Курс для педагогов о личностно-ориентированном образовании

Занятие 1. Понятие и содержание личностно-ориентированного образования

Личностно-ориентированное образование (ЛОО) во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

Личностно-ориентированное образование, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта. Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская, включает в него:

• • предметы, представления, понятия;
  • операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических);
  • эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы).

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Одной из важнейших категорий, позволяющей раскрыть сущность личностно-ориентированного образования, является содержание образования. Содержанию личностно-ориентированного образования отводится роль системообразующего фактора в построении целостного педагогического процесса. Общей методологической основой для разработки модели содержания личностно-ориентированного образования служит ориентация на цели эффективного развития личности обучающегося как субъекта познания, собственной жизнедеятельности и культуры в целом.

Конструирование содержания личностно-ориентированного образования должно отвечать следующим критериям:

• • содержание образования должно соответствовать требованиям социального заказа и объективному развитию науки и техники;
  • содержание личностно-ориентированной подготовки должно являться для обучающегося средством его саморазвития и самообразования, а также выступать для него самоценностью.

Занятие 2. Принципы личностно-ориентированного образования школьников

Принцип субъектности. Личность ребенка в системе личностно-ориентированного образования является не объектом воздействия со стороны учителя, а субъектом разнообразных видов деятельности, выступает в качестве высшей цели школьного образования и ее результата. И.С. Якиманская рассматривает ученика как субъекта познания. Согласно ее концепции личностно-ориентированного образования, педагогическое взаимодействие учителя и ученика строится на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. Развитие познавательных способностей учеников по И.С. Якиманской происходит через формирование у них индивидуальных способов учебной работы, которые вырабатываются у учащихся самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром.

Опора на опыт личности. Работа с субъектным опытом обучающегося является одним из главных факторов эффективности образовательного процесса в школе. Развивая идеи разработанной Ш.А. Амонашвили концепции гуманноличностного подхода к ребенку, многие исследователи (А.С. Белкин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондареская, И.С. Якиманская) подчеркивают, что субъектный (личностный) опыт обучающегося в процессе образования не заменяется, а используется, адаптируется и дополняется новыми смыслами, опытом межличностного общения в коллективной деятельности и рефлексии. Таким образом, опыт выступает важнейшей категорией и структурным элементом личностно-ориентированного образования.

Психотерапевтический характер взаимодействия. Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия учащихся и педагога, основанный на партнерстве и сотрудничестве в совместной деятельности и общении учеников и учителя, является необходимым условием реализации личностно-ориентированного образования. Результатом реализации данного принципа, по мнению Д.А. Белухина, К. Роджерса, выступает положительный эмоциональный фон и диалоговая сущность взаимодействия всех участников педагогического процесса, смыслотворчество учащихся, предполагающее творческую интеллектуальную деятельность по созданию нового смысла через представление индивидуальных смыслов и обмен ими. При оценке достижений обучающихся процессуальная сторона выходит на первое место, учитывается не только конечный результат, но и способ его достижения. Оценка достигнутого тем выше, чем сильнее отличается полученный материальный или идеальный продукт от традиционного, чем сильнее выражено в процессе и результате творческое начало.

Сотрудничество в совместной деятельности. Совместная деятельность на основе сотрудничества и партнерства, в которую включаются обучающиеся в соответствии со своими потребностями, возможностями и интересами, способствует сохранению оптимального баланса между процессами социализации личности в коллективе и социуме и развитием ее индивидуальности.

Развивающий характер обучения, который обеспечивается за счет его деятельностного характера, применения в учебном процессе школы развивающих личностно-ориентированных технологий, направленных не только на усвоение школьниками знаний, умений и навыков, но на овладение способами мышления и деятельности. Формы и методы, технологии обучения и воспитания выбираются педагогами, исходя из потребностей, возможностей и способностей обучающихся, с учетом прогнозирования их дальнейшего развития. Благодаря этому обучение ведется в зоне ближайшего развития учащихся.

Системно-ситуационное управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Особенностями такого типа управления являются наличие непрерывной обратной связи, позволяющей судить об эффективности применяемых педагогом форм, методов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, гибкая и оперативная коррекция деятельности преподавателя на основе рефлексии ее результатов, с учетом личностных особенностей обучающихся. Главным условием выполнения данного принципа является непрерывная рефлексия педагогом и самими обучающимися результатов их учебной деятельности и успешности деятельности коллектива в целом.

Принцип вариативности. Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, предполагающем разнообразие содержания и форм учебного процесса, предоставление образовательного выбора как педагогам, так и самим обучающимся. Признание за учеником права на самоопределение и самореализацию через овладение разнообразными способами учебной работы, способствует применению учащимися полученных знаний в ситуациях, не заданных обучением. Вариативность целей и задач обучения и воспитания обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса, способствует осмыслению и принятию учениками ценностей образования.

Культуросообразность личностно-ориентированного образования. Национально-культурные традиции, широкое приобщение к богатствам духовной и материальной культуры родной страны и других стран, овладение родным языком выступают основой саморазвития и самовоспитания школьников.

Занятие 3. Технологии личностно-ориентированного образования

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания. Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

• • антропоцентричностью;
  • гуманистической сущностью;
  • психотерапевтической направленностью;
  • ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются 4 типа технологий:

1. Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
2. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект — субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
3. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
4. Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знание — Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Занятие 4. Понятие личностно-ориентированной ситуации

Учебная ситуация становится личностно значимой, если:

• • она актуализирует внутренние силы личности, силы её саморазвития;
  • учащийся принимает такой опыт деятельности (такие правила, нормы, взгляды), который заставляет его в чём-то изменить представление и мнение о самом себе;
  • он проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые;
  • он активно выражает и отстаивает собственное мнение;
  • его увлекает сам процесс, игра творческих сил, радость общения с партнёрами и др.

Среди видов личностно-ориентированных ситуаций выделяются: 

• • ситуации выбора,
  • ситуации критической оценки и самооценки,
  • ситуации свободного выражения своей позиции,
  • ситуации проявления собственного видения и смысла,
  • ситуации рефлексии (размышления, самонаблюдения, самопознания, осмысления своей деятельности и поведения),
  • ситуации самостоятельной творческой инициативы,
  • ситуации независимости от мышления других,
  • ситуации самообразования, самовоспитания, самоуправления.

Технологически, при создании личностно-ориентированной ситуации Сериков В.В. предлагает опираться на три её основные сущностные характеристики:

• • она должна способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы учащегося, решению личностно значимых для него задач;
  • способом освоения личностного опыта должен быть диалог (поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует);
  • формой создания личностно ориентированной ситуации должна быть игра, так как личность развивается, творя собственный мир, «проигрывая» в нём свои роли и модели реальности.

В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно-ориентированной ситуации. В общем виде она предполагает следующую структуру:

1. Постановка задачи образования. Задача разрабатывается с учетом заказ общества и запросов самого обучающегося.
2. Изучение мотивационно-личностных регуляторов поведения и деятельности, развивают личность с существенной стороны — ее самости: причину тех или иных решений, секретов выбора и предпочтений ценностных ориентаций, определение жизненных перспектив.
3. Создание в сотрудничестве с воспитанниками среды их культурообразующей жизнедеятельности.
4. Разработка содержания деятельности воспитанников предусматривает создание условий для: а) внутреннего плана развития личности (самости); б) внешнего плана развития личности (социумности) с помощью адаптации, самоутверждения, что проявляется в актах самореализации личности.
5. Определение деловых и межличностных связей, их коррекция в процессе развертывания основных видов деятельности, постепенное обогащение; выявление проблем в поле личностного опыта, которые еще не осознаны, но личностно значимые для становления воспитанника как субъекта собственной деятельности и жизни.
6. Построение диалога между воспитанником и воспитателем.

Итак, в личностно утвердительных ситуациях перед воспитанником раскрывается спектр различных жизненных выборов, возможностей самостоятельно строить поступки, поведение, деятельность, жизнь согласно собственным представлениям о счастье. В то же время в них создаются педагогические условия для понимания ответственности за собственную судьбу; лучшего осмысления соотношение между внутренней свободой выбора и социальными ценностями, личностными качествами, приобретенными на их основе. Воспитанник развивается в гармонии с собой и обществом как целостная личность.

Занятие 5. Индивидуальное обучение

Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой: учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.).

Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, «вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика.

Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом виде» применяется в массовой школе ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход – это: 

• • принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;
  • ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;
  • учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;
  • создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения – это: 

• • организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся;
  • различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Занятие 6. Технология индивидуализированного обучения

Технология индивидуализированного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными. 

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией».

Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине – занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сообща. Этот опыт получил название «Дальтон-план». В России он как «метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему.

Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Основные цели индивидуализированного обучения: 

• • сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей);
  • содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся;
  • формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика;
  • улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;
  • формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Общие принципы индивидуализации обучения:

• • индивидуализация есть стратегия процесса обучения;
  • индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;
  • использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам;
  • интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности;
  • учение в индивидуальном темпе, стиле;
  • предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.

Индивидуальная работа требует адекватного уровня развития общеучебных умений и навыков.

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются: 

• • технология индивидуализированного обучения Инге Унт;
  • адаптивная система обучения А.С. Границкой;
  • обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова.

Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.

Гипотеза А.С. Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60–80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В.Д. Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Занятие 7. Особенности содержания и методики индивидуализации обучения

Инге Унт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.

А.С. Границкая: оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая – обучение всех, часть вторая – два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Использование обобщенных схем (Шаталов), работы в парах сменного состава (Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой).

Н.Д. Шадриков: учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом и, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося.

Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию способностей.

Общие особенности технологий индивидуализации:

1. Учет факторов, которые обусловливают неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.).
2. Способы преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.
3. Учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли.
4. Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся.
5. Предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения.
6. Формирование общеучебных умений и навыков.
7. Формирование адекватной самооценки учащихся.
8. Использование технических средств обучения, включая компьютер. 

Занятие 8. Технология программированного обучения

Программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX в., когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии Н. Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы. Дальнейшее развитие технологии программированного обучения будет зависеть от разработки путей управления внутренней психической деятельностью человека.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (компьютера, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.

Первым принципом программированного обучения является определенная иерархия управляющих устройств.

Сущность второго принципа — принципа обратной связи вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь).

Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному — для понимания учебного материала, другому — для коррекции. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства.

Третий принцип программированного обучения состоит в осуществлении шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы.

Шаговая учебная процедура — это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы.

Четвертый принцип программированного обучения исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время.

Пятый принцип требует использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения.

Виды обучающих программ: 

• • Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа он получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то предлагается вновь изучить первоначальную информацию.
  • Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебной информации.
  • Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.д.
  • Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Занятие 9. Цели и задачи индивидуализации образовательных траекторий

Одной из задач современной школы является развитие личности и поддержка индивидуальности школьника. Индивидуальность – это человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индивидуальность может проявляться в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида.

Для достижения поставленных целей используется индивидуализация. Под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой подготовки учащихся, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимально раскрыть потенциалы и способности.

Формой индивидуализации является индивидуальная образовательная траектория или индивидуальный образовательный маршрут.

Индивидуальная образовательная траектория — это персональный путь творческой реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в совместной с педагогом деятельности.

Индивидуальный образовательный маршрут – это временная последовательность реализации образовательной деятельности школьника. Индивидуальный образовательный маршрут является изменяющимся и зависит от динамики возникающих образовательных потребностей и задач. Образовательный маршрут позволяет иначе, чем учебный план конструировать временную последовательность, формы, и виды организации взаимодействия педагогов и обучающихся, перечень видов работы.

Индивидуальная образовательная траектория представляет собой последовательность дополнительных образовательных предметов (элективных курсов), свободной работы, внеурочной деятельности, в том числе дополнительного образования, выстроенная рядом (параллельно) с блоком обязательных образовательных предметов, в которой освоение учебной информации обучаемыми проходит в тесном контакте с педагогами.

Индивидуальная – не означает только «один на один» с учителем. Важно найти такой учебный материал, организовать такие формы взаимодействия, которые будут способствовать личной инициативе, проявлению, становлению индивидуальности.

Образовательная – значит способствующая формированию знаний, умений, пониманию мира и себя в этом мире.

Траектория – след от движения, накопление различного учебного, социального и образовательного опыта.

В наиболее общем виде выделяют три типа траекторий, отражающие ведущую направленность обучающегося:

• • траектория адаптивного типа требует использования образования для подготовки школьника к современной социо-экономической и культурной ситуации;
  • траектория развивающей направленности характеризуется широким развитием возможностей, способностей и всего творческого потенциала человека, получающего образование;
  • траектория созидательной направленности включает в себя не только развитие особенностей и возможностей, но и целенаправленное их использование для преобразования, «построения» себя, собственного образования, карьеры, жизни.

Основная задача педагога – создать вариативную образовательную среду, предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор.

Образовательная среда чаще всего характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации).

Занятие 10. Основные элементы создания траектории

К основным элементам траектории относятся:

• • ориентиры — определение предполагаемого конечного результата деятельности учащихся и педагогов в качестве ориентиров для осуществления образования. Формулировка целей;
  • программа — инновационная (творческая) сущность индивидуальной образовательной деятельности, основные компоненты которой: смысл, цели, задачи, темп, формы и методы обучения, личностное содержание образования, система контроля и оценки результатов;
  • образовательная среда — естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность;
  • импульс — запуск механизма «самодвижения» ученика и учителя (мотивация), связанного с осмыслением деятельности, самопознанием, ценностными ориентациями и самоуправлением;
  • рефлексивное осмысление — становление «индивидуальной образовательной истории» как сумма значимых «внутренних приращений», необходимых для непрерывного образовательного движения;
  • портфолио — сумма «образовательных продуктов» ученика, создание которых возможно через выявление и развитие индивидуальных потенциалов и способностей.

Первоначально описываются варианты индивидуального продвижения учащихся, включающие:

1. Обязательные учебные занятия ученика.
2. Занятия по выбору (элективные курсы) ориентированные на расширение, углубление знаний, отработку умений, приобретение практического опыта.
3. Самостоятельную работу.
4. Проектную деятельность.
5. Дополнительное образование.
6. Участие во внеурочной деятельности.

На основе анализа имеющихся вариантов ученик совместно с учителем и родителями формирует индивидуальную учебную программу на четверть, полугодие, учебный год, включающую:

1. Цель обучения (учитывает интересы, возможности, способности ребенка)
2. Обязательный компонент (учебные предметы)
3. Занятия по выбору школьника (элективные курсы)
4. Направление свободной работы
5. Участие в проектной деятельности
6. Участие в исследовательской деятельности
7. Участие в объединениях дополнительного образования
8. Участие во внеурочной деятельности
9. Формы отчета
10. Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности ученика: 

• • определение смысла деятельности;
  • постановка личной цели;
  • формирование плана деятельности;
  • реализация плана;
  • рефлексия, оценка деятельности;
  • корректировка или переоценка целей и соответственно маршрута движения.

Оформление замысла образовательной программы школьника: 

• • цель моего образования в школе;
  • цель моего образования на данном этапе;
  • что я делаю, потому, что мне интересно (выбираю);
  • что бы я хотел делать (заказываю);
  • что я делаю, потому, что это необходимо (исполняю норму);
  • какие проблемы я вижу в достижении своей цели;
  • какие способы и формы обучения я буду использовать для решения проблем?

При формировании и реализации индивидуальных образовательных траекторий меняется роль педагогов. Самой актуальной сегодня является тьютор — педагог, осуществляющий общее руководство самостоятельной внеаудиторной работой обучающихся; индивидуальный научный руководитель; воспитатель.

Занятие 11. Технология тьюторского сопровождения

Технология тьюторского сопровождения предполагает наличие тьютора основная деятельность, которого заключается в организации процесса становления личности школьника, обеспечении освоения «сопровождаемым» содержания, средств и способов деятельности.

Данная технология предполагает совместную деятельность сопровождающего (тьютора) и сопровождаемого по поводу разрешения проблемы практики и включает следующие основные этапы:

1. Выявление проблемы и понимание ее оснований.
2. Поиск путей решения данной проблемы.
3. Разработка плана решения проблемы.
4. Оказание первичной помощи в ходе реализации плана. 

Если речь идет о сопровождении деятельности ближайшего периода, то этапы иные:

1. Анализ настоящего состояния деятельности. Выявление достижений, проблем и трудностей.
2. Проектирование деятельности ближайшего периода.
3. Проектирование необходимого и достаточного образования педагога для осуществления данной деятельности.
4. Проектирование и осуществление мероприятий по сопровождению образования и деятельности школьника.

Тьюторское сопровождение – это особый тип сопровождения образовательной деятельности человека в ситуациях неопределенности выбора и перехода по этапам развития, в процессе которого обучающийся выполняет образовательные действия, а тьютор создает условия для его осуществления и осмысления (Е.А. Суханова, А.Г. Чернявская).

Тьюторскому сопровождению не менее 900 лет. Тьютор (в переводе с английского tutor) означает «домашний учитель, наставник, опекун, репетитор». Тьюторское сопровождение существует со времён Оксфордского и Кембриджского университетов XII-XIII вв. К концу XVI в. тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании, отвечая, главным образом, за воспитание подопечных. В XVII в. сфера деятельности тьютора значительно расширяется: большое значение начинают приобретать его образовательные функции; тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняя профессорскую. В течение XIII-XIV вв. (правда, только в старейших университетах страны) тьюторская система заняла центральное место в обучении, а лекционная стала служить дополнением к ней. Такое положение сохранилось и в наши дни.

В русскую педагогическую практику слово «тьютор» (тутор) было введено англофилом М. Н. Катковым (в 1868 г. был учрежден Лицей Цесаревича Николая в Москве, где предусматривалась эта должность). Главной задачей тьютора было индивидуальное воспитание вверенных ему учеников. Необходимость введения тьюторского сопровождения в отечественных университетах отмечалась еще в 1975 г. на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов МГУ (в качестве примера приводился опыт применения тьюторского сопровождения в Англии). С 1993 г. проводится исследовательская работа по внедрению тьюторской технологии в Новосибирском, Ростовском и Красноярском государственных университетах. В нашей стране накоплен и практический опыт применения тьюторского сопровождения. Тьюторское сопровождение в современной школе уже перестает быть делом отдельных педагогов-энтузиастов. Существуют школы, в которых действует тьюторское сопровождение: школа «Эврика-развитие» в Томске, общеобразовательная школа № 34 в Брянске, «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, и др.

Тьюторское сопровождение предполагает оказание педагогической поддержки обучающимся при самостоятельной разработке и реализации каждым обучающимся индивидуальной образовательной программы (стратегии) (Теров А.А.)

Множественность выборов технологий и адекватных моделей системы сопровождения базируется на исходных положениях адресности «помогающего воспитания». «Помогающее воспитание» как составная часть общественного воспитания, объективно необходимая для создания условий личностного развития школьника, есть специфическая профессиональная деятельность специалистов при решении социально-психологических задач в специально организованных для этого педагогических системах.

Важным компонентом модели тьюторского сопровождения является также интегративный подход. На основе интеграции строится работа по объединению усилий участников образовательного процесса, различных социальных институтов, реализуются целевые установки одаренного обучающегося.

Вариативность тьюторского сопровождения заключается в выборе одаренным обучающимся и педагогом-тьютором целей, программ, способов, методов деятельности для обеспечения сознательного выбора одаренным ребенком траектории своего развития, возможности для выбора интересов и путей их реализации.

Одним из признаков творческого потенциала личности выступает способность к рефлексии, осмыслению собственных действий путем самонаблюдения, самопознания, самоанализа и критической самооценки. Педагог-тьютор и сопровождаемый обучающийся глубоко осмысливают, тщательно анализируют свои действия, оценивают их, сопоставляют с реальными успехами, ищут и находят причины недостатков и подходы к их преодолению, поэтому рефлексия является обязательным компонентом модели тьюторского сопровождения.

Важным компонентом модели тьюторского сопровождения является также максимальное развертывание творческого потенциала. Тьютору необходимо вместе с сопровождаемым находиться в системе, обеспечивающей полноценное получение опыта и знаний через изучение культуры в «зоне ближайшего развития».

Таким образом, процесс сопровождения опирается на организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические факторы, а отношения становятся системообразующим фактором всей системы педагогического сопровождения, служат основой целостности моделей, стабилизируя взаимодействия внутри различных компонентов социокультурного пространства.

Занятие 12. Диагностика стартового уровня и мотивации обучающегося при построении индивидуальной образовательной траектории

Рассматривать работу любого педагога с позиций технологии – значит, выделить в его деятельности алгоритм, т.е. последовательные этапы, составляющие цикл работы:

1. Изучение учеников и постановка конкретных задач воспитания
2. Планирование работы
3. Реализация плана (выполнение работы)
4. Анализ и оценка результатов работы

Педагогическая диагностика, как система методов и средств изучения профессионального уровня воспитателя, создаёт основу для выявления затруднений в работе, способствует глубокому осознанию своих знаний, умений, способностей и поиску новых, оптимальных методов и приёмов. Диагностика позволяет определить те сильные стороны в деятельности и личности воспитателя, на которые можно опираться и которые необходимо развивать в индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации работы с кадрами, их профессиональному развитию. Проведение диагностик педагогической деятельности, общения, стилей педагогического взаимодействия и пр., а особенно самодиагностик направлено на овладение каждым воспитателем навыками самоанализа, самооценки и самоконтроля. Это позволяет проводить работу с педагогическими кадрами в режиме активного саморегулирования и самокоррекции.

Основными объектами педагогической диагностики являются: 

• • воспитанность и обученность личности;
  • сформированность интегративных качеств;
  • поведение и деятельность воспитанников;
  • разнообразное влияние внешнего окружения;
  • возможности и особенности семейного и общественного воспитания, их педагогической характеристики;
  • содержание и эффективность педагогической деятельности (отсюда формируется функция педагогической диагностики);
  • функции обратной связи (по результатам диагностики проводится анализ достижения целей деятельности, выясняются причины неудач);
  • функция педагогической коррекции (по данным диагностики качества работы воспитателей и воспитанников намечаются меры по исправлению деятельности);
  • функция мотивации и стимулирования (педагогическая диагностика позволяет производить дифференцированную оплату труда, более адекватно применять внешние стимулы, повышает уровень личной ответственности и личностной мотивации);
  • функция контроля (позволяет производить оперативный контроль за ходом воспитательно-образовательного процесса, так как содержит информацию его состояния).

Можно сделать вывод, что педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать при рассмотрении воспитательно-образовательного процесса, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, при каких условиях диагностика органически вливается в учебно-воспитательный процесс, даёт возможность научить педагогов самоконтролю и самопознанию.

Ценность применения диагностики в процессе самосовершенствования личности и деятельности педагога состоит в том, что она способствует выявлению недостатков и наметить конкретные пути к их устранению, а также она выявляет сильные стороны педагога, на которые он может опираться в дальнейшей работе. Диагностика вносит конкретность в деятельность каждого педагога, нацеливает его на решение практических задач, ориентированных на оптимизацию учебно-воспитательного процесса.

Таким образом можно сделать вывод, что педагогическая диагностика призвана решать ряд важнейших задач совершенствования воспитательно-образовательного процесса.

Занятие 13. Принципы педагогической диагностики

1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:

• • максимальное использование системного подхода в исследовании;
  • установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовном мире – направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями;
  • показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложение методики руководства этими влияниями со стороны воспитателей;
  • раскрытие механизма изучаемого явления – движущие силы, их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элемент и их взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит;
  • четкое определение места изучаемого педагогического явления в целостном воспитательном процессе — его специфика, общие и частные функции прежде всего.

2. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:

• • многоцелевую установку при изучении педагогических явлений, что и отражается в выдвижении нескольких исследовательских задач — изучение сущности явления, его движущих сил, внутренних факторов, внешних условий, педагогического руководства явлением на основе всех этих теоретических положений;
  • охват как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных;
  • учет всех внешних воздействий при проведении исследовательской работы, устранение случайных влияний, искажающих картину педагогического процесса;
  • проверку одного и того же педагогического факта многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных;
  • философский, логический и психолого-педагогический анализ полученных в исследовании результатов.

3. Принцип объективности занимает в педагогике особое место в силу наличия слишком большого числа субъективных факторов в самом педагогическом процессе. Каждый ребенок неповторим. То, что хорошо по отношению к одному, не годится для другого. Каждый учитель — индивидуальность, к которой общие положения применимы с большой осторожностью.

Принцип объективности требует: 

• • проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка;
  • перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе всей проводимой экспериментальной или опытной работы;
  • фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента;
  • сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в характеристике изучаемых качеств и явлений;
  • получения объективных данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и самого ребенка;
  • постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями.

4. Принцип единства изучения и воспитания школьников. В связи с тем, что педагогическая диагностика обладает образовательно-воспитательной функцией, она должна умело и органично вписаться в структуру педагогического процесса. При разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания.
5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых исследователей заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности — ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений.
6. Принцип изучения явления в изменении, развитии. Исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Педагогика отказывается от изучения явлений и процессов частного порядка, если предварительно не изучено целое. Кроме того, нужна связь как между элементами всей системы воспитания, так и внутренняя связь между элементами изучаемого процесса, явления.

Занятие 14. Диагностика уровня мотивации обучающегося и уровней обучаемости

Диагностика — один из важных разделов образовательной программы. Для оценки эффективности реализации программы необходима система отслеживания и фиксации результатов работы учащихся. Цель диагностики – проследить динамику развития и рост мастерства учащихся. Диагностический срез дает возможность определить уровень мотивации выбора и устойчивости интереса, воспитанности учащихся, творческих способностей, отношение к трудовой деятельности.

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели. Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции.

Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).

Рекомендуемые диагностические методики:

1. Исследование учебной мотивации школьников по методике М. Р. Гинзбурга.
2. Методика изучения отношения к учебным предметам Г.Н. Казанцевой.
3. Методика изучения мотивации обучения обучающихся 5-11 класса (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина).

Занятие 15. Определение уровня творческого потенциала и интересов ребенка

Также актуальной является проблема развития творческого потенциала ребенка. Она реально существует, так как одним из главных условий для развития ребенка, формирования яркой креативной личности, способной находить решения в самых необычных ситуациях, направлять усилия на преобразование окружающей деятельности и самой себя, является сам педагог, организующий процесс жизнедеятельности и процесс развития ребенка. Творчество ведет за собой развитие многих личностных характеристик: самостоятельности, ответственности, целеустремленности, что в свою очередь способствует успешной социализации детей. Развитие творческого потенциала ребенка невозможно без первичной диагностики.

Творческий потенциал — интегральное качество личности. Данным качеством обладает каждый, так как это врожденная характеристика личности. Разница лишь в степени развитости отдельных компонентов творческого потенциала у того или иного человека.

Рекомендуемые диагностические методики:

1. Методика определения творческих способностей учащихся Г. Дэвиса.
2. Тест: «Определение уровня творческого потенциала учащихся».
3. Тест: «Определение уровня воображения».
4. Самооценка творческого потенциала личности.
5. Методика «Опросник креативности» Джонсона.
6. Диагностический тест: «Способности школьника» В.И. Петрушина.
7. Методика экспертных оценок по определению одаренных детей А.А. Лосевой.
8. Методика выявления коммуникативных склонностей учащихся Р.В. Овчаровой.

Таким образом, в рамках построения индивидуальной образовательной траектории очень важен вопрос диагностики и развития способностей обучающихся. Способности формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения, овладения соответствующей деятельностью, поэтому нужно формировать, развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей.

Любая способность не является врожденной, а формируется и развивается в результате деятельности. Основным условием является воспитание потребности в том или ином виде деятельности. Необходимо проводить диагностики и создавать благоприятные условия для развития определенной способности ребёнка. По этой причине, очень важны исследования, направленные на выявление способностей и тенденций их развития.

Сборник диагностических методик

Дополнительные материалы по личностно-ориентированному образованию