, миру и к себе. Доброжелательное отношение к другим людям, характеризуется ориентацией на принятие личности другого, признание еѐ ценности. Внешне этот тип благополучия может проявляться через социальную пассивность, что связано с высоким уровнем рефлексии, ориентацией на самоизменение, изменение отношения к ситуации в противовес ориентации на изменения окружающей действительности. Поскольку, другой человек представляется ценностью – нет субъективного ощущения права его менять или оказывать на него воздействие. Нет стремления контролировать окружающих. Всѐ внимание переносится на собственные переживания и установки. Отношение к миру как к изначально хорошему, цельному, правильному. Личностные кризисы, вызванные внутренними или внешними факторами, переживаются за счѐт доверия к миру и его мироустройству, чувства собственной компетентности, уверенности в собственных силах, наличия позитивных отношений с другими. Повышение уровня психологического благополучия происходит за счѐт изменения даже одного его компонента (увеличение автономии, более осознанное самопринятие и др.), интегрированность личности – являются важным ресурсом для самореализации и позитивного функционирования личности.

Можно предположить, что существует и четвёртый тип психологического благополучия – высокоблагополучный духовный тип с сильной интеграцией личности. Данному типу свойственны усиленные показатели по всем компонентам высокого уровня благополучия и их фактического слияние. Такая личность обладает способностью к трансценденции, экзистенциальной направленности, преобладает отношение к миру, себе и другим людям как к целому, диалектически взаимосвязанному.

Занятие 5. Оказание психологической помощи при разных типах благополучия личности: возможности и ограничения

Одновременно с тем, как всѐ больше раскрывается сущность психологического благополучия, его критерии и взаимосвязи с другими характеристиками личности, в рамках зарубежной психотерапевтической традиции развивается модель терапии психологического благополучия – Wellbeing therapy. Общий уровень психологического благополучия повышается, если поэтапно корректировать каждый из его компонентов – актуализировать чувство автономии и самостоятельности, определять жизненные цели и личностные смыслы, помогать в осознании границ и возможностей собственной компетентности в управлении окружающей действительностью, сбалансировать уровень самопринятия и самопознания, определить критерии собственного личностного роста и создания образа идеального «Я», а также выстроить конструктивные взаимосвязи и социальные отношения с другими людьми. Однако в зависимости от типа психологического благополучия личности меняется его структура – значение и вклад различных внутренних составляющих благополучия и внешних факторов, характеризующих взаимодействие личности с окружающей средой.

Более того, система отношения к окружающему миру, к себе и другим людям качественно отличается при различных уровнях благополучия. Иными словами, личность с низким уровнем психологического благополучия и личность со средним уровнем благополучия – будут принципиально по-разному воспринимать как процесс оказания психологической помощи, так и самого психолога.

Если подразумевается групповая работа – то клиент будет проецировать своѐ отношение на других участников группы, тем самым выражая собственные социальные ориентации – готовность или неготовность быть включённым в различные социальные группы, значимость аффективной составляющей межличностных отношений, уровень контроля в общении и др. Оказывающему психологическую помощь и поддержку, необходимо учитывать ту перспективу, посредством которой воспринимает окружающий мир клиент и реагировать соответственно на неё.

При любой форме оказания психологической помощи (индивидуально-консультативной, групповой, тренинговой и др.) в рамках различных направлений (гуманистическое, бихевиорально-когнитивное, психодинамическое и др.) необходимо учитывать специфику восприятия и интерпретации личности окружающей действительности, в зависимости от её благополучия и актуальной системы социально-психологических отношений.

Рассмотрим процессе оказания психологической помощи при разных типах благополучия личности.

Общая цель психологического сопровождения

Ключевой проблемой, ограничивающей развитие и самореализацию неблагополучного эгоцентрического типа, является жёстко фиксированное, настороженное и негативное отношение к другим людям, миру и собственной личности. Подобные отношения ставят барьеры возможности установления конструктивных социальных контактов, блокируя тем самым возможность изменения личности за счёт установления искреннего экзистенциального диалога с другими и с самим собой. Отсутствие опыта близких эмоциональных и доверительных отношений порождает тревогу, связанную с попытками их создать. Личность другого остаѐтся непонятной, угрожающей, как и мир в целом. Отсюда – хаотичная социальная активность, которая скорее имитирует самореализацию, нежели создаёт условия для неё. Следовательно, общей целью психологической помощи может стать, с одной стороны, концентрация на истинных потребностях личности, которые до этого момента оставались фрустрированными (в любви, в принятии), а с другой – изменение отношения к другим людям, миру и себе за счѐт получения опыта в безопасных условиях диалога между психологом и клиентом, а также в рамках групповой работы. Иными словами, задача психолога в совместной работе с клиентом создать фундамент для построения близких отношений, в котором есть место как открытому выражению чувств (тревоги, беспокойства клиента), так и постепенному осознанию значимости, ценности и уникальности других людей. Отношения с психологом в данном случае выступают прообразом будущих конструктивных отношений.

Для среднеблагополучного группоцентрического типа характерна ориентация на сохранение привычного круга общения, что становится определѐнным ограничением для личностной самореализации. При этом, подобная ориентация может подавлять личностные потребности, желания, возможности. Таким образом, основной целью психологического сопровождения, с одной стороны, может стать ориентация на некоторые личностные изменения, личностный рост без тревоги утратить значимые отношения, установление новых социальных контактов за пределами знакомого круга взаимодействия, а с другой – поддержка актуальных потребностей личности в значимой группе, акцент на личностных переживаниях, создание условий для большего выражения индивидуальности.

В строгом смысле оказание психологической помощи благополучно-просоциальной личности не требуется. Однако опираясь на специфику благополучия в молодости, можем говорить о возможном психологическом сопровождении, так как мы установили некоторое ограничение самореализации для этого типа. Так, большая ориентация на рефлексию и изменение, прежде всего, собственного отношения к ситуации или людям, влечѐт за собой определѐнную социальную пассивность. В итоге, внутренне благополучные личности могут быть недостаточно активными с точки зрений реальных изменений действительности (не изменяя того, что в их силах, предпочитая изменять субъективное отношение). С этой позиции, обладая достаточным ресурсом для личностного роста, они могут не реализовывать его в полной мере и, как следствие, в недостаточной степени ощущать собственную самореализацию (за счѐт отсутствия видимых, объективных, фактических жизненных изменений). Целью психологического сопровождения может стать установление необходимого баланса между субъективной переоценкой и реальными действиями, изменением поведения, то есть поддержка субъектности, творческого потенциала личности в еѐ субъективной и объективной плоскостях.

Форма работы

В зависимости от специфики отношения к другим людям и готовности вступать с ними во взаимодействия, различается и форма оказания психологической помощи. Так, для неблагополучного эгоцентрического типа должен совершиться постепенный переход от индивидуальной работы к групповому взаимодействию. Для среднеблагополучного типа переход от индивидуальной работы к взаимодействию в малых группах может быть достаточно быстрым, а вот переход от малой группы к группе с большей численностью участников (например, в формате социально-психологического тренинга) должен быть постепенным и закономерным с точки зрения личностных изменений клиента. Для благополучного типа, на наш взгляд, форма работы обусловливается спецификой его взаимодействия с окружающей действительностью: постоянное сочетание диадной формы и групповой с возможностью получения обратной связи от других людей, её осмысления и возвращения в форме изменения поведения или реальных действий по изменению окружающей среды.

Последовательность этапов

Этапность оказания психологической помощи зависит от того, какой компонент является исключённым и в каком соотношении находятся все компоненты между собой.

Так, для неблагополучного типа должен совершиться постепенный переход к самопринятию и осознанию собственной компетентности в управлении окружающей средой. Если психологическую работу начать с этих компонентов, то она может быть осложнена или остановлена за счѐт того, что клиент не обладает достаточным ресурсом для их рефлексии, осмысления. На первых этапах это может стать «сверхзадачей».

Для среднеблагополучного типа таким компонентом, завершающим общую работу, является готовность к личностному росту и изменению. В случае благополучного типа акцент может быть сделан не столько на каждом компоненте в отдельности, сколько на установлении взаимосвязей между ними и правиле «первого шага».

Изменение структуры благополучия

За счёт качественного изменения каждого компонента благополучия в отдельности, может изменяться структура благополучия в целом. Нам представляется, что в случае неблагополучного эгоцентрического типа и среднеблагополучного группоцентрического уменьшится число хаотичных взаимосвязей между компонентами, изменение или уменьшение значения какого-либо одного компонента не повлечѐт за собой сильное колебание общего уровня благополучия. И наоборот, для благополучного просоциального типа в структуре благополучия могут появиться значимые взаимосвязи между компонентами для более гармоничного их сочетания, увеличения степени интеграции личности.

Стимульный материал

При оказании психологической помощи следует учитывать то эмоциональное состояние, которое доминирует у клиентов с разным типом благополучия. Так, для неблагополучного эгоцентрического типа свойственен высокий уровень фоновой тревоги, подавленный комплекс негативных чувств и переживаний. Проективный стимульный материал может вызвать дополнительный всплеск тревожности, связанной с неопределѐнностью, непонятностью стимула и предварительной негативной оценкой собственного результата действий. Большие возможности для самораскрытия, которые предлагает материал для отражения проекций, могут быть блокированы за счёт страха самовыражения, обесценивания действий психолога и его интерпретаций.

Первичные диалоговые беседы могут постепенно дополняться различными проективными техниками из направлений арт-терапии, музыкотерапии, сказкотерапии. В случае благополучного просоциального типа мы ориентированы на обратный переход: от проективных материалов, позволяющих больше узнать и понять себя, к конкретным действиям, шаблонам поведения, реальным изменениям, поскольку высокий уровень рефлексивности будет сопровождаться постоянным осмыслением собственных чувств и переживаний, но меньшим фактическим проявлением поведения.

Общая логика личностных изменений

Для неблагополучного типа ключевой линией личностных изменений может стать постепенный переход от негативного, тревожного восприятия мира, других людей и себя к готовности устанавливать доверительные и эмоциональные отношения с другими людьми, принимать окружающую действительность во всей еѐ полноте, рефлексивному осознанию собственной личности. Для среднеблагополучного типа – постепенное расширение границ взаимодействия, открытость новому как с точки зрения отношений с людьми, так и к изменениям собственной личности как новому ресурсу самореализации, к новым аспектам реальности. Для благополучного просоциального типа – меньшая концентрация на рефлексии и изменении собственного отношения к той или иной ситуации, большая ориентация на реальные действия и изменение объективной действительности – усиление компонента компетентности в управлении окружающей средой.

Таким образом, независимо от типа благополучия личности, психологическое сопровождение должно выстраиваться в направлении конструктивного изменения отношений к себе, миру и другим людям. Диалогичность взаимоотношений психолога и клиента должна подразумевать непрерывное действие основных принципов психологической работы – принципа опоры на ресурсы клиента, веры в возможность позитивного изменения его личности, ретроспектива взаимодействия психолога и клиента как проекция реального опыта жизни клиента. Именно в таком диалоге, по мнению А.Б. Орлова, с одной стороны, возникает доминанта на собеседнике, происходит размыкание границ внутреннего мира, прорыв навстречу другому человеку, а с другой – актуализируется подлинное, диалогическое бытие человека, его диалогическая природа.

Следует отметить, что для личности с разным типом благополучия возможен ряд трудностей, с которыми им придѐтся столкнуться в процессе работы с психологом. Неблагополучному типу предстоит создать первый опыт позитивных отношений, заново открыв для себя как другого человека, так и себя, мир в целом. Основная сложность для среднеблагополучного группоцентрического типа – осознание того, что жизнь не заключена в рамках привычного круга взаимодействия и существования, что для полноценной самореализации требуется эти границы смягчить, снять, научиться при необходимости, выходить за их пределы.

Благополучный просоциальный тип может столкнуться с трудностью преодоления субъективного ощущения уже достигнутого «высокого» уровня жизни, ощущения его окончательности. Ему предстоит осознание необходимости возвращения субъективного отношения к миру в реальную действительность в форме конкретных действий, поведения, получения объективных результатов деятельности. Одним из таких результатов может стать творческая деятельность в самых разнообразных областях жизни, что, иными словами, можно назвать позитивным, продуктивным, полноценным функционированием личности. Особой ценностью, в современных образовательных, воспитательных и социопсихологических условиях, может стать передача благополучным типом собственного опыта, трансляция другим людям своего понимания и восприятия мира, знания, возможность стать наставником для тех, кому необходим опыт искренних и доверительных отношений.

Различные подходы к оказанию психологической помощи, одновременно существующие диаметрально противоположные направления и методы, тем не менее, создают всѐ большую ориентацию на поиск первопричины психологических проблем и затруднений. Как отмечает Д.М. Зиновьева: «В литературе называется множество причин, возможно и верных, но как же при сходных средовых условиях, одних и тех же внешних факторах, некоторые люди имеют серьезные девиации, а некоторые вполне благополучны? Вероятно, есть некие ядерные причины, которые аккумулируют и преобразуют те самые множественные внешние факторы, и приводят к тем или иным нарушениям поведения? Говоря языком отечественной психологии: «внешнее преломляется через внутреннее».

Именно структура психологического благополучия, его уровень и тип является такой «ядерной причиной» различного стиля преодоления трудных жизненных и кризисных ситуаций, выступает определѐнным ресурсом для самореализации и проявляется в специфике взаимодействия личности с окружающей действительностью. Тип психологического благополучия будет обуславливать механизм переживания как особой деятельности, особой работы по перестройке психологического мира, направленной на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которой является повышение осмысленности жизни.

Психологическая помощь, учитывающая особенности разных типов благополучия сможет быть эффективной и позволит создать все необходимые условия для полной реализации жизненного потенциала личности.

Темы и цели психологического сопровождения

Занятие 6. Тренинги и программы как эффективный способ повышения уровня психологического благополучия

Психическое благополучие человека оказывает влияние не только на его психологическое здоровье, но и на его способность эффективно выполнять различные виды деятельности, особенно если они связаны с активным межличностным общением и требуют принятия управленческих решений. Поэтому важно узнать, какими способами можно повысить уровень психологического благополучия, чтобы улучшить качество жизни, сохранить психическое здоровье и повысить эффективность жизнедеятельности. Один из возможных методов решения этой задачи может быть участие в психологическом тренинге.

Психологические тренинги представляют собой эффективный подход, используемый в практической психологии, целью которого является развитие личности и ее социально-психологической компетентности. Данный метод включает в себя использование различных техник и методов, таких как групповые дискуссии, игры, психогимнастика, арт-терапия, когнитивно-поведенческая терапия и другие, которые помогают разработать программу для повышения уровня психологического благополучия. Одна из особенностей тренингов заключается в наличии групповой динамики и обратной связи, в отличие от индивидуальных форм работы, что позволяет усилить и закрепить эффект личностного развития.

Принимая к сведению вышеизложенное, Н.Е.Ширинской была разработана специализированная программа психологического тренинга, состоящая из четырех основных секций.

В первой секции тренинга придавалось особое внимание развитию эмоционального интеллекта, который имеет положительное влияние на формирование позитивного отношения к окружающим людям и в конечном итоге на развитие компетентности и самостоятельности.

Вторая секция тренинга был посвящен работе над самопринятием.

В третьей секции участники определяли свои жизненные цели и разрабатывали стратегии для их достижения.

Последняя, четвертая секция, направлена на стимулирование личностного роста, при этом практически все занятия имеют отношение к данной сфере психологического благополучия.

В своей работе Н.Е. Ширинская отметила, что исследование подтвердило, что психологический тренинг способен повысить психологическое благополучие. В результате участники формируют более позитивное отношение к себе и своей жизни, укрепляется вера в свои способности и возможность планировать свою жизнь. Это имеет значение не только для индивида, его счастья и удовлетворенности жизнью, но и для общества в целом. Увеличение числа людей, которые довольны своей жизнью и позитивно функционируют, способствует снижению психоэмоционального напряжения в обществе. Рекомендуется улучшать конкретные психологические тренинги, корректируя методику и вводя новые инструменты на основе диагностики до и после тренинга, а также с учетом отзывов участников и долгосрочных результатов.

В своей работе Ирина Малкина-Пых приводит теорию 1999 года Л. Барсалу «Теория телесного воплощения», где утверждается, что при использовании психотерапии можно повысить психологическое благополучие. Это связано с нейропластичностью мозга, которая позволяет логическим связям в нашем мозгу перестраиваться под воздействием внешних факторов.

Программы коррекции уровня психологического благополучия (УПБ) изначально основывались на когнитивно-поведенческой терапии. В 1995 году Мартин Селигман предложил программу коррекции УПБ, в которой было выяснено, что если человек с низким уровнем УПБ будет практиковать поведение, характерное для человека с высоким уровнем, то со временем его УПБ также повысится (поведенческая терапия).

В 1999 году Джовани Фава разработал эффективную психотерапевтическую программу для повышения УПБ. В рамках этой программы основной целью является повышение уровня психологического благополучия в шести основных сферах: самопринятие, позитивные отношения с окружающими, автономия, управление окружающей средой, цель в жизни и личностный рост. Модель психологического благополучия, предложенная Кэрол Рифф, является основой для этой программы.

Также в процессе психотерапии предусматривается когнитивное реструктурирование, которое включает в себя изменение автоматических и иррациональных убеждений, планирование деятельности, тренировку ассертивности и разрешение проблем.

Существуют различные подходы и программы, разработанные для снижения стресса и улучшения психологического благополучия. Одной из таких программ является программа снижения стресса на основе осознанности, разработанная Джоном Кабат-Зинном в период с 1982 по 2003 годы. Она основана на принципах осознанности и помогает людям стать более осознанными и внимательными к своим мыслям, эмоциям и физическим ощущениям.

Еще одной действенной техникой является основанная на осознанности когнитивная терапия, разработанная Сегалом в 2002 году. Она объединяет принципы когнитивной терапии и осознанности, помогая людям осознавать и изменять свои негативные мысли и установки.

Терапия принятия ответственности, разработанная Т. Хагесом в 1999 году, в свою очередь, сфокусирована на помощи людям принимать ответственность за свою жизнь и свои действия, что способствует снижению стресса и улучшению самочувствия.

Известной программой также является диалектическая поведенческая терапия, разработанная М. Линехан в 1993 году. Она комбинирует принципы когнитивной поведенческой терапии и элементы медитации, помогая людям развивать навыки регуляции эмоций и эффективного межличностного взаимодействия.

Также стоит упомянуть работу Мартина Селигмана, опубликованную в 1995 году под названием «Позитивная психотерапия». В этой работе Селигман выделяет позитивные стороны каждого человека и акцентирует внимание на развитии положительных качеств и достижении благополучия, а не только на устранении проблем.

Существуют разные подходы и программы психотерапии, которые были разработаны с целью содействия развитию позитивных эмоций, поведения и мышления. Одной из таких моделей являются позитивные психологические интервенции (ППИ), представленные С. Любомирски в 2009 году. Они основаны на выявлении и развитии позитивных черт характера, которые классифицируются на основе шести добродетелей: мудрость/познание, смелость, гуманность, социальность, умеренность и духовность.

Среди моделей ППИ можно выделить такие как позитивная психотерапия, психотерапия мудростью, интервенции с акцентом на благородность, позитивный коучинг, подходы, основанные на сильных сторонах личности, терапия надеждой и терапия прощением. Каждая из этих моделей имеет свои подходы и методики, которые направлены на поддержку позитивных аспектов человека и его благополучия.

Роберт Коминс и его коллеги провели исследование для проверки эффективности позитивных интервенций. В результате они пришли к выводу, что в среднем у людей в нормальной жизни (без экстремальных условий) уровень психологического благополучия (ПБ) достаточно высок, оценивая его на уровне 70 по 100-балльной шкале. В таких случаях, если у человека уже достигнут такой уровень ПБ, то никакие интервенции не способны его дальше увеличить. Однако, если у пациента уровень ПБ около 50, позитивные интервенции могут оказаться эффективными и способны повысить его до уровня 75.

Интерес к изменению уровня психологического благополучия проявляют также телесно-ориентированные психотерапевты и психологи. Например, в 1985 году Розенберг предложил свою интегративную телесную терапию, которая объединяет различные теории и методики, включая теорию объектных отношений, теорию стилей родительской привязанности, когнитивно-поведенческий подход, гештальт-терапию, техники Александера, биоэнергетику, йогу, дыхательные техники Райха, медитацию и трансперсональную психотерапию.

Занятие 7. Пути сохранения и укрепления психологического благополучия педагогов

Педагог и его здоровье в последние десятилетия являются объектом и предметом исследования в разных отраслях и направлениях научного знания. Педагог является творцом образовательной среды, которая выступает основой умственного, эмоционального и физического благополучия учащихся. Самопознание помогает осознать причины психоэмоциональной нестабильности, а саморегуляция стабилизирует настроение и уровень активности человека, уменьшает риск проявления негативных изменений в настроении. Приводятся примеры упражнений, способствующих гармонизировать психоэмоциональные состояния педагогов.

Профессия педагога предъявляет серьезные требования к эмоциональной стороне личности. Сухомлинский В.А. говорил, что это «работа сердца и нервов», где требуется буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных душевных сил.

Наличие эмоциональной напряженности особенно ярко проявляется у учителей. Напряженные ситуации педагогической деятельности вызывают у них стрессовые расстройства, импульсивные действия по отношению к ученикам, способствуют формированию таких личностных черт, как безынициативность, пассивность, чувство собственной профессиональной непригодности. Переживаемые эмоциональные состояния часто сопровождаются ярко выраженными негативными реакциями: тремор рук, заметные изменения в мимике и тонусе лица, учащенное сердцебиение. Это отрицательно сказывается на самочувствии педагога, вызывает снижение работоспособности и сильное переутомление.

В отдельных случаях эмоциональное напряжение достигает критического момента, когда педагог теряет самообладание и проявляет себя в агрессивной (окрики, хождение по классу, резкий стук по столу) или в пассивно-защитной (слезы) форме поведения. Такого рода эмоциональные реакции присутствуют не только у молодых педагогов, но и у опытных.

Профессия педагога требует высокой работоспособности, выносливости, самообладания, оптимизма, творчества, больших затрат физических и душевных сил. Чтобы воспитать здоровых и счастливых детей, педагог сам должен иметь хорошее здоровье, быть жизнерадостным, уверенным в своих действиях, хорошо владеть собой в любых ситуациях. Психоэмоциональное напряжение педагога особенно опасно, поскольку оно отражается на детях. Чем младше ребенок, тем сильнее он реагирует на эмоциональную окраску разговора, отмечая, с какой интонацией произносятся фразы, каким взглядом смотрит педагог, улыбается он или хмурится. Эмоциональная неустойчивость педагога ведет к эмоциональной неустойчивости ребенка.

Учитель в своей деятельности должен стремиться к успешному решению поставленных перед ним задач независимо от воздействующих на него негативных факторов, сохранять самообладание и оставаться для учеников примером в личностном и нравственном плане. Однако внешнее подавление эмоций не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативное сказывается на психологическом здоровье. Как правило, мы ищем виновных в ухудшении нашего настроения, однако во многом виноваты мы сами.

Учительство как профессиональная группа отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. По данным многих исследований, даже у молодых учителей частыми являются обращения в медицинские учреждения в связи с развитием заболеваний сердечно-сосудистой системы, язвенных заболеваний желудочно-кишечного тракта, заболеваний неврогенного характера (нервные истощения, неврозы). Для учителей со стажем работы 15-20 лет характерны «истощения», «педагогические кризисы» и «эмоциональное выгорание».

В последние 20 лет интерес исследователей привлекает специфический вид профессионального заболевания лиц, работающих с людьми. Выяснилось, что представители данных профессий часто подтверждены симптомами опустошения и эмоционального утомления. Термин «эмоциональное выгорание» был введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергом в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с клиентами в эмоционально нагруженной атмосфере. В настоящее время эмоциональное выгорание понимают как механизм психологической защиты, выработанный личностью в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотрав-мирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенное профессиональное поведение, позволяющее человеку экономно дозировать и расходовать энергетические и эмоциональные ресурсы.

На развитие синдрома «эмоционального выгорания» влияют внешние и внутренние факторы. К внешним факторам, провоцирующим синдром, относят:

• • хронически напряженную психоэмоциональную деятельность, связанную с интенсивным общением и эмоциями;
  • нечеткую организацию и планирование деятельности;
  • повышенную ответственность за исполняемые функции;
  • неблагополучную психологическую атмосферу профессиональной деятельности (например, конфликтность в системе «руководитель — подчиненный», «коллега — коллега», «учитель — ученик»);
  • психологически трудный контингент (дети с акцентуациями характера, неврозами, психологическими особенностями возраста; нарушители дисциплины).

К внутренним факторам, влияющим на развитие «эмоционального выгорания», относят склонность к эмоциональной ригидности. «Эмоциональное выгорание» быстрее возникает у тех, кто более эмоционально сдержан. У людей эмоционально гибких, чувственных, отзывчивых развитие симптомов «выгорания» проходит медленнее. С другой стороны, данное психологическое явление возникает у людей, воспринимающих обстоятельства профессиональной деятельности слишком эмоционально. Это часто свойственно молодым специалистам с повышенной ответственностью за исполняемые обязанности. Каждая напряженная ситуация в профессиональной деятельности оставляет глубокий след в душе, вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, бессонницу и раздумья. Каждый человек стремится к устойчивой положительной Я-концепции (Я-доволен, Я-удовлетворен, Я-счастлив).

Если что-либо разрушает целостное положительное представление о себе, понижает самоценность, у человека возникают тревожность, ощущение вины, угрызения совести, внутренний дискомфорт. Таких неприятных психических состояний человек пытается избежать, защищается от них. Постепенно эмоциональные ресурсы истощаются и возникает необходимость беречь их, прибегая к различным механизмам психологической защиты. Часто их действия мешают сознательным и целенаправленным решениям. Представление об окружающих условиях, даже картину мира человек бессознательно начинает приспосабливать к своему «Я» вместо того, чтобы самому приспосабливаться к постоянно меняющимся внешним условиям, что начинает мешать адаптационным процессам.

В 1970-х годах была разработана программа «Гимнастика Мозга» (П. Деннисон). В программу входят упражнения, которые активизируют полноценную деятельность ума и тела, помогают управлять своей эмоциональной, физической и умственной жизнью. Приведем примеры некоторых упражнений.

Массаж ушных раковин

Осторожно поворачивайте уши три раза снизу вверх. Делайте упражнение, когда вы рассеяны. Разотрите хорошенько уши — вначале только мочки, а потом все ухо целиком ладонями: вверх — вниз, вперед — назад, при этом поцокайте языком 15-20 с.

«Перекаты головы»

После выполнения этого упражнения голос начинает звучать гораздо громче. Наклоните голову вперед и медленно перекатывайте ее от одного плеча к другому. Опустив плечи, повторите то же самое. Наклоните голову назад и снова делайте перекаты.

Пальцы слегка расставлены и немного согнуты в суставах. Кончиками пальцев массируйте голову в направлении ото лба к макушке, ото лба к затылку, от ушей к шее.

Правая рука массирует пальцами голову от левого виска к правой части затылка и обратно. Затем левая рука — от правого виска к левой части затылка.

Упражнение «Энергизатор»

Сядьте за стол. Руки положите на стол, ладонями вниз. Положите голову между руками. Выдох. Вдох спокойный и глубокий. Легко поднимайте голову, начиная со лба, затем шею, затем верхнюю часть тела; нижняя часть тела и шея расслаблены. Выдох, опустите подбородок на грудь. Опустите голову. Расслабьтесь и дышите глубоко.

Крюки

Для выполнения упражнения «Крюки» вначале скрестите лодыжки. Затем скрестите руки, соедините пальцы рук в «замок» и выверните их. Для этого вытяните руки вперед, тыльными сторонами ладоней друг к другу и большими пальцами вниз. Теперь перенесите одну руку через другую, соедините ладони и возьмите пальцы в замок. Затем опустите руки вниз и выверните их внутрь на уровне груди так, чтобы локти были направлены вниз. Это сложное перекрестное движение оказывает на мозг интегрирующий эффект. Упражнение приводит к сознательной и сбалансированной активизации моторных и сенсорных центров каждого полушария мозга.

Находясь в этом положении, прижмите язык к твердому нёбу за верхними зубами. Это действие возбуждает средний мозг, который находится прямо на твердым небом, а также помогает избавиться от напряжения в языке вызванного несбалансированной позой. Поза «Крюков» способствует объединению эмоции лимбической системы с процессами мышления в лобных долях мозга, приводя к интегрированному состоянию, которое помогает наиболее эффективному учению и реагированию на происходящее.

Звуковая гимнастика

Звуковая гимнастика действует по принципу вибрационного массажа с тренировкой дыхательной мускулатуры и диафрагмы. Разные звуки порождают разные вибрации, которые в свою очередь по-разному влияют на наше самочувствие.

Звук «А» заставляет вибрировать грудь и приводит в действие всю звуковую гамму в организме, дает команду всем его клеточкам настроиться на работу.

Звук «Н» заставляет вибрировать головной мозг, активизирует его правую половину и лечит болезни мозга, а также улучшает интуицию и развивает творческие способности.

Звук «В» исправляет неполадки в нервной системе.

Звук «Е» — создает вокруг человека барьер для защиты от энергоинформационного загрязнения.

Звуки «Р» помогают снять стрессы, страхи, заикания.

Звуки «Т» очищают душу от тяжести, укрепляют сердечно-сосудистую систему.

Жизненный успех не дается без труда, иногда без тяжелых потерь. Надо быть готовым с наименьшими страданиями пройти через обиды, неудачи, потери. Для этого следует приучить себя не пропускать в сферу эмоций чрезмерные раздражители, несущие боль и отрицание многих человеческих ценностей.

Занятие 8. Педагог в современной социальной ситуации: проблемы и трудности

Современная образовательная ситуация противоречива и неоднозначна, ее ориентированность на прагматизм и ценности рыночной экономики (жизнеспособность, материальный успех и карьерный рост) ведет к последовательному отступлению от гуманистических императивов образования и воспитания личности. Противоречивость современного образовательного пространства можно обозначить следующим образом: образование должно быть узкоспециальным, ибо «нельзя объять необъятное», и должно быть широким, так как узкий специалист плохо переучивается, трудно ориентируется в межпредметных связях, ему трудно найти общий язык со специалистами других профилей при решении общей задачи; образование должно быть добровольным, так как именно в этом случае оно максимально эффективно, и образование должно быть обязательным, так как некомпетентность стала социально опасной. Лекции-монологи учителя как основной способ подачи информации устарели, не отвечают требованиям динамично развивающегося мира, в массовом порядке исчезает мотивация учащихся к учению в школе и интерес педагогов к своей работе.

Сегодня мы наблюдаем десакрализацию роли и значения учительской профессии в целом. Большинство учителей не видят особых социальных перспектив в профессии педагога, престиж педагогической профессии невысокий, статус учительства как профессиональной группы падает.

Потребность общества в быстром изменении системы образования приводит к тому, что в процессе внедрения новых образовательных стандартов, инновационных технологий, введения ЕГЭ педагоги сталкиваются с немалым числом конфликтов, которые им приходится решать. Освоение инновационных технологий требует от педагога (особенно на первых порах) усиленной «эксплуатации» памяти, внимания, восприятия, предъявляет повышенные требования к мышлению педагога, возникает ситуация психического напряжения. Учителя находятся в состоянии хронического внутреннего конфликта, обусловленного стремлением соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих (в том числе и собственных), и выраженным напряжением и перенапряжением физических и психических сил, необходимых для выполнения своих обязанностей в соответствии с социальным идеалом.

В этих условиях современному педагогу чрезвычайно сложно, но необходимо сохранить психологическое здоровье, эмоциональную устойчивость, багаж оптимизма, направлять свои усилия на постоянное совершенствование общей, педагогической и коммуникативной культуры. Педагогический процесс является двусторонним и его успех и эффективность во многом определяется характером взаимодействия обучающего и обучаемого. Результатом взаимодействия является формирование определенных педагогических отношений, и особенно важно сформировать позитивный стиль отношений между педагогом и учащимися.

Умение конструктивно общаться, эмоциональная зрелость и степень уверенности педагога в себе и в собственном профессиональном выборе являются важными профессионально значимыми свойствами педагога, определяющими позитивный стиль взаимодействия с учащимися. Поведение уверенного в себе педагога отличается большей спонтанностью, инициативой, эмпатией, оно не располагает к конфликтам, не отличается эмоциональной холодностью и скованностью. Такие педагоги исповедуют демократический стиль педагогического общения, реально понимают свое «Я», оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.

Вместе с тем, названные психологические характеристики являются дефицитными в профессиональном поведении современных педагогов. Наряду с противоречивостью образовательной ситуации, существуют объективные трудности самой педагогической деятельности, которая отличается организационной сложностью, эмоциональной и интеллектуальной насыщенностью. По мере увеличения стажа работы и возраста педагогов, увеличения профессиональной нагрузки неизбежно происходит «накопление» усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения и поведенческие срывы. Педагогическая деятельность является одной из наиболее психологически сложных, содержащих значительное число факторов стресса. К последним исследователи относят рост требований к профессиональным компетенциям учителя, рост учебной и научно-методической нагрузки, повседневную напряженность труда, сложное поливариантное взаимодействие, постоянные нагрузки на зрительный, слуховой и голосовой аппараты и другие.

Изначально профессия педагога содержит в себе риски, влияющие на здоровье. Эмоциональное напряжение, возникающее в процессе оценочной мотивационной деятельности, связанное с выбором альтернатив, направлений организации новых видов работы в соответствии с доминирующей потребностью учебного процесса, гораздо выше, чем в любой другой эмоционально-интеллектуальной профессии, например, актерской, режиссерской и т. д..

Занятие 9. Поддержание психологического здоровья педагога

Одной из главных проблем профессионального труда педагога является поддержание психологического здоровья. Педагоги как профессиональная группа отличаются крайне низкими показателями психологического здоровья, которое снижается по мере увеличения стажа работы. Специалистами установлено, что спустя пятнадцать-двадцать лет педагогической деятельности у учителя развивается истощение нервной системы, нарастает невротичность, психологическое изнеможение, эмоциональное выгорание. Объясняется это и спецификой педагогического труда, содержащего факторы риска для здоровья, и дефицитом у педагога специальных знаний, позволяющих ему управлять своими эмоциональными процессами.

Особенности интеллектуального труда педагога (одновременное наблюдение за несколькими изменяющимися во времени производственными процессами, осмысление деятельности учащихся, восприятие и переработка разнообразной и многочисленной информации, острый дефицит времени для переработки этой информации, необходимость сохранять интенсивность и напряжение внимания, памяти и мышления) находятся в тесной связи с эмоциями (чувство повышенной ответственности за принимаемое решение, переходящее в эмоциональное напряжение или стресс) и не допускают стереотипов. Кроме того, сложная модель деятельности педагога и процесс обучения почти всегда содержат в себе многообразные мотивы, тем самым повышается уровень суммарной мотивации риска ответственности, новизны, достижения целей, снятия конфликтной ситуации, часто сопутствующей педагогической деятельности. Еще в начале ХХ века крупный отечественный психолог, философ и педагог М.М. Рубинштейн писал: «Прежде всего, крайне необходимо, срочно необходимо устранить колоссальную перегруженность учителя, так как она несет с собой не только истощение и упадок, но и уничтожает возможность учиться и работать над собой, без чего педагогу нельзя быть».

Напряженные ситуации в педагогической деятельности повсеместны, это и ситуации взаимодействия учителя с учащимися на уроке (нарушение дисциплины и правил поведения, непредвиденные конфликтные ситуации, игнорирование требований учителя и т. д.), и ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы (резкие расхождения во мнениях, непродуманность нововведений в школе, чрезмерный контроль за учебно-воспитательной работой и т. д.), и ситуации взаимодействия учителя с родителями учащихся (расхождения в оценке ученика учителем и родителями, невнимание со стороны родителей к процессу воспитания).

В работе Э. Тюттенман и К. Панч в качестве дистрессоров определены пять факторов школьной среды (недостаточная оборудованность учебных помещений, частота нарушений дисциплины со стороны учеников, общая перегрузка, работа во внерабочее время, завышенные социальные ожидания) и четыре социально-профессиональных фактора (уровень переживаемого учителем влияния и независимости, переживаемый уровень компетентности и достижений, поддержка со стороны коллег и начальства, признание со стороны учеников, коллег и начальства). В целом более половины учителей, как отмечают исследователи (В.С. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коюмиец) испытывают в течение недели негативные состояния, связанные с коммуникативной перегрузкой.

При этом фиксация негативных состояний, связанных с коммуникативной перегрузкой в конце рабочей недели, зависит от возраста учителей, а также от их эмоционального состояния. Головные боли, упадок сил особенно проявляются в работе с подростками 12-14 лет. Следствием напряженных ситуаций педагогической деятельности является напряженное поведение педагога, которое проявляется в грубости, несдержанности, окриках и оскорблениях учеников, в пессимистическом умонастроении, цинизме, редуцировании работоспособности.

Агрессивная реакция учителя противоречит педагогической этике, целесообразности поведения, резко ухудшает его положительный имидж и репутацию, зачастую является причиной прогрессирующей невротизации школьников. Кроме того, было высказано предположение, что фактором, опосредующим «выгорание», является не только коммуникативная нагрузка (интенсивность, продолжительность и когнитивная сложность служебного общения), но и более низкое материальное вознаграждение, а также связанная с этим неудовлетворенность качеством жизни: переживание социальной несправедливости, незащищенность, потеря социальной престижности и ролевого статуса.

В современных научно-педагогических публикациях можно встретить вместе с эмоциональным выгоранием такие понятия, как деформация социального статуса учителя, эмоциональное неблагополучие, личностная конфликтность, синдром хронической усталости, профессиональная стагнация. Не случайно, характеризуя отечественный педагогический корпус и учитывая две его ведущие тенденции – феминизацию и старение, Е.А. Ямбург приводит метафору «уставшая бабушка».

Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения. В соответствии с моделью Маслач и Джексон выгорание включает в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений.

Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе, как раньше. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, в особо тяжелых проявлениях возможны эмоциональные срывы.

Деперсонализация представляет собой тенденцию развития негативного, бездушного, циничного отношения к ученикам. Контакты становятся формальными и обезличенными. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдержанном раздражении, которое со временем вырывается наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных ситуаций.

Редукция персональных достижений обнаруживается в виде снижения чувства компетентности в своей работе, недовольстве собой, уменьшением ценности своей деятельности, негативном самовосприятии в профессиональном плане. Замечая за собой негативные чувства или проявления, человек обвиняет себя, за счет чего снижается как его профессиональная, так и личная самооценка, появляется чувство собственной несостоятельности, безразличие к работе.

К. Маслач определила факторы, от которых зависит развитие синдрома выгорания: индивидуальный предел возможностей «эмоционального Я» противостоять истощению; внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствия. В последнее время исследователи все больше стали связывать синдром «выгорания» с психосоматическим самочувствием, соотнося его с состоянием предболезни. В таком состоянии у человека резко уменьшается мотивационный потенциал. Так, при монотонности жизни, психическом пресыщении, утомлении исчезает желание выполнять работу, к которой вначале имелся положительный мотив. Но особенно сильно и длительно на уровень мотивационного потенциала влияет состояние депрессии, возникающее у здоровых людей и обусловливающее чувство беспомощности перед лицом жизненных трудностей, неуверенность в своих возможностях, сочетающихся с чувством бесперспективности. Уровень потребностей, влечений резко снижается, что приводит к пассивному поведению, безынициативности.

Быстрота возникновения «выгорания» зависит от личностных особенностей. Необщительные, застенчивые, эмоционально неустойчивые, импульсивные и нетерпеливые, не вполне самодостаточные, с высокой эмпатией и реактивностью более склонны к развитию «выгорания». Е.П. Ильин отмечает, что наибольшее число «выгоревших» наблюдается среди учителей средних школ: 71% учителей имеют высокое эмоциональное истощение и у 64% из них – мотивационно-установочное «выгорание» (редукция личных достижений).

Во многих исследованиях, посвященных эмоциональному выгоранию в педагогической профессии, подчеркивается, что учитель, не испытывающий радости от своего труда, не испытывающий положительные эмоции от общения с учениками, начинает стремиться к дистанцированию, переживает при этом профессиональную несостоятельность. Отстраненный образ жизни и деятельности педагогов, переживающих состояние эмоционального выгорания, в работе выражается в виде повышенных требований, нетолерантности, необоснованности критикующих замечаний к учащимся.

Вопрос о гигиене педагогического труда остается одним из самых острых в практике педагогической жизни. Нельзя не согласиться с мнением М.М. Рубинштейна о том, что «как бы ни был стоек учитель, но постоянное общение с детьми, с упрощенной или еще недостаточно усложнившейся и окрепшей психикой, постоянное стремление популяризировать, сделать проще, понятнее и т.д. – все это в конечном счете за годы работы не может не оставлять своей печати на личности самого педагога, обогащая его педагогическим опытом, но в то же время упрощая его собственный облик, если он не принимает соответствующих мер. Так и создается тот налет примитива и ограниченности, как и догматизма и авторитарности, с которым приходится очень часто встречаться в среде учителей. С точки зрения культуры данного человека, это, несомненно, некоторая дегенерация, как жертва росту новых юных людей».

Таким образом, вопрос о сохранении психологического здоровья педагога является в современных условиях наиболее актуальным. Понятие здоровье индивидуума не является в науке точно детерминированным, что связано с большой широтой индивидуальных колебаний важнейших показателей жизнедеятельности организма, а также со множеством факторов, влияющих на его здоровье. Раскрытие содержания критериев и выявление состава психологического здоровья предлагают видные специалисты (Б.С. Братусь, И.Н. Гурвич, Б.Д. Карвасарский, В.Е. Каган, Ю.П. Лисицын и др.). О.Н. Кузнецов и В.Н. Лебедев называют признаки, которые могут рассматриваться в качестве критериев психологического здоровья: способность адекватного восприятия окружающей среды и осознанного совершения поступков, целеустремленность, работоспособность, активность, полноценность семейной жизни.

Социальными критериями психологического здоровья личности являются следующие:

• • способность человека реагировать на другого человека как равного себе (одна из самых больших трудностей многих педагогов, обличенных властью, опытом, возрастом, знаниями – уметь принимать и воспринимать ученика как равноправную личность);
  • реакция на факт существования определенных норм в отношениях с другими людьми и как стремление следовать им;
  • способность признавать и сохранять индивидуальность в себе и других.

А. Маслоу выделяет следующие характеристики здоровых людей:

• • более развитая способность принимать себя, других такими, какие они есть на самом деле,
  • более развитая способность сосредоточиться на проблеме, большая спонтанность и непосредственность,
  • более выраженная отстраненность и стремление к уединению,
  • более выраженная автономность и нежелание приобщения к одной какой-то культуре, острые и глубокие переживания,
  • более сильное отождествление себя со всем человечеством,
  • высокие творческие способности,
  • выраженная демократичность характера.

Ряд авторов (Р.И. Хмелюк, З.Н. Курлянд, Н.А. Шевченко) использует термин психологическая устойчивость – умение быстро ориентироваться в измененных условиях школьной жизни, находить оптимальные решения в сложных нестандартных ситуациях, сохраняя при этом выдержку и самообладание. В качестве показателей психологической устойчивости педагога авторы выделяют: уверенность в себе как в учителе, отсутствие страха перед детьми, умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль), отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, наличие волевых качеств (целеустремленности, решительности, настойчивости), удовлетворенность деятельностью, нормальная утомляемость.

По мнению Л.М. Митиной психологическое здоровье педагога не означает отсутствие конфликтов, фрустраций, проблем. Главное для педагога – сохранить активность и адекватность личностной саморегуляции, обеспечивающих полноценное человеческое функционирование. Способность противостоять разного рода педагогическим трудностям (фрустрационная толерантность), сохраняя психологическую адаптацию, предполагает адекватную оценку педагогом педагогической ситуации и возможность предвидения выхода из этой ситуации. Исследователь выявила, что значительное число учителей имеет низкие показатели степени социальной адаптации, при этом агрессивные формы реагирования встречаются чаще, чем формы астенического характера (депрессия). Повторяющиеся фрустрации приводят к формированию у учителей таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность.

Излишняя дидактическая морализация и поучающая манера в профессиональном поведении, перерастающая в набор заформализованных шаблонов, часто становятся одним из мотивирующих факторов отчуждения учащихся от своих педагогов, своеобразным фрустратором, вызывающим негативные эмоциональные состояния.

Любопытные данные получены американскими исследователями, попытавшимися установить взаимосвязи между выгоранием и чувством юмора (Talbot, 2000). Оказалось, что последнее может выступать одним из механизмов копинга – преодоления стрессовых ситуаций. Было обнаружено, что педагоги с хорошим чувством юмора реже страдают от выгорания, а также более высоко оценивают свою профессиональную успешность.

Охрана и восстановление профессионального здоровья педагога предполагает управление механизмами, детерминирующими развитие личности, способствующими формированию позитивного самоотношения, открытому взаимодействию с миром, готовности к изменениям, принятию на себя ответственности за свое здоровье и образ жизни. Основными средствами восстановления здоровья педагога являются специально организованная психо-эмоциональная и двигательная активность, применение разнообразных средств саморегуляции эмоционального состояния: специальных физических упражнений, дыхательной гимнастики, релаксации, самовнушения, психофизической тренировки и т.д.

Занятие 10. Неразвитость профессионального самосознания

Еще одно проблемное поле профессиональной деятельности педагога связано с неразвитостью профессионального самосознания. Исследование, проведенное Л.М. Митиной (1998), свидетельствует о том, что у большинства обследованных учителей (73%) можно констатировать низкий уровень развития профессионального самосознания, характеризующийся осознанием и самооценкой учителем лишь отдельных своих качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие.

В работе И.П. Посашковой отмечается, что самоотношение современного учителя отличается рядом психологических особенностей, обусловленных высокой направленностью личности учителя на других людей при отсутствии направленности на себя: низким уровнем самопонимания, недооценкой собственных способностей, высокой склонностью к самообвинению, преобладанием аутосимпатии над самоуважением. Декларируя «в теории» интерес к собственной личности, на практике учителя мало времени и внимания уделяют самоанализу и прогнозированию собственного развития.

В.А. Сонин отмечает, что в профессиональном менталитете педагогов взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и отрицательные.

К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальные и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация.

К отрицательным – назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, отсутствие коммуникативной гибкости, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение. Такая амбивалентность профессиональных симптомокомплексов характерна именно для менталитета учителя, они и определяет тип менталитета, психологический тип личности. В.А. Сонин считает, что основным профессиональным компонентом обучения и воспитания является речь учителя.

Анализ речевых педагогических ситуаций, в которых ярко запечатлеваются профессионально-педагогический облик и стиль деятельности учителя, высвечивает особенности профессионального менталитета учителя: властность и авторитарность, постоянную центрацию на своем Я, многие маскировочные тенденции в поведенческих актах. Речь учителя подавляет ученика, приводя к негативным последствиям. Из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежит учителю. Из 80 распоряжений только шесть отдаются со словом «пожалуйста».

Ю. Щербинина также считает, что в школьной среде частый источник проявления речевой агрессии учащихся – речевая агрессия учителя. Объясняется это, прежде всего, склонностью и повышенным стремлением детей к подражанию и копированию агрессивных речевых действий. Иначе говоря, добиваясь сиюминутных целей послушания, поддержания дисциплины на уроке, учитель невольно вырабатывает у учащихся ответную агрессивную реакцию. Особенно опасны при этом, во-первых, создание негативного отношения к самому агрессору, которое затем переносится на все «представляемое» учителем сообщество, во-вторых, неадекватное восприятие учащимся агрессивных речевых актов учителя. У учащихся складывается мнение, что агрессия педагога направлена не на их поведение в данной речевой ситуации, а на них самих, на их личность.

Вербальная агрессия опасна еще и тем, что создает негативную модель поведения человека в целом и тем самым является основой более пагубного (и, соответственно, социально неприемлемого) поведения – агрессии физической. Любые проявления вербальной агрессии, особенно в форме враждебных реакций, препятствуют реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняют полноценный обмен информацией, тормозят восприятие и понимание собеседниками друг друга. В связи с этим В.А. Сонин подчеркивает, что антагонизм между учителем и учеником имеет социальные последствия: воспитывается пассивный к социальным проблемам человек, не способный к самоорганизации, инициативе, самостоятельности, критическому мышлению.

Источником возникновения агрессивного поведения педагога является ситуация (конфликтная или фрустрирующая), играющая роль внешнего стимула (непослушание учащихся на уроке, невыполнение заданий педагога, нарушение школьных правил поведения, создание каких-либо препятствий в учебной деятельности, несогласие и различного рода угрозы со стороны администрации, коллег, учащихся, родителей). Важным моментом является осознание данной ситуации, придание ей личностной значимости и переход в конфликт или фрустрацию. Таким образом, вербальная агрессия педагога становится механизмом психологической защиты в момент острых педагогических ситуаций, когда в поведенческом репертуаре педагога не хватает целесообразно-приемлемых форм отражения и гармонизации взаимодействия, педагог испытывает определенный «дефицит поведения».

Интересен подход к пониманию личности учителя А. Гуггенбюль-Крейга, который считает, что базовый архетип учителя содержит в себе аспекты опытной зрелости и детской наивности. Из этого следует вывод, что хороший учитель в какой-то степени ощущает себя самого ребенком. Наличие в его психике двух полюсов архетипа гарантирует ему успех и взаимопонимание в работе с учениками. Автор отмечает, что у многих учителей архетип расщепляется, детское начало вытесняется и проецируется вовне, на учеников, которым приписываются все детские черты. Учитель начинает себя ощущать исключительно опытным взрослым человеком и воспринимать детей как неискушенных учеников. Учитель такого рода внешне и внутренне полностью дистанцирован от детского начала. Такие учителя часто терроризируют своих учеников, выстраивая свое отношение к детям исключительно на принципах дисциплины, порядка и послушания. Формализм отношений, закрытость, зацикленность на своей профессиональной роли, неспособность быть самим собой во всем богатстве проявлений и противоречий отдаляют учителя от ученика.

Таким образом, практическая и психопрофилактическая работа с учителем должна быть направлена на развитие гуманистической направленности личности, развитие гибкости мышления и поведения, на формирование умений противостоять воздействию различного рода напряженных факторов педагогической жизни. Такая подготовка позволит предотвратить раннее развитие синдрома эмоционального выгорания, сохранит психологическое здоровье педагога, оптимистичный настрой и профессиональную активность.

Психологическому здоровью педагога, умению быть готовым к напряженным ситуациям может способствовать развитие коммуникативной компетентности педагога, совершенствование рефлексивных умений и навыков решения проблемных педагогических ситуаций. Анализ конфликтных ситуаций позволяет моделировать необходимые адекватные формы поведения. Продуктивное разрешение конфликтной ситуации предполагает разрешение ее как творческой задачи, переосмысление собственной позиции и внутренней перестройки, гармонизации общения на основе позиционного сближения сторон. Несмотря на кратковременность, педагогическая ситуация глубоко затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, то есть видимое поведение, и взаимоотношения – скрытые психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции). Отношения наиболее устойчивы и определяют взаимодействие; однако и взаимодействие влияет на отношения, требуя многократного повторения взаимодействий.

Профессионального здоровья и долголетия можно достичь путем гармонизации личности, постепенного преодолевания и изживания невротических компонентов собственного внутреннего мира, повышения степени аутентичности, согласованности интегральных характеристик личности. Психологическими условиями поддержки профессионального здоровья педагогов являются развитие и формирование эмоциональной адекватности и устойчивости, коммуникативной и поведенческой гибкости (разнообразие и адекватность внешних (двигательных) и внутренних (психических) форм активности), обеспеченные механизмами осознанной саморегуляции.

Занятие 11. Ценности, смыслы, позиция педагогов

Педагогическая профессия в большей мере, чем любая другая, требует определения личных ценностей и позиций педагога. Процесс обучения и воспитания обязательно включает в себя вынесение суждений о том, что в жизни важно, что – нет, и передачу этих суждений воспитанникам. В основе педагогической деятельности лежит ценностное отношение к человеку как к существу становящемуся, способному к развитию, обучению и воспитанию на протяжении всей жизни. Можно утверждать, что успешная педагогическая деятельность всегда утверждает приоритет человеческого, по образному замечанию немецкого философа М. Шелера «человек есть место встречи». Осуществляя педагогическую деятельность, преподаватель занимает определенную позицию относительно ее смысла: периодически размышляет об этом; никогда об этом не задумывается, точно знает, в чем этот смысл состоит; сомневается в наличии такового; подозревает о бессмысленности своих педагогических усилий. Внутреннее представление о смысле своей деятельности является отправной точкой педагогически целесообразного поведения преподавателя.

По мнению философов и психологов (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев) смысл невозможно создать или передать, он обнаруживается только в результате поиска, как следствие глубинной внутренней работы личности. Именно обнаружение (открытие) смысла деятельности делает ее осмысленной.

В педагогической деятельности заложена «множественность» смыслов. Онтологический «бытийный» смысл задан природой человека и характером человеческой культуры, связан со способностью человека наследовать культурный опыт прошлых поколений. Личностный смысл каждый человек открывает для себя сам в зависимости от понимания своих места и роли в педагогической деятельности.

Система смыслов представляет собой основание профессиональной позиции как инварианта педагогической деятельности. Умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует актуализировать и технологизировать в педагогическом процессе. Неосознанность смысла рождает стихийность или алгоритмизированность профессионального поведения, превращая педагога в средство и создавая условия для манипулирования им.

Чтобы помочь учащимся самоопределиться и обрести себя, каждый преподаватель должен научиться искать и находить свое подлинное личностное ядро, отличное от того, кем мы себе кажемся. По мнению И.С. Сергеева педагогу важно определиться с тремя главными вопросами, составляющими суть его мировоззрения, профессионального образа мира. Первый вопрос – о ценности собственного «Я», то есть насколько значимой ценностью для себя является сам человек. Есть ли ценности, которые находятся «над» ним? Другая сторона этого же вопроса – является ли человек высшей ценностью мира или же признается существование надчеловеческих ценностей? Это ключевой вопрос всякого мировоззрения, определяющий основной вектор личности – гуманистический или религиозный.

Второй вопрос о том, что в человеке наиболее ценно. Целостен ли человек или же внутренне состоит из нескольких частей и оттого может быть разрознен и противоречив? Если человек двухсоставен или многосоставен, то к чему следует стремиться: к гармонии (равновесию) души и тела или к иерархии главенству одного над другим? Это вопросы педагогически значимой антропологической составляющей мировоззрения.

Третий вопрос – вопрос о ценностном соотношении человека и общества. Что более значимо, индивидуализация (становление личностной неповторимости) или социализация (становление человека как члена общества)? Существуют ли ценности, находящиеся и «над» человеком и «над» обществом, по которым можно было бы сверять правоту действий личности и социума в их противостоянии?

Ответы на все три вопроса, в их различных формулировках, проявляются в педагогической позиции преподавателя. Под педагогической позицией понимается положение, которое занимает педагог по отношению к своим ученикам и которое определяет его поведенческий выбор в момент взаимодействия с ними. В позиции присутствуют две стороны:

• • мировоззренческая, выражающая осознание личностью значимости своей профессии и себя в ней;
  • поведенческая, выражающая способность личности принимать ответственные решения в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности.

Профессиональная позиция представляет собой сложное личностное образование, в ней находит свое выражение отношение преподавателя к своей роли и месту в педагогическом процессе образовательного учреждения. Она практически реализует систему ценностных установок педагога, выражает его убежденность в самоценности своей профессиональной деятельности. Педагогическая позиция является своеобразным ответом на ряд вопросов: кем я являюсь для своих учеников? Для чего я иду к ним? Кем мои ученики являются для меня?

Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская выделяют «предметноцентрическую» и «смысловую» позиции педагогов. В позиции, ориентированной на поиск смыслов, просвечивается тенденция к реализации на практике образов понимания себя, мира, Другого в образовательном пространстве, преподаватель «выходит за свои пределы», за пределы своего предмета, обнаруживает трансцендентные мотивы педагогической деятельности, личностные смыслы. В установке педагогов, реализующих предметоцентризм, акцентируется внимание на образовательных стандартах, способах, формах их усвоения, не берется во внимание взаимодействие с другим, личностная позиция в оценке собственных качеств.

В.П. Зинченко полагает, что миссией образования является помощь человеку выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов. Образование без души опустошает душу. Для этого необходимо осуществить переход от технократической (исполнительской) педагогики к педагогике смысловой (культуротворческой); от предмета – к человеку, от человека образованного – к человеку культуры. Парадоксальность педагогической деятельности заключается в том, что для ее осуществления компетентность необходима, но в то же время – это порог, который нужно преодолеть при выходе в смысловое поле.

Занятие 12. Классификация профессионально-педагогической позиции

Профессионально-педагогические позиции могут классифицироваться по разным основаниям. В зависимости от приоритетов, которые ставит перед собой преподаватель в процессе взаимодействия со студентами, выделяют следующие позиции:

1. «Педагог – источник нужной и полезной информации для учеников». Педагог активен в передаче информации и источников ее получения, он логичен, последователен в изложении, продумывает с особой тщательностью наглядность. Перед своими учениками он предстает в роли интересного рассказчика, однако увлеченность приводит к тому, что в центре внимания педагога оказываются не ученики, а сам процесс подачи учебного материала.
2. «Педагог-надзиратель». Эта позиция характеризует стремление педагога подчинить все свои действия дисциплинарным моментам: обучаемые должны четко следовать установкам преподавателя, не отвлекаться, внимательно следить за преподавателем, отвечать по указке педагога, поэтому разнообразные инициативы учеников бывают наказуемы, поскольку вносят разлад в строго устоявшейся порядок. В такой позиции педагог работает прежде всего на себя, а учащимся отводится второстепенная роль.
3. «Педагог – заботливая наседка». Нередко эта позиция неэффективна, поскольку преподаватель своим стремлением изложить материал подробно, подсказать все имеющиеся способы решения проблем сводит на нет познавательную активность учащихся. Да и навыки самостоятельной работы не формируются должным образом. Нужно отметить, что для обучающихся такие тепличные условия весьма удобны, вне их они испытывают дискомфорт и не могут реализовать свой потенциал.
4. Позиция невмешательства. Эта позиция характеризуется стремлением преподавателя идти по линии наименьшего сопротивления: используются конспекты прошлых лет, материал, предлагаемый студентам, дается только из параграфа учебника, а изложение повторяет его слово в слово или близко к тексту, ставится несколько дежурных вопросов при контроле знаний. Преподавателя с такой позицией вполне устраивает принцип «вы мне не мешаете, и я вам не помешаю».
5. Педагог-друг, товарищ, наставник. Все действия преподавателя направлены на принятие, понимание и поощрение учащихся, но в то же время он не допускает панибратства. В общении между педагогом и студентами действует правило «безусловность нормы», которое создает баланс в их отношениях: можно выбирать, высказывать свое суждение, не соглашаться с преподавателем, но нельзя не работать, не соблюдать этические нормы, быть безответственным.

С точки зрения расстояния, на котором находятся относительно друг друга преподаватель и учащиеся по вертикали и горизонтали, выделяют такие позиции, как:

1. Позиция дистанционная. По горизонтали она бывает далекой, близкой, рядом. Далекая позиция придает отношениям формальность и официальность; ей свойственно обращение к студентам по фамилии, присутствие в лексиконе педагога выражений типа «уважаемые…», «милостивые государи…». Близкая позиция предполагает довольно теплое обращение типа «мои дорогие…», «любимые…», такой педагог — это друг своих учеников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Позиция «рядом» выражается словами «друзья…», «коллеги…», предполагает уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своим профессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своих собственных.
2. Позиция уровневая. Она отражает положение преподавателя и студента по вертикали: «сверху», когда инициатива принадлежит педагогу, «снизу», когда он намеренно создает условия для инициативности студентов и оказывается как бы снизу, а позиция «наравне» реализуется через так называемый «Мы-подход».
3. Позиция кинетическая. Она характеризует положение педагога при совместном движении и деятельности, когда роль лидера перемещается от преподавателя к студентам: впереди, сзади, рядом. Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели.
4. Позиция открытая. Педагог не скрывает от учеников своих намерений, отношений. В его высказываниях присутствуют выражения типа «я хочу…», «я надеюсь…», «для меня главное…».
5. Позиция закрытая. Педагог скрывает свои истинные намерения или акцентирует внимание окружающих на второстепенных деталях. Эта позиция не несет в себе негативный оттенок, поскольку преподавателям не всегда целесообразно афишировать свои подлинные желания в педагогических или этических целях

Занятие 13. Типология педагогов

Сущностные черты и поведенческий набор действий преподавателя отражают также и типологии педагогов. Есть разные стили педагогического поведения, разные «пьедесталы», на которые взбирается человек, чтобы спрятать от учеников свою индивидуальность. Американский психотерапевт В. Сатир предложила типологию стилей родительского воспитания, которую возможно перенести и на педагогов. В основание одной из таких типологий положена позиция «на пьедестале». Суть ее заключается в стремлении преподавателя спрятать от окружающих свое «Я».

1. Педагог-начальник. Намеренно подчеркивает свою силу; все знает и умеет; считает себя образцом добродетели; стремится всех держать в страхе, поскольку владеет определенной суммой знаний, интуицией, наблюдательностью, что позволяет ему быть в курсе маленьких и больших «грехов» своих воспитанников, от которых требует беспрекословного послушания и подчинения; стремится всеми доступными средствами поддерживать свой авторитет; считает, что преподаватель всегда прав. Его пьедестал – его власть.
2. Педагог-компьютер. Подавляет окружающих своей неприступностью, требованием знаний; во время изложения материала он похож на робота, который выдает бесчувственно запрограммированную информацию; в его речи преобладают безличные предложения типа «все знают, что…», «говорят…», «есть мнение…». Его пьедестал – компетентность, причем, конечно, только его.
3. Педагог–мученик. Миротворец, идущий на большие жертвы ради пустяков; он взваливает на себя большой объем работы, при этом испытывает постоянное чувство вины за все и всех. Таким своим поведением он пытается оградить себя от душевного напряжения. Его позиция – бесконфликтность.
4. Педагог-приятель. Требует хорошего отношения к себе, перед всеми предстает в роли снисходительного товарища, который готов простить в любую минуту; его беззаботность, по сути, безразличие по отношению к студентам и их проблемам. Его пьедестал – популярность.
5. Педагог без пьедестала. Имеет партнерскую позицию, которая означает отсутствие всякого пьедестала. Сотрудничество, гуманное отношение к запросам, нуждам студентов отличают его от других типов педагогов. Ему никогда не придет в голову ответить: «я прав, потому что я умнее, обличен властью; я лучше…». Такой педагог строит свои отношения на принятии самоценности других людей, которые достойны уважения, любви, внимания, вне зависимости от тех результатов и успехов, которые они демонстрируют в данный момент. Основу партнерской позиции составляет формула «рядом и вместе с учениками…».

Разрабатывая основы перехода к инновационному обучению, В.Я. Ляудис выделила и описала ролевые позиции преподавателя. При традиционном обучении у преподавателя преобладает предметно-ориентированная позиция, следовательно, ведущей функцией деятельности является информативно-контролирующая. При инновационном обучении учитель занимает личностно-ориентированную позицию, у него преобладают организационная и стимулирующая функции. В русле инновационного подхода к обучению автором были выделены следующие педагогические позиции в учебно-воспитательном процессе: инструктор, советник, образец, помощник, фасилитатор, партнер.

Учитель-инструктор дает установку для выполнения задания, все исчерпывающие объяснения и инструкции.

Учитель-советник в процессе выполнения задания, если возникают сложные ситуации, переводит их в учебные задачи, а не принимает решения и не дает готовых ответов.

Учитель-образец является образцом подражания для своих учеников, а в процессе проведения занятия задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, ответов и выполнения задания, но не является «подсказчиком».

Учитель-помощник способствует развитию самостоятельности учащихся в принятии учебных задач и их реализации, обладает педагогическим тактом, наблюдательностью и рефлексией.

Учитель-фасилитатор способствует развитию понимания учеником самого себя, дает ему почувствовать себя увереннее, безопаснее, поднимает его самооценку.

Учитель-партнер предполагает понимание личностного смысла высказываний и поведения ученика, способствует созданию единого смыслового поля.

В качестве ведущих при инновационном обучении выступают функции фасилитатора и партнера.

Образование, ориентированное на личностное развитие субъекта, особую роль отводит авторской точке зрения преподавателя как носителя и транслятора социокультурных ценностей и смыслов.

А.Г. Бермус предлагает категорию личностной социокультурной позиции, которая может быть определена рядом идентификаторов. Основываясь на историко-культурном анализе образовательных систем и форм педагогического знания, автором было выявлено четыре базисных типа педагогических культур, позволяющих диагностировать наличие соответствующих у студентов и педагогов педагогического университета. Автором выделены следующие типы образования.

1. Национально-религиозный тип:

• • духовная метафора – возвышение и постижение мудрости жизни;
  • культурные и социальные формы – сопричастность в Абсолюте;
  • личностная метафора – служение.

2. Классический тип:

• • духовная метафора – созерцание совершенства и гармонии Космоса и Природы;
  • культурные формы – передача знаний, окультуривание природных способностей, склонностей и потребностей;
  • социальная метафора – передача накопленного культурного опыта от учителя к учащимся;
  • личностная метафора – исполнение долга перед обществом и культурой.

3. Прагматический тип:

• • духовная метафора – протестантская идея добродетели и долга;
  • культурные формы – развитие практических способностей через занятие деятельностью;
  • социальная метафора – общественное производство и управление;
  • личностная метафора – достижение оптимального результата, адаптивность в изменяющихся обстоятельствах.

4. Персоноцентрический тип (личностно-ориентированное, элитарное образование):

• • духовная метафора – экзистенциальные ценности;
  • культурные формы – проживание и переживание существующего и возможного опыта;
  • социальная метафора – диалог, погружение в иную культуру, игра;
  • личностная метафора – индивидуальный путь.

Автором предложены условные обозначения этих четырех историко-культурных типов педагога: педагог – проповедник, педагог – информатор, педагог – технолог и педагог – персона. Причем две первые позиции можно отнести к ценностям консерватизма в образовании (образование есть передача культурных достижений, составляющих ткань цивилизации; цель образования в приспособлении не к жизни, а к нормам, непреходящим стандартам, вечным истинам; долг педагога — сохранять и передавать достойные традиции прошлого).

Занятие 14. Гуманистическая парадигма образования

Парадигма образования – это совокупность принятых в педагогическом сообществе мировоззренческих и теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику. Обобщенно можно говорить о существующих в настоящее время двух основных парадигмах в педагогической науке (научно-технократическая и гуманистическая), включающих содержания образования и смыслы обучения.

Научно-технократическая парадигма лежит в основе традиционного, поддерживающего обучения. Она ставит своей целью доказательство истины конкретным научным способом, проверенным опытом. Основной ценностью является добывание точного знания. Ее девиз можно обозначить как «Знание – сила!», для нее характерны бинарные шкалы оценок: «знает – не знает», «воспитан – не воспитан», «владеет – не владеет». Эталон связан с готовностью ученика к выполнению социальной функции. Основа педагогической технологии – монолог учителя (ответы на вопросы, которые ученики не задают).

Центральной идеей гуманистической парадигмы является признание сложности, неисчерпаемости, противоречивости, постоянной изменчивости человека в человеке, в противовес научно-технократической парадигме, которой свойственны когнитивная простота и представление о том, что человек и мир познаваемы рациональным путем.

Главным при таком подходе является вовлечение ученика в процесс познания, поиска истины, девиз можно обозначить как «познание – сила!». Основной прием педагогической технологии – диалог или полилог. Характерная черта – богатство импровизации, сотрудничество и сотворчество с учеником, актуализация прошлого. Шкала оценок успехов ученика основывается на отслеживании движения в развитии относительно своих прежних достижений, а не относительно других и заданных нормативов. Направленность педагогической деятельности заключается в оказании содействия другому в определении отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, предвосхищение возникновение конфликтов и несогласий с окружающим миром и внутри самого себя.

Гуманистический подход к осуществлению педагогической деятельности базируется на идеи принятия свойств уникальности человека как личности, которую можно обозначить с помощью характеристик: несводимость, неопределимость, невыразимость. Несводимость обозначает открытость человека как системы, которая и биологически, и социально совершенствуется благодаря среде, общению, языку. Вместе с тем, человек не может быть сведен к какой-либо функции или набору функций. Личность всегда больше дела, социального статуса, профессии. Неопределимость означает необъяснимость человека с точки зрения внешних условий и даже внутренних законов своего существования. Внутренне человек остается свободным, подчиняясь духовным законам и правилам. И, наконец, человек, как духовное существо, по сути своей полностью невыразим, поэтому является тайной, значительность и глубина которой зависит от уровня его духовного развития (Асташова Н.А). Понимание на глубинном уровне и утверждение в профессиональном поведении педагога этих характеристик личности учащегося является важным условием гуманизации системы взаимоотношений.

В русле гуманистической педагогики базовые ценности образования были классифицированы Н.Б. Крыловой. Ценности по своей сути – переживаемое отношение человека к миру, другим людям, самому себе – кристаллизованные, по словам В. Франкла, в типических ситуациях смыслы. Н.Б. Крылова разделяет на две условные группы: ценности-добродетели, в основе которых лежат наиболее значимые нормы отношений к человеку, имеющие нравственное и психологическое содержание; ценности – жизнедеятельности, в основе которых лежат поведенческие и деятельностные нормы, обеспечивающие существование человека в сообществе других людей.

Ценности-добродетели выражают ориентацию индивида на практическое применение того, что он считает Добром и благом (это подчеркивается этимологией слова «добродетель», которая и есть деятельное добро). Добродетели – желательный идеал личности, душевные качества, то особенное и персонифицированное, что составляет основу характера каждого человека и его осмысленного поведения.

АЛЬТРУИЗМ – система ценностных ориентаций личности, при которой центральным мотивом и критерием взаимоотношений в сообществе являются интересы других людей. Идея бескорыстного служения может стать смыслом жизни, тогда благо другого – основная доминанта поведения. Термин ввел Огюст Конт, формулируя его как нравственный принцип «жить для других». Альтруизм проявляется как принцип бескорыстия в отношении индивида к другим людям и его готовности сделать личный вклад в общее дело вне зависимости от того, выгодно оно или нет. Альтруистически действующий индивид заинтересован в высокой социальной пользе своего служения, поэтому не видит ущемления своих интересов, не рассматривает свою деятельность как жертву, подчиняя интересы идее служения другим.

ДРУГОДОМИНАНТНОСТЬ – ценность, отражающая понимание направленности поведения во взаимодействии с человеком как значимым другим. В ней выражается ориентированность не только на сотрудничество с другим, но и на различные грани понимания и принятия его как суверенной личности. Доминанта на другое лицо, а не на абстрактное знание, установка на внимание к нему создают основу нравственного поведения. Педагогическое общение становится глубинным, если в нем реализована доминанта на другое лицо. Другодоминантность лежит в поле действия двух альтернатив поведения: абсолютного своемерия (эгоизма) и авторитарного своецентризма других (диктат группы).

ТЕРПИМОСТЬ – способность снижать уровень эмоционального реагирования на неблагоприятные факторы межличностного взаимодействия, терпеливо или снисходительно (в позитивном смысле слова) относиться к его инакомыслию и инакодействию.

ЭМПАТИЯ – сопереживание, сочувствие, эмоциональный отклик, отзывчивость в межличностных отношениях. В основе эмпатии лежит децентрация, умение преодолеть собственные чувства, точку зрения, стереотипы понимания и занять позицию, роль, место Другого. Эмпатия предполагает внерациональное понимание человеком внутреннего мира Другого, интуитивное проникновение в его переживание, проявляясь в отзывчивости и идентификации с Другим. Ценности эмпатии базируются на культурном механизме принятия Другого, что является основой различных актов взаимодействия.

ПРИНЯТИЕ означает однозначную ориентацию на ценность каждого человека с учетом его особенностей и отличия от других. Принять – значит доверить, впустить, насколько это возможно, в свой внутренний мир, терпимо относиться к недостаткам. Принять – значит отказаться от оценок личности, отказаться от традиционных суждений-приговоров, иерархичности взаимоотношений. Главная причина негармоничности отношений между людьми заключается в стремлении человека однозначно оценить партнера, «навесить на него ярлыки», объяснить его поведение с позиций собственных ценностей. К. Роджерс отмечал, что «в современной культуре все больше возрастает уверенность в том, будто другой должен думать и чувствовать как я». Если действия окружающих не укладываются в рамки наших представлений, то начинается борьба с инакомыслием. Категоричные суждения о партнере по общению и оценка его поведения с позиций своих ценностей ведут к взаимному непониманию. Принятие другого связано с самопринятием, которое можно определить как ощущение ценности собственной личности, силы своего «Я», что характеризуется доверием своим чувствам, верой в себя и свои возможности, открытостью характера. К. Роджерс отличает самопринятие (принятие себя как уникальности, обладающей не только достоинствами, но и недостатками) от самооценки, которая предполагает сравнение своих достижений с достижениями других. В человеке с оптимально развитым самопринятием будут сильно выражены вера в свои силы и возможности, доверие как принцип поведения, независимость, честное к себе отношение, 45 искренность в проявлении чувств, отстаивание права быть таким, как есть, иметь свою точку зрения, слабо выражены боязнь неуспеха и негативной оценки, стремление к доминированию, ориентация на внешние формы.

ЦЕННОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражают ориентацию на самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного поведения и деятельности, обеспечивая условия для самореализации на жизненном пути.

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ – ценность, отражающая стремление человека наиболее полно выразить свои способности и потенциал, претворить их в жизнь в процессе продуктивной деятельности. Гуманная педагогика, в отличие от традиционной (субъект-объектной), обращена к самости человека, к его потребности самостоятельно и автономно действовать в этом мире. В современной практической психологии самость рассматривается как результат и механизм выделения человеком себя из окружающего мира; как обозначение некого совокупного «Я», как система представлений о самом себе. Осознание «Я» – важная часть внутренней душевной жизни, в которой постоянно совершается работа по присвоению мира и собственной автономизации. Человек с ярко выраженной самостью имеет лучшие возможности для самореализации.

Решающую роль в обретении самости играет САМООПРЕДЕЛЕНИЕ – процесс и результат выбора личностью собственной позиции и средств осуществления в конкретных жизненных обстоятельствах. Результатом самоопределения является выход человека на цели, способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям, формирование душевной самоценности, способность реализовывать свое природное, личностное и внеличностное предназначение. Жизненное самоопределение включает профессиональное, нравственное, гражданское, культурное, поскольку характеризует акт выбора человеком ценностей собственной жизни. В осмыслении выбора человеком целей самоопределения нельзя ограничиваться вопросами «кем быть», «каким быть». Важнее решить вопрос – «как жить», как построить свой образ жизни, какой выбрать режим интеллектуальных, физических и эмоциональных нагрузок, как преодолеть трудности и решить собственные проблемы. Идея самоопределения по-новому ставит вопрос об «объекте» образования. В гуманной педагогике не может быть иного объекта, кроме образовательного материала (ценностей, актов деятельности, отношений, реальных предметов, явлений), но и он имеет субъектное содержание. В процессе выбора, исследования и преобразования образовательного материала происходит самоопределение и саморазвитие педагога и обучаемого. Самоопределение связано с саморазвитием, активным, последовательным и в целом необратимым качественным изменением психологического статуса личности (И.С. Якиманская). Саморазвитие в полной мере возможно при наличии основных психических образований: рефлексии, целеполагания, планирования и предвосхищения результатов поведения.

СВОБОДА – философская категория, с помощью которой дается характеристика одного из главных факторов существования человека — его потребности и готовности действовать на основе своих ценностей, не по принуждению; возможность делать выбор. Начиная с эпохи Возрождения, под свободой понималось беспрепятственное раскрытие природного потенциала человека. Эпоха Просвещения провозгласила свободу как естественное право всякого человека осуществить свое жизненное предназначение. Свобода – это возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных побуждений, интересов и целей. Свобода, предполагая самоограничения, прежде выражает независимость от принуждения другого (И. Кант). Свобода для того, чтобы стать человеку нравственной нормой и условием его самореализации, требует определенной культуры, высокого уровня зрелости человека и социума. Альтернативой свободы выступают внешние факторы – авторитаризм, насилие, принуждение и внутренние особенности – апатия, безволие, бесцельность, своеволие. В гуманистической педагогике под свободой понимается отрицание педагогического авторитаризма и отстаивание права обучаемого на свободное саморазвитие. Педагогика свободы предполагает свободу учиться и свободу позитивно проявлять себя, чему способствует педагог, создавая условия для образования личности.

ИНТЕРЕС – форма проявления познавательных, поисковых, исследовательских потребностей деятельности. Приобретая ценностную значимость, интерес способствует мотивации и повышает продуктивность деятельности. Успешность деятельности обусловлена устойчивостью интереса.

ПОНИМАНИЕ – готовность человека постигать индивидуальные особенности других, ожидание адекватной идентифицируемости другими. В психологическом смысле понимание рассматривается как способность постичь смысл и значение конкретного явления, как состояние сознания, в котором присутствует уверенность, что представления человека соответствуют воспринимаемому явлению. Понимание относится скорее к пространству культурных смыслов, чем к пространству наукообразных истин, поэтому понимание – скорее спонтанный процесс постижения чего-либо, нежели результат познания. Понимание одного человека другим, понимание его внутреннего состояния – принцип гуманистической педагогики.

ВЗАИМОПОНИМАНИЕ – состояние совместности и взаимности в постижении смыслов субъектов деятельности и межличностных взаимоотношений, ожидание адекватной идентификации и готовность к ней. Взаимопонимание рождается, когда отсутствует противопоставление. Педагога, достигающего подлинного, а не декларативного взаимопонимания, отличает понимание ценности личности обучаемого, его успеха.

СОТРУДНИЧЕСТВО – согласованная, совместная и ценностно значимая для участников деятельность, приводящая к достижению целей и результатов. Общение – равноценный для ученика и учителя акт смысловой коммуникации, имеющий культурный контекст, в котором необязательно педагог направляет общение.

ПОДДЕРЖКА – педагогическая технология, основанная на обращенности к внутренним силам и способностям воспитанника, его самопроцессам, проявляемым в действии. Предметом поддержки являются его способности к рефлексии, альтруизму, свободному выбору, ко всему тому, что актуализирует опыт. Гуманистическая педагогика рассматривает поддержку как ключ к построению глубинного общения, саморазвитию личности и реализации ее жизненных потребностей. Способность помогать развитию ученика (способность быть фасилитатором‚ то есть тем человеком‚ способствующим становлению и росту), отличающая настоящего педагога от «просто хорошего» специалиста, составляет сущность нравственных отношений между субъектами образовательного процесса. Таким образом, провозглашение гуманистического отношения к учащемуся ставит главный акцент на отношении «человек-человек», отодвинув на второй план отношения «педагог-обучаемый».

Становление гуманистической парадигмы – это преодоление в теории и на практике целого ряда основных противоречий между развивающейся культурой и доминирующим пока традиционным способом обучения. Исследователи (А.А. Вербицкий, Н.В. Жукова) выделяют ряд таких противоречий: 

• • противоречие между общественной формой существования культуры как процесса и индивидуальной формой ее присвоения человеком;
  • противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статичных знаковых систем;
  • противоречие между исторически сложившимся «тоталитарным», технократическим подходом к обучаемому как некому инженерному устройству, поведение которого можно модифицировать с помощью отобранной системы стимулов независимо от его желания и воли, и ориентацией современного образования на гуманистические ценности и идеалы;
  • противоречие между потребностью непрерывного образования человека в динамично меняющемся современном мире и «конечностью» (дискретностью) образования в классическом варианте.

Решение проблемы гуманизации в условиях новой образовательной парадигмы предполагает одновременную организацию и предметного содержания деятельности, и многообразных форм социальных связей, что может быть достигнуто лишь при высоком уровне самопознания учителем собственной личности и стремлении повысить свою гуманистическую направленность.

Занятие 15. Педагогическая этика

Педагогическая деятельность как сфера духовного производства характеризуется глубоким проникновением в нее этических и эстетических начал. Комплекс требований общества к уровню профессионально-этической культуры, к нравственным качествам педагога закреплен в педагогической этике. Педагогическая этика занимается разработкой нравственных аспектов педагогического труда как специфического вида человеческой деятельности‚ изучением сущности и особенностей индивидуального нравственного сознания педагога‚ исследованием характера нравственных отношений. Содержательными структурными компонентами педагогической этики являются: нравственное сознание‚ нравственная деятельность преподавателя; нравственные отношения.

Педагогическая этика – составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса и разрабатывающая нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений педагога к обучаемому, к своему труду, самому себе. Наличие качественно специфических, нравственных характеристик у педагога рассматривается как важнейший аспект профессиональной пригодности.

Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и исключительность определяются предметом педагогического труда, предметом нематериальным и эфемерным – живой человеческой душой, ее становлением и развитием, что наполняет профессию педагога огромной ответственностью. Асимметричность отношений педагога и обучаемых, выражающаяся их зависимостью от уровня культуры, профессионализма, нравственных ценностей и идеалов, нравственных качеств педагога, наконец, от его ежедневного настроения, налагает на педагога дополнительную ответственность за результаты своего труда: он не только транслирует культуру, организуя полноценную презентацию знаний и учебную деятельность, но и демонстрирует культуру посредством собственной личности, своих отношений к жизни и к людям.

Нравственный мир педагога находит свое выражение прежде всего в поведении, в способности выстраивать продуктивные, целесообразные взаимоотношения с обучаемыми. Субъективными критериями красоты взаимоотношений являются индивидуальные нравственные установки личности‚ которые зависят от уровня ее воспитанности. Объективными критериями являются качества личности педагога‚ проявляемые им в общении учениками, которые представляют обязательный комплекс профессионально значимых качеств: терпимость (многократные ответы на вопросы‚ отсутствие «репрессивной» реакции); доброжелательность (тон‚ речь‚ стиль поведения); чуткость; уравновешенность (единый стиль как с «легкими», так и с «трудными» учениками); утонченность; сострадание (эмпатия).

Существенной характеристикой моральных требований является их универсальность или всеобщность. Р.Г. Апресян чертами универсальности моральных требований называет беспристрастность, надситуативность и универсализуемость. Выделяются три правила следования моральным требованиям, которые звучат как своеобразные заповеди нравственного поведения и отношения педагога:

• • поступай одинаково в отношении других людей в одинаковой ситуации (беспристрастность);
  • поступай одинаково в отношении одного и того же лица в разных ситуациях (надситуативность);
  • исходи из того, что любой другой на твоем месте поступил бы так же, как и ты в отношении данного человека или данной ситуации, равно и в отношении тебя любой другой поступил так же (универсализуемость).

Общение как культурно-эстетическое явление не ограничивается овладением нормами этикета‚ оно включает в себя нравственно-эстетический компонент‚ так как нравственная и эстетическая потребность входят в потребности нравственного освоения мира. В то же время нравственная потребность может переживаться эстетически как потребность в красоте взаимоотношений‚ характеристиками которых являются уважение и сочувствие. Формирование эстетических взаимоотношений с учащимися, развитие умений гармоничного взаимодействия – определяющие факторы педагогической деятельности. В нравственности тесно переплетаются моральные и психологические элементы духовной деятельности, поэтому при рассмотрении профессионально-значимых качеств педагога определяется их приоритетное место в структуре нравственного сознания личности.

В отечественной педагогике базовым эмоционально-нравственным чувством учителя‚ профессиональным умением признается любовь (Д.А. Белухин‚ Б.Т. Лихачев‚ В.Н. Наумчик‚ Е.А. Савина‚ Л.Л. Шевченко и др.), понимаемая как цель‚ средство‚ содержание нравственного воспитания личности. По мнению Б.Т. Лихачева‚ любовь предполагает:

• • желание педагога счастья учащимся (не как самодовольства и благополучия‚ а как развития сущностных сил человека‚ способности достигать гармонии в отношении с людьми и самим собой);
  • активно-деятельностное отношение к ребенку как к любимому существу;
  • требовательность к самому себе и самосовершенствование;
  • преданность своим воспитанникам и жертвенность по отношению к ним; терпение и способность утешения.

По мнению Л.А. Шевченко‚ любить – «значит видеть личность в перспективе ее будущих возможностей‚ терпеливо‚ настойчиво‚ доброжелательно и неуклонно приближать воплощение этих возможностей». Такое экзистенциальное и в то же время педагогическое понимание любви находим у В. Франкла: «Любовь можно определить как возможность сказать кому-то «ты» и еще сказать «да». Иными словами – это способность понять человека в его сути, в его конкретности, в его уникальности и неповторимости, однако понять в нем не только его суть и конкретность, но и его ценность, его необходимость. Ведь ценность другого человека, которую любовь позволяет увидеть и подчеркнуть, еще не является действительностью, а лишь простой возможностью: тем чего еще нет, что лишь находится лишь в становлении, что может стать и что должно стать».

Интересным представляется подход к пониманию любви как необходимости педагогических отношений у М.М. Рубинштейна. Педагог, являясь заместителем родителя в педагогическом пространстве, проявляет любовь как специальную форму социальности, родительскую черту поведения. «Как и родителей нормального порядка, так и у педагога эта любовь заставляет искать роста и прогресса для детей не за какие-нибудь достоинства их; она не мотивирована, нерациональна, она любит их прежде всего, как они есть, и в слабости, и в некоторой малоценности видит часто повод для большей привязанности и заботы. Конечно, у педагогов эти стороны не так резко бросаются в глаза, потому что они более общего порядка и при этом его связь с детьми значительно шире, более текуча, объекты его деятельности постоянно меняются, их много и т. д.».

Любовь является фундаментом воспитания‚ на котором складываются надежные взаимоотношения‚ ибо воспитанность предполагает не формальное знание личностью правил поведения‚ но определенный уровень развития нравственных чувств.

В педагогической жизни любовь проявляется в уровне нравственных отношений:

• • безусловное принятие и поддержка каждого обучаемого;
  • отказ от деления по способностям на «сильных» и «слабых»;
  • вера в возможность развития каждого; оптимистичный‚ деятельный тон и стиль общения;
  • недопустимость эмоциональных‚ безапелляционных негативных выводов о способностях;
  • недопустимость публичных форм коллективного осуждения промахов;
  • недопустимость использования вербальных и невербальных форм (взглядом‚ тоном‚ стилем‚ жестом‚ мимикой) унижающего осуждения неудач;
  • нельзя осуждать человека, но можно осудить его деяние.

Основанием любви как базового эмоционально-нравственного чувства-отношения педагога к детям можно назвать принципы, сформулированные в гуманистической психологии и педагогике:

1. Все люди разные. «Вечная правота» взрослых не допускает существования другого взгляда на жизнь, мнения о событии и т. д.
2. Каждый человек уникален и неповторим, он постоянно находится в становлении, движении, но в любой момент своей жизни представляет собой неповторимую целостность со своим особым мировоззрением и уникальным направлением жизненного пути.
3. Каждый человек прекрасен в своем потенциале. Личностный потенциал у каждого человека огромен, многомерен, разносторонен, он раскрывается в деятельности.
4. Любить человека – значит утверждать неповторимость его существования.

Занятие 16. Педагогический такт

Важным компонентом нравственных отношений является педагогический такт, поведение педагога‚ организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия с учениками, воздействия на них. Тактичность предполагает умение педагога предвидеть объективные и субъективные последствия своего поступка. Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах‚ педагогической наблюдательности‚ интуиции‚ педагогической технике‚ педагогическом воображении‚ этических знаниях. Развитие педагогического такта предполагает развитие умений учителя регулировать внимание учеников в следующих направлениях:

• • взаимодействовать в типичных ситуациях просьб и жалоб;
  • анализировать и действовать в ситуациях‚ в которых преподаватель‚ с точки зрения учеников (и требований педагогического такта), должен быть деликатным;
  • знать мотивы ситуаций‚ в которых преподаватель наказывает;
  • уметь внушать‚ используя разнообразный «инструментарий».

Педагогический такт проявляется в умении педагога предвидеть объективные и субъективные последствия поступка, т. е. эмоциональную и поведенческую стороны действий студента. Педагогический такт как моральный регулятор педагогического процесса основывается на нравственно-психологических качествах педагога (самообладание, чуткость, внимательность, требовательность, уважительность) и является уровнем проявления профессиональной компетентности. Для него характерны естественность, простота, отсутствие фамильярности, деловитость – без раздражения, требовательность – без мелочной придирчивости, серьезность – без натянутости, юмор – без насмешки.

Для педагога умение взаимодействовать с обучающимися предполагает знание как психолого-педагогических особенностей учеников‚ так и своих личных качеств. Самопознание является компонентом самовоспитания‚ включающего также самоконтроль (самостоятельное регулирование своего поведения, мотивов и побуждений) и самооценку (умение давать нравственную оценку собственным поступкам).

Самообладание – форма самоконтроля, которая выражается в способности и привычке учителя контролировать чувственную сторону своей психики. Знание своего психосоматического типа способствует преодолению стрессовых ситуаций педагогической деятельности. Особую корректность следует соблюдать преподавателю в ситуации ошибок учащихся, важно уметь подбодрить учащегося: «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет нас к истине», «Мнение не совсем верное, но дает пищу для размышлений». Необходимо показать, что неверные и неточные суждения возможны и что аналогичные ошибки допускали многие ученые и мыслители.

Занятие 17. Принципы педагогической морали

Мораль как способ практической ориентации поведения выполняет регулятивную и другие функции:

1) представляет собой определенное ценностное отношение к миру;

2) является выражением активности человеческого сознания;

3) интегрирует нравственные взгляды и представления с практическими отношениями.

Педагогическая мораль ориентирует каждого педагога на творческое отношение к труду, преодоление негативного в учебно-воспитательном процессе, утверждение профессионального, культурного уровня, укрепление здорового морально-психологического климата ученического коллектива.

В педагогической этике сформулированы принципы педагогической морали.

Гуманизм как принцип педагогической морали признает человека величайшей ценностью, предполагает создание подлинно человеческих условий в обществе, необходимых для гармоничного развития личности. Выражением гуманизма в общении является уважение, которое предполагает равенство, равноправие, партнерство педагога и учащегося – несмотря на разницу в положении, уровне культуры и образования, возрасте и жизненном опыте. Препятствием для установления такого партнерства является объективно существующая зависимость ученика и преподавателя – одна из профессиональных особенностей их взаимодействия.

Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие и интерес к другому. Гуманное отношение требует обращения к нему как к личности‚ обладающей своими неповторимыми качествами‚ поэтому педагогическая мораль ориентирует педагога на сочетание официальных и человеческих отношений к воспитанникам. Осуществление принципа гуманизма предполагает, что педагог должен:

• • терпеливо относиться к мыслям и высказываниям учащихся даже тогда, когда они не совпадают с общепринятой точкой зрения или мнением учителя;
  • не обрывать учащихся, а терпеливо, опираясь на факты, доказывать, в чем ошибочность их суждений;
  • пресекать попытки унижения человеческого достоинства ученика;
  • не злоупотреблять доверием ученика. Не использовать его в качестве информатора о поведении детей в классе и вне школы;
  • не допускать насмешек или выпадов по адресу учащихся, интимная тайна которых стала известна учителю;
  • не превращать оценку в средство запугивания и не применять ее для наказания за плохое поведение; тактично и последовательно ликвидировать пробелы в нравственном воспитании учащихся;
  • не вынуждать учащихся просить прощения у старших тогда, когда причиной возникновения конфликта был не он. Не угрожать ребенку, если он упрямо отказывается признать свою неправоту;
  • чутко относиться к учащимся, которые перенесли душевную травму, сочувствовать детскому горю.

Требовательность является необходимым условием и содержанием деятельности преподавателя, она должна сочетаться с чувством меры в объеме тех заданий‚ которые предлагает преподаватель‚ соизмеряться с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. Нетребовательность – своего рода социальное зло‚ недопустимое в педагогической морали. А.С. Макаренко писал: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему».

Этические максимы требовательности следующие:

• • она должна быть объективно целесообразной, то есть выполняемое задание должно служить делу;
  • требование должно быть понятным;
  • требование должно быть реально выполнимым.

Педагогическая солидарность раскрывается в регулировке взаимоотношений педагогов в целенаправленной деятельности, соблюдение каждым преподавателем и всем коллективом единых педагогических требований. Педагогическая солидарность – это поддержка деловых, доброжелательных отношений, критика и самокритика, свободный обмен мнениями о достоинствах педагогической деятельности.

Профессионализм преподавателя находится в прямой зависимости от умения сотрудничать с детьми. В области воспитания профессионализм заключается,

• • во-первых, только в позитивном восприятии обучаемых;
  • во-вторых, в использовании ненасильственных методов воспитания;
  • в-третьих, в стимулировании деятельности ученика.

Профессионализм учителя находится в прямой зависимости от умения сотрудничать с детьми, творить вместе с ними. Следуя принципу профессионализма, сотрудничества, творчества, учитель следует стилю научного поиска и творческих находок, обновления профессиональной компетенции и общей эрудиции.

Принцип единства слова и дела требует от личности педагога единства сказанного и сделанного: честности, принципиальности, пунктуальности. По мнению этиков, педагог не вправе делать того, в чем стыдно было бы признаться, что он к себе предъявляет такие же высокие требования, какие он предъявляет к другим. В педагогической профессии это особенно важно, ибо педагог, проповедующий нравственность, сам должен быть высоконравственным.

Педагогический оптимизм является принципом педагогической морали и важнейшим условием нравственных отношений в системе «педагог-учащийся». Педагогический оптимизм призван регулировать морально-психологическое состояние личности. Будучи способом практической ориентации человека, оптимизм позволяет ожидать от будущего исполнения их желаний и достижения планируемых результатов действия. Именно поэтому оптимизм считается плодотворной основой поведения человека. Будучи связанным с педагогическим гуманизмом, оптимизм регулирует отношение педагога к обучаемым. В педагогической деятельности многое (если не все) зависит от ценностных установок преподавателя, от его взгляда на саму природу человека.

Если предложить критерий веры/неверия в сущность человека к основным психолого-педагогическим концепциям, то они четко разделятся на две группы: доверяющих человеческой природе и не доверяющих. В группе «не доверяющих» (пессимистов) есть более жесткая позиция, утверждающая, что природа человека изначально негативная, асоциальная и деструктивная, и что сам человек с ней справиться не может (классический фрейдизм). Есть менее жесткая позиция, в соответствии с которой у человека природной сущности, в общем-то, нет, он представляет собой нейтрально-пассивный объект формирующих влияний, от которых зависит обретаемая человеком сущность (бихевиоризм, НЛП, большинство подходов в советской психологии и педагогике). Такой взгляд на природу человека хорошо иллюстрируют определения сущности воспитания в советской педагогике, в которых воспитание рассматривалось как «процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе» (Ю.К. Бабанский); как «планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни» (А.В. Петровский).

В группе «доверяющих» (оптимистов) также есть более радикальная точка зрения, утверждающая безусловно позитивную, добрую и конструктивную сущность человека, заложенную в виде потенциала, который раскрывается при соответствующих условиях (К. Роджерс, А. Маслоу). Более осторожный (экзистенциальный) взгляд на человека исходит из того, что изначально человек не обладает сущностью, но обретает ее в результате самосозидания, причем позитивная самоактуализация не гарантирована, но является результатом собственного ответственного и свободного выбора. При таком подходе человек не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий свое отношение к себе и к миру.

В соответствии с ценностными установками и решением проблемы о сущности человека решается вопрос о том, «что делать» с этой сущностью, чтобы человек стал лучше. Если сущность человека негативная, то ее надо исправить; если ее нет – ее надо создать, сконструировать. Исследователи, как философы, так и педагоги, рассматривают воспитание как взаимодействие и сотрудничество педагога и учащегося в сфере их совместного бытия: как «восхождение к субъектности» (М.С. Каган); как «непрерывное становление целостности, предоставление человеку возможности самоопределения» (Г.С. Батищев); как «выведение на поверхность вашего существования бесконечных истоков внутренней мудрости» (Р. Тагор). Такой контекст воспитания предполагает исключительно оптимистический взгляд на природу человека, проективный подход, убежденность в том, что «человек всегда может быть лучше».

В педагогической науке оптимизм понимается как свойство личности, отражающее пропорциональное развитие всех психических процессов, обеспечивающее человеку жизнерадостное миросозерцание, веру в людей, их силы и возможности. Как умонастроение оптимизм педагога имеет следующие стороны:

• • вера в себя, основанная на самопринятии;
  • вера в продуктивность собственной деятельности, фундаментом которой является ощущение своих достижений;
  • вера в другого (студента), принятие его во всей сложности и многообразии проявлений.

Принятие учащегося как суверенной личности, вера в неисчерпаемость его человеческих возможностей является наиболее шатким звеном педагогического оптимизма в силу сложности механизма принятия, оценочности и стереотипности педагогической деятельности.

Отрицательная установка, вызванная собственным печальным опытом или чьим-то внушением, становится препятствием для непредвзятого, доброжелательного отношения к другому. Культура педагогического общения предполагает в связи с этим наличие контрустановки, оптимистической гипотезы – не принимать на веру любые утверждения о человеке, требовать их доказательств.

В педагогической деятельности личность является предметом‚ орудием и продуктом труда. Из этой специфики педагогической профессии вытекают особенности сущности и критериев педагогической морали. Каждому педагогу необходимо осознанно относиться к моральным принципам‚ выступающим в качестве критериев деятельности. Педагогическая мораль, выполняя регулятивную, ценностно-ориентирующую и воспитательные функции, требует от педагога постоянного самосовершенствования, без которого невозможно управлять процессом нравственного воспитания личности. Профессиональная педагогическая мораль обязывает педагога создавать такую систему взаимоотношений, в которой действуют законы и принципы оптимального сочетания требовательности и уважения, взыскательности и доброты, принципиальности и доверия, контроля и взаимопомощи, ответственности и чуткости.

Занятие 18. Фасилитативные способности педагога

Педагогическая фасилитация (от англ. fasility – благоприятные условия) – это усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога. К. Роджерс выделил три условия гуманизации любых межличностных отношений:

• • безоценочное позитивное принятие другого человека;
  • активное эмпатийное слушание;
  • конгруэнтное, искреннее самовыражение.

При изучении феномена фасилитации в педагогической деятельности рассматриваются различные ее аспекты: фасилитативные способности (способность создавать «помогающие отношения»): искусство уважения, искусство понимания, искусство помощи и поддержки, искусство договора, искусство быть самим собой (С.Л. Братченко), фасилитационное общение (Е. Г. Врублевская), взаимодействие (С. О. Борисюк, О. И. Димова), качества педагога-фасилитатора. (И. В. Жижина).

Последователи К. Роджерса подчеркивают, что обучение должно стать средством личностного роста обучаемых и педагогов. Педагогу в общении следует стремиться стать фасилитатором – человеком, облегчающим проявление инициативы и личностного взаимодействия обучаемых. Опираясь на существующие в современной психологии концепции фасилитации, в качестве необходимых индивидуально-психологических характеристик педагога, входящих в компоненты готовности к фасилитации можно выделить следующие: аутентичность (конгруэнтность), эмпатия, рефлексия, сензитивность (как чувствительность к окружающей среде и эмоциональному настрою группы), активность, гибкость, толерантность, лидерские качества, стремление к развитию и самоактуализации, креативность.

Реализуя функцию фасилитации, преподаватель “открывает” обучающегося на общение, становится фасилитатором (помощником) в пробуждении и раскрытии его познавательных интересов, подчеркивает и укрепляет значимость его личности. Особая роль педагогического труда в жизни нашего общества‚ необходимость выделить педагога как носителя высоких идеалов и ценностей‚ способного влиять на подрастающее поколение, требует рассмотрения педагогической деятельности в двух аспектах:

• • в какой мере педагог сам реализует себя и развивается как личность‚ каково ему живется в профессии с позиции «человеческого измерения»;
  • в какой мере педагог способствует здоровому‚ полноценному существованию учащихся‚ их личностному и нравственному росту.

Гуманизация системы образования позволяет рассматривать педагога как специалиста, обладающего не только специальными способностями (академическими, дидактическими, коммуникативными, организаторскими и т. д.), но и как личность, обладающую достаточным уровнем гуманитарной культуры, основу которой составляет способность педагога создавать помогающие отношения с учащимися, способность быть фасилитатором. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы (Р. Бернс, С. Братченко, Я. Корчак‚ И. Лэндрет, К. Роджерс и др.) фасилитативная способность может быть представлена как интегративное образование, включающее в себя искусство уважения, искусство понимания, искусство помощи и поддержки, искусство договора, искусство быть собой.

У истоков способности (искусства) уважения лежат глубинные ценностные установки человека‚ определяющие его общие взгляды на то‚ что есть сущность человека; каковы возможности его развития. Уважение – это признание другого человека ценностью‚ принятие его таким‚ каков он есть‚ вера в его возможности, признание его свободы, права потенциальной равноценности себе и равноправие. Равноправные отношения с учеником направлены на защиту и поддержку «человеческого в человеке». Уважать – значит признать «важность» и значимость для себя другого человека. Я. Корчак подчеркивал, что человечное отношение к ребенку не может быть без признания за ним права на «человеческую сегодняшнюю жизнь», права быть самим собой, права быть личностью.

Способность рационального понимания‚ эмпатия и интуиция, сопереживание развиваются на основе умений анализировать мотивы поступков обучаемых, оказывать поддержку, создавать особые «помогающие отношения»‚ то есть такие «отношения‚ в которых по крайней мере одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте‚ развитии‚ лучшей жизнедеятельности‚ в умении ладить с другими». Непременным условием помогающих отношений является атмосфера психологической безопасности, которая складывается из признания безусловной ценности собеседника, отказа от использования в отношении него «внешнего оценивания»; глубокого эмпатического понимания, веры в возможности личности учащегося.

Искусство договариваться проявляется в умении разрешать проблемы на основе открытого и справедливого соглашения‚ достигнутого в процессе равноправного диалога, что предполагает готовность осознавать и ясно высказывать свои желания и проблемы‚ выслушивать и понимать интересы и трудности собеседника (то есть владение соответственно приемами «я-высказываний», активного слушания)‚ а также способность конструктивно обсуждать их и согласовывать. При этом существенны принципы справедливых отношений и равноправия. Одна из проблем образования заключается в том‚ что за всеми сложностями‚ заботами‚ многочисленными педагогическими ролями и функциями педагог имеет много шансов потерять свою индивидуальность и перестать быть самим собой.

Искусство быть самим собой, сохранять свою аутентичность, верность самому себе, умение контролировать собственную психическую деятельность, постоянно рефлексировать над проблемами педагогического бытия – одна из важнейших задач профессионального саморазвития. За показатели рефлексивной позиции личности принимаются:

• • критичность мышления субъекта деятельности;
  • стремление к доказательности позиции; способность и умение ставить вопросы;
  • вести дискуссию;
  • готовность к адекватной самооценке.

Выделяют различные уровни педагогической рефлексии:

• • теоретическая педагогическая рефлексия (осмысление аксиологических ориентиров (ценностей) своей профессиональной деятельности);
  • практическая педагогическая рефлексия (осмысление собственных действий и педагогических проблемных ситуаций).

С гуманитарной точки зрения при этом важна не внешняя‚ информационная‚ сторона общения‚ а внутренняя‚ психологическая‚ которая оказывает большое влияние на личность учащегося. Особенно чувствительны в процессе общения именно личностные особенности человека – «образ я»‚ самооценка‚ ценности‚ представление о справедливости.

На уровне непосредственных действий педагога и его общения с учащимися всегда действует определенная система приоритетов. Для гуманистически-ориентированного взаимодействия характерны следующие приоритеты:

• • личность важнее проблемы; настоящее важнее прошлого;
  • чувства важнее мыслей и действий;
  • понимание важнее объяснения;
  • принятие важнее исправления;
  • направленность важнее инструкций;
  • мудрость ребенка важнее знания взрослого.

Занятие 19. Авторитет педагога

В современной системе консьюмеризации образования, когда образование из общественного блага превращается в сферу услуг, его основной целью является формирование эффективного, конкурентоспособного человека, «квалифицированного потребителя» (А. Фурсенко), экономизм знаний становится направляющим вектором обучения, появляется идея «избыточного образования». Исследователи констатируют глубокий кризис авторитета, вымывание роли преподавателя как духовного и нравственного наставника, десакрализацию роли учителя в современном образовательном пространстве.

Учащийся, став клиентом, получает преимущественное право заказывать учебный процесс и выбирать педагога и характер взаимодействия в соответствии с личными вкусами, а значит, учащийся начинает в гораздо большей степени формировать образовательную систему и преподавателя, чем сам подвергаться их воздействию. При изъятии или снижении значимости идеи авторитета из образовательной системы затруднительными становятся и развитие, и воспитание личности, которые во многом ориентированы на следование определенному образцу активности, примеру учителя или духовного наставника. Между тем потребность в формировании гармонично развитой личности учащегося в равновесии самости и социумности не теряет своей важности.

Авторитет педагога является сложной педагогической категорией, поскольку трудно выделить его составляющие, механизмы развития, способы удержания. Авторитет – отличительная особенность лица или группы лиц, благодаря которой заслужено доверие и может оказываться влияние на других лиц, характеризующий систему отношений к педагогу, определяющий его профессионально-личностный статус, принятие и признание его приоритетной роли в системе субъект-субъектных педагогических отношений.

Авторитет – от латинского аuctoritas – достоинство; происхождение термина связывают с историей Древнего Рима, где авторитетом называлась власть сената в отличие от других органов управления. С точки зрения психологии понятие «авторитет» может и не соотноситься с представлением о власти. Им может обладать личность, имеющая высокую степень референтности или престиж должности, поскольку она авансирует человеку определенный уровень уважения.

Существует два взгляда в отношении авторитета в науке и образовании. Первый отрицает положительное значение авторитета, он основывается на мнении, будто в науке ни одна концепция, ни одно высказывание не могут быть признаны как истинные, а поэтому претензия на обладание истиной порождает авторитарные теории и авторитаризм, проявления которых в любой форме опасны для прогресса науки (Н.В. Буковская). Кроме того, важно понимать: чем выше и безоговорочнее авторитет, тем выше риск того, что педагог всем своим обликом подавляет внутреннюю свободу и волю другого, не развивая при этом способности критично мыслить, не раскрывая в ученике его самого – уникального и неповторимого, навязывая себя как образец самореализации.

Второй взгляд основывается не на подчинении, а на признании и осознании того, что личность превосходит других умом, остротою суждений или иными достоинствами. Образование как система предполагает так называемое властвующее начало, но в силу своей творческой сущности ему подходит та форма власти, которая способствует широкому простору мыследеятельности и самоопределению личности. В качестве одной из форм власти и предлагается авторитет, который в таких своих характеристиках, как компетентность, опыт, общепризнанность, доступность критике, определяет продуктивность образования.

Авторитет в образовании составляет реальность педагогического процесса, представляя собой способ его саморегуляции и функционируя в разнообразных формах и видах:

• • авторитет знаний, идей, теорий, т.е. когнитивный авторитет;
  • авторитет знаний, должностей, профессий, т.е. институциональный авторитет;
  • личностный авторитет.

Авторитетный педагог достигает эффективного влияния, не прибегая к формальным атрибутам своих властных полномочий. Влияние авторитетного лица основывается на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте, эмоционально-чувственном мире. Процесс становления авторитета растянут во времени и не зависит только от педагога, его профессиональных и личностных качеств. Тем не менее у каждого субъекта (ученика) будет свой набор индивидуальных требований к поведению педагога, своя концепция понимания авторитетности.

Авторитет субъекта не существует вне и помимо социальной среды, приобретается только в процессе значимой деятельности; он выражается в способности направлять (не прибегая к принуждению) поступки и логику мышления другого человека по желательному пути. Возможность такого воздействия обусловлена доверием и эмоциональным отношением людей к носителю авторитета. Авторитет связан с ценностной ориентацией и особенностями деятельности группы, определяет степень внушающего действия данного человека, он более окрашен личностно, чем профессионально. Наиболее значимыми механизмами воздействия авторитета являются внушение и подражание.

Авторитетный педагог влияет не только направленно, но и опосредованно: взгляд, мимика, жесты – все важно в педагогическом общении. Авторитетный педагог оказывает влияние снижением критического отношения к поступающей информации, потому что ей изначально доверяют, однако пренебрежение аргументацией может серьезно подорвать авторитет преподавателя.

Ученые обращаются к структуре авторитета педагога (И.П. Андриади, М.Ю. Кондратьев), выделяя совокупность компонентов:

1. Профессиональный компонент: в коммуникативном процессе между людьми происходит движение информации, активный обмен ею, в результате чего вырабатывается общий смысл. Специфичность авторитета педагога проявляется в недопустимости утраты со стороны студента интереса к информации, источником которой является преподаватель, поэтому безупречное знание предмета, методическое мастерство, специальная эрудиция, технологическое разнообразие (система способов и средств управления заранее спроектированным процессом обучения) очевидны и способствуют становлению авторитета преподавателя. Педагог для студента выступает в качестве востребованного источника информации. Чем больше ее объем идет от преподавателя, чем лучше технологически он пытается ее преподать; чем тщательнее учитывает познавательные интересы и мотивы учения, тем больше возрастает авторитет преподавателя.
2. Личностный компонент содержит следующие составляющие: ценностную (носителем каких конкретно нравственных, философских, эстетических ценностей является преподаватель); характерологическую (черты характера, создающие предпосылки для формирования авторитета – общительность, тактичность, ответственность, добросовестность); культурологическую (культура поведения, общий круг интересов, стиль общения).
3. Социальный компонент утверждает социальную значимость профессии, ее социальный престиж, социальные и профессиональные стереотипы.
4. Ролевой компонент представляет собой занимаемую должность педагога, его права и обязанности.

Исследователи выделяют уровни авторитета:

• • позиционный авторитет (формальный уровень, определяющийся властными полномочиями);
  • функциональный авторитет (неформальный уровень, определяющийся профессионализмом, возможностью решать дидактические и развивающие задачи);
  • личностный авторитет (экспертность, профессионализм, личностные качества).

Феномен авторитета проявляется в его функциях: направляющей, ориентирующей, информативной, контролирующей, рецензирующей, коммуникативной и социализирующей. Среди положительных сторон влияния авторитета на эффективность образовательного процесса выделяются:

• • авторитет оптимизирует образовательную деятельность, поскольку непосредственное обращение к авторитетам в ходе изложения учебного материала экономит время и усилия, ускоряет темп обучения, высвобождает время для критического усвоения материала;
  • конкретизация авторитетов пофамильно, по кругу их научных проблем и публикаций обеспечивает поиск информации;
  • авторитет тормозит поспешность в нивелировании старого, помогает понять поверхностность и недостаточную доказательность нового;
  • авторитет представляет собой форму междисциплинарного воздействия, поскольку объективная ограниченность возможностей педагога не позволяет ему быть одинаково компетентным во всех областях предметного знания, а обращение к авторитету позволяет компенсировать этот недостаток;
  • плюралистичность авторитета препятствует появлению авторитаризма, безраздельному господству какой-либо личности или теории.

Однако позитивной роли авторитета в образовании препятствует чрезмерная его централизация, недостаточность критики, а также некритическое следование авторитетам. В педагогических исследованиях выделяется феномен действительного авторитета и ложного авторитета, или псевдоавторитета, который основывается на насилии, в каком бы виде это ни проявлялось. А.С. Макаренко выделил несколько видов ложного авторитета:

• • авторитет подавления (все воспитательные воздействия направлены на запугивание, грубое насилие, а педагог постоянно демонстрирует свое превосходство и этим держит студентов в напряжении перед угрозой возможного наказания);
  • авторитет расстояния (педагог постоянно держит студентов на некотором отдалении от себя, вступая в контакты в ситуации крайней необходимости с позиций превосходства, а дистанция между педагогом и учащимся усиливает образ педагога как загадочного и малодоступного человека);
  • авторитет чванства выражается в гипертрофированной завышенной самооценке;
  • авторитет педантизма выражается в бюрократическом подходе преподавателя к работе (постоянно отдаются распоряжения, которые требуют их немедленного и беспрекословного исполнения, педагог боится показаться нерешительным, а система ненужных условностей порождает атмосферу лишенных всякого смысла придирок);
  • авторитет резонерства (педагог постоянно поучает назидательными разговорами, нравоучительными сентенциями);
  • авторитет доброты (преподаватель все разрешает, боится конфликтов, послушание вызывается уступчивостью, мягкостью, добротой);
  • авторитет дружбы (во взаимоотношениях между преподавателем и студентами должно реализоваться правило золотой середины, когда студенты и преподаватель четко знают границу дозволенного в отношениях и не переходят на панибратство);
  • авторитет подкупа (самый безнравственный вид авторитета, когда послушание покупается обещаниями).

Истинный авторитет педагога противостоит ложному авторитету и авторитарности. Выделяются типичные формы авторитарности (Ю.П. Азаров):

• • грубая авторитарность – открытая неприязнь к отдельным ученикам;
  • скрытая авторитарность, при которой насилие завуалировано под стремление преподавателя опираться на мнение студенческого коллектива, действовать от его имени;
  • демагогическая авторитарность – педагог, прикрываясь различного рода нравственными поучениями, воздействует на воспитанников потоком словесной морали, пренебрегает нравственным опытом ученика;
  • либеральный авторитаризм – педагог соглашается, уступает, одновременно изучая позиции воспитанников, но как только воспитанник пытается проявить самостоятельность, сразу применяет штрафные санкции;
  • административный авторитаризм возводит в абсолютно разные формы администрирования.

Занятие 20. Становление авторитета педагога

Становление авторитета характеризуется стадиальностью:

1. Педагог – источник информации. Взаимоотношения основаны на значимости педагога как источника необходимых сведений, он привлекает интерес объемом знаний, в некоторой степени лишен в глазах воспитанников личностной значимости, его индивидуальные качества не фиксируются. Такие отношения носят ситуативный характер, складываются в условиях дефицита информации и разрушаются при достаточном ее объеме.
2. Педагог – референтное лицо. Для учащихся становится важной личностная оценка преподавателем событий и педагогических фактов. Его мнение выступает основанием для осуществления действий, которые всегда соотносятся с позицией преподавателя.
3. Педагог – авторитетное лицо. Педагогу авансируется доверие, его мнение считается изначально верным и принимается как руководство к действию. Отношения носят характер ярко выраженного личностного предпочтения и имеют глубокую эмоциональную окраску.

Условия становления авторитета педагога

1. Соответствие личностных качеств педагога содержанию и условиям совместной деятельности. Это связано с тем, что авторитет образуется синтезом свойств личности. Если свойства педагога отвечают требованиям деятельности, то он является авторитетным для коллектива, и наоборот, несоответствие свойств личности требованиям деятельности ведет к неавторитетности педагога. Есть общие свойства личности педагога как руководителя, способствующие построению деловых отношений. К ним относятся профессиональная компетентность, обязательность; умение слушать и слышать; деловитость; организаторская активность. особую роль в становлении авторитета педагога играют нравственно-психологические качества: открытость, терпение, обязательность, отзывчивость.
2. Необходимость предъявлять требования только в сочетании с проявлением взаимного уважения, доверия и значимости. Процесс воздействия педагога на обучаемых всегда сопряжен с выдвижением определенных требований. Корректность и тактичность выдвижения требований педагогом в сочетании с уважением личности своих воспитанников во многом будут определять характер взаимоотношений. Важнейшим слагаемым уважения, отношений доверия между людьми является взаимная значимость, которая и позволяет создавать атмосферу подлинного сотрудничества и сопричастности педагога к проблемам обучаемых.
3. Учет ценностных ориентаций, мотивации и потребностей всех воспитуемых и каждого в отдельности. Это связано с тем обстоятельством, что востребованность конкретных личностных качеств педагога зависит также от ценностных ориентаций конкретного коллектива. Одни и те же личностные качества педагога принципиально по-разному проявляются и воспринимаются в группах разного уровня развития. Такие качества, как строгость и взыскательность, в высокоразвитом коллективе могут выступать одним из оснований построения авторитетных отношений. А в группах с низким уровнем развития коллектива и социально-психологической зрелости эти же качества могут быть расценены как негативные и препятствовать формированию авторитета. Этим можно объяснить тот факт, что один человек может быть неавторитетен для одних групп обучаемых и авторитетен для других. Речь идет о субъект-субъектном характере построения авторитета, так как ценностные ориентации, мотивация и потребности присущи конкретному субъекту.
4. Учет возрастных особенностей обучаемых. Чем младше воспитанники, тем более они признают авторитет педагога в первую очередь в силу авторитетности его ролевой позиции, в силу его властных полномочий. По мере взросления обучаемых происходит усиление личностной избирательности.
5. Успех в совместной деятельности. Обусловлен тем фактом, что успех личности является одной из самых важных предпосылок ее влияния на других. Кроме того, также важно в построении авторитетных отношений создание атмосферы эмоционального благополучия и сопричастности к успеху.
6. Подкрепление авторитетных отношений. Приобретенный авторитет требует постоянного подтверждения, что особенно актуально при работе с подростками и юношеством в силу отмеченных ранее возрастных особенностей.
7. Активная личностная позиция педагога в процессе формирования и поддержания авторитетных отношений.
8. Необходимость сбалансированности педагогических задач со спецификой и уровнем авторитета педагога. Необходимо соизмерять учебно-воспитательные задачи и возможности их решения с учетом не только субъективных возможностей педагога, но и объективных педагогических реалий, так как в реальной жизни не может быть ситуации, когда педагог всесилен во всех аспектах воспитательной работы.
9. Наличие нравственного авторитета педагога, являющегося определяющим в решении задач нравственного воспитания. Это связано с тем, что в профессиональной деятельности приоритетной является проблема формирования нравственных качеств, что обуславливает важность в учебно-воспитательном процессе его нравственного авторитета.
10. Социальная перцепция. Статус педагогической профессии в государстве, статус образовательного учреждения, в котором педагог работает, статус предмета — все это сказывается на мере аванса доверия, который изначально дается педагогу и является условием становления его авторитета.

Занятие 21. Культура диалога в педагогическом общении

Раскрытие потенциала учащегося, актуализация его индивидуально-личностного начала, потребности в самосовершенствовании и самосозидании становится ценностью и целью гуманизации современного образования. Базовыми ценностями гуманизации как образовательного проекта являются самореализация, жизнетворчество, культурная идентификация, индивидуализация. Для реализации данных ориентиров педагогу необходимы умения осуществлять продуктивные педагогические отношения, выстраивать оптимальную коммуникацию, направленную на развитие коммуникативного потенциала учащегося. Справедливыми будут суждения об общении как особого рода искусстве, требующем таланта; как о науке, имеющей свои закономерности; как свод правил и технологий поведения. Поливариантность отмечается в формах и проявлениях самого общения.

Философы под общением понимают связь равноактивных, равносвободных, равноуникальных субъектов, которые раскрывают свою неповторимость в содержании и способе взаимодействия (М.С. Каган). Общение рассматривается как взаимное признание самости и самоценности партнеров по общению, что с позиций гуманистической этики требует от педагога обратить внимание на следующие его основные черты и свойства:

• • общение предстает как деятельность, что предполагает его активно-процессуальный характер;
  • межличностные отношения, независимо от положения вступающих в них людей, носят субъект-субъектный характер;
  • при общении проявляется его творчески-импровизационный характер, способствующий выявлению глубинных качеств субъекта.

Общение носит более личностную окраску, предполагает не только информационную связь, но и личностно-экзистенциальную, субъективную связь между людьми при сохранении индивидуальности общающихся сторон. Общение симметрично, ибо предполагает функциональное равенство участвующих в нем лиц как субъектов единой совместной деятельности; информационный процесс асимметричен. Структура информационного общения, как правило, монологична, а смыслового общения – диалогична.

Диалог представляет форму поступательно-прогрессивного развития познавательного процесса, когда движение к искомому результату идет путем взаимодействия различных, но не соперничающих точек зрения, подходов, направлений. В диалоге учитель и ученик вырабатывают свою собственную позицию, собственное «Я», удерживая позицию Другого.

Диалог – не обмен монологами, это поиск взаимопонимания, сопряжения смыслов. Обретение единочувствия и единомыслия является важнейшей задачей диалогового общения: познавательная деятельность не в состоянии удовлетворить все богатство потребностей человека.

Диалог как средство научного поиска выполняет следующие функции:

• • оптимизирующая функция (способствует разносторонности поиска);
  • корригирующая функция (уточнение и исправление точки зрения);
  • синтезирующая функция (средство объединения результатов).

Характер и смысл диалога органично соответствует сущностным характеристикам педагогической деятельности, ее гуманистической, творческой, совместной (она всегда предполагает другого, во имя которого и осуществляется) природе. Диалогизм является важнейшим условием формирования «плюралистического» типа личности, совершенствования ее коммуникативной культуры.

Тяготение педагога к монологизму, как правило, свидетельствует о приверженности авторитарному стилю общения с обучаемыми. Однонаправленного и монологического объяснения, осуществляемого в рамках «наукоучения», становится недостаточно. Педагогу следует иметь в виду, что для квалифицированного ведения диалога недостаточно авторитета и служебного превосходства. Необходимы широкая эрудиция, навыки доказательного рассуждения, умение слушать и быть услышанным, способность воспринимать другого как личность такого же уровня, как и я сам.

Искусство общения педагога состоит в том, чтобы поставить человека выше его отдельных недостатков и несовершенств, увидеть и оценить в нем индивидуальные и неповторимые черты, понять, что ценность личности человека не должна зависеть от его отдельных свойств.

Диалогичность – один из принципов стиля нового педагогического мышления. Следование этому принципу означает не только обмен знаниями, но и личностными смыслами. Совместный поиск, способный стать взаимным учением – основа сотворчества участников образовательного процесса. «Практическая диалогика» предполагает умение выслушать ученика, отказ от привычного оценивания и манипуляции. Ключевым в концепции диалогического понимания становится понятие «Другой», позволяющее проявить суть диалогических взаимоотношений, неслиянность позиций участников диалога.

Психологическое пространство в диалоге – особое «креативное поле» (Д.Б. Богоявленская), где вырастают побеги неожиданных, оригинальных решений, это особое духовное общение, основанное на интеллектуальном поиске, свободе самовыражения и самопостижения. Принципиальным отличием диалогической установки педагога от монологической является то, что последняя не предполагает обращения к слушателю как к конкретному лицу, собеседнику, который должен определенным образом реагировать на получаемое сообщение, соглашаться или возражать, так или иначе его истолковывать, интерпретировать, оценивать. Монологическое же сообщение директивно. Иначе говоря, цель диалога – общность, а цель монолога – информирование или управление. Реализуя диалоговость в общении педагог из транслятора знаний превращается в фасилитатора, духовного наставника, приобщающего к своим профессиональным ценностям.

Диалог, в трактовке М.М. Бахтина, «глубоко демократичен», так как сознательно ориентирован на полицентричность и «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя». Установка на диалог и признание его основой отношений – это принципиальное согласие с возможностью существования разных, но признаваемых вполне равноценными позиций. Диалог направлен на развитие всех участников процесса обучения, а не вытеснение «своим» («учительским») «чужого» («ученического»). При формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно-ориентированной (эксцентрической) – «вычитывает» из ученика и принимает его в себя.

Философская и профессиональная культура педагога начинается со способности к диалогу с самим собой, в основе которого диалогичность мышления, умение слышать ego и alter ego. Диалог с самим собой, потребность в рефлексии собственной деятельности, «спасительное недовольство собой» (А. Ухтомский) препятствует застою, ограниченности и стереотипности профессионального поведения. Необходимость учиться культуре диалога педагогу очевидна, как стремление к очищению сознания от ряда предрассудков, стереотипов, установленных истин, препятствующих достижению человеческого согласия.

Занятие 22. Педагогическое общение и его функции

Под педагогическим общением понимается специальная форма профессионального общения педагога и учащегося в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата и оптимизацию взаимоотношений. Идеальное педагогическое общение должно снимать отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности.

Педагогическое общение разворачивается на фоне педагогических отношений, для которых характерно следующее:

1. Осознание и принятие участниками своей позиции в системе «учительства-ученичества».
2. Понимание человека как цели и ценности педагогической деятельности, но не как средства.
3. Профессиональная установка на работу с человеческими свойствами и различными проявлениями человеческой природы.
4. Готовность участников педагогического взаимодействия к взаимоизменению.
5. Наличие предметного содержания, имеющего образовательный смысл, как основы для педагогического взаимодействия.

В психолого-педагогической литературе определены следующие функции педагогического общения:

• • обучающая или информационная функция характеризуется обменом информацией познавательного и аффективно-оценочного характера;
  • фасилитативная функция (облегчение общения) предполагает «открытие» на общение, «соучастие» в общении, «возвышение» учащегося (В.Ю. Питюков);
  • организация деятельности;
  • познание личности разворачивается в условиях когнитивно сложного отражения людьми друг друга.

Психологически грамотное восприятие педагогом учащегося помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Преподаватель должен быть

• • внимателен к поведению, словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении своих учеников;
  • самопрезентация помогает самовыражению субъектов общения, способность грамотно предъявить свой богатый внутренний мир свидетельствует о конгруэнтном самовыражении;
  • обмен ролями ведет к замене межролевого общения общением межличностным.

Итак, в ходе общения происходит своеобразное взаимодействие интеллектов людей, их эмоциональных сфер и воли, характеров. Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Одной из важных характеристик педагогического общения являются средства общения, способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в процессе их взаимодействия. Педагогическое воздействие, как правило, соответствует целям и задачам, на которые ориентирован преподаватель. Педагогическое воздействие должно способствовать инициированию активности ученика, оказанию помощи по овладению способами организации деятельности и взаимодействия с миром.

Доминантой пространственного поведения педагога является уважение права ученика на территориальную автономию. Неоправданное удлинение расстояния между преподавателем и учеником снижает воздейственную силу его слова, однако не всегда приближение к ученику эмоционально сближает с ним. Педагог, игнорирующий проксемические закономерности, может резко снизить качество педагогического общения и спровоцировать стрессовые переживания обучаемых.

Занятие 23. Стили педагогического общения

В профессиональной педагогике выделяются стили педагогического общения – индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к обучаемым, творческого подхода к профессиональной деятельности; с другой стороны, от особенностей обучаемых, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей.

В общепринятой классификации выделяются авторитарный, демократический, попустительский стили педагогического общения.

При авторитарном стиле педагогического общения педагог единолично решает вопросы, касающиеся всего коллектива в целом и каждого студента в частности. Он определяет цели взаимодействия, исходя из собственных установок, результаты деятельности оценивает субъективно. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляя чрезмерную требовательность, категоричность в суждениях, не принимая возражений, пренебрегая мнениями других. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, акцентирует внимание на негативных поступках студента, при этом не принимая во внимание мотивы поступков.

Авторитарный стиль педагогического общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие давлению педагога приводит к конфликтным ситуациям. При авторитарном стиле педагогического общения педагог прибегает к приказному тону, резким замечаниям, дисциплинарным воздействиям, что тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку. В отношениях возникает смысловой и эмоциональный барьеры между общающимися, что прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Попустительский стиль педагогического общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности. Занимая позицию стороннего наблюдателя, педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, устраняется от руководства или ограничивается формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Преобладающими формами обращения являются увещевания, уговоры. Такой стиль педагогического общения ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности студентов.

Избирающие попустительский стиль педагогического общения педагоги не уверены в своих силах, боятся близких контактов, либо принципиально отвергают существующие порядки.

Демократический стиль педагогического общения реализует тактику сотрудничества, в основе которой – взаимоприятие и взаимоориентация. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению обучаемых, поддерживает их право на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Демократический стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью, уважением, учетом индивидуальности личности.

Демократический стиль педагогического общения располагает к педагогу, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

В.А. Кан-Каликом выделяются стили педагогического общения, отражающие коммуникативные возможности педагога:

• • Общение на основе увлеченности совместной деятельности предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главным условием такого общения является единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.
  • Общение, в основе которого лежит дружеское расположение. Проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения человека, в открытости контактов.
  • Общение – дистанция.
  • Общение – устрашение строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате.
  • Общение – заигрывание основано на желании нравиться обучаемым, стремлении завоевать авторитет.
  • Общение – превосходство выражается поглощенностью педагога собой, не чувствует учащихся, отстранен от них.

Занятие 24. Конфликтогены (барьеры) педагогического общения

Одна из основных трудностей педагогического общения состоит в том, что это высококонфликтное общение. Исследователи выделяют следующие типы и разновидности конфликтогенов, наиболее часто встречающихся в педагогическом общении.

Исследователи выделяют следующие барьеры, препятствующие оптимальному педагогическому общению.

Конфликтогены превосходства:

• • прямые проявления статусного, возрастного, позиционного превосходства педагога (угроза, замечание, вдалбливание, критика, прямое обвинение, издевка, насмешка, сарказм); снисходительное отношение к ученику, косвенно демонстрирующее стремление возвыситься за счет унижения другого;
  • напоминание об оказанном благодеянии; категоричность и безапелляционные фразы-обобщения;
  • навязывание своих советов, своего мнения, своей жизненной позиции;
  • подшучивание, даже безобидное (хуже всего – систематическое подшучивание над одним и тем же физическим недостатком, случаем неудачи);
  • демонстрация своих достоинств с оттенком похвальбы; перебивание собеседника.

Конфликтогены агрессивности и эгоизма:

• • непреодолимая природная агрессивность;
  • привычка к проявлению ситуативной агрессивности (неприятность, плохое самочувствие, ответные реакции на конфликтоген);
  • концентрация на собственном «Я», эгоцентризм;
  • равнодушие к внутреннему миру других, отсутствие эмпатии;
  • корысть, ее преобладание над общими интересами.

Благожелательные посылы представляют антиподы конфликтогенов и вполне могут быть распределены по трем аналогичным типам:

• • вместо стремления к превосходству – готовность к сотрудничеству;
  • вместо демонстрации агрессивности – демонстрация дружелюбия;
  • вместо проявления эгоизма – проявление эмпатии.

Морально-психологические барьеры в педагогическом общении связаны с тем или иным психическим состоянием личности, ее установками и ожиданиями, иногда дефектным уровнем общения и могут быть классифицированы следующим образом.

Барьер страдания и горя возникает при сильных переживаниях личности (даже если они, на ваш взгляд, не обоснованы) и проявляется в разных формах (желание побыть в одиночестве (оставьте меня в покое), эгоизм (жаль себя), агрессивность, зависть).

Барьер гнева возникает от обиды, неудовлетворенности, несправедливости, грубости. В этой ситуации человек часто зацикливается на первопричине своего гнева, ни о чем другом не может и не хочет говорить. Любая попытка установить контакт порождает отрицательные эмоции (нравственная агрессия).

Барьер страха может быть вызван разными причинами: страх перед наказанием, страх добросовестного ученика перед невыполненным заданием; страх лентяя перед работой и т.д. Страх сковывает не только работу, но и любую продуктивную деятельность. Поэтому педагогическая этика рекомендует не внушать обучаемым страха, даже из благих побуждений, мотивируя это благими побуждениями, желания установить дисциплину или добиться глубоких знаний.

Барьер стыда или вины образуется при отрицательной самооценке своих действий или при неправильной критике со стороны другого. Когда человек осознает пагубность своих поступков, появляется стыд, «гнев, обращенный вовнутрь» – это заставляет человека уйти в себя, «самоугрызаться» или «самооправдываться».

Барьер установки – негативное восприятие кого-либо или чего- либо на основе предшествующего знания или предубеждения. Отрицательная установка, вызванная собственным печальным опытом или чьим-то внушением, становится препятствием для непредвзятого доброжелательного отношения к другому. Поэтому нельзя сразу и безусловно воспринимать компрометирующую информацию о ком-либо: возможно, кто-то специально формирует отрицательную установку по отношению к этому человеку – коллеге или студенту. Культура общения предполагает в связи с этим наличие контр-установки – не принимать на веру любые утверждения о человеке, требовать их доказательности.

Барьер презрения представляет результат воспитания или идеологических установок, связанный с господствующими в обществе ценностями и идеалами, которые возникают на почве предрассудков, бытующих в обществе (продавцы – воры, большинство подростков – хулиганы).

Барьер отвращения, брезгливости связан с психофизиологическими особенностями людей: неприятными манерами, отталкивающими привычками, нарушением правил личной гигиены, несоблюдением дистанции в общении. Педагогу важно уметь преодолевать барьер отвращения и быть более терпимым по отношению к другим.

Барьер настроения может быть различной степени тяжести (от просто «встал не с той ноги» до глубокой депрессии). Основная причина – межличностные отношения, ссоры, обиды, нежелание пойти навстречу другому, когда признается лишь собственная правота. Учитывая, что настроение в общении с другим играет особую роль, оно очень заразительно и обладает эффектом «бумеранга», – педагог должен быть крайне внимательным к проявлениям собственного настроения и настроения студентов.

Барьер речи – двойной барьер: барьер «говорения» и барьер «слушания». Первый проявляется в языковом бескультурье:

• • недостаточный запас слов, невнятная монотонная речь;
  • дефекты дикции;
  • отталкивающий, высокомерный, амбициозный тон;
  • отсутствие чувства юмора;
  • незнание речевого этикета;
  • терминологический барьер, когда преподаватель чрезмерно использует научные термины, значения которых непонятны ему самому.

Второй барьер правильно бы назвать барьером «неслышания», потому что препятствием к общению выступает именно неумение слушать и слышать другого.

Социальный барьер возникает, когда педагог постоянно подчеркивает свою позицию сверху: «я – преподаватель, не мешайте мне работать». Его социальная роль становится непреодолимым барьером. Педагогу следует подавать материал с позиций «Мы», не противопоставлять себя аудитории, демонстрировать свою расположенность к общению (пластико-мимическое выражение симпатии к собеседнику).

Занятие 25. Эффективность педагогического общения

Одним из проявлений антикультуры общения является насилие в общении, которое проявляется в неприятии права другого на автономность, независимость, самость, в использовании страха и принуждения. Психологические основания насилия в общении убедительно раскрыл фрейдизм, показав, что насилие дает ощущение власти над другим и выступает своеобразным способом самоутверждения.

Агрессивное, нетерпимое поведение в споре, настаивание на своем, любой ценой – один из видов насилия. Поэтому в педагогическом общении особенно важно противостоять принципу насилия, обращаясь к желанию и доброй воле учащихся.

Положительное эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, «помогающего поведения», появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, симпатии и благодарности.

Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является система положительных (личностных) отношений преподавателя и ученика друг к другу, основанная на принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования.

Принципиально важным коммуникативным умением педагога является умение слушать. Его практическая значимость настолько очевидна, потребность в нем столь актуальна, что М.Н. Щетинин говорил об особой профессиональной болезни, связанной с этим умением. «Профессиональная болезнь многих учителей – неумение, я бы даже сказал, неспособность слышать другого. Это абсолютизирование себя – одна из причин разобщения с учениками и друг другом».

Рефлексивное слушание предполагает не только внимательное слушание, но и сообщение говорящему, как его поняли. Рефлексивное слушание помогает добиваться гораздо большей точности восприятия смысла сообщения, поскольку постоянно корректируется понимание сказанного с учетом поправок собеседника. Навык рефлексивного слушания приобретается путем перефразирования и резюмирования.

Перефразирование, или вербализация. Перефразировать – значит высказать ту же мысль говорящего, но своими словами. Слушатель возвращает собеседнику суть сообщения, чтобы он смог оценить, насколько правильно оно понято. Обычно вербализация как прием обратной связи используется для выделения только существенных, главных мыслей собеседника. Акцент делается именно на смысловом значении его мысли, идеи, а не на чувствах и установках, причем формулируется высказывание другими словами.

Резюмирование. Для педагогической коммуникации эта коммуникативная техника особенно важна, так как обобщение помогает синтезировать, связывать отдельные части услышанной информации в единое целое. Тем самым, подводя итоги сказанному, слушающий дает понять говорящему, что основные его мысли поняты и восприняты. Такой способ установления обратной связи особенно уместен для педагога, ведущего занятие; по результатам обсуждения того или иного вопроса ему необходимо резюмировать, т.е. подвести итоги, сформулировать и зафиксировать основные мысли. Особенно в тех случаях, когда следствием коммуникации должны быть какие-либо действия со стороны собеседника. Резюме следует формулировать своими словами, используя, например, такие фразы, как: «Вашими основными идеями, как я понял, являются…», «Если подвести итог сказанному, то…», «То, что вы сказали, может означать…».

Кроме того, снижают эффективность педагогического общения:

• • обещания, которые не выполняются; педагогические требования, соблюдение которых не контролируется;
  • использование заведомо ложной или непроверенной информации;
  • применение недосказанных аргументов;
  • стремление навязать свое мнение окружающим.

Интерес вызывает вопрос о коммуникативном статусе педагога, инициирующего и организующего процесс обучения. С одной стороны, по всем формальным признакам (как правило по возрасту, занимаемому положению, опыту) педагог обладает более высоким социальным и коммуникативным статусом, выступает в роли “начальника”, инициатора в процессе педагогического общения. С другой стороны, рассматривая общение с точки зрения гуманистической этики и педагогики, как «взаимодействие субъектов, в процессе которого происходит взаимная трансляция «Я» участвующих во взаимодействии субъектов» (Н.Е. Щуркова), педагог стремится нивелировать это неравенство.

Для профессионально ориентированного педагогического общения признание самоценности партнера по общению является одним из ключевых моментов продуктивного взаимодействия. Педагог фасилитирует общение, создавая условия для самораскрытия ученика, открывая ему путь к общению на уровне личностных смыслов, способствуя выявлению его глубинных качеств. Самостоятельной ценностью в профессиональном педагогическом общении является умение сохранить индивидуальность ученика, его свободу и активность, способность порождать новые смыслы в процессе общения.

Коммуникативная деятельность педагога сложна по своей структуре, ее отличают такие свойства, как

• • полисубъектность – необходимость работать с коммуникантами, разными по возрасту, социальному статусу, масштабу;
  • полиобъектность – обращенность к различным содержательно-предметным полям;
  • полиинформативность (И.А. Зимняя) – профессиональная необходимость передавать и получать самые разные виды информации (не только предметную, но и диагностическую, управленческую, эмоциональную, учитывать различные точки зрения, обусловленные различиями в социальном и культурном опыте, несовпадениями взглядов).

Среди значимых для эффективного педагогического общения коммуникативных умений педагога ученые выделяют:

• • умение управлять своим поведением;
  • умение наблюдать, переключаться;
  • умение читать по лицу;
  • умение понимать, т. е. адекватно моделировать личность обучаемого, его психическое состояние по внешним признакам;
  • умение подать себя в общении с обучаемым;
  • умение сверхтактично критиковать деятельность других либо вообще отказаться от этого вида коллективного взаимодействия;
  • умение речевого и неречевого контакта с обучаемым.

В педагогическом общении немаловажной характеристикой является психологический оптимизм, который достигается, когда один участник общения чувствует другое «ТЫ» столь же сильно, как и собственное «Я»; при таком общении происходит ориентация не на роль, а на индивидуальность другого человека, а в ней – на наиболее позитивные черты.

Знатоки диалогического общения (В.Н. Мясищев, А.С. Спиваковская, Т.А. Флоренская) подчеркивают, что в нем устанавливаются контакты не между будничным и порой эгоистичным «Я» людей, а между их высшим, «духовным Я». А.Б. Добрович отмечает: «Это общение соединяет в себе самые привлекательные черты игрового и делового общения (живой интерес к личности партнера, взаимное побуждение и спонтанный, совместный поиск истины, благородное стремление к единодушию и согласию). Дух конгруэнции витает над головами говорящих, даже когда они спорят – неистово схватываются при каком-то расхождении. Но к этому оно прибавляет еще что-то свое, необычайно сильное, делающее контакт незабываемым. И это что-то «духовность»… Духовность обеспечивается не отбором тем, а глубиной «диалогического проникновения» людей друг в друга».

Таким образом, продуктивная педагогическая коммуникация становится основой эффективной профессионально-педагогической деятельности, так как во многом способствует мотивации обучения, актуализации индивидуально-личностного потенциала личности обучаемого.

Занятие 26. Положительный имидж педагога

Особое внимание к индивидуальности преподавателя, его личностным и деловым характеристикам обусловлено необходимостью создания и совершенствования такого образа педагога, который несет в себе привлекательный для ученика гуманистический потенциал образовательного процесса.

Позитивный имидж педагога, как интегративная характеристика внешнего и внутреннего содержания личности педагога, рассматривается с позиции его позитивного влияния на гармонизацию субъект-субъектных отношений в системе «учитель-ученик», то есть прежде всего с гуманистических позиций. Позитивный имидж педагога, демонстрирующий ученику расположенность, принятие, доброжелательность, толерантность подготавливает почву для эффективной совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества.

Профессиональный имидж имеет специфику: он ориентирован на восприятие, поведение, определяющее профессиональный успех, соответствие определенным ожиданиям (в отличие от индивидуального, ориентированного как на восприятие, так и на самоощущение и подчеркивание человеческой данности). Профессиональный имидж является персонифицированным образом педагогической профессии, то есть обобщенный эмоционально окрашенный образ типичного профессионала, имеющий символическую природу, обладающий внушающим воздействием, оказывающий психологическое влияние на окружающих. Профессиональный имидж генерализирует черты и признаки профессиональной группы, носит характер профессионального стереотипа, служит средством, способствующим идентификации своей профессиональной группы и усвоению групповых норм и ценностей, он тесно связан с профессиональным идеалом. Проблема профессионального имиджа – это проблема идеала, проблема поиска того типа человека, в образе которого воплощены желания профессионального совершенства.

Имидж педагога – внешнее проявление его ценностных ориентаций, взглядов на сущность педагогической деятельности, на смысл и функции педагогического общения, на отношения с учениками, коллегами, администрацией. Сущность же педагогической деятельности заключается в том, что она не может быть только для себя, ее смысл в переходе деятельности «для себя» в деятельность для другого, в приобщении другого к ценностям культуры, в утверждении человеческого в человеке.

Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и исключительность определяется предметом педагогического труда, предметом субъективным, нематериальным и эфемерным – живой человеческой душой, ее становлением, развитием, совершенствованием. Это свойство педагогической профессии является источником огромной ответственности.

Асимметричность отношений педагога и обучаемых, выражающаяся в зависимости последних от уровня культуры, от его профессионализма, нравственных ценностей и идеалов, от его конкретных нравственных качеств, ежедневного настроения, налагает на педагога дополнительную ответственность за результаты своего труда. Педагог не только транслирует культуру, организуя полноценную презентацию знаний и учебную деятельность, но и демонстрирует культуру посредством собственной личности, посредством конкретных педагогических и бытовых ситуаций, отношений к жизни и к людям.

Позитивный имидж педагога предполагает развитую гуманистическую направленность взаимодействия, конструируется в соответствии с ценностью другодоминантности, отражающей понимание направленности поведения во взаимодействии с человеком как со значимым Другим. Признавая сложность, противоречивость, постоянную изменчивость человека в человеке, признавая в личности «республику субъектов» (С. Рубинштейн), педагог ориентируется не только на сотрудничество с учеником, но и на различные грани понимания и принятия его как суверенной личности. Другодоминантность предполагает развитие в личности педагога таких черт, как терпимость (способность снижать уровень эмоционального реагирования на неблагоприятные факторы учебного процесса), децентрацию – способность смотреть на все образовательные процессы и на себя глазами учащегося.

Личностно ориентированный подход к обучению требует от преподавателя общей развитой культуры, без которой педагог не может работать в идеологии сотрудничества, быть фасилитатором интересов учащихся.

Таким образом, позитивный индивидуальный имидж педагога – это гармоничная совокупность внешних и внутренних индивидных, личностных, индивидуальных и профессиональных качеств педагога, призванных демонстрировать его желание, готовность и способность к субъект-субъектному общению с участниками образовательного процесса.

Трудность создания позитивного имиджа педагога, направленного на создание благоприятного психологического климата в аудитории, заключается в готовности педагога к субъект-субъектным отношениям, при которых устанавливается не межролевой «педагог-воспитанник», а межличностный контакт, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Вступить в равноправные, диалоговые взаимоотношения с учащимся непросто из-за разности социальных статусов педагога и учащегося. Кроме того, переход от монологического общения к 109 диалогическому никогда не произойдет, если к нему не готовы обе участвующие стороны, если не сформировано гуманистическое по своему характеру коммуникативное ядро личности, умение видеть в человеке высшую ценность, а в собеседнике, участнике общения – личность, столь же значимую, как и он сам.

Существует мнение в педагогической теории (О.С. Булатова, М.Н. Ермоленко, В.А. Мижериков), что педагог обязан быть обаятельным. За вопросом о том, что такое обаяние, стоят раздумья о тех, кто легче привлекает к себе симпатии и уважение, кто удачливее в контактах. Существует термин фасцинация, завораживание. Среди способов фасцинации выделяют:

• • особый взгляд (он должен быть прямым, лучистым, если твердым, то теплым);
  • особый голос (богатый в тембровом отношении, гибкий по модуляциям);
  • особый ритм речи (то возбуждающий, то успокаивающий, но не наскучивающий);
  • особый ум (с одной стороны, высоко импровизационный, с другой – богато оснащенный словесными конструкциями и их вариациями).

Оснащенность словесными конструкциями означает, что ум не просто глубок и обширен, но и не имеет трудностей вербализовать сколь угодно трудную или внезапную идею. Ситуативность ума означает наличие в каждый миг общения точной многоканальной связи с аудиторий. Обаяние – это искренность, отсутствие фальши, искусственной наигранности в поведении, манерничания и жеманства, сплав духовности, привлекательности и вкуса. Установление коммуникационных связей упрощается, если у преподавателя приветливое лицо, а жесты, движения, осанка и походка красивы и выразительны.

Важной составляющей имиджа педагога являются интеллектуальные характеристики, глубина и быстрота мышления, интеллектуальная выносливость – способность к пополнению уже имеющихся знаний, эрудиция – широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области преподаваемого предмета. Мышление педагога характеризуется аналитичностью, гибкостью, продуктивностью, конструктивностью, позитивной направленностью.

Аналитичность мышления помогает логически перерабатывать научную и социальную информацию, анализировать различные ситуации, в которых происходит принятие педагогических решений, критическая оценка результатов своей деятельности.

Гибкость мышления помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к импровизации – мгновенному нахождению необычных, новых и наиболее оптимальных способов деятельности.

Конструктивность мышления обеспечивает постановку задач в определенных условиях деятельности, разработку планов и проектов решения задач. Конструктивность мышления проявляется в способности прогнозировать свою деятельность – предвидеть ее результаты.

Качество мышления, его направленность и интенсивность определяются теми эмоциями, которые сопровождают мысль. Позитивное мышление должно проявляться не только в отдельных ситуациях, а быть стабильным и устойчивым. Оно заключается в способности к оптимистическому мировосприятию, в способности рассматривать себя, свое состояние со стороны, отключаться от ситуации и рефлексировать свои мысли и чувства как бы извне.

Среди стереотипов мышления, препятствующих эффективной педагогической деятельности, исследователи выделяют:

• • обеднение образа ученической аудитории за счет примитивной типологизации обучаемых;
  • акцент в педагогическом общении на поведение студентов, а не их деятельность;
  • ориентация в преподавательской работе на содержательную сторону, на объем материала, а не структуру и способы деятельности;
  • гипертрофия функции контроля в обучении как единственного способа активизации деятельности.

Важной характеристикой имиджа педагога является педагогическая компетентность. Этические, коммуникативные, интеллектуальные характеристики не являются достаточными для создания позитивного имиджа, если педагог не владеет системным знанием предмета, не умеет его полноценно презентовать. Под педагогической компетентностью понимается гармоничное сочетание знаний преподаваемого предмета, дидактики и методики его преподавания, умений и навыков профессионального общения.

Как отмечает А.К. Маркова, профессионализм человека – это не только достижение профессиональных результатов, не только производственный труд, но и непременно наличие внутренних психологических компонентов – внутреннее отношение к труду, состояние его психологических качеств. При анализе профессиональной деятельности педагога-профессионала, по мнению А.К. Марковой, следует рассматривать не только способность к овладению преподавателем новых образовательных технологий, средствами, различными нововведениями, но и учитывать то, что движет им в данной профессии, от каких ценностных ориентаций он отталкивается, ради чего он занимается данным делом, какие внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд.

Таким образом, применительно к позитивному имиджу педагога можно выделить следующие компоненты:

• • гуманистическая направленность – ценностное отношение к развивающейся личности учащегося;
  • развитое педагогическое мышление и педагогическая компетентность;
  • стиль коммуникативного поведения – доброжелательный тон, оправданность использования оценочных суждений, умение ставить вопросы, вовлекать в обсуждение аудиторию, умение вести диалог;
  • профессионально важные качества: коммуникативность (расположенность к общению, доброжелательность), эмпатия, эмоциональная устойчивость, динамизм личности (способность к волевому воздействию и логическому убеждению), оптимистическое прогнозирование, рефлексия, терпимость.

Имидж гуманистически ориентированного педагога, его психологические и визуальные характеристики, проявляемые в педагогическом общении, будут содействовать самоутверждению, самоактуализации, самоопределению учащихся. Поскольку имидж должен отвечать ожиданиям окружающих, то его создателю необходимо обратить внимание на то, что ядро имиджа образуют три базовых элемента:

• • внешняя (поведенческая) направленность личности;
  • внутренняя ориентация личности;
  • иерархия временных «Я» личности.

Гуманистическая центрация педагога направлена на процесс индивидуализации ученика, выявление его профессиональных и личных склонностей, становление позитивной я-концепции, развитие профессионального самосознания, становление субъектности личности. В имидже педагога находит свое отражение развитость его гуманитарной культуры – оптимальной совокупности общечеловеческих ценностей и идей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности (И.Б. Котова).

Единой точки зрения ученых на определение структуры имиджа педагога не существует. Большинство авторов, опираясь на свое видение проблемы имиджа, выделяют разные компоненты в его структуре. А.А. Калюжный выделяет следующие (наиболее значимые) компоненты имиджа педагога:

• • внешний облик;
  • использование вербальных и невербальных средств общения;
  • внутреннее соответствие образа профессии – внутреннее «Я».

Интерес с психологической точки зрения представляет структура имиджа, разработанная В.Н. Черепановой, которая выделяет две взаимосвязанные составляющие в структуре имиджа: относительно статичное ядро (Я-концепция, ценности, установки, знания, умения) и более подвижную внешнюю часть (визуальный, аудиальный, ольфакторный и кинестетический образы). Ядро имиджа включает в себя несколько уровней:

1 – поверхностный (содержит знания об имидже, представления о путях его формирования);

2 – социально фиксированные установки, складывающиеся на основе знаний и представлений, влияющие на набор этих данных;

3 – система ценностных ориентаций, влияющих на установку;

4 – глубинный (я-концепция); ценности интегрируются в личность, если не вступают в противоречие с Я-концепций. Позитивный индивидуальный имидж может быть сформирован в случае адекватной Я-концепции.

Таким образом, имидж не принадлежит прямому непосредственному изучению, может быть оценен только по характеристикам реагирования на него людей. Имидж преподавателя можно оценить по тому, как ученики и коллеги воспринимают его личностные черты и особенности, его поведение в различных ситуациях, его отношения к различным объектам. Так как имидж имеет характер эмоционально окрашенного стереотипа, т.е. упрощенного, не многогранного образа, то он не должен обладать большим количеством характеристик, поэтому его изучение должно идти по схеме: личностные черты и особенности, поведение и отношение, педагогическая деятельность.

Занятие 27. Психологические характеристики педагогического имиджа

Имиджевые цели педагогической деятельности определяются следующим образом:

• • привлечение, организация, поддержание внимания учащихся;
  • формирование ясности, понятности, доступности излагаемой информации;
  • формирование ощущения доверия и симпатии к себе как к личности и профессионалу;
  • формирование значительности и авторитетности.

В соответствии с названными целями можно определить следующие имиджевые эффекты педагогической деятельности: яркость, понятность, позитивность, влиятельность, органичность.

Яркость имиджа педагога означает внешнюю и внутреннюю незаурядность, особый эмоциональный строй и стиль мышления, то, что С.Л. Рубинштейн определяет как личность: «У личности есть свое лицо, свое ярко выраженное отношение к жизни, мировоззрение. Такой человек не просто выделяется в том впечатлении, которое он производит на другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего. В высших своих проявлениях это предполагает известную самостоятельность мысли, небанальность чувства, силу воли, какую-то собранность и внутреннюю страстность». Для педагога как носителя и транслятора культуры названные характеристики особенно важны и ценны.

Яркость имиджа педагога не стоит путать с аффектацией: жеманством, вычурностью, искусственностью и демонстративностью. Преувеличенная мимика и жестикуляция, форсированное выражение ужаса и восторга, яркие кричащие ткани и дорогие украшения означают отсутствие у педагога культуры дистанции, косвенного, опосредованного высказывания. Такой педагог стремится произвести впечатление слишком грубыми, прямыми, общедоступными средствами. Эстетическая выразительность внешнего вида педагога означает, что своей внешностью и речью он способен воспитывать эстетические чувства обучаемых, доставлять эстетическое удовольствие. Экономность выразительных средств, изящная простота создают эффект «заметной незаметности», телепатического слушания и верной интонации.

Яркость имиджа педагога проявляется в умении создавать и эффективно материализовать новые педагогические идеи в технологии педагогического процесса. Творческий педагог умело сочетает в своей деятельности стереотипное, придающее процессу устойчивость, стабильность и управляемость, с инновационным, продуцирующим вариантность, свободу, изменчивость. Специфика педагогического творчества заключается в том, что его нужно рассматривать как сотворчество педагога и учащегося, несмотря на то что это субъекты разных видов деятельности. Перед педагогом постоянно стоят творческие задачи:

• • преобразовать содержание образования в содержание обучения;
  • воплощать заданные нормативы в новообразования личности.

Постоянная проблема, которую приходится решать преподавателю – умение выглядеть и воспринимать на слух не только достойно, но и свежо. Используя прием «обновление индивидуальности», педагогу важно не дать примелькаться свойствами своей индивидуальности, окаймлять свои действия ореолом изящной новизны.

Показателем яркости имиджа педагога является артистизм, понимаемый как:

• • способность переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе;
  • как богатство личностных проявлений; ощущение внутренней свободы;
  • как умение конгруэнтно транслировать свою неповторимую личность, в разрешении себе степени импровизации на занятии.

Понятность педагогического имиджа означает его доступность восприятию аудитории и ориентацию на понимание как основу педагогического взаимодействия. Доступность излагаемой информации предполагает отсутствие у педагога интеллектуального высокомерия «я прав, потому что я умнее, обличен властью, лучше»; отсутствие терминологических барьеров в речи, затрудняющих процесс понимания, морально-психологических барьеров в общении; ориентированность на диалог в общении. Такой имидж не вызывает напряжения, порождает атмосферу психологической безопасности, в которой личность лучше развивается, раскрывая себя.

В современных условиях педагогическая культура, внешним выражением которой является имидж, рассматривается как владение не столько предметным содержанием учебных дисциплин (система знаний и способов деятельности – традиционная и незыблемая ценность образования), сколько приемами и методами позиционного взаимодействия с обучаемыми, способностью к глубинному общению на уровне личностных смыслов.

Позитивность как психологическая характеристика имиджа имеет место, если личности удается вызвать у окружающих людей какое-либо из позитивных чувств: доверие, интерес, симпатию, уважение, любовь, то есть педагог ориентирован на выстраивание позитивных и педагогически целесообразных отношений с учащимися. Позитивный имидж теснее всего связан с нравственными идеалами и общечеловеческими ценностями: альтруизмом, бескорыстием, справедливостью, терпимостью, оптимизмом.

В педагогической деятельности эти ценности в той или иной мере способствуют созиданию духовной культуры на межличностном и личностно-коллективном уровнях.

Показателем позитивности имиджа педагога является педагогический оптимизм как свойство личности и умонастроение.

Высокая коммуникативная толерантность, готовность активно откликаться участием на идеи обучаемого, на новизну получаемой информации обусловлены гуманистическими принципами педагога, состоянием его соматического и психического здоровья. Изменение условий и характера обучения, мотивации к образовательной деятельности, усиление эгоцентризма современного молодого поколения изменяет и представления о приоритете необходимых качеств педагога.

Академические и дидактические способности педагога на сегодняшний день не являются достаточным основанием для осуществления продуктивной педагогической деятельности, немаловажной характеристикой является способность педагога не проявлять негативной реакции на характер деятельности обучения, умение конструктивно, не переходя на личность, сверхтактично критиковать деятельность учащегося.

Позитивность имиджа педагога напрямую связана с ассертивностью как чертой личности и особым свойством уверенного поведения. Под ассертивностью понимается определенное коммуникативное свойство, которое можно определить как автономию, независимость от внешних влияний и оценок, способность самостоятельно регулировать собственное поведение, при этом уважая права других.

Ассертивный педагог – тот, кто отвечает за собственное поведение, демонстрирует самоуважение и уважение к другим, слушает, понимает и пытается достичь рабочего компромисса в сложных вопросах педагогической реальности. А.А. Лазарус выделил четыре важнейших класса поведения, которые объединяет понятие уверенного, «ассертивного» поведения содержательно:

• • способность сказать «нет»;
  • способность открыто говорить о чувствах и требованиях;
  • способность устанавливать контакты, начинать и оканчивать беседу;
  • способность открыто выражать позитивные и негативные чувства.

Для ассертивного педагога эти способности существуют не только в плоскости поведения, но и включают когнитивные моменты: такие как установки, жизненную философию и оценки. Ассертивность позволяет соединить доброжелательность и требовательность как необходимые педагогические свойства. Влиятельность имиджа означает, что имидж возбуждает сильные чувства, созданный образ ассоциируется с силой и значительностью, побуждает к конкретным действиям окружающих людей, созданный образ приводит к изменению в людях и окружающем мире.

Влиятельность имиджа педагога выражается в его способности к эмоционально-волевому воздействию на психику обучаемых и их поведение и является одной из профессионально необходимых и самых противоречивых характеристик педагогического имиджа. Влиятельность личности имеет прямое отношение к лидерству, заключается в умении видеть и использовать особенности индивидуальности другого человека, его личностные и интеллектуальные ресурсы. Проявляется лидерство в том, что человек, ею обладающий, способен сделать процесс межличностного взаимодействия более целенаправленным, эффективным и вызывающим у участников чувство осмысленности происходящего.

Влиятельность как имиджевая характеристика тесно связана с авторитетом педагога, так как именно авторитетная личность более эффективно и убедительно воздействует на других. Однако, чем выше и безоговорочнее авторитет, тем выше риск того, что педагог всем своим обликом подавляет внутреннюю свободу и волю другого, не раскрывает в нем его самого – уникального и неповторимого, навязывая себя как образец самореализации.

Влиятельность, основанная на статусности и эгоцентризме, может привести педагога к злоупотреблению своими властными полномочиями. Педагог, обладающий завышенным представлением о своем авторитете, не терпит возражений, не принимает критики, относится несерьезно к чужому мнению, расходящемуся с его собственным, проявляет доминантность.

Педагогу важно самому осознавать себя авторитетной личностью, без этого невозможны высокая самооценка, являющаяся стержнем личности, сохранение активной профессиональной позиции, внутренней уравновешенности, творческого потенциала. Для достижения авторитета педагогу необходимо не злоупотреблять своими властными полномочиями, которыми он наделен как должностное лицо, достигать эффективного влияния на другого, не прибегая к формальным атрибутам статуса.

Реализация властных полномочий педагога преломляется через его общую и педагогическую культуру, поэтому всегда актуален вопрос о его личностных и нравственных качествах: справедливости, корректности, тактичности.

Диалогическая инициативность имиджа педагога предполагает пантомимическую энергичность, очевидную волевую собранность. Телесная расслабленность, неконтролируемость внешнего рисунка поведения – круглая спина, выпяченный живот, привычка широко расставлять ноги, беспорядочное хождение взад и вперед или топтание на месте критически осмысливаются обучаемыми, вызывают насмешки, отвлекают от предмета разговора. Подобные пантомимические изъяны препятствуют влиятельности имиджа, прощаются немногим педагогам, чаще всего немолодым, способным своей эрудицией, обаянием, профессиональным мастерством в какой-то мере нейтрализовать их. Для большинства же недооценка телесной экспрессии оборачивается возникновением труднопреодолимых психологических барьеров.

Органичность как характеристика имиджа указывает на степень его соответствия своему прототипу. Органичность означает соответствие габитарного имиджа цветотипу, телосложению, стилю жизни. Сохранение естественности, максимальное приближение к раскрытию своей сущности в педагогическом процессе – необходимое условие создания в аудитории атмосферы доверия и симпатии.

Искусственный, неестественный имидж, без учета внутренних интенций, внутренней природы человека делает его носителя противоречивым и отталкивающим, грозит потерей индивидуальности, психологическим одиночеством. Имидж, наполненный энергией нескольких из перечисленных свойств, обретает харизму – образ, притягивающий к себе окружающих людей благодаря огромной внутренней энергии и содержательной мощи.

Педагог, обладающий харизматическим имиджем, умеет создавать особую атмосферу, когда преподносимые положения и факты приобретают эмоционально-чувственную и личностно-смысловую окраску, образуется состояние сопереживания, совместного осмысления информации. Результатом такого педагогического общения на уровне личностных смыслов является актуализация потребности учащихся в совершенствовании своего духовного мира, активное проявление своего мышления. Манера общения является важной характеристикой привлекательного позитивного имиджа педагога и обладает воспитательным значением. Энергичный, ровный в общении, доброжелательный педагог всем своим видом должен показывать, что готов к общению с учеником и испытывает от этого процесса удовлетворение, переходящее в радость и удовольствие.

Коммуникативная бодрость педагога является профессиональной необходимостью, он не может выглядеть вялым, уставшим, безынициативным, недовольным, угрюмым, высокомерным. Вид преподавателя должен излучать жизненную энергию, оптимизм, мотивацию на успех. Преподаватель, обладающий позитивным имиджем, воспринимается учеником как своего рода интеллектуальный энергоноситель.

Занятие 28. Невербальный имидж педагога

Немаловажным аспектом органичного имиджа педагога является владение невербальными средствами педагогической коммуникации: это, прежде всего, мимика и жест, характеризующие фразу и сверхфразовую структуру. Особенностью психологии аудитории является то, что слушатели – это одновременно и зрители.

Экстралингвистические ошибки, явно препятствующие эффективному педагогическому общению, – это хмурое лицо педагога, входящего в аудиторию, аксиальность (однонаправленность) его взгляда и речи, отсутствие зрительного контакта со студентами, размещение по отношению к обучающемуся на расстоянии, исключающим продуктивное деловое общение.

Педагог выступает перед обучаемыми как оратор, т.е. как человек, произносящий речь перед слушателями (широкое понимание термина «оратор», в отличие от узкого понимания, где «оратор» – человек, умеющий говорить красиво, образно, выразительно). Аудитория внимательно следит за поведением оратора во время речи. Лишние механические движения выступающего отвлекают внимание слушателей, становятся предметом обсуждения аудитории.

Жест – это нечто гораздо большее, чем движение рук и других видимых и способных двигаться частей тела. Интонация нашей речи может с таким же успехом обозначать отношения и чувства, как и сжатые кулаки, взмах руки, пожатие плеч или поднятие бровей. Область жестов постоянно взаимодействует собственно с языком.

Использование жестикуляции во время выступления должно подчиняться принципам: непроизвольности:

• • к жесту необходимо прибегать по мере потребности в нем;
  • прерывности: не следует жестикулировать руками на протяжении всей речи, не каждая фраза нуждается в подчеркивании жестом;
  • разнообразия: необходимо использовать разнообразные жесты для того, чтобы подчеркнуть выразительность слова;
  • уместности: количество и интенсивность жестов должны соответствовать характеру речи и аудитории.

Педагогу необходимо помнить, что жесты должны быть свободные и упругие, а не небрежные и вызывающие, жестикуляция может и должна сопутствовать ходу мысли. Слушатели обращают внимание и на позу учителя. Педагогу необходимо уметь принимать «открытую позу»:

• • ноги на ширине плеч, одна чуть впереди другой;
  • руки опущены или слегка согнуты в локтях;
  • ладони раскрыты и направлены к аудитории;
  • мимика выражает доброжелательность.

«Открытая поза» способствует установлению контакта с аудиторией, как весь внешний вид педагога – готовности к совместной работе. Приняв «открытую позу», необходимо выбрать оптимальную дистанцию общения, то есть наиболее благоприятное в психологическом плане расстояние, позволяющее избежать вторжения в личное пространство студента.

Оптимальность дистанции определяется и другими характеристиками, такими как доступность звукового и визуального восприятия. Доминантой пространственного поведения преподавателя является уважение права ученика на территориальную автономию. Неоправданное удлинение расстояния между педагогом и обучаемым снижает воздейственную силу его слова. Однако не всегда приближение к ученику эмоционально сближает с ним.

Во время передачи информации большое значение имеет соотношение «диагонали» и «вертикали». «Диагональ» – это легкий наклон туловища вперед, к которому обычно люди прибегают в общении друг с другом, когда сообщают что-то важное и значимое для них. «Диагональ» воспринимается как откровенность, поэтому для трансляции особо сложной для восприятия и понимания информации преподавателю необходимо принимать такое положение тела.

Закончив свое сообщение, педагог предоставляет аудитории возможность «перевести дух», отдохнуть, обдумать услышанное. Для этого он пластически заменяет «диагональ» на «вертикаль».

«Вертикаль» демонстрирует временный уход от разговора, небольшую передышку в общении субъектов. Аналогичный эффект производит приближение педагога к аудитории (внимание концентрируется на его персоне, и в этот момент он может сообщать наиболее сложный материал занятия) и удаление от нее хотя бы на несколько шагов, позволяющие слушателям переключиться на осмысление и усвоение услышанного.

Чередование «диагонали» и «вертикали», приближения и удаления повышает эффективность речевого воздействия преподавателя, перемежая этапы напряженной работы с небольшим отдыхом. Немаловажной характеристикой пластики является ее мелодичность. Это означает, что движения и жесты должны гармонировать с обликом человека, его речью, соответствовать теме и стилю общения.

Пластика, жест, артикуляция преподавателя должны привлекать, создавать впечатление красоты и изящества, а не раздражать или вызывать насмешку. Учитель, поминутно встряхивающий головой, почесывающий ухо, поправляющий часы на руке, своими движениями раздражающе действует на слушателей, отвлекая и уводя от обсуждаемого вопроса.

Важным элементом невербального поведения учителя являются так называемые «бессловесные действия»: мобилизация, вес, пристройка (Д.А. Белухин).

Мобилизация – состояние психофизической готовности оратора к предстоящей речи, находит свое выражение в степени его внутренней напряженности. Психологи выделяют два вида напряженности: собственно эмоциональная напряженность и операциональная напряженность. Первая дезорганизует деятельность, вторая, напротив, мобилизует человека на оптимальное ее выполнение. Внутренняя напряженность выражается в позе и мимике человека и поэтому легко читается окружающими. Удобнее ввести более тонкую шкалу, измеряя мобилизацию 11 степенями от 0 (полное отсутствие готовности, сон) до 10 (бег).

Все пониженные степени мобилизации (0-4) демонстрируют: не очень хочу, совсем не желаю, оставьте меня в покое.

В степени 5 весь облик оратора говорит: я готов, хочу с вами работать. Все тело устремлено на аудиторию, взгляд интенсивный, подбородок слегка поднят. Внутреннее ощущение – «дирижер перед оркестром».

Мобилизация 7 уже привносит некую навязчивость во взаимоотношениях; 8, 9 – излишняя энергичность, которая пугает и отталкивает аудиторию.

Вес – индикатор эмоционального состояния и физического самочувствия человека. Различают:

• • тяжелый вес (давит на собеседника гаммой отрицательных эмоций; руки и плечи опущены, спина сгорблена, как будто на плечах лежит непосильный груз);
  • легкий вес (показатель прекрасного настроения, человек счастлив, «порхает над землей»; педагоги, склонные к оптимистическому восприятию жизни, чаще пребывают в «легком весе»);
  • средний вес (характерен для педагога-имитатора, для которого главное – сэкономить энергию, внутреннее состояние никак не проявляется со стороны);
  • вес «с достоинством» – оптимальный для оратора, который приветлив, доброжелателен, от него веет уверенностью в себе, он уважает и себя, и аудиторию; плечи расправлены, чуть приподняты, спина прямая, руки находятся на уровне пояса, ладони периодически развернуты к аудитории.

Пристройка – непроизвольное приспособление тела человека к объекту предстоящего общения, выражающееся в мимике, жестикуляции, позах. Характер пристроек – это индикатор отношения человека к тем, с кем он общается. Различают пристройки «сверху», «наравне», «снизу».

Пристройка «сверху»: подбородок горделиво приподнят (значительно сильнее, чем в ситуации «вес с достоинством»), взгляд снисходителен, губы поджаты. Такая пристройка читается как высокомерие, презрение, надменность, намеренная демонстрация собственного превосходства.

Пристройка снизу: заискивающий взгляд, жалобные интонации, руки сами собой складываются в умоляющий жест.

Пристройка наравне: в мимике, в позе оратора сквозит уважительное отношение к собеседнику. Все жесты понятны и доброжелательны, возникает внутреннее желание сделать то, что просит человек. Сочетание мобилизации степени 5, веса «с достоинством» и пристройки «наравне» являются оптимальными для имиджа преподавателя.

Важным элементом творческого самочувствия педагога является его мобилизация непосредственно перед деятельностью, преодоление страха, нетворческого настроения. К.С. Станиславский отмечал, что для мобилизации творческого самочувствия весьма перспективно применение метода физических действий. Сущность этого метода – в выполнении физических действий, которые должны соответствовать определенному эмоциональному состоянию и способны вызвать в человеке нужные эмоции.

Поскольку самочувствие, психологическое состояние человека мало подвластны воле и сознанию, надо отталкиваться от логики физических действий, которая при верном ее осуществлении рефлекторно вызовет соответствующую ей логику чувств. Существует магическое «если бы». Педагогу необходимо мысленно произнести следующее: «Если бы я был в хорошем настроении, все было бы так: я бодрой, энергичной походкой вошел бы в аудиторию, приветливо поздоровался, доброжелательным взглядом окинул студентов». Одновременно педагог должен физически воспроизвести всю логику своих действий с подлинной верой в это состояние.

Таким образом, как жесты и мимика без слов, так и слова без экстралингвистики не приведут к оптимальному педагогическому общению. Разговаривая с любой аудиторией и добиваясь ее реагирующего внимания, преподавателю необходимо следить за своими жестами, за положением по отношению к слушающим, и всякий дискомфорт преодолевать, изменяя эти факторы.

Занятие 29. Одежда как имиджевая характеристика педагога

Подбор и ношение одежды является важной имиджевой характеристикой педагога. Публичная деятельность предъявляет жесткие требования к внешнему виду педагога. Тип одежды во многом определяется видом деятельности. Выполнению данных требований будут способствовать комплексы упражнений и рекомендации по созданию соответствующего стиля, цветового ансамбля. Несоблюдение существующих требований, экстравагантность, безвкусица, несоответствие сезону, возрасту, фигуре, неаккуратность могут ухудшить имидж.

Быть одетым грамотно означает:

1. Соответствие одежды характеру ситуации – работа, публичное мероприятие, занятия спортом; сезону года – зима или лето; возрасту – необходимо учитывать; комплекции.
2. Стилевое и ансамблевое единство, когда внешность и одежда сливаются в гармоничный образ – костюм, пальто, перчатки, обувь, украшения. Туалет должен быть логичен. Предметы туалета по отдельности могут быть прекрасными, но вместе создавать плохой ансамбль. Работая в деловой сфере – финансовой, правовой, преподавательской, приходится выбирать строгий, официальный стиль, так как мы постоянно на глазах.
3. Цветовая гармония – соответствие цвета одежды цветовому типу личности и характеру ситуации. Цвет способен украсить человека, подчеркнуть его индивидуальность, придать образу яркость, взгляду – выразительность, или наоборот, сделать лицо бледным, тусклым, а лицо бесформенным. Цвет помогает обрести внутреннюю гармонию. Цвет глаз и волос имеет решающее значение.
4. Необходимый покрой. Покрой костюма зависит от моды. Чем моднее вещь, тем быстрее она выходит из моды. Если покрой остромодный или, напротив, старомодный, то это сказывается на вашем имидже. Хранить вышедшие из моды наряды, если они не представляют высокой художественной ценности, не стоит, поскольку известно, что мода периодически возвращается, но никогда не бывает в точности такой же.
5. Удачный подбор ткани. Выбор материала зависит от покроя, и наоборот. Натуральные волокна – шерсть, хлопок, лен, шелк – значительно комфортнее большинства искусственных. Материал одежды вызывает подспудные ассоциации у людей, с которыми общаемся. Шерсть и твид – образ прочного, консервативного человека. Шелк, легкий и струящийся, ассоциируется с богатством и экзотикой. Рисунок ткани также вызывает стойкие ассоциации – геометрические рисунки (полоска, клетка, горох) более консервативны и находятся вне моды, а к ярким фигурам, крупным цветам и надписям нужно относиться осторожнее, следя, чтобы они сочетались с общим тоном одежды, ее стилем, назначением и вашей фигурой. Подбор материалов важен, чтобы они выигрывали от соседства друг с другом. Толстые ткани не сочетаются с прозрачными, шелк с хлопчатобумажными. В создании своего гардероба необходимо правильно определить, к какому цветовому типу личности вы относитесь, какой цвет вам идет. Кроме того, нельзя забывать о строгом соответствии цвета одежды характеру деловой ситуации, одежда должна помогать осуществлять задачи педагогической деятельности, а не мешать, отвлекать внимание. Лучшие цвета для делового костюма: темно-синий, рыжевато-коричневый, бежевый, темно-коричневый, серый, светло-синий. Наименее подходящие цвета для делового костюма: зеленый, оранжевый, светло-ржавый, ярко-желтый, пурпурный. Все названные цвета одежды предполагают однотонную ткань без рисунка. Допустимы полоски и клетки серых и темно-синих тонов. Отвергаются набивные ткани с изображением цветов, парусников, птиц, а также яркие абстрактные рисунки.

Знание и ощущение того, что человек одет хорошо, отражается на чувстве уверенности в себе. Следует относиться к этому серьезно и вдумчиво. Особое внимание при создании первого впечатления необходимо уделять трем зонам. Эти три зоны являются ключевыми точками построения вашего имиджа и местами повышенного внимания.

Верхняя зона – прическа. Главным требованием к волосам является ухоженность и сложившийся стиль прически. Неряшливость в одежде и прическе может вызвать подозрения относительно способности к выполнению своих функций. Тип прически должен соответствовать типу фигуры, характеру и виду одежды. Пышная прическа и свободно падающие волосы идут тем, у кого длинная шея.

Для деловых мужчин рекомендуемая длина волос – 2-5см. Усы не должны закрывать верхнюю губу. Окрашенные волосы возбраняются.

Для деловых женщин – длина прически с распущенными волосами может быть максимум до плеч. Волосы длиннее убираются вверх или назад. Цвет волос – естественный, одного тона, возможны мягкие оттенки и переходы. Закрашивание седых волос деловым женщинам настоятельно рекомендуется.

Очки входят в состав привычного образа интеллигентного человека. Металлическая оправа считается более современной. Тяжелые пластмассовые или роговые оправы увеличивают возраст человека; они вполне могут подходить мужчинам с развитой челюстью. Очки должны соответствовать форме лица. К узким лицам подходят облегченные оправы. Опытные политики на телевизионных съемках снимают очки и кладут их на стол, при этом они руководствуются желанием установить прямой контакт «глаза в глаза» и сделать лицо более выразительным.

Нижняя зона – обувь, ее состояние и ухоженность. Классические деловые ботинки для мужчины, как правило, должны быть черными со шнурками, на тонкой подошве, начищенными до блеска. Классические деловые туфли для женщины – темные (черные, синие, коричневые, бордовые), кожаные, однотонные, закрытые, величина каблука 5-6 см, и обязательно в комплекте с сумкой. Лаковые и замшевые туфли деловой этикет не рекомендует.

Центральная зона – основание шеи, где мужчинам рекомендуется носить соответствующий галстук, а женщинам – украшения и аксессуары. Галстук должен соответствовать костюму, быть одного тона с костюмом либо контрастировать с ним. Завязывают галстук так, чтобы он прикрывал пряжку ремня. Широкий конец галстука закрывает узкий. Галстук любого цвета и рисунка выглядит изысканно, если не бросается в глаза. Владелец слишком короткого галстука выглядит несолидно, а слишком длинного – авторитарно.

У женщин должны быть украшения, но не в большом количестве и обязательно выполненные из одного материала. Украшения деловой женщины всегда образуют ее ансамбль с костюмом. В оформлении стиля деловой женщины должен быть один четко читаемый акцент. Например, шейный платок, яркие пуговицы, комплект украшений. Несколько акцентов разрушают стиль, так как при взгляде на женщину «глаза разбегаются». При выборе украшений спросите себя, не будут ли они чересчур ярко блестеть, назойливо болтаться или каким-нибудь другим образом отвлекать внимание от ваших глаз. Ведь именно глаза помогают донести информацию. Не следует выбирать то, что своим блеском будет рассеивать внимание аудитории. Украшения допустимы комплектные и невычурные, серьги определенного размера (диаметр до 2,5 см), никаких висячих длинных сережек и звенящих браслетов. У современной женщины нет особых ограничений при ношении колец. Однако считается безвкусным надевать одновременно серебряные и золотые кольца или унизывать пальцы кольцами, чтобы показывать свое благосостояние.

Аксиомы мужского костюма

• • Самый торжественный и официальный – черный, не должен мяться;
  • последняя пуговица не застегивается никогда;
  • светлые костюмы только летом;
  • манжеты должны выступать на 2 см – дополнительная элегантность;
  • воротник рубашки на 1 см выше воротника пиджака;
  • носки темнее брюк, их не должны видеть;
  • брюки должны быть такой длины, чтобы спереди спускались на обувь, а сзади доходили до начала каблука;
  • не следует одевать к костюму в клетку сорочку в полоску;
  • к пестрому костюму одевается однотонная рубашка;
  • чем темнее костюм, тем светлее рубашка;
  • человек с хорошим вкусом не появится в обществе в подтяжках.

Зажим, часы, запонки вполне уместны для имиджа делового человека. Остальное – браслет, цепи – показатель большого материального положения и низких эстетических вкусов.

Аксиомы женского костюма

• • Надевать туфли на босу ногу не принято, тем более со следами;
  • в деловой сфере колготки обязательны даже летом;
  • цветные колготки с рисунком могут себе позволить только молодые девушки, склонные к эпатажу;
  • юбка должна соответствовать возрасту, комплекции, ситуации, скрывать недостатки и подчеркивать достоинства (на кафедре и на сцене женщины могут не только стоять, но и сидеть, поэтому надо выбрать юбку, которая смотрелась бы в обоих случаях, и избегать узких юбок и юбок с разрезом;
  • женщинам после сорока лет лучше выбирать юбку итальянской длины (до середины колена);
  • разрезы сбоку и спереди для деловых костюмов неуместны;
  • чем толще чулки, тем ниже каблук;
  • брюки элегантно смотрятся с каблуками, а туфли на плоской подошве упрощают внешний вид;
  • блузки из дешевых тканей для работы на виду неуместны.

Макияж педагога должен быть умеренным, на ногтях лак пастельных тонов. Этикет предполагает, что аромат духов в деловой обстановке едва заметен. Это означает, что он распространяется не больше, чем на полметра: «Духи всегда шепот и никогда крик».

Итак, основополагающие принципы деловой одежды – классика и консерватизм. Когда мы говорим, что нам нечего надеть, это может означать две вещи – либо наши вещи плохо сочетаются между собой и невозможно составлять разные комплекты, либо одежды слишком много. Не забывайте, что стиль костюма конкретного человека определяется по меньшей степени тремя факторами: индивидуальными предпочтениями, социальным статусом (положением в обществе, характером деятельности, должностью и т.д.), требованиями актуальной ситуации.

Занятие 30. Конфликтологическая компетентность педагогов

Конфликтологическая компетентность является необходимым профессионально значимым свойством педагога, готовность к упреждению, разрешению и профилактике возникающих конфликтов требует от него знаний и умений в области педагогической конфликтологии. Под педагогическим конфликтом исследователи понимают

• • противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе при столкновении требований, интересов педагогов и учащихся, нуждающиеся в разрешении и гармонизации отношений (А.С. Белкин);
  • стремление учителя утвердить свою позицию и протест ученика против несправедливого наказания и неправильной оценки его деятельности (М.М. Рыбакова);
  • форма проявления стихийно обострившихся системных противоречий в педагогической деятельности, формирующая отрицательный эмоциональный фон коммуникации между всеми субъектами педагогической деятельности и предполагающая возможность конструирования процессов конфликтного взаимодействия, разрешения проблем и конструктивной коммуникации (Л.Н. Цой).

Педагогические конфликты учителей и их слабые навыки в конструктивном разрешении конфликтов приводят к значительным деструктивным последствиям. По данным психологических исследований, 35-40% детских неврозов – результат конфликтов детей с педагогами. Специфика педагогического труда заключается в том, что педагогу необходимо активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы.

Причины педагогических конфликтов исследователи выделяют следующие:

• • стремление педагога в конфликтной ситуации сохранить свой социальный статус любыми средствами;
  • слабая возможность педагога адекватно воспринимать и прогнозировать поведение, понимать мотивы поведения обучаемых, их личностные особенности;
  • оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
  • учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, реализуя учебно-дисциплинарную модель общения, основанную на лозунге «Строгость не повредит»;
  • личностные качества педагога (раздражительность, мстительность, грубость, самодовольство, беспомощность и др.);
  • всякая ошибка педагога при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений с учителями;
  • дополнительными факторами выступают преобладающее настроение педагога при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие педагога, общий климат и организация работы в школе;
  • низкий педагогический уровень общения.

В основе конфликтных отношений между педагогом и учащимся нередко лежит негативная оценка учащимся профессиональных или личностных качеств педагога, чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними конфликты.

Необходимо учитывать, что подростки (10-15 лет), а тем более юноши и девушки (15-18 лет) подходят к оценке своих учителей более критично, чем младшие школьники. Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внутренних контактов с детьми, чаще всего обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога – публичным выяснением причин ученических поступков (опоздание на урок или его пропуск, пресечение нарушения дисциплины и т. д.). При этом конфликт нередко воспринимается как угроза личному престижу учителя и появляется желание любой ценой подавить сопротивление ученика. подобные репрессии загоняют возникшие противоречия вглубь, порождая неприязнь и отчуждение между педагогами и учениками.

От педагога требуется не избегание и подавление конфликта, а умение управлять им. Необходимо отметить, что к поведению педагога ученики предъявляют заведомо высокие нравственно-этические требования, в ученических ожиданиях педагог должен быть образцом нравственности. Конфликтогенными являются те ситуации, в которых такие ожидания не находят свои подтверждения в реальном поведении педагога.

Источник противостояния – противоречие между декларациями и поступками педагога, двойная мораль. Например, педагог много говорит о доброте, а в повседневном поведении проявляет мстительность и агрессивность.

Реакция педагога на конфликт зависит от степени осознания его предмета и причины возникновения, адекватности восприятия конфликтной ситуации и владения способами ее устранения. Однако особенность коммуникативного контакта в том, что участники редко осознают его истоки и мотивы. Психологи подчеркивают, что чаще всего конфликт речевых или контактных решений подменяется конфликтом психологическим, что не снимает исходной причины.

Занятие 31. Виды педагогических конфликтов

К основным формам конфликтного поведения школьников можно отнести:

• • вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь);
  • некорректно выраженное несогласие; оскорбительная критика действий и поступков педагога;
  • открытое противостояние (игнорирование требований учителя, незаинтересованное отношение к его мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий, пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы);
  • провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу.

М.М. Рыбакова выделила следующие виды педагогических конфликтов:

• • конфликты деятельности, возникающие по поводу недостатков выполнения учеником учебных заданий, низкой успеваемости;
  • конфликты поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках;
  • конфликты отношений, возникающих в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и педагогов, в сфере их общения.

Конфликты деятельности часто возникают на уроках между педагогом и учащимся или группой учащихся и проявляются в отказе выполнять учебное задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи и поддержки. Подобные конфликты происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда педагог ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между педагогом и учащимся ограничиваются только учебным предметом. Конфликты поступков могут случиться, если педагог допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотива поступка.

Педагогу приходится воздействовать на учащихся через оценку их поступков – при недостатке информации о подлинных причинах. Педагоги, оценивая поступки учеников, не всегда учитывают последствия таких оценок для ученика и то, как они повлияют на последующие взаимоотношения с учеником. Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов педагог часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест учеников. В подростковом возрасте это приводит к конфликту с учителем. Конфликты отношений возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер.

Конфликты отношений приобретают личностный характер, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к педагогу, надолго нарушают взаимодействие с педагогом и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых. Тяжело переживается педагогом конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Австралийские ученые Х. Карнелиус и Ш. Фэйр считают, что своевременное преодоление конфликта зависит от бдительности, поскольку он предваряется характерными сигналами. Это может быть возникновение эмоциональной напряженности, переживание дискомфорта, вспышка враждебности, мелкие инциденты, отражающие наличие серьезных противоречий. Искусство разрешения конфликта проявляется в восприятии его как серьезной коммуникативной проблемы. Педагогу, осуществляющему коммуникацию, необходимо помнить, что любой конфликт имеет воспитательный потенциал, так как у обучаемых формируется совокупность отношений к происходящему.

Воспитательное значение педагогического конфликта предполагает:

• • ответственность педагога за педагогически правильное разрешение конфликтной ситуации (учащиеся усваивают нормы отношений к возникшей проблеме и к другой личности);
  • разность социальных статусов, жизненного опыта порождает разную степень ответственности за коммуникативные ошибки;
  • инициатива по разрешению конфликта и управление им должна быть у педагога;
  • педагог должен уметь ставить интересы развития личности обучаемого на первое место;
  • грамотное проведение конфронтации и использование педагогом продуктивной стратегии поведения предотвращает асоциальное поведение обучаемых;
  • усилия педагога направлены на достижение психологической совместимости и комфортности межличностного взаимодействия.

На качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки педагога:

• • погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации;
  • арбитражная модель;
  • невозможность педагога выйти за пределы социальной роли;
  • отсутствие знаний алгоритмов и навыков анализа педагогической ситуации, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении конфликтной ситуации.

В конфликтных взаимоотношениях преобладает тенденция противостояния, однако конфликт не следует понимать как дефект общения: это лишь неизбежное как для делового, так и для индивидуального общения столкновение мнений, интересов, желаний и т.д. Перерастет ли конфликт в серьезные разногласия, которые приведут к разрушению отношений – зависит от типа поведения участников конфликта.

Американский психолог К. Томас выделяет пять возможных стратегий поведения в конфликтной ситуации: приспособление, компромисс, сотрудничество, избегание, соперничество. Эффективность каждой из них зависит от ряда условий.

Приспособление – разрешение ситуации в интересах партнера – эффективно в ситуации, когда

• • важнее сохранить отношения;
  • предмет разногласий более существен для партнера, чем для вас;
  • необходимо признать свою неправоту;
  • есть возможность дать другому настоять на своем, чтобы научить его извлекать уроки из собственных ошибок, приобрести определенные навыки.

Компромисс – частичное удовлетворение потребностей обеих сторон; эффективен, когда

• • у сторон одинаково убедительные аргументы;
  • необходимо срочно решить проблему при дефиците времени;
  • сохраняются нормальные взаимоотношения;
  • стороны обладают одинаковой властью.

Сотрудничество – максимально полное удовлетворение интересов обеих сторон, у которых

• • тесные, длительные и взаимозависимые отношения;
  • достаточно времени для выработки решения;
  • для обеих сторон проблема слишком важна и компромисс невозможен.

Избегание – интересы ни одной из сторон не удовлетворяются, если

• • эмоциональное напряжение слишком велико,
  • необходимо время, чтобы восстановить спокойствие;
  • необходимо время для получения дополнительной информации;
  • источник разногласий может быть симптомом других, более серьезных проблем;
  • проблема несущественна по сравнению с более важными.

Соперничество – полное удовлетворение своих интересов в ущерб интересам другого, когда

• • проблема очень важна для вас;
  • вы готовы пожертвовать отношениями;
  • вы обладаете достаточным авторитетом и компетентностью;
  • готовы взять на себя ответственность в сложной или экстремальной ситуации;
  • времени для обсуждения и поиска компромиссного решения недостаточно.

Выбор поведенческой стратегии в конфликте связан с двумя факторами – потребностью решения проблемы в своих интересах и потребностью сохранения отношений с партнером.

Занятие 32. Принципы разрешения конфликтов

В качестве принципов управления конфликтами в педагогической коммуникации выделяют следующие (Н.Ф. Вишнякова):

1. Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.
2. Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, – а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.
3. Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вносит свой вклад в развитие конфликта.
4. Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения конфликтной ситуации.
5. Принцип профилактики конфликтов. Косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу. Педагогический конфликт не должен выходить за собственные рамки, то есть принимать форму другого конфликта.

Существует несколько типов реагирования педагогов на конфликты:

• • репрессивные меры – педагоги готовы к отражению негативных реакций обучаемых: их обвинений, выпадов, упреков – и поэтому имеют в арсенале педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившихся;
  • игнорирование конфликта – стремление к вытеснению неприятной информации, что отражает установку «со мной этого быть не может»;
  • ролевое воздействие – намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;
  • выяснение мотива – ряд действий по уточнению, пониманию мотивов ученика;
  • стимул к собственному изменению – реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т.е. конфликт воспринимается в качестве нужной информации о необходимости скорректировать собственное поведение;
  • рефлексия – высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях.

Для продуктивного разрешения конфликта педагогу следует:

• • стремиться контролировать свои эмоции, быть объективным, давать возможность обосновать свои претензии;
  • не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на «я» – высказывания ( не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутой»). Не оскорблять учеников (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить), стараться не удалять нарушителей из класса;
  • по возможности разрешать конфликт без обращения к администрации;
  • соблюдать достоинство свое и ученика, не отвечать агрессией на агрессию, не затрагивать личности ученика, его семью, давать оценку только его конкретным действиям;
  • независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушать отношений с учеником.

В общении педагога с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации. При общении взрослых интонация может нести до 40% информации, а при общении с ребенком роль интонации еще больше. Дети удивительно точно узнают именно по интонации истинное отношение к ним взрослых, они обладают чутким «эмоциональным слухом».

Педагогу следует осознавать, какие мыслительные шаблоны – суждения и выводы провоцируют поведение, насыщенное разрушительными эмоциями, приводящее к деструктивному разрешению конфликта. Гнев, например, часто может быть связан с осуждением людей за то, что они не делают, что должны, и делают, что не должны делать (они должны, они виноваты, все из-за него). Вину может порождать завышенное требование к себе (я должен был, моя вина), депрессию – постоянное преувеличенное ощущение себя несчастным. Такому «губительному» догматическому мышлению в поведенческой терапии противостоит метод управления эмоциональным поведением, разработанный А. Эллисом. В основе данного метода «разумные рассуждения» (как противовес губительным, догматичным) отражают аксиомы экзистенциально-гуманистического направления в психологии и педагогике:

• • Все люди свободны.
  • Все люди сами отвечают за свою жизнь.
  • Все люди автономны.

Если эти постулаты принимаются как истинные, они порождают позитивное мышление, ведущее к конструктивным выводам.

Свобода. Поскольку все люди свободны, никто не обязан поступать так, как мне хочется. Поэтому слова «должен», «обязан» приемлемы только в ограниченных случаях. Человек не должен нарушать основные права других людей: право на жизнь, на свободу, на собственность. В остальных случаях слово «должен» не является абсолютно правомерным. Более верно было бы сказать по отношению к поведению другого свободного человека: «Я ожидал, что она…», «Я предпочел бы…».

Ответственность. Люди свободны, поскольку могут выбирать. Ответственность – это признание факта, что поступок совершен в соответствии с собственным выбором. Разумное рассуждение принимает во внимание этот факт и использует словесные формулировки, подчеркивающие, что все произошло так, а не иначе потому, что рассуждающий позволил этому произойти. Здесь используются активные лингвистические конструкции, отражающие активность субъекта:

• • «Я предпочел обидеться» вместо «Меня обидели»;
  • «Я не сумел отказаться» вместо «Меня заставили»;
  • «Я не нашел способа, чтобы настоять на своем» вместо «Он – упрямый осел».

Один из наиболее часто встречаемых шаблонов обвиняющего мышления основан на убеждении, что один человек может непосредственно вызвать какие-либо чувства в другом человеке: «Он меня злит (обижает, расстраивает)». Этому ложному убеждению противопоставляется идея ответственности за свои чувства: «он хотел меня разозлить, обидеть, унизить, а я поддался». Человек обвиняющий подчеркивает ответственность других, себя представляет жертвой, а свое поведение вынужденным. Принятие ответственности предполагает акцент на имеющемся выборе: «У меня были варианты, но я предпочел».

Автономия. Принцип автономии предполагает, что между людьми существуют границы. Человек, признающий автономию, четко представляет, где кончается он и его права и где начинается другой человек, обладающий такими же правами. Разные люди имеют разные оценки, мнения, чувства по отношению к одним и тем же вещам. Если мы требуем, чтобы другие имели сходные взгляды или вели себя в соответствии с нашими желаниями, мы вторгаемся в автономию другого человека. Нарушение автономии другого иногда обосновывается тем, что он своим поведением наносит себе вред.

Разумные рассуждения подсказывают, что любой человек вправе сам распоряжаться своей жизнью и здоровьем, когда это не задевает права других. Разумные рассуждения, названные А. Эллисом «методом разумного предпочтения», содержат в себе указания на то, что наши предпочтения являются лишь нашим выбором и не вторгаются в границы личности другого. Это важный шаг в снижении враждебности и урегулировании конфликтов.

Рассматриваемый метод разумных рассуждений состоит из пяти шагов:

1. Идентификация поведения – мишени. Что я делаю, какие разрушающие переживания испытываю и эффективно ли я себя веду?
2. Идентификация шаблонов догматичных рассуждений. Какие рассуждения предшествуют моим разрушающим переживаниям? Какие убеждения о себе, о других участниках конфликта, о самом конфликте вызывают эти рассуждения?
3. Опровержение. Как можно оспорить мои рассуждения.
4. Перцептивный сдвиг (замена иррациональных убеждений рациональными). Какой разумный способ рассуждений я могу предпочесть обвинениям, недооценке происходящего. (Мне хотелось бы; я бы предпочел; было бы лучше; если бы…).
5. Обоснованная, аутентичная реакция и эффективное поведение. Что вы начинаете при этом чувствовать (я огорчаюсь, жаль, что, я серьезно обеспокоен).

Описанный выше метод достаточно эффективен и может применяться уже после того, как возникают отрицательные переживания. Регулярное его использование постепенно помогает избавиться педагогу от негативных и иррациональных установок и со временем приводит к изменению эмоциональных реакций на стресс.

Занятие 33. Эффективное разрешение конфликтов

Для продуктивного разрешения конфликта педагогу необходимо быть эмоционально зрелой личностью, которую отличает совокупность устойчивых личностных качеств:

• • эмоциональная устойчивость – способность и готовность к достойным поступкам в любых ситуациях;
  • внутреннее спокойствие – это важное условие сохранения у человека системы личностных ценностей, иерархии мотивов, это ясность ума и четкость поведения, это психологический «иммунитет» от ситуационных «помех», провоцирующих обстоятельств
  • правильное восприятие обстановки, умение отличать главное от второстепенного;
  • знание меры воздействия на события – усиление или сдерживание своей мотивации в зависимости от логики развития событий делает мотивационную саморегуляцию личности адекватной и эффективной;
  • умение подходить к проблеме с разных точек зрения – стремление избежать односторонности рассуждений. Любая позиция личности только выиграет от всестороннего анализа того, что составляет ее основу;
  • готовность к любым неожиданным событиям – гибкость, своевременное и адекватное реагирование на внешние изменения;
  • восприятие действительности такой, как она есть, а не такой, какой человеку хотелось бы ее видеть. Умение находить в ней положительные и отрицательные, требующие улучшения стороны предохраняет от искаженного восприятия жизни;
  • стремление к выходу за рамки проблемной ситуации, постоянное стремление к разрешению своих противоречивых отношений с миром, к поиску новых, более содержательных мотивов жизнедеятельности помогает личности повышать жизненную устойчивость в экстремальных ситуациях;
  • наблюдательность – важное условие управления эмоциями: развитие наблюдательности не только за окружающей действительностью, но и за самим собой. Многие ненужные, бесполезные реакции, мысли и действия отпадут, если человек сможет научиться беспристрастно наблюдать за собой;
  • дальновидность – способность понимать внутреннюю логику окружающих событий, видеть перспективу их развития;
  • стремление понять других – выработка способности понять мотивацию других, встать на иную, пусть даже противоположную, точку зрения не только облегчает общение, но и помогает предвидеть поведение людей в той или иной ситуации;
  • умение извлекать положительный опыт из всего происходящего – учет причин прежних неудач и ошибок и своевременный отказ от сомнительных и неконструктивных побуждений.

Алгоритм решения конфликтной педагогической ситуации

1. «Стоп!» — оценка педагогом ситуации и осознание собственных эмоций. «Что я сейчас чувствую?», «Какие действия ученика задели меня?» «Что я сейчас хочу сделать?», «Что я делаю?». Главная задача первого этапа конфликтной ситуации – сдержать возможные неадекватные действия, обусловленные негативным эмоциональным возбуждением, перевести с уровня эмоционального на аналитический.
2. «Почему?» – анализ мотивов и причин поступка ученика. Именно причины поступка учащегося определяют педагогические средства воздействия. Психологи выделяют четыре самых распространенных причины неприемлемого поведения учащегося: стремление к доминированию (власти), привлечение внимание, месть, страх неудачи (см. приложение). Педагогу важно распознать мотив неприемлемого поведения учащегося и адекватно отреагировать на него.
3. «Что?» «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» (чувство страха или осознанное чувство вины?). Педагогическое воздействие должно быть направлено не против личности ученика, а против его поступка.
4. «Как?» – выбор оптимальных средств. «Каким образом достичь желаемого результата?». Мастерство педагога проявляется не в том, чтобы заставить учащегося поступить надлежащим образом, а в умении создать такие условия, чтобы тот мог сделать выбор.
5. «Действую». Успех практического действия педагога зависит от того, насколько он смог понять мотивы поступка ученика и подобрать верные способы воздействия, исходя из его индивидуальных и личностных особенностей.
6. «Анализ». Педагог оценивает эффективность своего взаимодействия в соответствии с поставленной целью, формулирует новые перспективы общения и деятельности.

Предупреждение конфликтов предполагает, что педагог владеет достаточно высоким уровнем общей культуры и эмоциональной чуткостью. Педагогический такт педагога проявляется в том, что отрицательные в содержательном и эмоциональном плане сообщения делаются с глазу на глаз, то есть созданы необходимые психологические предпосылки к приему и удержанию негативной информации и возможны конструктивные совместные действия по исправлению ситуации. При этом лучше не давать прямых оценок, а просто информировать о реальных фактах, стимулировать к конкретным действиям.

Конфликтные ситуации дают повод для формирования прогностического видения последствий речевого влияния и коммуникативного поведения педагога на ту или иную аудиторию, для пересмотра стратегии и тактики своего поведения. Отрефлексированная конфликтная ситуация дает возможность осуществить пропедевтику, предупреждать конфликты в будущем, устраняя порождающие их причины.

Занятие 34. Упражнения и задания для самостоятельной и групповой работы над формированием психологического благополучия педагогов

Задание 1

Внимательно изучите приведенные ниже шесть способов взаимодействия с отрицательными эмоциями и определите, какой способ взаимодействия с подобными эмоциями у вас преобладает. Поразмышляйте, может быть, есть смысл сменить его на другой…

ШЕСТЬ СПОСОБОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОТРИЦАТЕЛЬНЫМИ ЭМОЦИЯМИ

1. Жестоко страдаем от возникшей эмоции (например, от гнева). Это самый короткий путь к болезни.
2. Постепенно вытесняем возникшую отрицательную эмоцию положительной. Этот путь тоже ведет к болезням, но с меньшими потерями.
3. Как только отрицательная эмоция возникла, мгновенно «давим» ее в самом начале. Если упустить время и сделать это с опозданием, она успеет принести много вреда. Мгновенному подавлению эмоций можно научиться, хотя и этот путь ведет к заболеваниям.
4. Принимаем любое событие как посланное Богом для испытания и учебы, для нашей же пользы. Этот путь ведет к здоровью и мудрости.
5. Учимся отстраненно наблюдать возникшую отрицательную эмоцию, чувствуя ее распространение. Пассивное наблюдение за ней приводит к ее уничтожению.
6. Даем возможность выплеснуться эмоции, не загоняя ее вглубь, а реагируя. Это светский метод, позволяющий сохранить свое физическое и психическое здоровье, но ослабить духовное.

ТРИ СПОСОБА СЖЕЧЬ ЭМОЦИЮ ФИЗИЧЕСКИМИ УСИЛИЯМИ

1. Как только возникла сильная эмоция гнева, сделайте вдох. На выдохе сожмите руки в кулаки, так чтобы даже пальцы побелели, руки задрожали от усилий. Держите напряжение до тех пор, пока не кончится выдох. Сделайте это раз, два… десять – до сильной усталости. Сильное мышечное напряжение ослабляет действие эмоции на организм.
2. При возникновении отрицательной эмоции начинайте глубоко и усиленно дышать в течение 5-10 минут. Дышите глубоко. Эмоциональное тело успокоится.
3. Если вы верующий, прочитайте три раза молитву.

Задание 2

Познакомьтесь с основными способами профилактики неблагоприятных эмоциональных состояний. 

Экономно расходуйте свои эмоционально-энергетические ресурсы. Сила разума способна нейтрализовать отрицательное влияние многих событий и фактов. Будьте оптимистом. Игнорируйте мрачные стороны жизни, позитивно оценивайте события и ситуации. Для этого следует: 

• • Воспринимать неудовлетворительные обстоятельства жизни как временные и пытаться изменить их к лучшему.
  • Подмечать свои достижения и успехи, хвалить себя за них, радоваться достигнутым целям.
  • Не «пережевывать» в уме случившиеся конфликты и допущенные ошибки. Осознать их причину, сделать выводы и найти выход.
  • Взять за правило: дольше и чаще общаться с людьми, которые приятны. С теми же, кто неприятен, мягко и незаметно ограничивать общение. Если взаимодействие с малоприятным человеком неизбежно, убедить себя, что происходящее не стоит того, чтобы реагировать эмоционально.
  • Признавать за любым человеком право на свободное проявление индивидуальности. Каждый проявляет свою индивидуальность так, как ему удобно, а не так, как это делаете вы или как бы вам этого хотелось. Необходимо быть гибче в оценках других людей, не стараться переделать партнера, подогнать его под себя.

Упражнение «Это я» (В.В. Бойко)

Данное упражнений проявляет духовное родство с другими людьми и помогает развить в себе человечность. Наблюдая за другим человеком, обратите особое внимание на те черты его характера, которые, возможно, присущи и вам. Когда кто-то сделает нечто такое, что вам не нравится, напомните себе, что и вы иногда делаете подобные вещи. Постоянно напоминая себе, что чужие ошибки не представляют собой ничего особенного, можно быстро и эффективно освободиться от напряжения.

Развивать динамичность установок. Человек с большим набором гибких установок и достаточно большим количеством разных целей, обладающий способностью их заменять в случае неудачи, защищен от негативных стрессов лучше, чем тот, кто ориентирован на достижение единственного, главного конкретного результата.

Задание 3

Определите степень проявления каждой из составляющих синдрома выгорания.

Причины профессионального выгорания у педагогов

Вам предлагается 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с работой. Прочитайте внимательно каждое утверждение и решите, чувствуете ли вы себя таким образом по отношению к вашей работе. Если у вас не было такого чувства, в листе ответов отметьте позицию «никогда». Если было такое чувство, укажите, как часто вы его ощущали. Для этого зачеркните или обведите кружком балл, соответствующий частоте переживаний того или иного чувства.

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным.
2. К концу рабочего дня я чувствую себя как выжатый лимон.
3. Я чувствую себя усталым, когда встаю утром и должен идти на работу.
4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои студенты (ученики), коллеги, и использую это в интересах дела.
5. Я общаюсь с моими студентами (учениками) чисто формально, без лишних эмоций и стремлюсь свести общение с ними до минимума.
6. Я чувствую себя энергичным и эмоционально воодушевленным.
7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях.
8. Я чувствую угнетенность и апатию.
9. Я могу позитивно влиять на продуктивность работы моих студентов (учеников).
10. В последнее время я стал более черствым, бесчувственным по отношению к тем, с кем работаю.
11. Как правило, окружающие люди много требуют от меня или манипулируют мной. Они скорее утомляют, чем радуют меня.
12. У меня много планов на будущее, я верю в их осуществление.
13. Я испытываю все больше жизненных разочарований.
14. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня раньше.
15. Бывает, что действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими студентами и коллегами.
16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.
17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества при общении со студентами (учениками) и коллегами.
18. Я легко общаюсь с людьми независимо от их статуса и характера.
19. Я много успеваю сделать.
20. Я чувствую себя на пределе возможностей.
21. Я еще многого смогу достичь в этой жизни.
22. Бывает, что студенты (ученики) и коллеги перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Задание 4

Протестируйте себя на уровень раздражительности.

Тест “Умеете ли вы владеть собой?”

Варианты ответов на вопросы: “очень”, “не особенно”, “ни в коем случае”.

Раздражает ли вас:

• • Смятая страница газеты, которую вы хотите прочитать?
  • Женщина в летах, одетая как молоденькая девушка?
  • Чрезмерная близость человека (допустим, в трамвае в час пик)?
  • Курящая на улице женщина?
  • Когда какой-то человек кашляет в вашу сторону?
  • Когда кто-то смеется невпопад?
  • Когда кто-то пытается учить вас, что и как нужно делать?
  • Когда в кинотеатре сидящий перед вами человек все время вертится и комментирует сюжет фильма?
  • Когда вам пытаются пересказать сюжет интересного романа, который вы только собираетесь прочесть?
  • Когда вам дарят ненужные вещи?
  • Громкий разговор в общественном транспорте?
  • Слишком сильный запах духов?
  • Человек, который жестикулирует во время разговора?
  • Коллега, который часто употребляет иностранные слова?

Подсчёт баллов:

• • 2 балла – всегда,
  • 1 балл – иногда,
  • 0 баллов – ни в коем случае.

Более 50 баллов

Вас не отнесешь к числу спокойных и уравновешенных людей. Вас раздражает все, даже вещи незначительные. Вы вспыльчивы, легко выходите из себя.

От 12 до 49 баллов

Вас можно отнести к самой распространенной категории людей. Вас раздражают вещи только самые неприятные, но из обыденных невзгод вы не делаете драму. К неприятностям вы можете поворачиваться спиной, достаточно легко забываете о них.

11 и менее баллов

Вы весьма уравновешенный человек, реально смотрящий на жизнь. Или этот тест недостаточно исчерпывающий и ваши наиболее уязвимые стороны в нем не проявились? Судите сами. По крайней мере, с полной уверенностью о вас можно сказать: вы не тот человек, которого легко вывести из равновесия.

Задание 5.

Попробуйте ответить на вопросы, которые К. Роджерс задал себе, придя в класс к детям, чтобы помочь им учиться.

1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?
2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, не ролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?
3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?
4. Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, — сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?
5. В достаточной ли степени я сам творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний – с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?
6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?
7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи – чувства?

Задание 6.

Определите смысл педагогической деятельности в предложенных ниже текстах, получивших широкое педагогическое признание.

А) «Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взором за борьбой ангела с сатаной, где светлый ангел побеждает… Воспитатель переживает мучительные минуты, видя в беспомощности ребенка собственное бессилие». (Я. Корчак. Как любить детей).

Б) «Перехожу к тем, которые слывут смертными мудрецами и которые, как говорится, держат золотую ветвь в руках. Первое место среди этой категории занимают учителя грамматики. Вот люди, которые были бы самыми злополучными и жалкими, истинными пасынками своей судьбы, если бы не скрашивалась неприглядность их профессии некоторым усладительным сумасбродством… Вечно впроголодь, непричесанные, грязно одетые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе прелести и толчею застенка. Убийственный труд – управляться с буйной ватагой маленьких сорванцов; недаром же старятся они раньше времени, глохнут от вечного шума и крика и чахнут от вечной вони и грязи, в которой приходится проводить свою жизнь. Жалкие люди, – скажите вы. Но подите же, сами себе они кажутся первейшими из смертных. С каким самодовольствием они нагоняют страх на запуганную толпу ребятишек своим свирепым видом и грозным голосом; с каким наслаждением они угощают своих питомцев розгами, плетками и свирепствуют на все лады… Они настолько довольны собой, что окружающая их грязь кажется им изысканной чистотой, собственное рабство – царством, и свою тиранию они не променяли бы на власть Фалариса или Дионисия» (Э. Роттердамский. Похвала глупости)

В) «Детали, вопросы, приемы, задания, монологи… – во имя чего весь это комплекс? Увлечь литературой? Воспитать личность? Да, и то, и другое, но прежде всего – во имя общения. Учитель отнюдь не самый главный человек на уроке, а первый среди подобных и равных ему: ведущий и ведомый одновременно… Мой излюбленный жанр: урок – на каждый раз. Это урок духовного равноправия, урок, на котором воспитывается демократический характер и где ученик не иллюстрирует заранее подготовленную учителем схему, а вместе с ним, иногда вопреки ему сам постигает истину. Нельзя строить свои отношения с учениками по принципу: ты меня понимаешь – достаточно! Тебе со мной интересно – чего же еще! Ко мне на урок идешь охотно – прекрасно! А понимает ли учитель ученика? Интересно ли ему с учеником или учениками? Так ли охотно идет к ним, как они к нему?» Ильин Е.Н. Искусство общения.

Задание 7. Согласны ли Вы с данной позицией и почему?

1. Мудрость власти педагога – это, прежде всего, власть все понять. Тут не может быть никаких ограничений. Помните, что в ребенке не бывает намеренного стремления творить зло. Педагогическая безграмотность с того и начинается, что воспитатель приписывает ребенку это стремление, представляя, что он специально делает плохое. При этом стремясь подрубить корень зла, воспитатель рубит все корни детских стремлений. (В. Сухомлинский)
2. Все мы, преподаватели основ наук, видели воспитывающее начало своей работы в том, что каждый ученик был для каждого из нас прежде всего человеческой личностью, достойной большого уважения. Мы обращаемся к подросткам на Вы. Этой форме мы придаем большое значение как воплощению высокого смысла – подросток чувствует, что все воспитатели уважают в нем творческую индивидуальность, способную достичь вершин развития. В повседневном общении с живой человеческой личностью – со всеми ее гранями достоинства и человеческих слабостей – мы даем понять, почувствовать, пережить важнейшую истину: мы видим Вас молодой человек, не только таким, каким вы есть сегодня, но и таким, каким Вы станете в будущем. (В. Сухомлинский)
3. Жизнь каждого человека проходит в неких изолированных кругах. Один живет в маленьком кружке, другой – в круге побольше, третий – в еще большем. Величина вашего круга определяется многими признаками: что вам любопытно, что вы знаете, что вас интересует и – еще один и очень важный – что вам больно? Одному, например, больно, когда его ударят, а другой на это только скажет: ну, по морде, это не опасно, лишь бы не убили. Круг побольше, когда человек на оскорбленье отвечал дуэлью и говорил, что оскорбленье хуже, чем смерть: смерть не может унизить человека, а оскорбление я не перенесу. Другой скажет: я не перенесу оскорбления людей, которых люблю: я не дам обижать моих детей, не дам оскорблять свою мать, но вот чужого человека… Когда больно от чужой боли – это и есть самый большой круг культурного человека». (Ю.М. Лотман)

Задание 8. Заполнив тестовую карту, оцените свою готовность к коммуникативной деятельности преподавателя (Методика Н.А. Моревой)

Подсчёт баллов:

45-49 баллов – коммуникативная деятельность близка к модели активного взаимодействия. Оратор достиг вершины своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, а занятия достигают поставленной цели.

35-44 балла – высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно слушают преподавателя или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Занятие проходит продуктивно, при активном взаимодействии сторон.

20-34 балла – удовлетворительное овладение приемами общения. Коммуникативная деятельность педагога довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с аудиторией, но не все оказываются в поле его внимания. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения.

11-19 баллов – низкая оценка коммуникативной деятельности педагога в аудитории. Имеет место односторонняя направленность воздействия. незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива подавляется доминирующим положением преподавателя. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактным моделям общения.

7-10 баллов – очень низкая оценка. Всякое взаимодействие с аудиторией отсутствует. Общение развивается по модели дикторского стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио.

Задание 9. Проанализируйте адекватность собственных психологических сигналов для вступления в контакт (Сидоренко Е.В.)

Психологические сигналы при вступлении в контакт

Вербальные сигналы, располагающие к контакту

1. Отчетливое приветствие.
2. Обращение к человеку по имени.

Невербальные сигналы, располагающие к контакту

1. Проксемика: дистанция – индивидуализированная, с учетом общих закономерностей (интимная 0-45 см; личная 45-60-120 см; социальная 120-210-360 см; публичная 360-750 – … см); соотношение уровней в вертикальной плоскости таково, что глаза собеседников находятся на одном уровне.
2. Позы: открытая, а не закрытая (нескрещенность конечностей, развернутость корпуса и головы, раскрытость ладоней, расслабленность мышц, контакт глаз).
3. Мимика: улыбка; живое, естественно изменяющееся выражение лица; взгляд; продолжительность контакта глаз 3-5 сек; частота контакта – не реже 1 раза в минуту.
4. Такесика – движение собеседников в пространстве: Не допускаются: ритмические движения, движения большой амплитуды, резкие движения, неритуализированные прикосновения.

Паралингвистические сигналы при вступлении в контакт

1. Отчетливость речи.
2. Доброжелательная интонация.
3. Громкость голоса – средняя.
4. Высота тона – низкая.
5. Быстрота речи – умеренная.

Задание 10. Проанализируйте свои возможности к педагогической деятельности на основе показателей дневника самооценки (Т.Г. Дмитриенко, Е.Г. Самещенко).

Культура внешнего вида

1. Осанка:  прямая;  умение сидеть прямо и свободно, руки свободно лежат на столе;  подтянутость, собранность.
2. Одежда:  аккуратность;  скромность;  чувство меры в выборе украшений;  цветовая гармония;  соответствие одежды возрасту, условиям занятий и работы, моде.
3. Грим:  умеренность.
4. Прическа:  аккуратность.
5. Мимика:  выражение уверенности, но не самоуверенности, доброжелательность и спокойствие;  взгляд при общении направлен на собеседника;  эмоциональная выразительность;  соответствие выражения лица характеру речи, с которой выступает.
6. Пантомимика:  жесты уместны, органичны, естественны;  походка упругая, легкая, ритмичная;  движения гибкие, размеренные, непринужденные, отсутствие скованности в движениях;  сдержанность в движениях, отсутствие нервозности;  умение бесшумно вставать и садиться.

Культура педагогического общения

1. Соблюдение спокойного доброжелательного тона в общении:  умение слушать собеседника и задавать вопросы;  умение анализировать выступление;  умение первому установить контакт с другим человеком; умение ориентироваться в сложившейся ситуации общения.
2. Умение заинтересовать, увлечь выступлением:  владение свободным, связанным произнесением речи перед слушателями без опоры на конспект;  внешний вид выражает готовность и желание общаться, вести беседу;  умение сообщать свое отношение к сообщаемому.
3. Стремление к установлению зрительного контакта:  умение видеть и понимать реакцию слушателей.
4. Саморегуляция:  умение снимать излишнее напряжение, волнение;  умение преодолеть нерешительность перед выступлением;  умение мобилизовать рабочее самочувствие, создавать необходимое настроение.

Культура речи 

• • грамматическая правильность речи, соблюдение правильного ударения;
  • лексическое богатство;
  • выразительность, образность;
  • техника речи: полетность, звонкость голоса; гибкость, интонационное богатство; четкая дикция (отсутствие гнусавости, шепелявости);
  • соблюдение необходимого темпа речи.

Задание 11. Свечение (по В.Л. Леви).

Свечение – термин, заимствованный из психотехники гениев коммуникабельности. Известно: «его лицо осветилось улыбкой», «весь светится», «лучистые глаза», «солнечные натуры».

Педагог должен уметь включать «внутренний свет». Вы можете излучать тепло. Внушайте себе, что внутри вас горит очаг, костер, печка, солнце, звезда (образ любой, слова не имеют значения), горит и сияет некий источник тепла и света. Вы сами этот источник… Вспоминайте чаще состояние интереса, дружеского расположения, симпатии, радости и любви к кому-то… И включайте их чаще. Наступит момент, когда эти состояния будут приходить к вам сами… легко, естественно, непринужденно… Заранее, навстречу, опережая события… Уверенно, свободно, просто.

Если хотите успеха – запомните:

1) свечение должно быть рефлексом на человека…, на жизнь…, оно не должно гаснуть даже в полном одиночестве;

2) каким бы ни был жанр или исход того или иного общения (взаимопонимание, конфликт, даже драка), рефлекс свечения не должен вас покидать или вызывать сомнение…;

3) не заботьтесь о результате… не давайте в долг, а дарите. Вы окажетесь богачом общения.

Задание 12. Проанализируйте компоненты индивидуального имиджа.

 а) Языки: внешности, речи, тела

б) Черты голоса

Задание 13

Познакомьтесь с возможными конфликтогенами, представленными в правом столбце таблицы, и с помощью фраз, вопросов преобразуйте конфликтоген в синтонные посылы – слова, действия (или бездействие), создающие благоприятный психологический микроклимат в общении.

Критерии оценивания преобразования конфликтогенов:

• • Отметка «отлично» ставится, если Вы смогли преобразовать все конфликтогены в положительные посылы.
  • Отметка «хорошо» ставится, если Вы допустили 3 ошибки в преобразовании конфликтогенов в положительные посылы.
  • Отметка «удовлетворительно» ставится, если Вы допустили 5 ошибок в преобразовании конфликтогенов в положительные посылы.

Задание 14

Попробуйте переформулировать обороты речи с непринятием ученика, используя доброжелательный посыл.

Задание 15

Самооценка конструктивного поведения в конфликте.

Оценка результатов. Отклонение влево от показателя 3 по среднему арифметическому по всем показателям свидетельствует о том, что вы обладаете достаточными признаками конструктивного поведения в конфликте.

Отклонение вправо от выбранного показателя свидетельствует о том, что вы обладает достаточными признаками деструктивного поведения в конфликте.

Задание 16  

«Модальность»

Попробуйте на минуту почувствовать себя подростком или старшеклассником. От учителей и родителей они чаще всего слышат:

• • «Ты должен хорошо учиться!»,
  • «Ты должен думать о будущем»,
  • «Ты должен слушаться учителей и родителей».

Почти нет обращений, построенных в модальности возможного:

• • «Ты можешь»,
  • «Ты имеешь право».

Нельзя забывать, что модальность долженствования вообще тяжело переносится человеком, ее ощущение вызывает у человека тревожные, стрессовые состояния, страх оказаться несостоятельным. Безусловно, модальность долженствования в обращении учителя к ученику необходимо свести к минимуму. Давайте потренируемся!

Попробуйте перевести модальность долженствования в модальность возможного при сохранении общего смысла высказывания.