Курс для педагогов начальных классов о формировании навыков чтения у детей с умственной отсталостью

Занятие 1. Актуальность проблемы обучения чтению детей с умственной отсталостью

Проблема обучения чтению – одна из актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Это вызвано её большой практической значимостью. Без овладения полноценным навыком чтения процесс восприятия и переработки информации, а следовательно, и весь процесс обучения ограничен.

Чтение учащихся с умственной отсталостью характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски; добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. В свою очередь, нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осознание читаемого текста.

Чтение – сложная психическая деятельность, которая в рамках нейропсихологического подхода рассматривается как одна из высших психических функций. Соответственно, строение этой функции обладает сложной структурой, включает множество психологических процессов и межанализаторных связей. В научной литературе существует множество определений навыка чтения, но наиболее актуальным и содержательным для организации коррекционно-развивающего обучения представляется определение А. Н. Корнева: «Чтение как вид деятельности можно определить двояко:

• как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму;
• как процесс понимания письменных сообщений».

Для успешного усвоения навыка правильного чтения необходим достаточно высокий уровень развития многих высокодифференцированных сторон психической и моторной деятельности, таких как:

• пространственное восприятие;
• зрительный гнозис;
• слухоречевая и зрительная память;
• устная речь;
• общая и мелкая моторика руки;
• симультанный (быстрый панорамный прием обзорной информации с помощью периферийного зрения) и сукцессивный (медленный прием детальной информации с помощью центрального зрения) процессы;
• произвольная деятельность;
• устойчивость внимания и работоспособность.

Занятие 2. ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): требования и условия формирования навыка чтения

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  утвержден 19 декабря 2014 года. ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Стандарт включает в себя требования к:

• структуре АООП (в том числе к соотношению обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;
• условиям реализации АООП, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
• результатам освоения АООП.

Стандарт направлен на обеспечение:

1. Равных возможностей получения качественного образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вне зависимости от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса, степени выраженности ограничений здоровья, психофизиологических и других особенностей.
2. Единства образовательного пространства Российской Федерации.
3. Государственных гарантий качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации АООП и результатам их освоения.
4. Максимального расширения доступа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к образованию, отвечающему их возможностям и особым образовательным потребностям.
5. Вариативности содержания АООП, возможности её формирования с учетом особых образовательных потребностей и способностей обучающихся.
6. Духовно-нравственного развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), формирования основ их гражданской идентичности как основного направления развития гражданского общества.
7. Демократизации системы образования и деятельности организаций, в том числе через развитие форм государственно-общественного управления, расширения возможностей для реализации права выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, методов оценки школьных достижений обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); использования различных форм организации образовательной деятельности, развития культуры образовательной среды.
8. Разработки критериальной оценки результатов освоения АООП, деятельности педагогических работников, организаций, функционирования системы образования в целом.
9. Условий для эффективной реализации и освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП, в том числе условий для индивидуального развития всех обучающихся.

Стандарт является основой для:

• разработки и реализации АООП;
• определения требований к условиям реализации АООП, в том числе на основе индивидуального учебного плана;
• определения требований к результатам освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП;
• разработки нормативов финансового обеспечения реализации АООП, в том числе на основе индивидуального учебного плана, и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
• объективной оценки соответствия образовательной деятельности организации требованиям Стандарта, осуществления лицензирования образовательной деятельности, государственной аккредитации образовательной деятельности, государственного контроля (надзора) в сфере образования;
• проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся;
• осуществления внутреннего мониторинга качества образования в организации;
• профессиональной подготовки и переподготовки (по основным и дополнительным программам профессионального образования), повышения квалификации и аттестации педагогических и руководящих работников образовательных организаций, осуществляющих образование обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Учебный план включает обязательные предметные области и коррекционно-развивающую область.

Планируемые результаты освоения АООП:

1. Требования к формированию навыков чтения установлены в рамках предметной области «Язык и речевая практика».
2. «Формирование первоначальных навыков чтения и письма в процессе овладения грамотой».
3. «Обучение глобальному чтению в доступных ребенку пределах, формирование навыка понимания смысла узнаваемого слова; копирование с образца отдельных букв, слогов или слов; развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму; овладение чтением и письмом на доступном уровне».

Занятие 3. ФАООП УО: формирование навыков чтения

Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) утверждена 24 ноября 2022 года. ФАООП УО разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

В соответствии с ФАООП УО образовательная организация самостоятельно разрабатывает и утверждает адаптированную основную общеобразовательную программу. Содержание ФАООП УО представлено учебно-методической документацией, определяющей единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а именно:

• федеральным учебным планом;
• федеральным календарным учебным графиком;
• федеральной рабочей программой предметов, курсов, дисциплин, иных компонентов;
• федеральными рабочими программами воспитания;
• федеральным календарным планом воспитательной работы.

Согласно ФАООП УО, образовательные организации могут разрабатывать адаптированные основные общеобразовательные программы образования для обучающихся с умственной отсталостью с первого по четвертый класс, включая дополнительный класс.

Структура ФАООП УО включает целевой, содержательный и организационные разделы в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью.

ФАООП УО предусматривает два варианта:

• Вариант 1 – Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с легкой умственной отсталостью.
• Вариант 2 – Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития.

ФАООП УО устанавливает минимальный и достаточный уровни достижения предметных результатов по предметной области «Язык и речевая практика» на конец обучения в младших классах (4 класс).

Согласно ФАООП УО, каждый из уровней (и минимальный, и достаточный) включает требования к дифференциации, владению буквами, слогами и словами; их воспроизведению устно и письменно.

Занятие 4. Механизмы формирования навыка чтения и причины трудностей овладения навыком правильного чтения

Как показали исследования, навыки чтения у умственно отсталых детей формируются медленно и со значительными трудностями.

Чтение – это сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание письменного сообщения. В нем принимают участие различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе чтения лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, а также осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны:

• техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением);
• смысловую, которая является основной целью чтения.

Первой операцией чтения является зрительное восприятие графически представленной информации (глаз – одновременно и сенсорный, и моторный орган). Ребенок прежде всего знакомится со зрительными образами букв. Запоминание и узнавание всех букв – обязательное условие овладения навыком чтения.

Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками, между которыми существуют паузы или неподвижные фиксации объектов. Восприятие изображения происходит только в момент фиксации. Движущийся глаз информацию не воспринимает. Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается её большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или сканирование. Под сканированием может пониматься не только процесс считывания информации из памяти, с остаточного изображения, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения деталей.

Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Именно сложностью этих операций объясняется прослеживание читаемых слов пальцем.

Для движений глаз во время чтения важен выбор направления движения: слева направо. Изменение этого направления приводит к ошибкам перевода зрительной информации в речевую.

Следовательно, одна из задач при формирование навыков чтения – развитие зрительного восприятия, зрительно-двигательной координации и пространственного гнозиса.

Для формирования правильного чтения большое значение имеет уровень развития устной речи, в том числе звукопроизношения и лексико-грамматического строя. Кинестетические ошибки проявляются в процессе чтения при недостаточной коррекционной работе с нарушением звукопроизношения и препятствуют усвоению звуко-буквенных отношений. Буква может опознаваться ошибочно, т.е. произноситься с кинестетической заменой. В таких случаях зачастую бывает так, что в устной речи нарушение уже преодолено, но оно проявляется при чтении и при письме.

Нарушения фонематического восприятия влияют на процесс усвоения звуко-буквенных отношений. При этом встречаются замены звонких и глухих, мягких и твердых согласных; букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные; букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты (например, ч-т), н-м, б-д, н-д и так далее.

С точки зрения нейропсихологического подхода, выделяются следующие психофизиологические механизмы чтения:

• избирательная активация;
• переработка зрительной информации;
• переработка слухоречевой информации;
• переработка кинестетической информации;
• переработка зрительно-пространственной информации;
• серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);
• программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Они создают оптимальный тонус коры, необходимый для целенаправленной деятельности. Отсюда можно сделать важный для практики обучения вывод – необходимо включать в урок упражнения, активирующие стволовые и подкорковые образования мозга. К ним можно отнести речедвигательные игры, танцы, ритмические упражнения, дыхательную гимнастику, кинезиологические упражнения.

Блок приема, переработки и хранения информации осуществляет прием и переработку зрительной, зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Переработка зрительной информации связана с затылочными отделами полушарий мозга. Правое полушарие производит глобальное восприятие, левое полушарие использует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали, соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект.

Переработка слуховой информации осуществляется височной областью коры головного мозга (зоной Вернике) – с ней связаны процессы фонематического восприятия. За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако правое полушарие создает возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи. Переработка кинестетической информации осуществляется в теменной доле коры головного мозга. Зрительно-пространственная информация перерабатывается зонами перекрытия теменной, височной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического, слухового и зрительного анализаторов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения контролируются передними отделами мозга и проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии», придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, т. е. прослеживания текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

Процесс овладения чтением носит поэтапный характер. Сначала ребенок овладевает звуко-буквенными отношениями в изолированном положении – за буквой закрепляется типовое звучание. Ребенок учится устанавливать связь между звуком устной речи и его графическим образом – буквой. Однако в слове буквы обозначают несколько иные звуки, отличные от тех, которые они обозначают в изолированных позициях. Поэтому основная задача на следующем этапе обучения технической стороне чтения – овладение навыком слогослияния. При чтении опорой для звукослияния служит гласный звук, который выполняет функцию слогослияния и определяет произношение предшествующего согласного звука. В этом процессе немаловажную роль играет фонематическое восприятие.

На третьем этапе овладения чтением аналитически выделенные в слове слоги ребенок синтезирует в целое слово.

Рассмотренные выше механизмы чтения обеспечивают его техническую сторону, которая создает условия для формирования смысловой стороны чтения. «Понимание смысла – основная задача чтения».

Вывод: трудности овладения навыком правильного чтения у умственно отсталых детей обусловлены сложностью механизма чтения и недостаточностью аналитико-синтетической деятельности у таких детей, слабой организацией их произвольной деятельности, нарушениями психомоторики и сенсорных процессов в виде недостатков артикуляции, фонематического восприятия, зрительного и слухового восприятия, двигательной сферы, межанализаторных связей (зрительно-моторной, слухо-моторной, речедвигательной координации), серийной организации деятельности.

Эти недостатки приводят к множеству ошибок при формировании навыка чтения. К сожалению, у некоторых учащихся эти ошибки приобретают стойкий характер.

Занятие 5. Упражнения из букварей для 1-2 класса по формированию навыка правильного чтения у детей с умственной отсталостью

Анализ книги «Букварь для 1 класса: учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» (авторы: А. К. Аксенова, С. В. Комарова, С. И. Шишкова)

Для формирования навыков правильного чтения в букваре предусмотрены упражнения по установлению связей между звуком и буквой, используются символичные обозначения буквы, где в основе – рисунок предмета (предметов), название которого начинается с этого звука (буквы).

Для формирования и закрепления правильной артикуляции в букваре приводятся чистоговорки.

Для точного усвоения звуко-буквенных отношений предусмотрено систематическое повторение букв и их классификация (гласные и согласные буквы) с использованием «домиков». Для формирования навыков звуко-буквенного и слогового синтеза предлагаются упражнения с кубиками, на которых написаны буквы, слоги или нарисованы картинки, а также символы звуко-буквенных обозначений.

Предусмотрено систематическое повторение изучаемых слоговых структур, сравнение:

• звуко-буквенного состава прямых и обратных слогов с одними и теми же буквами;
• слогов, отличающихся одной буквой;
• слов, отличающихся одной буквой или слогом;
• слов, отличающихся одной буквой, порядком букв, слогов.

Предлагается чтение слоговых структур по подобию, целостное запоминание слогов; чтение слов, обозначающих один и много предметов, большой и маленький предмет, т. е. слов, отличающихся второй половиной.

Представлены упражнения на образование и чтение слогов со стечением согласных, слов со стечением согласных в начале и в конце.

В учебнике приводятся упражнения со слогами, словами и предложениями с буквами, обозначающими оппозиционные по звонкости/глухости, мягкости/твердости и другим признакам звуки.

Для развития зрительного прослеживания используются упражнения на прохождение «дорожек» разной конфигурации, «клубочки», стрелки, слоговые таблицы.

Для совершенствования сукцессивных процессов в букваре приводятся ряды картинок, серии сюжетных картинок. Есть упражнения, направленные на развитие зрительного внимания и восприятия (найти деталь в рисунке, часть предмета, различия в сюжетных картинках). В букваре даны задания на пропедевтику использования правильного управления или согласования – таким образом воспитывается внимание к окончаниям слов.

Анализ «Книги для чтения для 2 класса: учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» (авторы: С. Ю. Ильина, А. К. Аксенова, Т. М. Головкина,  С. И. Шишкова)

В книге чтения продолжается система работы, принятая в букваре. Больше становится упражнений на чтение многосложных слов, однокоренных слов. В учебнике выделены рубрики «Читай правильно», «Читай целым словом».

Также предлагаются для заучивания целые слова, которые в тексте выделяются жирным шрифтом. Заученные слова систематически повторяются, в том числе в рубрике «Повторяем!»

Вывод: в «Букваре для 1 класса для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» и в «Книге для чтения для 2 класса для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» нашли отражение современные подходы к формированию навыка правильного чтения, благодаря чему работа над ним становится целенаправленным, системным и управляемым процессом. Можно предполагать, что такой подход будет способствовать сокращению количества ошибок при чтении учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Занятие 6. Методические приемы и упражнения, направленные на формирование навыка правильного чтения у учащихся с умственной отсталостью

Для профилактики и преодоления трудностей умственно отсталых учащихся в овладении правильным чтением большое значение имеет первоначальный этап овладения навыками чтения, т. е. обучение грамоте и закрепление формирующихся навыков чтения во 2 классе. С этой целью подбираются упражнения и методические приемы, направленные на преодоление тех причин, которые лежат в основе ошибочного чтения детей. Для усиления целенаправленности и системности работы в этом направлении необходимо провести группировку методов обучения правильному чтению с точки зрения их направленности.

Упражнения, направленные на развитие зрительного опознавания единиц чтения

Одной из причин трудностей формирования правильного чтения являются нарушения зрительного восприятия, скорости переработки зрительной информация. Для развития зрительного опознавания единиц чтения (что способствует как развитию беглости, так и правильности чтения) используются следующие приемы и упражнения.

1. На уровне буквы:

• запись буквы рукой в воздухе;
• нахождение буквы среди других букв;
• ощупывание буквы, сравнение её с другими (зрительно и кинестетически);
• нахождение нужной буквы и подчеркивание её в тексте;
• подчеркивание знакомых слов, начинающихся с этой буквы;
• обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, нахождение соответствующих букв среди других путем ощупывания с закрытыми глазами;
• дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать её);
• тактильное опознание «наждачных» букв;
• обводка буквы по трафарету, шаблону; раскрашивание, штриховка, вырезание по контурным линиям;
• конструирование буквы из палочек, полосок, буквенного конструктора, тесьмы, лепка из пластилина, печать на нелинованной бумаге, по точкам на бумаге в клетку и т.п.;
• использование словесного описания изображения буквы, например: буква Г – палочка сверху вниз, козырек вправо; Р – палочка сверху вниз, полукруг сверху; Б – палочка сверху вниз, полукруг внизу, козырек сверху;
• использование стихотворений об образах букв различных авторов. Стихотворения иллюстрируются цветной картинкой. Например:

А: Два столбика наискосок,

А между ними поясок.

(С. Маршак)

О: Посмотри на колесо –

И увидишь букву «О».

(В .Степанов);

• метод конструкции и реконструкции буквы. Дети работают по инструкции: «перед вами лежит буква (например, Р) и несколько палочек, кружочков и других элементов. Ваша задача – сделать из буквы Р буквы В, Ф, Б, Ь. Для этого вы должны изменить данную букву: прибавить к ней какую-либо деталь или убрать лишнюю;
• группировка стилизованных букв: ребенку предлагают сгруппировать одинаковые по стилю буквы (похожие буквы, написанные одинаковым шрифтом);
• работа по таблицам букв: учитель показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать слитно слог;
• игра «Буква потерялась»: на доске записывают слова из текста с пропущенной буквой, учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово.

2. На уровне слога. Обучение слогослиянию начинается после изучения первой согласной буквы. Сначала дети повторяют слоги по следам звукового анализа, пропевают слоги, протягивая каждый звук. Поэтому первые согласные буквы, с которыми знакомятся дети, обозначают сонорные и фрикативные звуки. Обучение послоговому чтению должно протекать с постепенным наращением слоговой структуры, которую разработал Корнев А. Н.:

Важно осуществлять контроль над четкостью звукопроизношения.

• Чтение таблиц-треугольников, когда ребенок старается смотреть в центр, на точку, и называть слог слитно:

• Запоминание слогов целиком, минуя процедуру слияния (для правильного опознавания букв). Используются слоговые таблицы 9-, 16- и 36-клеточные, например:

Постепенно увеличивается объем таблиц и усложняются слоговые структуры.

После чтения прямых и обратных слогов дети постепенно учатся читать односложные слова из закрытого слога, т. е. структуры согласный – гласный – согласный (СГС), затем двусложные слова (СГСГ), односложные слова со стечениями согласных, двусложные структуры СГСГС, СГССГ, затем со стечениями согласных и более сложной структуры.

Наибольшие затруднения вызывает чтение слов со стечением согласных. Для тренировки в чтении таких слов можно использовать чтение с подготовкой, например: то – сто – стол – столб, ст – сто – стол- столб. На начальных этапах каждое прочитанное слово-существительное дети соотносят с предметной картинкой, слово-глагол – с сюжетной.

Ребенку последовательно демонстрируются карточки со слогами (по одной), из которых он мысленно должен составить слово. При этом каждая следующая карточка закрывает предыдущую. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.

3. На уровне слова, помимо слоговых таблиц, используются:

• метод чтения цветных слов, при котором каждая буква в слове написана разным цветом;
• цветовая маркировка слогов, например: «Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика» (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например, красным);
• игра «Слог потерялся»: на доске записывают слова из текста с пропущенным слогом, учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какой слог потерян. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово. Особенно полезна такая игра, когда в тексте много родственных слов. Например: снег, сне…ный, сне…овой, сне…т.;
• игра «Кто самый внимательный?»: учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством или расположением (зима – земля, потемнело – потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали;
• упражнение «Шепни на ушко»: на доске записываются слова и закрываются полосками, полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место, ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Детям, правильно назвавшим слово, вручают игровые жетоны;
• упражнение «Бегущая лента»: слова записываются на полоске бумаги, лента постепенно разворачивается, школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех);
• упражнение «Пройди дорожку (лабиринт)»: дети соединяют буквы в слова, слоги слова, слова в предложения, двигаясь по заданным линиям.

Для развития зрительного опознания используется не только зрительный анализатор, но и другие анализаторные системы: тактильные, проприоцептивные, двигательные, слуховые ощущения, а также межанализаторные связи (при переработке информации).

Представленные игры и упражнения способствуют формированию как навыков правильного чтения, так и наращиванию его темпа, развитию смысловой догадки.

Упражнения, направленные на закрепление навыков правильного звукопроизношения, преодоление буквенных замен, обусловленных кинестетическими трудностями, формирование прочных звуко-буквенных отношений

Из-за нарушений кинестетической основы речи отмечаются замены одних звуков на другие, близких по артикуляции, нарушения звуко-буквенного анализа, трудности в усвоении звуко-буквенных отношений. У детей с грубыми нарушениями звукопроизношения, значительными артикуляторными трудностями все внимание приковывается к перешифровке оптических знаков в нужные артикуляции, поэтому понимание прочитанного отстает от восприятия, отмечается угадывающее чтение.

Для закрепления правильного звукопроизношения и закрепления звуко-буквенных отношений используются следующие упражнения:

• звукоподражание: рассматривание предметного изображения и подражание тому звуку, который может издавать данный предмет. Например: А – плачет девочка, У – гудит паровоз;
• использование буквенных обозначений в виде предметов, в названии которых первый звук совпадает с изучаемой буквой: о – обруч, х – хлеб, р – рука;
• задание на подбор к произносимым звукам соответствующих букв;
• упражнение в правильном произношении изучаемых звуков;
• артикуляционные упражнения;
• дыхательная гимнастика с использованием изучаемых звуков;
• фоноритмические упражнения;
• упражнения в дифференциации сходных слогов и слов: ла – ра, ма – мя, дом – том, Тима – Тина, суп – сук;
• соотнесение прочитанных слов с картинкой;
• чтение скороговорок, двустиший с отработанными слоговыми структурами:

Был у бабушки баран, бил он бойко в барабан;

• метод рамки: слово с помощью рамки разбивается на элементы (сначала на буквы, затем на слоги, позже на сочетания слогов и т.д.). Рамка тормозит угадывание слова и направляет процесс чтения в русло осознанной аналитико-синтетической работы над ним, препятствует неправильному произношению и опознанию букв;
• повторное чтение слогов и слов с правильным произношением;
• усложнение структуры слов с данным звуком: сон, Соня, сосна, собака, стройка и пр.;
• соотнесение слова с картинкой или составление с ним предложения, объяснение значения слов.

Преодоление фонематических трудностей и буквенных замен, обусловленных недостатками фонематического восприятия, формирование прочных звуко-буквенных отношений

Для развития звукового анализа и синтеза можно использовать такие приемы:

• выделение звука на фоне слова (сначала в начале слова, затем в начале и конце слова, затем в середине слова): для анализа предлагаются слова, где данный звук стоит в сильной позиции. Учитель называет слово, дети выделяют звук и показывают соответствующую букву;
• чтение слогов по подобию:

а о у

ма мо му

са со су

ла ло лу

• изменение порядка звуков в слоге. Например: су – ус, ом – ма;
• работа с буквами разрезной азбуки: составление слогов, слов;
• сравнение слов, отличающихся звуко-буквенным составом;
• установление последовательности звуков и букв в слове;
• составление слова из отдельно названных звуков и слогов;
• чтение слов, отличающихся одной-двумя буквами или порядком их расположения:

кто – кот

так – тот

рам – как

• упражнения на различение слов, имеющих одинаковое начало, но различную вторую часть. Например, проводится синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:

При обучении грамоте следует уделять достаточно времени дифференциации букв, обозначающих оппозиционные звуки (глухие и звонкие, сонорные: м-н, р-л; свистящие, шипящие, аффрикаты и звуки, входящие в их состав). Особого внимания требует дифференциация мягкости и твердости – в данном случае производится дифференциация слогов: та – тя, му – мю и слов с ними.

В 1 и 2 классах учащиеся только на слоговом уровне дифференцируют мягкие и твердые согласные. Трудной темой является дифференциация слитного и раздельного произношения согласных и гласных: ля – лья. Учащиеся начальной школы часто путают буквы й – е, й – и, е – и, о – а. Следовательно, задача учителя – предусмотреть упражнения на дифференциацию данных букв при чтении слогов, слов, предложений, например:

• упражнения на дифференциацию сходных слогов и слов:

ла – ра, ма – мя, дом – том

ло – ро, мо – мё, Дима – Тима

лу – ру, му – мю, кадушка – катушка

• упражнения на чтение предложений со словами, отличающимися одной буквой, обозначающей оппозиционный данному звук.

Полезно соотносить прочитанные слова и предложения с картинками, так как это помогает на практическом уровне понять смыслоразличительную функцию буквы (фонемы).

Нарушения кинетического праксиса и сукцессивных процессов приводят к перестановкам букв, слогов, пропускам, повторам одних и тех же единиц чтения. Для предупреждения и преодоления этих ошибок можно использовать такие приемы:

• метод паузы: слово разбивается на слоги, далеко отодвинутые друг от друга, что создает условия для пауз в чтении, снимающих персеверации;
• сложение слов из слоговых карточек;
• сравнение слогов и слов, составленных из одинаковых букв, данных в разном порядке; определение их сходства и различия (сон, нос);
• игры «Слог потерялся», «Буква потерялась», «Найди ошибки»;
• игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал местами слоги, помоги ему составить слово!»: КА, МУ («мука»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т. п.;
• упражнение на последовательное восприятие и запоминание слогов (аналогично можно упражняться с буквами и словами). Ребенку последовательно демонстрируются карточки со слогами (по одной), из которых он мысленно должен составить слово. При этом каждая следующая карточка закрывает предыдущую. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.

Среди устойчивых ошибок учащихся можно отметить те, которые относятся к искажению звуко-буквенного состава начала или конца слова, а также лексико-грамматические ошибки (пропуски предлогов, неправильное прочитывание окончаний). Такие ошибки затрудняют понимание смысла предложений, текстов, приводят к угадывающему чтению. Например: «лесной» вместо «лесистый», «серый» вместо «сизый» и т.п. Для предупреждения и преодоления этих ошибок проводятся упражнения:

• на чтение и соотнесение с предметными картинками слов-существительных в единственном и множественном числе, с уменьшительно-ласкательными суффиксами и без них, словосочетаний с предлогами;
• на чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем: лес – лесок, шёл – пошёл, трава – травка, нырял – нырнул, решила – решала, увидел – увиделся;
• чтение слов, начинающихся с одной и той же приставки, но имеющих разные корни: прошёл – проделал – просмотрел, увял – увёл – увёз;
• упражнения на дифференциацию сходных слогов и слов: ла – ра, ма – мя, дом – том;
• чтение слов с подготовкой:

тро → стро → стройка → строитель → строительный → строительство

пры → прыг → прыгнул → прыгнула → выпрыгнула.

Занятие 7. Работа над правильностью чтения учащихся с умственной отсталостью на различных этапах урока чтения в 1 классе

На всех этапах урока обучения чтению решаются коррекционно-развивающие задачи по развитию психических процессов, лежащих в основе навыка правильного чтения: кинетического и кинестетического факторов, зрительно-пространственного восприятия, слухоречевого внимания и памяти, зрительного внимания и памяти, двигательной памяти, ритмической организации деятельности, сукцессивного и симультанного способа переработки информации, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Структура урока обучения грамоте, как правило, повторяется. Урок чтения чаще построен как комбинированный урок, включающий повторение пройденного и новый материал.

Данная структура урока, с одной стороны, помогает систематизировать работу по обучению чтению, с другой – помогает разнообразить виды работы и эффективно решать коррекционно-развивающие задачи урока. Разнообразие работы на уроках обучения чтению в 1 классе представлено в конспектах на тему «Звук и буква р» (см. Приложение).

Дополнительный материал к занятию

• Приложение.

Занятие 8. Особенности работы над правильностью чтения детей с умственной отсталостью на различных этапах урока чтения во 2 классе 

Во втором классе учащиеся коррекционных (специальных) классов заканчивают букварный период и переходят к книге по чтению. Соответственно, материал уроков усложняется, но сохраняются этапы работы на уроке, приемы и упражнения, способствующие формированию навыка правильного чтения. Помимо учебника, в котором дается материал в рубрике «Читайте правильно», в уроки чтения после первичного восприятия текста на слух с голоса учителя вводится специальный этап подготовки к чтению, в который, в первую очередь, включаются упражнения, направленные на тренировку в правильном чтении слоговых структур, слов. Отбор материала для этой работы проводится с учетом трудностей текста и ошибок, которые часто встречаются в чтении учащихся, в том числе учитываются специфические стойкие нарушения чтения у отдельных учащихся.

Поэтому содержание материала для подготовки к чтению может, с одной стороны, повторяться, с другой – варьироваться и постепенно усложняться. Много внимания следует уделять работе со слоговыми таблицами, упражнениям на чтение слов с подготовкой, на чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем; на чтение слов, начинающихся с одной и той же приставки, но имеющих разные корни и т.п.

Второклассники продолжают испытывать трудности в интонационном оформлении предложений (интонационная законченность фразы). Поэтому учитель должен уделять этому особое внимание и использовать положительно зарекомендовавшие себя методы работы:

• чтение по цепочке по одному предложению;
• чтение предложений на доске с маркировкой конца предложения;
• выборочное чтение одного предложения по вопросу учителя как подписи к иллюстрации.

Во 2 классе сохраняется система контроля над правильностью чтения, принятая в 1 классе. Дети приучаются отмечать ошибки одноклассников и свои собственные, что развивает самоконтроль, столь необходимый для совершенствования любого навыка. Оценочная деятельность учителя, осуществляемая в течение всего урока, побуждает детей улучшать качество чтения, стремиться читать правильно, без ошибок. Без достаточного уровня произвольной деятельности и мотивации невозможно полноценное формирование такого сложного навыка, как чтение.

Подбор материала для тренировочных упражнений строится с учетом трудностей чтения учащихся. Для фиксации ошибок у учителя должна быть тетрадь, которую следует заполнять ежедневно, отмечая ошибки детей при чтении. Если ошибки носят повторяющийся и стойкий характер, то учитель взаимодействует с логопедом, который проводит занятия по преодолению кинестетических и фонематических ошибок. Дети, имеющие выраженные нарушения зрительно-пространственного гнозиса, направляются на коррекционно-развивающие занятия по развитию психомоторики и сенсомоторных процессов.

Занятие 9. Приемы работы со звуком и буквой

Навыки работы со звуком, слогом, словом и предложением, полученные в подготовительный период, совершенствуются и закрепляются.

Порядок прохождения звуков и букв диктуется данными фонетики с учетом специфических особенностей познавательной деятельности детей с умственной отсталостью. Обучение чтению ведется аналитико-синтетическим методом, наряду с которым широко используются элементы слогового метода, что создает оптимальные условия для восприятия слогов, узнавания их «в лицо». Данный метод, как и метод глобального чтения, основан на процессах механической памяти, которая у глубоко умственно отсталых детей наиболее сохранна.

По программе обучающийся должен овладеть грамотой, в том числе и научиться читать по слогам. На практике не все дети (по состоянию здоровья) могут освоить грамоту.

Приемы и формы работы при изучении и закреплении звука и буквы:

• изучая звук, учимся правильно его произносить, находить его место среди других звуков, соотносить его с артикуляцией и буквой, проводим на каждом уроке артикуляционную зарядку или упражнения для лучшего проговаривания звука;
• изучая букву, для её лучшего запоминания используем не только зрительно-слуховые анализаторы, но и тактильные;
• для запоминания начертания буквы используем различные коррекционные задания: назвать части буквы; определить, какой части не хватает; убрать лишнюю часть буквы, найти знакомую букву среди других букв и предметов, сложить букву из палочек, нитки, проволоки, полосок разной длины; найти в кассе букв, назвать знакомых соседей буквы в кассе, слепить из пластилина; провести пальцем по букве, вырезанной из наждачной или бархатной бумаги;
• знакомство с буквами, сделанными из различных видов материалов, ощупывание, проговаривание;
• чередование букв, резко отличных по начертанию, показ их в определенной последовательности;
• обводка букв пальцами, карандашом, ручкой, звуко-буквенный анализ слов;
• выяснение графического вида букв;
• складывание изученных букв из элементов конструктора;
• рисование изученных букв;
• обводка букв по трафарету, раскрашивание;
• наклеивание иллюстрации, изображающей предмет, название которого начинается с изученной буквы, рядом с обведенной и раскрашенной буквой;
• рисование букв палочкой, пальцами на песке, земле;
• работа с букварем, цветной азбукой, кубиками;
• обводка буквы пальцем, рисование её в воздухе, мелом на доске;
• составление слогов, слов из букв с помощью магнитной доски, разрезной азбуки.

Занятие 10. Чтение слогов и приемы работы со слогом

Приемы и методы работы с различными типами слогов:

1. Образование закрытых слогов путем протяжного наращивания и слияния: чтение протяжно и кратко, составление из букв разрезной азбуки после звукобуквенного анализа; чтение изолированно, по следам анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц; игры с буквами.
2. Открытые двухбуквенные слоги. Сравнение с закрытыми двухбуквенными слогами. Чтение протяжно и кратко, составление из букв разрезной азбуки после звукобуквенного анализа; чтение изолированно, по следам анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц, игры с буквами:

• «Найди свой домик (слог)»;
• «Выбери картинку, предмет» (где есть такой слог);
• «Выбери друга» (для образования определенного слога);
• «Вставь гласную» (для получения слога к данной картинке).

3. Закрытые трехбуквенные слоги, составляющие слово. Задания для закрепления:

• добавь букву к слогу (путем наращивания), чтобы получилось слово;
• выбери недостающую букву для получения слова;
• составь слово из 3-х букв;
• игры: «Сад и огород» (выбрать слова на эту тему), «Почтальон» (разнести по домам письма с нужной буквой), «Дорисуй к картинке нужную часть, чтобы получилось слово (мак-лук)».

4. Слоги с мягкими согласными. Артикуляционные упражнения для проговаривания мягких согласных.
5. Слоги со стечением согласных. Здесь при чтении слогов используется графическая символика (например, слово *__* **_ _ __** Слон. Стрела. Мост). Образование новых слогов со стечением согласных путем наращивания по таблице-табло со съемными слогами, буквами: ра-тра-стра, ре-тре-стре-встре. Образование с этими слогами слов. «Печатание» слогов в тетради по образцу, под диктовку, по следам анализа. Составление их в кассе букв.

Большую роль при работе со слогами имеют тренировочные упражнения по чтению слогов (особенно простых, без стечения согласных), которое должно дойти почти до автоматизма. На каждом уроке чтения и развития речи необходимо несколько минут уделять чтению слогов в игровой форме.

Занятие 11. Чтение и приемы работы со словом

Знакомство с напечатанным словом начинается с первых дней при изучении букв. Используются следующие приемы и формы работы:

1. Практическое знакомство со словом как единицей речи. Звуко-буквенный анализ слова. Деление слова на слоги. Большую роль в работе над словом следует уделять словарной работе (так как словарный запас особенных детей ограничен), значению слова, употреблению его в речи. По возможности необходимо использовать это новое слово на других предметах.
2. Чтение слов, состоящих из изученных слоговых структур, по следам анализа, по подобию, изолированно с опорой на картинку. Нахождение картинки по данному слову. Здесь можно использовать различные вариации со слогами, деление слов на слоги с задействованием дополнительных анализаторов (тактильные и слуховые).
3. Составление слов из данных слогов с опорой на картинку и условно-графическое изображение слова в виде схем.
4. Дополнение слога до слова одним из двух предложенных слогов (с опорой на картинку или слуховое восприятие слова).
5. Упражнения в послоговом проговаривании слов с сопровождением этого процесса ритмическими движениями.
6. Выделение заданного слова в ряду других слов, в предложениях по заданию.
7. Работа на уроках чтения тесно связывается с тематикой урока «Развитие речи, предметные уроки и экскурсии». Поэтому последовательность изучения звуков и букв, усвоение основных слоговых структур, чтение слов, предложений, коротких текстов носит нетрадиционный характер и включает элементы глобального чтения.
8. Глобальное чтение слов, наиболее часто встречающихся в повседневной жизни (особенно со слабыми детьми). Тренировочные упражнения в глобальном чтении слов: вход, выход, столовая, мастерская, спортивный зал, медпункт, магазин, аптека, почта, больница и др. Глобальное чтение своего имени, фамилии.
9. Рисование предметов на изученную букву (иногда с использованием трафаретов) и подписывание (печатным и письменным текстом) рисунков (иногда подписываем только букву или слог к данному рисунку), черчение схем к этим словам, печатание слов из изученных слоговых структур или букв.
10. Называние слов по заданию (с опорой на наглядность).
11. Игровые задания со словами: «Одень Иру» (выбрать подходящие слова из ряда слов), «Накрой на стол», «Убери класс», «Приведи себя в порядок», «Школа» и др.
12. Называние слова по описанию предмета, действия, признака.
13. Слова-отгадки.
14. Имитация действия (дети выполняют действие, прочитав глагол): «Опиши Серёжу. Какой он?» Дети подбирают слова-прилагательные: умный, злой, добрый, бумажный, сильный, слабый, золотой и др. по мере прохождения букв.

Занятие 12. Чтение предложений и коротких текстов

Для составления предложений можно пользоваться картинками, пиктограммами. При работе над предложением широко используют цветные полоски из бумаги, движения рук, звуковые сигналы для составления схемы предложения. Большое значение имеет словарная работа, работа над смысловым значением прочитанного, совместные выводы по содержанию.

Виды работы над предложением

1. Практическое знакомство с предложением – повторение за педагогом:

• чтение предложений, состоящих из двух-трех слов вместе с педагогом;
• чтение хором-цепочкой, индивидуально под контролем учителя или сильного ученика;
• повторное чтение предложения самостоятельно с последующей проверкой прочитанного (ответ на вопрос по данному предложению).

2. Составление предложений:

• по наблюдаемому действию;
• по ситуационной картинке;
• по предметной картинке;
• по определенной теме;
• с опорой на личный опыт;

3. Подражание ритму, темпу, интонации речи педагога при чтении.
4. Добавление в предложение недостающего слова из ряда прочитанных ранее (с опорой на картинку):

• распространение предложения с помощью учителя по наводящему вопросу;
• вставка недостающего слова в предложение.

5. Составление предложений из слов, прочитанных ранее (с опорой на картинку):

• даны картинки и слова таблички: Серёжа, яблоко, съел. Составить предложение;
• составить предложения по пиктограмме, хорошо знакомой детям.

6. Чтение небольших текстов из 2-3-4 предложений:

• соотнесение их с картинками;
• ответы на вопросы об информационном содержании прочитанного;
• составление связного текста из предложений, данных в нарушенном порядке;
• дополнение текста 1-2 предложениями по смыслу (после чтения и разбора предыдущего текста).

7. Деление коротких предложений на слова.
8. Составление схем к предложению с использованием:

• цветных полосок из бумаги и картона;
• подражательных движений;
• звуковых сигналов.

9. Для проверки содержания прочитанного текста можно использовать тесты в игровой форме:

• выбери из имен только героев текста (существительные, местоимения);
• какое слово по тексту будет первым (глаголы);
• какие описания подходят к герою рассказа (имя или фамилия) – прилагательные;
• восстанови последовательность событий из слов, обозначающих действия предмета.

Занятие 13. Характеристика ошибок чтения, возникающих у учащихся начальных классов с умственной отсталостью

Классификация ошибок при чтении проводилась Р. И. Лалаевой (у умственно отсталых учащихся, у детей с дислексией), Л. С. Цветковой (у пациентов, страдающих афазией), Л.С. Волковой (у детей с дислексией).

Наиболее приемлемой для себя мы считаем классификацию ошибок, допускаемых детьми при чтении, разработанную Р. И. Лалаевой.

При усвоении букв могут быть следующие нарушения:

1. Полное незнание букв.
2. Называние букв несоответствующими сочетаниями звуков (буква А называется УО и т. п.), словами, начинающимися с соответствующих звуков (например, буква К называется кошка, Д – дом, буква Ё – ёжик).
3. Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы, обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.
4. Замены сходных по начертанию букв (В-Б, П-Н, Т-Н и т. д.); замены букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (3-С, Б-П. Д-Т: «коза» читается как «коса», «бочка» – как «почка», «таскает» – как «ласкает», «моет» – как «моед»).
5. Недифференцированные замены букв, например: Д-Г, Ы-О, Х-К.

При чтении изолированных слогов могут быть следующие ошибки:

1. Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками («ро» читается как «ру», «но» – как «ну», «жу» – как «жа»); замены слогов слогами с гласным [а], при этом согласный звук слога воспроизводится правильно («жу» читается как «жа», «ро» – как «ра», «ну» – как «на», «зы» – как «за»).
2. Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Например: слог «ру» читается как «р, у – ну», «ду» – как «д, у – бу», «ха» – как «х, а – на». Замены звуков носят недифференцированный характер. Аналогичное искажение читаемых слогов встречается и у детей в норме, которые читают слоги сразу слитно. Как и в предыдущем случае, в процессе чтения слога производятся недифференцированные замены согласных. Так, например, «то» читается как «го», «па» – как «ба», «ру» – как «ну», «ха» – как «на».
3. Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками, например: слог «ру» прочитывается как «рю», «ро» – как «рё», «ту» – как «тю».

Нарушения при чтении слов:

1. При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется слогом, не соответствующим напечатанному («дает» прочитывается как «да-рит»). В односложных словах искажается конец слова (слово «пьет» читается как «пьере»).
2. Не читается конечная согласная слова («шар» прочитывается как «ша»), конечная гласная («Луша»– как «Луш», «вода» – как «вод»).
3. В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими. Например: вместо «петух» читается «петюх», вместо «лужок» – «люжок».
4. В конце слова после согласного добавляется гласный звук. Например: «вот» читается как «вота».
5. Пропуски согласных при их стечении («кукла» читается как «кула», «ест» – как «ет»), или слово заменяется другим, более простым («лампа» читается как «лапа», «ствол» – как «стол»).
6. Добавления гласных звуков между согласными при их стечении: «пасла» дети читают «пасала», «таскали» – «тасакали».
7. Перестановки звуков в обратных слогах: «арбуз» дети читают как «рабуз», «утка» – «тука», «дает» – «дате», «ослик» – «солик», «ест» – «сет».
8. Неустойчивое искаженное прочтение слова, когда читаемое слово воспроизводится неправильно и заменяется другим словом или звукосочетанием, сходным по звуко-буквенному составу: «шкаф» сначала читается как «шапка», затем – как «шакал»; «ест» – как «сет», «сесу».
9. Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно («капуста» – «пуста»).
10. Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватным напечатанному, а лишь содержащим некоторые звуки, входящие в состав предъявленного слова. Так, «лыжа» после побуквенного его прочтения воспроизводится как «жаба», «шалаш» или «лужа».
11. Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно («мыло» – «м, ы, л, о – ломы»).
12. Замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного слова («таскали» – «тасик», «утка» – «ухта»; при этом прочитанное слово не соотносится с его значением); замены слова другими словами, сходными по звуко-буквенному составу («шкаф» – «шапка»).

При чтении предложений и текста можно отметить следующие ошибки:

1. Пропуски слов, предлогов.
2. Недочитавание или искажение окончаний слов.
3. Неправильное интонационное оформление предложений.

Занятие 14. Методы предупреждения и преодоления нарушений правильности чтения у детей. Краткий обзор литературы

Для предупреждения и преодоления нарушений правильности чтения у учащихся коррекционных (специальных) классов Р. И. Лалаева предлагает следующие упражнения, которые построены на звуковом и слоговом анализе, а также повышении скорости опознания букв, дифференциации сходных звуко-буквенных обозначений:

1. Быстро назвать изученные буквы.
2. Сравнить слоги, составленные из одинаковых букв, определить их сходство и различие («он», «но»).
3. Подобрать примеры, в которых изучаемый звук находится в начале, в середине или в конце слова.
4. Прочитать слоги с одинаковыми гласными или согласными звуками («ма», «ша», «ла»; «са», «со», «су»).
5. Сложить слова из слоговых карточек.
6. Сложить прочитанные слоги, слова и предложения из букв разрезной азбуки, списать их с доски, с букваря.
7. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Учитель читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: «су – ус», «ом – ма».

А. Н. Корнев предлагает следующие упражнения, которые построены на звуковом и слоговом анализе и синтезе, а также повышении скорости опознания букв, слогов, дифференциации сходных звуко-буквенных обозначений, слогов и слов:

1. Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 году М. Монтессори, такие как:

• обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв;
• дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать её);
• тактильное опознание «наждачных» букв и т. п.

Дополнительная опора на кинестетический анализатор облегчает дифференциацию букв. Кроме того, при Р-типе дислексии это следует делать правой рукой (стимуляция гипоактивного левого полушария), а при L-типе – левой рукой (для стимуляции правого полушария).

Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв». Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.

2. Проводится работа по укрупнению единиц чтения. На начальном этапе овладения чтением дети с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Это создает дополнительные трудности в чтении. Для преодоления этого препятствия можно использовать:

• цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например, красным);
• целесообразно включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги.

3. Предлагаются упражнения на различение слов, имеющих одинаковое начало, но различную вторую часть. Например, проводится синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге: -ро; -жа; -са; -ма; -та; -ли; -за; -га.

Организуется игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал местами слоги. Помоги ему составить слово!»: КА, МУ («мука»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т.п.

Много интересных упражнений для формирования навыков правильного чтения предлагает А. К. Аксенова:

1. Дифференциация сходных слогов и слов: «ла – ра», «ма – мя», «дом – том».
2. Чтение слогов по подобию: «са – со – су». Предлагая упражнения, необходимо обращать внимание учеников на то, как образованы слоги, расположенные столбиком: они все с одной и той же гласной, т. е. положение губ при произнесении отдельного гласного и слога с этим гласным одинаково.
3. Чтение слов по подобию: «сом – Маша – шапка», «лом – Даша – Лапка». В процессе неоднократного воспроизведения подборки сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются зрительные образы слов, узнаваемых ими сразу, с одного взгляда.
4. Чтение слогов и слов с подготовкой: «о-то-сто – стол, с-то – сто-ит». Предварительное прочитывание слоговых структур заканчивается обязательным глобальным чтением слова: «а-ра-тра – трам-вай – трамвай».
5. Чтение слов, отличающихся одной-двумя буквами или порядком их расположения: «кто – кот, следы – слёзы»
6. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем: «лес – лесок, шёл – пошёл»
7. Чтение слов, начинающихся с одной и той же приставки, но имеющих разные корни.
8. Чтение скороговорок, двустиший с отработанными слоговыми структурами: «Был у бабушки баран, бил он бойко в барабан».
9. Слова прочитываются учениками каждого ряда «на соревнование». Подсчитывается количество правильно прочитанных слов.
10. Игровые моменты, например: «Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записываются слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово.
11. «Кто самый внимательный?»: учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением («зима – земля», «потемнело – потеплело»). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.
12. «Шепни на ушко»: на доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.
13. «Бегущая лента»: слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).

Такие игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию его темпа, развитию умения прогнозировать слова.

А. К. Аксенова подчеркивает важность образцов правильного чтения, развитие контроля и самоконтроля за правильностью чтения. Для этого она предлагает использовать такие приемы работы:

1. В процессе проработки связного текста учителю рекомендуется показать учащимся образец правильного чтения и затем неоднократно читать материал вместе с детьми.
2. Тренировка в чтении должна занять большую часть урока. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель, планируя повторное обучение, каждый раз модифицирует задания.
3. Учащиеся читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют товарища, который продолжает чтение), выборочно. Прием выборочного чтения дает возможность варьировать: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию, на вопрос учителя, на конкретное задание. Повторное чтение можно проводить при делении текста на части или озаглавливании их, при чтении по ролям, при подготовке к выразительному чтению и т. д.
4. Заинтересованность учащихся при повторном чтении достигается за счет постоянной вариативности заданий и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но еще в большей степени тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.
5. Не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовать наблюдение учащихся за чтением своих товарищей. Только при активности всего класса можно добиться такого положения, когда школьники читают текст на протяжении всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одного из учеников класса. Для организации таких наблюдений можно использовать приемы предварительно спланированного чтения или контроля над чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ими ошибок. Причем каждый ребенок должен читать не более одного-двух предложений, так как в противном случае школьники забывают ошибки и начинают придумывать их, добиваясь поощрения учителя.

Дополнительные материалы

• Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) от 24 ноября 2022 г.