Курс для педагогов дополнительного образования

Занятие 1. Предмет и задачи педагогики дополнительного образования детей

Понятие «дополнительное образование» было введено Законом Российской Федерации «Об образовании» в 1992 году, где оно разделяется на дополнительное образование взрослых и детей, основной задачей которого является оказание превышающих базовый уровень услуг, выходящих за пределы обязательного базового уровня. Оно осуществляется учреждениями дополнительного образования, которые реализуют одну или несколько дополнительных образовательных программ, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие личности. Такие программы компенсируют, корректируют и расширяют рамки базового компонента образования, ориентируя на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Закон направлен на удовлетворение познавательных и творческих потребностей детей и их родителей, на возможность реализовать педагогический потенциал учреждений дополнительного образования.

Цель дополнительного образования детей заключается в создании организационно-педагогических условий для профессионального, социального, личностного самоопределения, самореализации и развития ребенка. Основная цель дополнительного образования детей конкретизируется следующими задачами:

• • создание условий для проявления и развития разнообразных индивидуальных способностей детей;
  • воспитание и практическая подготовка свободного, самостоятельного, творческого, профессионально ориентированного гражданина, способного к сотрудничеству в интересах человека, общества, государства;
  • развитие и реализация интеллектуального потенциала, творческих способностей личности ребенка, формирование интереса и мотивации к творческой и исследовательской деятельности в конкретной сфере науки, техники, культуры, производства;
  • раскрытие и реализация творческого потенциала педагога.

Педагогика дополнительного образования детей занимается обоснованием целей, проектированием содержания, исследованием и обоснованием функций, педагогических принципов, закономерностей, критериев эффективности системы, определением форм, методов обучения и воспитания, в том числе на стадии ранней профессионализации детей, педагогических технологий дополнительного образования, методического и психологического сопровождения, разработкой систем управления и мониторинга. Существует несколько определений понятия «дополнительное образование». Оно рассматривается как особый тип образования, представляющий собой процесс и результат развития личности ребенка в образовательной сфере, опирающийся на психолого-педагогический потенциал свободного времени.

Е.Б. Евладова считает, что «дополнительное образование… процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленный на удовлетворение интересов личности, ее предпочтений, склонностей, способностей и содействующий ее самореализации и культурной (в том числе и социальной) адаптации»; сфера, «направленная на создание единого образовательного пространства и формирование у школьников целостного восприятия мира, на гармонизацию требований по реализации образовательного стандарта и создание условий для развития индивидуальных способностей и потребностей личности».

В.А. Горский и А.Я. Журкина определяют дополнительное образование как «специальную образовательную деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных), направленную на удовлетворение индивидуальных запросов детей и молодежи, творческое освоение ими новой информации, формирование новых жизненных умений и способностей, расширение возможности практического опыта, их самоопределение и самореализация в разнообразных сферах науки, культуры, искусства, туризма, производства, физической культуры и спорта».

Таким образом, дополнительное образование представляет собой тип образования, объединяющий воспитание, обучение и развитие в единый процесс с целью удовлетворения и развития познавательных интересов, творческого потенциала ребенка, способствующих самоопределению, самореализации и социализации личности и опирающихся на свободный выбор ребенком видов деятельности.

Дополнительное образование:

• • выступает как средство формирования мотивации личности к познанию, творчеству и самосовершенствованию;
  • способствует формированию гуманистических ценностных ориентаций, дает возможность значительного расширения сферы общения с вечными ценностями, накопленными человечеством, способствует реальному взаимодействию и взаимообогащению культуры;
  • дает реальную возможность развития разных способностей ребенка, выбора им индивидуального образовательного пути, увеличивает пространство, в котором может развиваться личность, обеспечивая тем самым «ситуацию успеха для каждого ребенка» и реализуя на практике идеи свободного образования, образования по выбору;
  • компенсирует отсутствие в основном образовании некоторых учебных курсов, способствует определению жизненных планов, реализации профессионального выбора школьников, помогает овладеть разными способами деятельности;
  • включает детей в интересующие их творческие виды деятельности, в ходе которых происходит формирование нравственных, духовных, культурных, социальных ориентиров, реализует огромный воспитательный потенциал.

А.Б. Фомина отмечает серьезные социально-педагогические возможности дополнительного образования, рассматривая его как социальную среду по воспитанию личности, формированию социальных норм, правил поведения, усвоению социальных ролей. Она отмечает доступность и открытость учреждений дополнительного образования для разных категорий детей: с разным уровнем интеллектуального развития, из разных слоев общества, инвалидов, с отклонениями в поведении. Дополнительное образование, стремясь к органическому сочетанию видов организации досуга с различными формами образовательной деятельности, сокращает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости детей и подростков.

Учреждения дополнительного образования могут быть представлены многопрофильными, профилированными и специализированными моделями, но педагогические условия, сложившиеся в них, сходны.

Г.Н. Попова выделяет следующие педагогические условия:

• • «опора на интересы и индивидуальные особенности личности ребенка;
  • стимулирование творчества и самодеятельности детей при доступности и праве выбора разнообразных видов и форм деятельности и общения;
  • самореализация детей и педагогов, их сотрудничество в познании и преобразовании окружающего мира;
  • формирование социальных общностей детей и взрослых без возрастных границ;
  • учет актуальных потребностей и реальных возможностей как детей, так и педагогов;
  • ориентация не только на их личностное развитие, но и на создание определенного образа жизни;
  • обеспечение широкого спектра социальных контактов детей с учетом динамики их возрастного развития;
  • использование в педагогических целях компонентов социокультурной и природной среды и формирование развивающей микросреды в границах организационного педагогического пространства;
  • динамика субъект-субъектных и субъект-объектных многосторонних отношений в триаде «педагог – ребенок – родитель» и обеспечение социально-педагогического взаимодействия в парадигме сотворчества».

Занятие 2. Функции педагогики дополнительного образования детей

Исследователи проблем дополнительного образования с разных позиций подходят к определению функций дополнительного образования. Остановимся на них подробнее.

А.Г. Асмолов выделяет функцию непрерывности, т.к. дополнительное образование проходит через все ступени образования – дошкольное, школьное, начальное профессиональное и высшее. В этом смысле оно является вторичным по отношению к школе, но становится основой, на которой строится развивающее вариативное образование, предназначением которого является развитие мотивации личности. Учебно-информационная функция предполагает не только передачу ребенку знаний о явлениях мира, но и познание им смысла той или иной реальности, сущности и природы предметов, явлений окружающего мира. Ценностная функция способствует формированию ценностных ориентаций ребенка. Личностно-образующая функция ориентирована на развитие личности ребенка. Психолого-терапевтическая функция – это комфортный микроклимат, творческая деятельность, дружеские взаимоотношения между воспитанниками и педагогами, благоприятно влияющие на психическое состояние ребенка. Обеспечение занятости детей в свободное от основных занятий в школе время сокращает поле девиантного поведения и может рассматриваться как средство профилактики детской преступности.

Г.Н. Попова, говоря о функциях дополнительного образования, выделяет культурно-досуговую, образовательную и социально-педагогическую.

О.Е. Лебедев в качестве функций дополнительного образования называет функции выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности, самоопределения и формирования их духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей, дополнительного образования, организационно-методического обеспечения федеральных педагогических проектов.

Несколько иначе подходят к определению функций Е.Б. Евладова и Л.А. Николаева. Они выделяют

• • досуговую функцию как функцию развлечения и разрядки индивидуальных и групповых напряжений;
  • рекреационную функцию восполнения психофизических сил, здоровья, творческого потенциала;
  • компенсационную как функцию приобщения к личностно значимым социально-культурным ценностям, потребность в которых пока не удовлетворяется существующей системой базового образования;
  • функцию социализации как помощь ребенку в приобщении его к жизни общества, попытку «мягко вписать» его в существующую реальность;
  • функцию самоактуализации, определяемую как воплощение собственных, индивидуальных творческих интересов, саморазвитие, личный рост в социально и культурно значимых сферах жизнедеятельности общества.

М.Б. Коваль считает, что для дополнительного образования основной функцией является духовное и физическое развитие детей, подростков и юношества, использование свободного времени и досуга учащихся для формирования творческих интересов и потребностей. Обобщенным показателем реализации функций могут выступать уровень социальной адаптации к условиям внешкольного учреждения, совпадение объективных и субъективных целей образовательной работы с детьми, самоутверждение в педагогическом коллективе его членов, объединение их в коллектив единомышленников, уровень развития самоуправления и самодеятельности детей в коллективной творческой деятельности, развитие творческих начал в коллективе.

Допуская возможность разных подходов к определению функций дополнительного образования детей, считаем возможным дополнить вышеперечисленные функции функциями саморазвития, самоактуализации, самоопределения, самореализации.

Саморазвитие, самоактуализация, самореализация связаны с феноменом потребности человека в самосовершенствовании, личностном росте, развитии. По смыслу эти понятия описывают очень близкие явления: полную реализацию наших подлинных возможностей, стремление человека к выражению и развитию своих возможностей и способностей, стать тем, кем он может стать.

Саморазвитие детерминирует самоопределение личности. Функция самоопределения связывается с «поиском себя» в условиях разрешения внутренних противоречий, конфликтов, жизненных проблем и трудностей. Самоопределение трактуется как

• • выявление и утверждение индивидуальной позиции в проблемных ситуациях;
  • этап социализации, сущность которого заключается в осознании цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности;
  • процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей, средств самосовершенствования в конкретных обстоятельствах жизни;
  • механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы.

Самоопределение инициирует процесс самореализации, которая определяется как стремление к совершенствованию, т.е. одна из высших потребностей личности, направленная не только на реализацию человеком своих сил и способностей, но и на постоянный рост своих возможностей, повышение качества своей деятельности, в основе которой лежат высшие человеческие ценности. Различие интерпретации терминов «самореализация» и «самоактуализация» связано с акцентами на субъективном, внутреннем, или объективном, внешнем плане существования личности. Понятие «самоактуализация» отражает данный процесс во внутреннем плане личности, а «самореализация» – во внешнем. Однако как самоактуализация – это актуализация своего внутреннего потенциала, своей истинной природы вовне, так самореализация – это всегда реализация себя в деятельности. Самоактуализация в данном случае предполагает подготовку к самореализации.

Занятие 3. Особенности дополнительного образования детей

К особенностям дополнительного образования детей мы относим:

1. направленность деятельности образовательного учреждения на саморазвитие, самоопределение и самореализацию ребенка;
2. наличие особой педагогической деятельности, ориентированной на самореализацию ребенка;
3. вариативность образования, проявляющуюся в возможности выбора педагога, содержания, форм образования;
4. компетентность педагогов в вопросах развития индивидуальности, субъектности, самоопределения, самореализации;
5. создание творческой среды образовательного учреждения.

В дополнительном образовании часть этих условий существует изначально, что значительно облегчает решение проблемы самореализации. Развитие индивидуальности, самоопределение, самореализация ребенка – приоритеты дополнительного образования, поэтому вся система работает на их реализацию. Дополнительное образование

• • выступает как средство формирования мотивации личности к познанию, творчеству и самосовершенствованию;
  • способствует формированию гуманистических ценностных ориентаций, дает возможность значительного расширения сферы общения с вечными ценностями, накопленными человечеством, способствует реальному взаимодействию и взаимообогащению культуры;
  • предоставляет реальную возможность развития способностей ребенка, выбора им индивидуального образовательного пути;
  • увеличивает пространство, в котором может развиваться личность, обеспечивая тем самым ситуацию успеха для каждого ребенка и реализуя на практике идеи образования по выбору;
  • компенсирует отсутствие в основном образовании некоторых учебных курсов, способствуя определению жизненных планов, реализации профессионального выбора школьников;
  • помогает овладеть разными способами деятельности;
  • включает детей в интересующие их творческие виды деятельности, в ходе которых происходит формирование нравственных, духовных, культурных и социальных ориентиров.

Дополнительное образование менее регламентировано, более гибко и способно к реализации идей вариативного образования, созданию развивающей среды, формированию диалогических, субъект-субъектных отношений между педагогами и детьми, созданию ситуации выбора и успеха для каждого ребенка. Поисковый режим образования может быть в полной мере реализован именно в дополнительном образовании, призванном обеспечить личностный рост ребенка, жизненное самоопределение, раскрытие творческого потенциала, совершенствование результатов образования.

А.Г. Асмолов считает, что дополнительное образование располагает особыми условиями, способствующими саморазвитию и самореализации, такими, как субъект-субъектное взаимодействие педагога и ребенка, вариативное образование, ситуация успеха для каждого, многоуровневая социокультурная, психолого-педагогическая среда.

Субъект-субъектное взаимодействие предполагает равноправное, активное общение педагога и ребенка в образовательном процессе. Безусловно, педагог обладает большими знаниями и опытом, чем старшеклассник, и в этом смысле они не могут быть равны. Однако образовательный процесс они творят вместе, выступая субъектами совместной деятельности, самоопределяясь, реализуясь и, как следствие, развиваясь в творчестве. Субъект-субъектное взаимодействие состоит в осознании субъектами (педагогом и ребенком) целей совместной деятельности, определении ее содержания, методов и средств, адекватном оценивании результатов. В этом случае ребенок наравне с педагогом решает вопрос о том, какие задачи и как он должен решать. Таким образом, их организованное взаимодействие носит предметно-преобразующий характер, независимо от того, на что оно направлено, – на мир вещей, окружающих явлений или управление собственным состоянием – и оказывает прямое воздействие на становление субъектности ребенка.

Вариативность образования заключается в возможности поискового образования, предоставляющего право выбора содержания, предмета, форм образования, образовательной траектории, педагога, у которого ребенок хотел бы заниматься. Педагог в дополнительном образовании тоже имеет право выбора содержания, форм, методов, технологий образования, поскольку он не ограничен нормативами, стандартами, типовыми программами.

В основу функционирования многоуровневой психолого-педагогической и социокультурной среды положена идея учреждений дополнительного образования как системы развивающей среды, призванных обеспечить оптимальные условия для реализации интеллектуальных, творческих, личностных способностей каждого ребенка. Многоуровневый подход к деятельности позволяет выстроить непрерывные связи образования – от уровня формирования интереса детей к избранному виду деятельности до уровня профессионально ориентированной исследовательской, творческой работы.

Создание ситуации успеха для каждого ребенка возможно лишь при реализации всего, о чем говорилось ранее: вариативности образования, субъект-субъектного взаимодействия педагога и ребенка, наличия многоуровневой психолого-педагогической, социально-культурной среды. Свобода выбора ребенком образовательного пути, поддержка педагога, рассматривающего его как равноправного творца образовательного процесса, развивающая среда учреждения создают ситуацию успеха.

Таким образом, дополнительное образование строится на иных основах, чем общее и профессиональное образование. Дополнительное образование представляет собой тип образования, объединяющий воспитание, обучение и развитие в единый процесс с целью удовлетворения и развития познавательных интересов, творческого потенциала ребенка, способствующих самоопределению, самореализации и социализации личности и опирающихся на свободный выбор ребенком видов деятельности. Цель дополнительного образования детей заключается в создании организационно-педагогических условий для профессионального, социального, личностного самоопределения, самореализации ребенка. Особенности дополнительного образования детей проявляются

• • в ориентации педагогов и учреждения на интересы, потребности детей и их родителей;
  • в социально-педагогической поддержке ребенка как основном содержании и технологии деятельности учреждения дополнительного образования;
  • в анормативности, разноуровневости и вариативности самой системы дополнительного образования детей;
  • в направленности на самоопределение, саморазвитие, самореализацию личности как ребенка, так и педагога;
  • в создании творческой среды в учреждении дополнительного образования детей.

Занятие 4. Генезис системы дополнительного образования детей

Появление внешкольного (дополнительного) образования детей относится к концу ХIХ – началу ХХ века. Его возникновение обусловлено рядом социально-экономических факторов.

Предпосылки возникновения системы дополнительного образования. Во-первых, утверждение капитализма и рыночных отношений, сопровождавшееся бурным развитием науки и техники, предъявило новые требования к выпускникам образовательных учреждений, такие, как самостоятельность мышления, умение использовать теоретические знания на практике, активность, способность быстро переключаться с одной операции на другую в условиях конвейерного производства и многое другое. Школа той эпохи оказалась не готова к удовлетворению потребностей производства в высококвалифицированных рабочих и специалистах.

Во-вторых, этот период связан с развитием демократии в обществе, проявляющимся в создании политических партий, общественных (в том числе детских) объединений, росте национально-освободительного движения, парламентаризма, формировании общественного мнения как фактора, влияющего на принятие политических, социальных решений. Идеи демократии сказались на формировании ценностей свободы развития, творчества, самовыражения, в том числе и в образовательной среде. Значимость внешкольного образования осознается политическими партиями России. В программах конституционно-демократической, умеренно прогрессивной и других партий, опубликованных после издания Манифеста 17 октября 1905 года, присутствовали пункты о необходимости развития внешкольного образования.

В-третьих, рубеж веков связан с развитием наук об обществе – социологии, социальной психологии и педагогики, ориентированных на исследование проблем личности, индивидуальности, саморазвития, самореализации, закономерностей общественного и личностного развития.

Эти факторы привели к возникновению новых направлений педагогики, ориентированных на реформирование школы: социальная педагогика (Э. Дюркгейм, П. Наторп), движение «новые школы» (А. Феррьер, К. Уошборн), прагматическая педагогика (Д. Дьюи), трудовая школа (Г. Кершенштейнер), свободное воспитание (М. Монтессори), система индивидуализированного обучения «Дальтон-план» (Х. Паркхерст) и др. Некоторые из этих направлений оказали серьезное влияние на возникновение внешкольного образования России.

Прежде всего, это касается Д. Дьюи, который считал, что главная цель образования – содействие самореализации ребенка посредством установления соответствия школьного образования его интересам и потребностям, индивидуализации обучения, связи школы с жизнью, трудового обучения. Им была разработана модель обучения, характеризующаяся следующими чертами:

• • реальность учебного материала, окружающего ребенка, за которым он может наблюдать, изучать, преобразовывать;
  • целостность, предполагающая объединение в познавательной деятельности умственных, физических, эмоциональных, волевых усилий ребенка;
  • обучение «деланием», т.е. включение в процесс образования проектов, позволяющих детям работать самостоятельно, создавая реальный продукт;
  • проблемность в обучении, позволяющая ребенку максимально мобилизовывать свой потенциал, развивать критическое мышление, быть самостоятельным;
  • ориентация на игровую деятельность, в процессе которой ребенок естественно осваивает учебный материал.

Идеи Дьюи оказали огромное влияние на развитие педагогических взглядов С.Т. Щацкого, которого по праву считают одним из создателей внешкольного образования детей в России, и легли в основу разработки теории и практики внешкольного образования.

В-четвертых, к началу ХХ века в стране был накоплен практический опыт внешкольного образования, которое стало складываться в России со второй половины ХIХ века как дополнительное образование для взрослых. Термин «внешкольное образование» обозначал просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения. К учреждениям внешкольного образования относились воскресные, вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, народные университеты, народные чтения, театры, читальни. Они создавались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования. Внешкольное образование поддерживали такие известные педагоги и общественные деятели, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.А. Корф и др.

Наибольшую известность получили Смоленские курсы для рабочих в Петербурге, Пречистенские курсы в Москве, университет Шанявского, где занятия проводились по программе высшего образования под руководством крупнейших ученых П.П. Блонского, Ю.В. Готье, П.Н. Лебедева. Широкое распространение получили культурно-просветительские общества и клубы для рабочих, деятельность которых строилась на основе самоуправления.

В 1907 году было создано Общество содействия внешкольному просвещению при Лиге образования в Петербурге и Общество содействия внешкольному образованию в Москве. А в 1912 – 1913 годах началась подготовка работников внешкольного образования: в Педагогической академии был открыт годовой курс внешкольного образования, в университете Шанявского – трехмесячные, а затем шестимесячные библиотечные курсы. С 1914 года подготовка работников внешкольного образования развернулась во многих губерниях России.

Таким образом, к началу ХХ века сложились социально-экономические, политические, культурные, организационные предпосылки для создания внешкольного образования детей в России, в становлении которого выделяется три периода.

Занятие 5. Первый период становления внешкольного образования детей в России

Первый период (начало ХХ в. – 1917 г.) становления внешкольного (дополнительного) образования связан с именами А.У. Зеленко, С.Т. Шацкого, А.А. Фортунатова, создавших первые детские клубы и объединения.

Социально-экономическая ситуация в России, характеризующаяся бурным развитием капитализма, возникновением политических партий и движений, тенденции демократизации общества, образования, первая русская революция инициировали активные педагогические эксперименты и изыскания в этот исторический период. Осенью 1905 года С.Т. Щацким был открыт первый клуб для детей рабочих «Дневной приют для приходящих детей» с начальной школой, библиотекой, ботанической оранжереей, астрономической обсерваторией, столярной мастерской, ставший прообразом детского внешкольного учреждения. Позднее – детское общество «Сетлемент» (1907), общество детей и взрослых «Детский труд и отдых» (1909), колония «Бодрая жизнь» (1911).

В основе внешкольного образования С.Т. Щацкого лежали принципы соединения умственного и физического труда, свободы, игры, самодеятельности, самоуправления, самореализации личности. Он считал, что смысл жизни состоит в развитии личностного потенциала, условием этого развития являются воспитание и образование, которые перерастают в самообразование и самовоспитание лишь при реализации принципа саморазвития, результатом саморазвития становится самореализация. Педагогическая деятельность должна быть ориентирована на помощь ребенку в саморазвитии, самоопределении, самореализации.

Параллельно развивалось и детское внешкольное образование в форме воскресных школ. Такие школы были открыты в Киеве, Петербурге, Москве, Твери, Одессе, Екатеринбурге, Казани и других городах. В Петербурге школа для девочек была учреждена М.С. Шпилевской. Учебный план воскресных школ включал арифметику, правописание, черчение, рисование, рукоделие, бухгалтерское дело. Занятия проводились в основном в воскресные дни, а в школах повышенного типа – 4 раза в неделю. Преподавателями в таких школах были добровольцы, по большей части студенты, работавшие бесплатно. Во главе учреждений стояли лица, пользующиеся влиянием и уважением в обществе: в Екатеринославе – жена вице-губернатора Е.Б. Татищева, в Дмитровском уезде – графиня Е.А. Алсуфьева.

В начале ХХ века в Москве и Петербурге создаются летние площадки для детей с ослабленным здоровьем, где наряду с оздоровлением предлагались занятия в различных кружках – физкультурных, художественных, технических и т.п. В 1901 году П.Ф. Лесгафт попытался организовать детские клубы в Санкт-Петербурге. В 1912 году в Москве действовало 60 площадок для ослабленных детей, а в 1914 году – уже 75.

Первые внешкольные учреждения помогали организовать досуг детей, компенсировали отсутствие или недостаток школьного образования, способствовали развитию познавательных потребностей, творческих способностей, самореализации детей в труде и учебе. Несомненная заслуга основателей таких учреждений в том, что они разработали и апробировали на практике формы и методы внешкольного образования, основу которого составлял свободный выбор ребенком содержания и форм образования.

Следующим шагом стала разработка теоретических и методических основ внешкольного образования, методика которого разрабатывалась в трудах В.П. Вахтерева «Внешкольное образование народа» (1896), Е.Н. Медынского «Внешкольное образование. Его значение, организация и техника» (1918), «Методы внешкольной просветительской работы» (1918), «Энциклопедия внешкольного образования» (1923 – 1925). Последний считал внешкольное образование средством всестороннего развития личности и человеческого коллектива в умственном, нравственном, эстетическом, физическом отношении. Он рассматривал теорию внешкольного образования как часть науки о воспитании человека. Само же внешкольное образование определялось им как самый значительный и продолжительный этап образования человека, не ограниченный временными и возрастными рамками, в основе которого – саморазвитие личности.

С.И. Гессен связывал внешкольное образование с самоопределением личности и рассматривал его как «странствие человеческой личности в ее бесконечном пути к собственному самоопределению».

Таким образом, к окончанию первого этапа:

• • были созданы первые внешкольные учреждения, началась разработка и апробация форм и методов внешкольного образования;
  • самообразование, саморазвитие, самореализация личности стали рассматриваться как основная цель внешкольного образования;
  • содержание педагогической деятельности во внешкольном образовании определялось как создание условий для реализации ребенком своего потенциала;
  • образовательная практика инициировала развитие теории внешкольного образования, в том числе педагогической деятельности, способствующей развитию личностного потенциала ребенка.

Занятие 6. Второй период становления внешкольного образования детей в России

Второй период (20 – 80-е гг. ХХ в.) связан с развитием практики внешкольного образования.

После революции, в 20 – 30-е годы, когда перед страной была поставлена цель построения социализма, необходимо было мобилизовать молодежь, детей на претворение в жизнь идей светлого будущего. Потребности развития науки, индустриализация страны, система обороны инициировали создание сети профильных внешкольных учреждений, военно-технических обществ, причем преимущество было на стороне учреждений технического профиля.

В 1919 году Всероссийский съезд по внешкольному образованию признал важнейшими задачами подъем культурного уровня детей, просветительскую и идейно-политическую пропаганду. Серьезное внимание внешкольным учреждениям уделяли Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, в качестве специфических особенностей деятельности которых они отмечали массовость, общедоступный и добровольный характер участия детей в их работе, возможность каждого ребенка развить свои интересы, реализоваться в социально значимой деятельности, наличие условий для профессионального самоопределения воспитанников, дифференциацию педагогического процесса. В 20-е годы для исследования проблем внешкольного образования был создан Институт методов внешкольной работы и специализированные центры. Эти факты свидетельствуют о том, что внешкольное образование начинает рассматриваться как важная составляющая общей системы образования и из разряда объединений, действующих на общественных началах, переходит в систему государственного образования.

А.В. Луначарский писал: «…нет сомнения, что внешкольное техническое образование превратило бы всех желающих получить технические навыки в технических артелях, которые, работая на заводах, повышали бы трудоспособность рабочих…». Эта мысль продолжается председателем Совнаркома Н.П. Лежавой, который отмечал возможность использования внешкольного образования для подготовки наиболее одаренных детей для будущих потребностей промышленности. В декабре 1926 года в газете «Правда» он писал: «…чтобы не увлекаться работой со всеми желающими, надо отобрать только талантливых, чтобы не раствориться в массе» [14]. Как мы видим, государством внешкольное образование воспринималось утилитарно, с позиции интересов строительства социализма, однако личностный смысл, вкладываемый в него до революции, не был утрачен.

В 20-е годы повсеместно создаются профильные внешкольные учреждения: технические и сельскохозяйственные станции (Москва, 1926), станции юных натуралистов, туристов, детские железные дороги (Тбилиси, 1934), детские парки, водные станции (Архангельск, 1935), спортивные школы. Практикой их работы стали соревнования авиамоделистов, радистов, агитпробеги, выставки работ юных конструкторов и радиолюбителей, всесоюзные слеты, соревнования по разным направлениям науки и техники. В стране действовали около 1500 кружков Общества любителей радио, объединявших свыше 200 тысяч человек. Было создано Всесоюзное химическое общество, организовавшее в 1939 году первую Всесоюзную химическую олимпиаду. В 1940 году прошла первая Всесоюзная конференция юных техников.

Параллельно создавались и развивались многопрофильные внешкольные учреждения, такие, как дома и дворцы пионеров, объединившие учебно-кружковую, методическую и массовую работу. Первые из них открылись в 1923–1924 годах в Баумановском и Фрунзенском районах г. Москвы. Их создание было связано с организацией пионерских отрядов. В течение 10–15 лет дома и дворцы пионеров появились почти во всех городах страны. Они выполняли функцию методических центров пионерской и комсомольской работы, объединяли образовательные учреждения, учреждения культуры, иные организации, решая общие педагогические проблемы, в том числе и проблемы воспитания подрастающего поколения.

В 30-е годы внешкольное образование было заменено внешкольным воспитанием, научные исследования внешкольного образования практически прекращены, что привело к серьезному отрыву теории от практики. Кружковая работа, удовлетворяющая потребности в познании, общении, практической деятельности, развивающая способности ребенка, создание условий для разновозрастного общения школьников, преемственность в воспитательной работе – несомненные плюсы системы внешкольного воспитания. Однако индивидуальная работа с ребенком, учет интересов конкретной личности отодвигались на второй план (хотя и сохранялись), главным было воспитание коллективиста. Целью внешкольного воспитания стало коммунистическое воспитание подрастающего поколения.

В конце 50 – начале 60-х гг. «хрущевская оттепель», с одной стороны, инициировала процессы демократизации общества, развития науки, культуры; с другой стороны, сохранялся курс на построение коммунизма, партия оставалась руководящей и направляющей силой общества, что не могло не влиять на ситуацию во внешкольном воспитании. Оно представляло собой систему коммунистического воспитания детей и молодежи. Внешкольная работа осуществлялась внешкольными учреждениями совместно со школами. В каждом районе создается комплекс внешкольных учреждений, являющийся методическим центром пионерской и комсомольской организации. В них действуют городские, районные пионерские и комсомольские штабы. После значительного перерыва в исследовании теории внешкольного воспитания появляются фундаментальные работы в этом направлении, связанные с именем Л.К. Балясной, которая занимается проблемами патриотического, гражданского воспитания детей в учреждениях внешкольного воспитания. Ее исследования базируются на практике патриотического и гражданского воспитания подрастающего поколения посредством участия ребят в изучении истории и природы родного края, создания школьных музеев, мемориальных залов, посвященные знаменитым землякам. Всего в России к концу 70-х годов действовало более 400 музеев, созданных юными краеведами.

Параллельно в конце 50 – начале 60-х гг. в стране активно развивается иная тенденция, связанная с учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников. В Ленинграде, Москве, Челябинске, Новосибирске и других городах СССР возникают научные общества учащихся (НОУ), клубы юных геологов, экологов, краеведов, этнографов. Первым в стране городское научное общество учащихся было создано в 1963 году г. Челябинске педагогом и ученым А.З. Иоголевичем. К концу 60 – началу 70-х годов действовали уже сотни научных обществ учащихся и малых академий наук. В 1975 году в Москве состоялся Всероссийский слет актива НОУ. Программа слета включала работу 18 предметных секций в области естествознания (физика, химия, биология, экология, сельскохозяйственное опытничество, техническое творчество), математики (кибернетика, информатика, электронно-вычислительные машины), словесности (русский и иностранный языки, литературоведение), искусства (искусствоведение, история искусств, дизайн, театроведение), культурной антропологии (история естествознания и техники, краеведение, этнография, археология), духовной антропологии (психология творчества, психология школьника, медицина и охрана здоровья).

Практика деятельности научно-исследовательских обществ учащихся, объединяющих старшеклассников, инициировала научные исследования в этом направлении, что, прежде всего, связано с диссертационными исследованиями А.З. Иоголевича, В.А. Горского. Последний изучал образовательные возможности внешкольного краеведения, раскрывая его потенциал с позиции развития личности ребенка. Сферой интересов А.З. Иоголевича стало воспитание познавательной активности старшеклассников во внешкольной работе, позднее – организация педагогической деятельности с одаренными детьми. Несмотря на то, что А.З. Иоголевич говорит о воспитании, в его работе прослеживается четкая направленность на самообразование саморазвитие, самореализацию старшеклассников во внешкольной работе.

Научное творчество детей вышло за рамки внешкольного воспитания, инициировало интерес к проблемам саморазвития, самоактуализации и самореализации ребенка, вернуло систему к принципам внешкольного образования, разработанным С.Т. Щацким.

Педагогическая деятельность в учреждениях внешкольного воспитания была направлена на коммунистическое воспитание подрастающего поколения. Проблема педагогической деятельности, ориентированной на самореализацию личности, не ставилась. Однако несмотря на приоритет целей коллективизма учреждения внешкольного воспитания (в силу своей специфики), педагоги частично продолжали ориентироваться на индивидуальные интересы ребенка, его саморазвитие и самореализацию, накапливая практический опыт работы в этом направлении. К концу второго этапа сложились следующие предпосылки:

• • в учреждениях внешкольного воспитания сформирована многопрофильность направлений деятельности, создающая условия для удовлетворения разнообразных познавательных и творческих потребностей детей, выходящая за рамки воспитательной работы;
  • накоплен практический опыт педагогической деятельности по самореализации ребенка в условиях внешкольных учреждений;
  • разработаны разнообразные формы и методы деятельности во внешкольных учреждениях;
  • возобновлены научные исследования в области самообразования, саморазвития, самореализации во внешкольных учреждениях.

Занятие 7. Третий период становления внешкольного образования детей в России

Третий период (с 90-х гг. ХХ в. – до настоящего времени) характеризуется созданием системы дополнительного образования (на базе системы внешкольного воспитания) и активным развитием педагогики дополнительного образования.

В 80 – 90-е годы наше общество оказалось в ситуации острого социально-экономического кризиса, затронувшего все сферы общественного сознания, в том числе и образование. Новая социально-экономическая реальность предъявила новые требования к образованию, связанные с необходимостью разработки идеологии личностного выбора, основанного на моральной ответственности человека за результаты личностного и профессионального роста.

Длительный экономический кризис, неопределенность социально-политической ситуации повлекли за собой создание рынка труда, резкое снижение социальной защищенности молодого поколения, появление понятия «конкурентоспособный работник», следствием чего стали новые требования к профессиональной подготовке. Для того чтобы быть успешным, человек должен иметь разностороннее образование, много знать и уметь. Отсюда резко возрос спрос родителей и детей на культурно-образовательные и информационные услуги, что инициировало переход от системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования, поэтому наряду с традиционными дополнительное образование в этот период обогатилось новыми направлениями деятельности, видами детских коллективов (школы раннего развития, экономические школы для старшеклассников, театры моды и т.п.).

Понятие «дополнительное образование» было введено Законом Российской Федерации «Об образовании» в 1992 году, где дополнительное образование разделяется на дополнительное образование взрослых и детей, основной задачей которого является оказание дополнительных или превышающих базовый уровень услуг, выходящих за пределы обязательного базового уровня. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992, 1996) сказано, что учреждения дополнительного образования осуществляют образовательный процесс, реализуют одну или несколько дополнительных образовательных программ, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие личности. Дополнительные образовательные программы и услуги компенсируют, корректируют и расширяют рамки базового компонента образования. При этом содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

В соответствии с Федеральной программой развития образования и Национальной доктриной образования в Российской Федерации дополнительное образование призвано обеспечивать разностороннее развитие детей и молодежи, их творческих способностей; предоставлять возможности для самореализации; способствовать развитию национальной культуры, воспитанию патриотизма, гражданской позиции, бережного отношения к историческому и культурному наследию; формировать культуру мира, межличностных и межэтнических отношений; приобщать к здоровому образу жизни, спорту. Тактически было выделено два этапа развития системы дополнительного образования детей.

Первый этап (1993 – 1996) – аналитико-проектировочный – включал разработку пакета документов нормативно-правовой базы, теоретико-методических основ дополнительного образования, требований к методическим материалам и программам нового поколения, определение подходов к лицензированию учреждений дополнительного образования, новых видов учреждений дополнительного образования, издание нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность в системе дополнительного образования, создание центра развития системы дополнительного образования.

Второй этап (1997 – 2000) – технологический, основной задачей которого являлось

• • освоение и коррекция нормативно-правовой и программно-методической базы дополнительного образования, включал отработку требований к условиям функционирования системы дополнительного образования детей;
  • обновление программно-методического материала, создание программ нового поколения;
  • отработку методики изучения спроса и предложения в системе дополнительного образования;
  • разработку программы развития образовательных учреждений;
  • разработку и освоение методики анализа эффективности деятельности учреждений дополнительного образования;
  • обобщение опыта педагогической и экономической деятельности учреждений дополнительного образования;
  • уточнение типового положения об учреждениях дополнительного образования.

Федеральный Закон «Об образовании» предоставил каждому региону право разрабатывать свои программы развития образования и устанавливать национально-региональные компоненты образовательных стандартов. Установка получила свое развитие в Типовом положении об учреждении дополнительного образования детей, где четко сформулировано, что главное предназначение учреждений дополнительного образования – реализация дополнительных образовательных программ в целях творческого развития личности.

В настоящее время стратегия развития дополнительного образования детей определена в Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года, где под дополнительным понимается мотивированное образование, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно. В его основе лежат принципы гуманизации, демократизации, индивидуализации, сотрудничества.

В Концепции определены отличительные черты дополнительного образования:

• • создание условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области, профиля программы, педагога;
  • личностно деятельностный характер образовательного процесса, способствующий развитию мотивации к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению;
  • личностно ориентированный подход к ребенку, создание ситуации успеха для каждого;
  • создание условий для самореализации, самопознания, самоопределения личности;
  • многообразие видов деятельности, удовлетворяющее интересы и потребности ребенка;
  • признание за ним права на пробу и ошибку в выборе, пересмотр возможностей в самоопределении.

Одним из условий повышения качества дополнительного образования в этой Концепции рассматривается разработка научных основ организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования.

Изменившийся социальный заказ, потребности детей и родителей, возникновение новых направлений деятельности, потребности практики инициировали рост научного интереса к теории дополнительного образования, проблемы которого разрабатывались А.Г. Асмоловым, А.К. Брудновым, В.А. Горским, А.В. Золотаревой, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, Н.Г. Крыловой, Л.Г. Логиновой, Н.А. Морозовой, Г.Н. Поповой, А.Б. Фоминой, М.Ю. Чековым, А.И. Щетинской и др.

Проблемы цели дополнительного образования рассматривались в трудах А.Г. Асмолова, который считает, что целью дополнительного образования является формирование мотивации к познанию и творчеству. В.А. Горский, А.Я. Журкина, Л.Ю. Ляшко, В.В. Усанов считают, что цель дополнительного образования детей заключается в социально-педагогической поддержке ребенка в процессе его социального самоопределения, творческого и личностного развития, самореализации.

Анализ системы дополнительного образования как многофакторного явления содержится в исследовании Н.А. Морозовой. Она рассматривает уровни дополнительного образования в историческом аспекте, начиная от дошкольного и заканчивая профессиональным, а также нормативно-правовое, методическое, кадровое обеспечение, систему подготовки кадров для дополнительного образования.

Принципы дополнительного образования представлены в работах В.И. Андреева, В.А. Горского, А.Я. Журкиной, Г.Н. Поповой, Е.Б. Евладовой, Н.Ф. Родионовой. Управление дополнительным образованием в центре внимания А.В. Золотаревой, А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской. А.В. Золотарева занимается разработкой интегративно-вариативного подхода к управлению, а также организацией мониторинга в условиях учреждения дополнительного образования детей. Интересы А.И. Щетинской находятся в сфере управления качеством дополнительного образования в учреждениях инновационного типа, А.Б. Фоминой – в сфере развития кадрового потенциала учреждений дополнительного образования.

Проблемы методического сопровождения рассматриваются в трудах Г.Н. Поповой, Л.Н. Буйловой, С.В. Кочневой, где представлены модели методической службы, ее функции, виды профессиональных объединений педагогов дополнительного образования, вопросы организации методического сопровождения. Содержание и организация педагогической поддержки в системе дополнительного образования представлены в книге Е.Б. Евладовой, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой «Дополнительное образование детей». Педагогическая поддержка рассматривается ими как педагогическая деятельность, ориентированная на развитие (саморазвитие) ребенка.

На третьем этапе:

• • система внешкольного воспитания преобразована в систему дополнительного образования;
  • сформулирован социальный заказ на создание условий для самореализации личности в процессе дополнительного образования;
  • появилось понятие «социально-педагогическая поддержка», рассматриваемое как объединение усилий педагога и общества в решении проблем ребенка.

Таким образом, ретроспективный анализ исторических документов, педагогических исследований позволил выявить предпосылки становления и три этапа развития системы дополнительного образования. К основным группам предпосылок относятся характеристики социально-экономического развития общества, социальный заказ на самореализацию личности, уровень теоретических исследований по проблеме, состояние проблемы в образовательной практике, особенности становления системы дополнительного образования.

Занятие 8. Принципы дополнительного образования детей

Наряду с общепедагогическими принципами реализации образовательной деятельности дополнительное образование имеет свои специфические исходные положения. Исследователи проблем дополнительного образования по-разному определяют принципы развития дополнительного образования детей. В.А. Горский и А.Я. Журкина считают, что основными принципами развития дополнительного образования детей являются принципы демократии, культуросообразности, ответственности, гуманизма, продуктивности содержания, педагогической поддержки.

Под принципом демократии понимается предоставление возможности выбора объединения для совместных занятий, образовательного учреждения, направления и сферы деятельности педагога.

Принцип культуросообразности реализуется в процессе освоения культурных традиций, духовно-нравственных, личностных, эмоционально значимых ценностей и ориентиров в деятельности людей.

Принцип ответственности включает ответственность взрослых перед детьми, а также формирование позиции осознания каждым своей роли и места в истории страны, города, организации.

Принцип гуманизма проявляется в создании атмосферы доброжелательности, сотрудничества и сотворчества.

Принцип продуктивности предполагает не только получение какого-либо продукта деятельности детьми, но и изменение социума под культурным влиянием дополнительного образования.

Принцип педагогической поддержки понимается как помощь ребенку в саморазвитии, самореализации и продуктивной деятельности.

В качестве принципов деятельности учреждений дополнительного образования Г.Н. Попова выделяет гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, гражданственность и любовь к Родине, учет культурно-исторических и национальных традиций, общедоступность и адаптацию реализуемых образовательных программ к уровню и особенностям развития обучающихся воспитанников, свободу и плюрализм в образовании, демократический характер управления.

Е.Б. Евладова и Л.А. Николаева, говоря о принципах дополнительного образования, называют массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам, развитие их инициативы и самостоятельности, общественно полезную направленность деятельности, разнообразие форм внешкольной работы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Н.Ф. Родионова выделяет три группы принципов деятельности учреждения дополнительного образования: стратегические, ценностно-ориентационные, конструктивно-технологические.

Стратегические принципы определяют основное содержание деятельности и включают принципы развития детей, педагогов, образовательной среды, образовательного учреждения; подготовки к решению задач на определенном этапе жизни; гуманизации содержания образования, демократизации.

Ценностно-ориентационные принципы определяют подход к отбору из общечеловеческой культуры всего, что можно включить в дополнительное образование:

• • принцип жизнесообразности, предполагающий реакцию на актуальнейшие потребности сегодняшнего дня;
  • природосообразности и социообразности, определяющие потенциальные возможности индивидуального и социального развития;
  • культуросообразности, подразумевающий ориентацию в отборе содержания на накопленный человеческий опыт.

Конструктивно-технологические принципы характеризуют построение содержания образования:

• дифференциации содержания по уровню и профилю образования;
• диверсификации, предполагающий сочетание уровневой и профильной дифференциации.

В.И. Андреев считает, что дополнительное образование строится на принципах открытости, перспективности и дополнительности. Принцип открытости опирается на фундаментальную закономерность саморазвития биосоциальных систем, для которых открытость – это взаимосвязь внутренних процессов с внешним миром. Принцип дополнительности выражается в максимальном удовлетворении реальных интересов, склонностей, творческих запросов детей в тех видах и формах деятельности, которые не могут быть удовлетворены школой.

А.И. Щетинская выделяет принципы развития системы дополнительного образования: национального и гражданского самоопределения, регионализации, гуманизации, демократизации, вариативности и дифференциации, стандартизации, непрерывности, аксиологизации. Принцип национального и гражданского самоопределения подразумевает обогащение национально-исторических традиций общечеловеческим опытом. Принцип регионализации – это право выбора регионом собственной образовательной стратегии в соответствии с национальными, социально-экономическими, культурно-демографическими и иными особенностями. Принцип демократизации предполагает «общественно-государственный статус системы дополнительного образования детей, четкое делегирование образовательных полномочий, организацию деятельности учреждений дополнительного образования детей на основе законного обеспечения прав субъектов образования».

Принцип вариативности и дифференциации «предусматривает многообразие форм собственности на образование и образовательные учреждения, выбор различных каналов и форм получения образования, дающих возможность реализации индивидуальных образовательных программ для удовлетворения интересов, склонностей и способностей детей».

Принцип стандартизации подразумевает организацию образовательного маркетинга, позволяющую создать модель выпускника и, как следствие, разработать систему контроля качества дополнительного образования. Принцип непрерывности обеспечивает преемственность разных ступеней образования.

Под принципом аксиологизации понимается «ценностный подход и осмысление преемственности старого и нового, традиционного и инновационного в развивающейся системе дополнительного образования детей».

Принципы трактуются как исходные положения, определяющие

• • содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в педагогическом процессе;
  • руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению;
  • основополагающие требования, которыми руководствуются при организации процесса обучения и воспитания;
  • основные положения, на которых базируется исследовательское и практическое преобразование педагогических систем.

Исходя из такого понимания педагогических принципов, при выявлении принципов дополнительного образования мы опирались на следующие критерии:

• • объективность, т.е. выявление их на основе объективно существующих педагогических закономерностей;
  • научная обоснованность – соответствие уровню развития современного научного знания;
  • ориентированность, т.е. направленность на разрешение определенных педагогических противоречий и задач;
  • системность – наличие системообразующего фактора, предъявляющего определенные требования ко всем компонентам педагогической системы, подчиняющий функционирование и развитие системы в целом;
  • эффективность, предполагающая повышение эффективности педагогического процесса вследствие его использования;
  • дополнительность – дополнение принципов друг другом.

Дополнительное образование, содержание которого не стандартизировано, дает возможность ребенку заниматься не по предметам, четко ограниченным темами и учебными часами, а по волнующим его проблемам, оно способно объективно создать условия для самореализации личности в процессе образования. В дополнительном образовании управление строится на партиципативной организационной культуре. Добровольность участия ребенка в образовательном процессе, субъект-субъектное взаимодействие педагога и ребенка – основа дополнительного образования, что диктует необходимость определения содержания образования, выбор форм, методов, технологий обучения и воспитания, состав учебных групп, стиля общения педагогов и управления образовательным учреждением исходя из интересов и потребностей ребенка, а не стандартов и нормативов образования. В ином случае существование учреждения и самой системы дополнительного образования оказывается под большим вопросом, что, в свою очередь, не может не влиять на уровень педагогической культуры и стиль взаимодействия педагога и ребенка. Более того, это принципиально другая педагогическая культура, основывающаяся на глубоком уважении к личности ребенка, признании его равноправным участником и творцом образовательного процесса. Именно поэтому в дополнительном образовании никогда не встает вопрос дисциплины. Если педагог и ребенок воспринимают друг друга как равноправные участники образовательного процесса, если они совместно определяют, чем и как они будут заниматься, вопросы взаимопонимания снимаются изначально. Все вышесказанное позволяет нам выделить принципы дополнительного образования:

• стратегические, определяющие содержание деятельности (принципы демократизации, свободосообразности, гуманности, субъектности, самоактуализации и самореализации);
• тактические, определяющие способы достижения цели (сотрудничества, вариативности, выбора, продуктивности деятельности, обратной связи, гибкости, фасилитации).

Занятие 9. Стратегические принципы дополнительного образования детей

Принцип демократизации состоит в признании равных прав всех участников образовательного процесса в обсуждении, принятии и реализации основных вопросов их жизнедеятельности. В дополнительном образовании принцип демократизации предполагает самостоятельность образовательного учреждения и педагогов в выборе цели, содержания, программы развития и образовательной программы учреждения, специфики организации деятельности. С одной стороны, он закрепляет за педагогом право на свободу выбора образовательной области и творчества в ней, с другой – свободу выбора ребенком собственного образовательного пути. Этот принцип дает возможность всем субъектам образовательного процесса принимать участие в управлении учреждением, создании системы самоуправления. Но принцип демократизации заключается не только в предоставлении прав, но и в разделении ответственности за все последствия принятых решений, что само по себе для педагога и ребенка является мощным воспитательным, развивающим, стимулирующим самоопределение, самоактуализацию и самореализацию средством.

Принцип свободосообразности следует рассматривать как один из основных в дополнительном образовании. Он, как считает М.Н. Дудина, должен реализовываться в единстве с принципом природосообразности и культуросообразности. Но это не механическое добавление, а синергетическое объединение. Классические принципы педагогики (природосообразности и культуросообразности) не гарантируют свободы, не обеспечивают этизацию образовательного пространства и демократизацию общества, освоение гуманистического идеала. Лишь триединство природосообразности, культуросообразности и свободо-сообразности обеспечивает отношение к ребенку как к сложному субъекту, способному к активному проявлению в деятельности, поиску собственной идентичности. Синергетическое единство этих принципов позволяет ребенку выбирать линию жизненного развития, обусловленную его природой и культурой.

Принцип гуманности предполагает признание ребенка высшей ценностью образования, обеспечение его права на свободное развитие и проявление своих способностей и базируется на приоритете общечеловеческих ценностей, утверждении блага человека как критерия эффективности деятельности образовательной системы. Для дополнительного образования это фундаментальный принцип, поскольку в основе деятельности, отношений педагогического коллектива, педагога и ребенка лежит признание интересов, потребностей, мотивов ребенка в качестве приоритетов образования.

Принцип субъектности состоит в том, что в процессе дополнительного образования ребенок из объекта образовательных воздействий превращается в субъект собственной деятельности. Сущность субъектности заключается в самостоятельном определении личностью целей, меры занятости необходимой ему деятельностью в соответствии со своими возможностями и способностями. Только осознавая свои мотивы, потребности, возможности, способности, цели и умея претворить их в жизнь, человек способен самореализоваться. Субъектность рассматривается как результат интериоризации общественного опыта, как продукт образования, т.е. как свойство, приобретаемое в процессе развития, основанное на индивидуальных особенностях личности. В процессе взросления для развития личности более важными становятся внутренние факторы. Процессы «самости» (саморазвитие, самовоспитание, самореализация) приобретают больший удельный вес. Активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей среды, сменяется собственной активностью, являющейся необходимым условием для самореализации ребенка в образовательном процессе.

Принцип самоактуализации и самореализации в дополнительном образовании предполагает ориентацию на развитие мотивации к познанию и творчеству, потребности ребенка в актуализации своих интеллектуальных, творческих, коммуникативных способностей и возможностей. Сотрудничество, являясь сущностной характеристикой дополнительного образования, предопределяет уважение к личности, доверие, дружбу, взаимопомощь в отношениях педагога и старшеклассника, старшеклассников друг с другом. Тем самым удовлетворяются потребности более низкого порядка (в безопасности и уверенности в будущем, в причастности к социальной группе, в уважении и признании), создавая благоприятные условия для развития потребности в самоактуализации. В дополнительном образовании ребенок включается в активную личностно значимую деятельность, позволяющую ему реализовать свой потенциал, т.е. самореализоваться. Мы определяем самореализацию как сложный комплексный процесс взаимодействия личностных, субъективных потенций и условий социальной среды, связанный активностью личности, ее целеполаганием и уровнем притязаний, который включает в себя развитие субъектности, связанной с саморазвитием личности, а также внешнюю объективную самодеятельность, выражающуюся в опредмечивании субъектности, в создании социально значимого продукта. Таким образом, самореализация

• • зависит от внутренних (личностных) и внешних (социальных) факторов;
  • связана с развитием субъектности;
  • выражается в создании продукта деятельности.

Занятие 10. Тактические принципы дополнительного образования детей

Принцип сотрудничества в дополнительном образовании имеет несколько уровней: сотрудничество администрации и педагогов, педагогов и детей, администрации и детей. Первый уровень (сотрудничество администрации и педагогов) дает возможность при отсутствии государственного образовательного стандарта в дополнительном образовании для согласованного участия всех членов педагогического коллектива в разработке содержания деятельности учреждения. Это проявляется в разработке образовательной программы учреждения и образовательных программ по направлениям деятельности. Второй и третий уровни предполагают субъект-субъектное взаимодействие администрации, педагога и детей, их равноправную, активную совместную деятельность в процессе образования, где они выступают субъектами совместной деятельности, самоопределяясь, реализуясь и, как следствие, развиваясь в познании и творчестве. Субъект-субъектное взаимодействие состоит в осознании субъектами целей, условий, содержания и способов деятельности, адекватное оценивание ее результатов.

Отношения участников дополнительного образования строятся на основе диалога, создающего оптимальные предпосылки для эффективного общения равных, принимающих, уважающих друг друга людей, умеющих слушать и воспринимать чужую точку зрения и адекватно на нее реагировать. Такое взаимодействие делает максимально продуктивным образовательный процесс, поскольку стимулирует познавательную и творческую активность, убирая барьеры непонимания, страха, неверного восприятия информации всех его участников.

Принцип продуктивности деятельности состоит в обязательности получения продукта самостоятельной деятельности, что является одним из важных условий дополнительного образования. Продуктом деятельности могут быть научно-исследовательская работа, произведения художественного, технического, прикладного творчества (картина, скульптура, вышивка, техническая модель и т.д.), спортивные достижения и т.п. Самореализация сопровождается созданием личностно значимого продукта, позволяющего ребенку самоутвердиться в социальной среде, а также состоянием удовлетворенности от результатов деятельности.

Кроме этого, в качестве результата самореализации можно рассматривать иной (более высокий) уровень социально-личностной компетентности, состоящий из приобретенных в процессе деятельности знаний об особенностях, способностях, возможностях собственной личности и умении реализовывать свой потенциал в социальной среде.

Принцип вариативности рассматривается нами как способность системы дополнительного образования предоставлять многообразие полноценных, разнообразных вариантов образовательных траекторий и возможности выбора индивидуального образовательного пути. Он предполагает наличие в образовательном учреждении разнообразных образовательных программ, способных удовлетворить разнообразные потребностей ребенка. Вариативность образования учреждения дополнительного образования определяется программой его развития и образовательной программой учреждения.

Принцип выбора – обратная сторона принципа вариативности. Сущность его состоит в праве ребенка выбирать свой жизненный путь, индивидуальную образовательную траекторию, систему ценностей, содержание и способы получения знаний, наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности, без чего невозможно развитие индивидуальности и самореализация личности.

Принцип фасилитации подразумевает стимулирование и инициировании осмысленной деятельности. Механизм фасилитации заключается в стимулирующем влиянии деятельности одних людей на деятельность других. Причем это может быть влияние администрации на педагога, педагога на ребенка и наоборот, а также влияние детей друг на друга, влияние педагогов друг на друга. Принцип фасилитации – логическое продолжение принципов вариативности и выбора. В основе его лежит уважение к личности педагога и ребенка, их свободе, праву на самостоятельный выбор содержания образования, образовательного пути. Реализация этого принципа на уровне педагога предполагает обращение к его личному, профессиональному опыту, создание условий для обмена опытом деятельности, стимулирование педагогического творчества. Фасилитация на уровне ребенка – обмен идеями, мнениями, ресурсами, методами, технологиями исследовательской, творческой деятельности, способствующими его самореализации.

Принцип обратной связи имеет особое значение, так как без постоянного анализа обратной информации, поступающей от ребенка, психолога, методиста, проектирование последующих действий педагога невозможно. Под обратной связью в нашем исследовании мы понимаем влияние результатов деятельности субъекта (объекта, системы) на последующее функционирование взаимодействующего с ним субъекта (объекта, системы). Обратная связь подразумевает организацию системы мониторинга дополнительного образования. Отсутствие обратной связи между педагогом и ребенком, педагогом и методистом, педагогом и психологом, педагогом и администрацией учреждения дополнительного образования, отдельным учреждением и системой дополнительного образования не дает возможности внести своевременные изменения в педагогический процесс.

Принцип гибкости состоит в возможности изменений, обеспечивающих эффективность деятельности системы дополнительного образования детей, которая зависит от четкости, оперативности и согласованности работы служб методического, психологического сопровождения и педагога дополнительного образования. Задача психологов совместно с педагогом – четкое и своевременное определение проблем и трудностей ребенка, если это необходимо, разработка программы психологической помощи. Задача методистов совместно с педагогом – разработка образовательных индивидуальных программ, определение оптимальных форм и методов работы с конкретным ребенком. Гибкость в данном случае заключается в своевременной адекватной поддержке ребенка в процессе самореализации.

Таким образом, принципы, на которых базируется дополнительное образование, условно можно разделить на стратегические, определяющие его цели, содержание, траекторию развития, и тактические, позволяющие выявить формы, методы, средства и характер взаимодействия педагога и ребенка. Эти принципы обосновывают специфику деятельности учреждения дополнительного образования, которая проявляется в организации социально-педагогической поддержки ребенка.

Занятие 11. Определение понятия «педагогическая поддержка»

Понятие «поддержка» введено в отечественную педагогику относительно недавно и получило развитие в работах А.С. Белкина, О.С. Газмана, В.А. Горского, И.Ф. Дементьева, Ф.И. Кевля, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, Л.Я. Олиференко, Б.Е. Фишман и других исследователей, которые рассматривают ее как педагогическую деятельность, направленную на оказание помощи ребенку в решении его проблем.

Само слово «поддержка» в русском языке трактуется как оказание помощи, содействие, поэтому различные виды поддержки (социальная, педагогическая, психолого-педагогическая, социально-педагогическая) следует рассматривать как деятельность по оказанию помощи. Слово «поддержка» в словарях русского языка трактуется идентично словам «помощь» и «содействие». В отечественной научной педагогической литературе для обозначения педагогической и образовательной деятельности, ориентированной на личность, индивидуальность ребенка, утвердилось понятие «поддержка».

Термин «социальный» в педагогике связывают с выделением социальной педагогики. Слово «социальный» имеет несколько значений:

• • нейтрально относительно понятия «общество»;
  • оценочно относительно правовой формы общества;
  • отношение заботы общества о своих членах.

Многообразие толкования термина привело к возникновению двух подходов к восприятию социальной педагогики, что впоследствии сказалось на определении термина «социально-педагогическая поддержка».

Проблема педагогической поддержки начала разрабатываться за рубежом и тесно связана с развитием социальной педагогики. Она трактовалась как мягкое руководство через консультирование, идущее от запросов ребенка, и обозначалась терминами:

• • «pastoral care» (пасторская забота),
  • «personal and social education» (курс личностного и социального образования),
  • «pedagogical support» (педагогическая поддержка),
  • «tutoring» (опекунство).

Определение целей этой педагогической деятельности было достаточно разнообразным:

• • формирование индивидуальной самостоятельности ребенка (Е. Борнеманн);
  • решение проблем детей, возникающих в процессе развития личности (К. Молленгауэр), нравственное воспитание, научение заботе через самопознание (Н. Ноддингс).

Роль же педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку осознать себя, научить заботиться и любить других, принимать заботу о себе. Содержание педагогической деятельности, по мнению К. Маклафлин, должно включать четыре элемента поддержки и заботы об учащихся:

• • Первый элемент – благополучие, предполагающее помощь ребенку в сложных для него жизненных ситуациях, ситуациях риска.
  • Второй элемент – программный, предусматривающий разработку программы, нацеленной на личностное и социальное развитие детей и подростков.
  • Третий элемент – контроля, или сообщества, вовлекающий ребенка в процесс выполнения правил и решений школьного коллектива.
  • Четвертый элемент – управление, задача которого состоит в том, чтобы сработали предыдущие три.

Р. Чарней рассматривает систему работы по педагогической поддержке детей через моделирование социальных ситуаций и тренинг позитивного поведения, необходимых для благоприятного решения проблем ребенка в школьном сообществе.

Отправной точкой исследования проблем педагогической поддержки в России послужило положение о том, что возможности образования, воспитания ограничены индивидуальной волей человека. Педагогическая практика неоднократно подтверждала, что сам ребенок может стать непреодолимым барьером для воспитателя, если его интересы, потребности не совпадают с теми целями, которые ставит перед собой педагог или родители. В этом, по нашему глубокому убеждению, коренятся причины неэффективности педагогической деятельности. Дело здесь не в содержании образования или позиции воспитателя, а в формировании «самости» ребенка, в его стремлении самостоятельно делать выбор и нести за него ответственность. А значит, встает вопрос о том, как системе образования, образовательному учреждению, педагогу эффективно помочь ребенку в формировании «самостей» и при этом сделать так, чтобы он эту помощь принял.

Педагогическую поддержку исследователи определяют как:

• • помощь в индивидуализации ребенка, особую педагогическую деятельность, обеспечивающую его индивидуальное развитие (саморазвитие) (О.С. Газман);
  • деятельность по моделированию условий и траектории развития личности ребенка в перспективе его жизненного самоопределения (Ф.И. Кевля);
  • профессиональную деятельность, направленную на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности, выбора возможностей для свободного и творческого самовыражения (А.С. Белкин);
  • интерактивную деятельность, выводящую личность на осознание своих проблем, позволяющую определить цели, возможности и пути их преодоления (Б.Е. Фишман);
  • особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленной человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (В.А. Сластенин);
  • педагогическую технологию, ориентированную на целенаправленную оперативную помощь ребенку в самоопределении, саморазвитии (Н.Б. Крылова, Б.Е. Фишман);
  • механизм автономизации личности, состоящий в присвоении ребенком права на уникальность, выстраивание собственной жизненной траектории; сопровождение ребенка педагогом в процессе жизнедеятельности (Н.Н. Михайлова);
  • процесс совместного с ребенком определения его интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить ему человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных областях жизнедеятельности (Н.Н. Михайлова, В.А. Сластенин, С.Ф. Юсфин);
  • принцип действия в педагогическом процессе, ориентированный на создание условий для преодоления ребенком препятствий в интеллектуальном, нравственном, эмоционально-волевом развитии (Н.Н. Михайлова, В.А. Сластенин, С.Ф. Юсфин).

Если обобщить все вышеприведенные понятия, педагогическая поддержка рассматривается исследователями как педагогическая деятельность, принцип, мягкая педагогическая технология, процесс.

Проблемы педагогической деятельности представлены в работах В.А. Беликова, А.С. Белкина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Исследователи отмечают, что специфика педагогической деятельности заключается в том, что она

• • является «метадеятельностью», поскольку состоит в организации другой деятельности, деятельности ребенка;
  • включает когнитивный, конструктивный, коммуникативный, организаторский компоненты; часто имеет отсроченный результат;
  • зависит от влияния множества социальных и биологических факторов;
  • несет в себе субъективный характер оценки;
  • объектом педагогической деятельности является педагогической процесс как система последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых ребенок принимает непосредственное участие.

Социальный аспект педагогической деятельности обусловлен социальным заказом общества, ориентирован на воспроизводство человека как субъекта общественных отношений, его успешную социализацию и самореализацию.

Занятие 12. Подходы к определению понятия «социально-педагогическая поддержка»

В современной отечественной педагогической литературе есть два подхода к рассмотрению проблемы социально-педагогической поддержки как вида социально-педагогической деятельности. Один трактует социально-педагогическую поддержку с позиции социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, второй рассматривает ее как помощь, содействие ребенку в развитии индивидуальности.

Первый подход к проблеме социально-педагогической поддержки с позиции помощи государства и общества социально незащищенным слоям, в том числе как решение индивидуальных проблем жизни и деятельности детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, встречается в социальной педагогике. Фундаментальные исследования социально-педагогической поддержки с позиции социальной защиты осуществлялись Р.А. Литвак, Л.Я. Олиференко и др.

Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева считают, что социально-педагогическая поддержка – это оказываемая профессионально подготовленными людьми помощь детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, в выявлении, определении и разрешении проблем, возникающих при нарушении его базовых прав.

Мы считаем такую позицию достаточно спорной, поскольку нельзя сводить все многообразие проблем ребенка только к нарушению его базовых прав и ограничивать социально-педагогическую поддержку лишь категорией детей, оказавшихся в трудной ситуации. Любой ребенок в своей жизни сталкивается с огромным количеством социальных проблем, касающихся общения, самоутверждения в среде сверстников, выбора ценностных ориентиров, социальной адаптации, детской, подростковой субкультуры и т.п. Поэтому закономерно возникает вопрос о целесообразности ограничения социальных проблем ребенка границами базовых прав. Тем более что базовые права могут нарушаться и у обычных детей. Например, оскорбление их чести и достоинства в школе, что, к сожалению, встречается достаточно часто в реальной практике.

Близкую позицию занимают А.Т. Бойцова, Н.Ю. Конасова и ряд исследователей, трактующих социально-педагогическую поддержку как систему деятельности, организованную на основе межведомственного взаимодействия и направленную на создание условий реализации прав особых категорий детей (оказавшихся в трудной жизненной ситуации, с проблемами социального взаимодействия, здоровья, одаренных детей). Они считают, что социально-педагогическая поддержка решает задачи реализации прав ребенка на полноценное развитие, образование, досуг, охрану здоровья, участие в культурной и творческой жизни, на поддержку и помощь взрослого.

Выделим основные моменты определений социально-педагогической поддержки вышеназванных авторов: первое – решение индивидуальных проблем жизни и деятельности; второе – система деятельности на основе межведомственного взаимодействия, направленная на создание условий реализации прав детей; третье – выделение особой категории детей, для которых предназначена социально-педагогическая поддержка, причем эта категории трактуется достаточно свободно (дети с социальными проблемами, проблемами здоровья, взаимодействия, одаренные дети). Если обобщить существующие определения социально-педагогической поддержки с позиции социальной защиты ребенка, то речь идет о системе межведомственного взаимодействия и педагогической деятельности, направленной на создание условий реализации прав особой категории детей и решение индивидуальных проблем их жизни и деятельности. В этом определении вызывает вопрос обоснованность выделения категории детей, на которых распространяется социально-педагогическая поддержка. Мы считаем, что любой ребенок нуждается в создании условий для реализации своих прав и в решении индивидуальных проблем жизнедеятельности и в этом смысле – в социальной и педагогической помощи.

Вторая позиция прослеживается в литературе, касающейся дополнительного образования. В.А.Горский считает, что цель дополнительного образования детей заключается в социально-педагогической поддержке ребенка в процессе его социального самоопределения, творческого и личностного развития, самореализации. Социально-педагогическая поддержка в данном случае распространяется на всех детей и обусловливается социальным заказом к системе дополнительного образования, ориентированным на саморазвитие, самоопределение, самореализацию личности. В дополнительном образовании целенаправленно создаются условия для выполнения этого заказа, чего нет в общеобразовательной школе.

Мы рассматриваем социально-педагогическую поддержку ребенка в дополнительном образовании как целенаправленную педагогическую деятельность, ориентированную на помощь ребенку в решении проблем саморазвития, самоопределения и самореализации, обусловленную спецификой педагогических условий дополнительного образования.

Проанализировав различные подходы к определению сущности понятий «педагогическая поддержка», «социально-педагогическая поддержка с позиции социальной защиты», «социально-педагогическая поддержка в дополнительном образовании детей», мы разграничили их в таблице.

Сущность понятий «педагогическая поддержка» и «социально-педагогическая поддержка»

Педагогическая поддержка предполагает наличие объекта поддержки, то есть того, что собственно должно поддерживаться. О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин в качестве объекта педагогической поддержки рассматривают процесс индивидуализации, Ф.И. Кевля – опережающее развитие личности, Л.Я. Олиференко – детей группы риска. Мы рассматриваем в качестве объекта социально-педагогической поддержки самореализацию, саморазвитие, самоактуализацию личности.

Занятие 13. Принципы педагогической и социально-педагогической поддержки

Принципы педагогической и социально-педагогической поддержки исследуются практически во всех работах, посвященных этой проблеме. В личностно ориентированной педагогике педагогическая поддержка сама рассматривается как принцип (В.П. Бедерханова, Н.Н. Михайлова, В.А. Сластенин, С.Ф. Юсфин и др.).

Фундаментальные исследования педагогической поддержки позволили О.С. Газману сформулировать ее принципы:

• • ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
  • самореализация педагогов – в творческой самореализации ребенка;
  • всегда принимай ребенка таким, какой он есть;
  • все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;
  • не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
  • дети – носители грядущей культуры;
  • соизмеряй свою культуру с культурой растущего человека; воспитание – диалог культур;
  • не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;
  • доверяя, не проверяй! Признавай право на ошибку и не суди за нее;
  • умей признать свою ошибку;
  • защищая ребенка, учи его защищаться.

Ф.И. Кевля, рассматривая в диссертационном исследовании проблему педагогической поддержки опережающего развития ребенка, выделяет следующие принципы:

• • моделирование взаимодействия педагога и ребенка;
  • актуализация целей и разноуровневых перспектив в развитии субъекта;
  • индивидуализация помощи ребенку;
  • взаимодополняемость комплексного диагноза и авансируемого прогноза;
  • положительный эмоциональный фон;
  • гармоничное единство научных и интуитивных знаний;
  • субъектность, надситуативная активность;
  • оптимальность выбора методов и вариантов деятельности детей и взрослых.

Мы считаем, что в данной позиции присутствует смешение принципов, содержания и условий педагогической поддержки. 

Целостный подход к выделению принципов педагогической поддержки присутствует в докторской диссертации Б.И. Фишмана, анализирующего проблему подготовки педагогов к педагогической поддержке ребенка. Он выделяет принципы открытости, диалогичности, целостности, фасилитации, преобразования, субъектности, аксиологической ориентации, интерактивного включения педагога в активную деятельность, обратной связи, рефлексивности, проблемности, продуктивности. Вероятно, такой комплекс принципов необходим для педагогической, но не достаточен для социально-педагогической поддержки. В основе педагогической поддержки лежат межличностные отношение педагога и ребенка, которые могут не зависеть от общественных условий и отношений. Социально-педагогическая поддержка – это всегда объединение усилий общества и педагога в решении проблем самоопределения, саморазвития, самореализации ребенка, поэтому она зависит от внешних социальных условий и появляется только в условиях демократизации, осознания обществом ценности личностного развития.

Л.Я. Олиференко, исследуя проблему социально-педагогической поддержки детей группы риска, выделяет три группы принципов: общеметодологические, организационно-педагогические, деятельностно-функциональные.

К первой группе она относит гуманизацию отношений государственных структур к детям, оказавшимся в сложной ситуации; признание ценности ребенка как личности; признание ребенка субъектом права.

Ко второй – преемственности, территориальности, межведомственного взаимодействия, комплексности, открытости, научно-методической обеспеченности, разнообразия форм и методов разрешения трудных ситуаций детей.

К третьей группе – принципы адресности, оперативности помощи, конфиденциальности, комплексности решения проблем, ранней диагностика, личностно-индивидуального подхода, принцип «помоги себе сам», ориентации на здоровый образ жизни.

Принципы, выделенные ею, ориентированы на социально-педагогическую поддержку конкретной категории детей, входящих в группу риска. Однако для нас значимость подобного подхода к выделению принципов подтверждает необходимость выделения в социально-педагогической поддержке принципов индивидуальной педагогической поддержки и принципов, обеспечивающих социальную составляющую процесса.

Занятие 14. Виды и этапы педагогической поддержки

Выделяется несколько видов социально-педагогической поддержки:

• • по степени участия взрослого (непосредственная и опосредованная);
  • по времени оказания (опережающая, оперативная, поддержка-последствие);
  • по длительности (единовременная, пролонгированная, дискретная).

Исходя из сфер педагогической поддержки, логично было бы классификацию видов расширить за счет содержания деятельности ребенка, например, коммуникативная поддержка, поддержка его творческой, исследовательской деятельности и т.п.

Поскольку мы рассматриваем социально-педагогическую поддержку ребенка как педагогическую деятельность, определимся с содержанием этой деятельности. Исследователи проблемы педагогической и социально-педагогической поддержки единодушно выделяют несколько этапов поддержки:

• • диагностический (определение проблемы с помощью педагогических, психологических, социологических методик, ее оценку с точки зрения значимости для ребенка);
  • прогностический (организация совместно с детьми анализа сложившейся ситуации, поиска причин возникновения проблемы и определение прогнозов успешности ее разрешения);
  • договорный (заключение своеобразного договора педагога и ребенка о деятельности по разрешению его проблем);
  • проективный (проектирование совместных действий педагога и воспитанника по решению проблемы);
  • реализации (воплощение проекта по решению проблемы ребенка в жизнь);
  • рефлексивный (обсуждение результатов предыдущих этапов деятельности, рефлексия, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности).

Содержание социально-педагогической поддержки в отличие от педагогической должно кроме этапов деятельности педагога и ребенка включать управленческую деятельность образовательных учреждений, ориентированную на создание условий поддержки. Л.Я. Олиференко раскрывает систему управленческой деятельности социально-педагогической поддержкой, содержание которой заключается в формировании нормативно-правовой базы, разработке программ разного уровня, создании служб медико-психолого-педагогического сопровождения, подготовке педагогических кадров и т.д.

Безусловно, социально-педагогическая поддержка детей группы риска и детей, занимающихся в учреждениях дополнительного образования, – разные процессы. Однако подход к управлению социально-педагогической поддержкой один, поскольку он базируется на теории управления образовательными системами, поэтому мы выделяем следующие управленческие этапы социально-педагогической поддержки:

• • диагностический – состоит в определении возможностей (социальных, культурных, кадровых, материальных и иных) учреждения дополнительного образования в организации социально-педагогической поддержки;
  • моделирующий – предполагает создание модели, программы развития социально-педагогической поддержки ребенка в учреждении дополнительного образования с учетом его возможностей и специфики;
  • организационно-деятельностный – заключается в реализации разработанной модели и программы развития социально-педагогической поддержки ребенка в учреждении дополнительного образования;
  • аналитико-коррекционный – предполагает анализ результатов деятельности учреждения по социально-педагогической поддержке и коррекционную работу по разрешению проблем, возникших в процессе реализации программы.

Занятие 15. Факторы, методы, критерии социально-педагогической поддержки

Социально-педагогическая поддержка как вид педагогической деятельности зависит от внешних и внутренних факторов, влияющих на ее эффективность. Исследователи проблем педагогической поддержки опираются на факторы межличностного взаимодействия педагога и ребенка, выделенные О.С. Газманом:

• • добровольное согласие ребенка на помощь и поддержку со стороны педагога;
  • вера педагога в позитивный потенциал, способности и возможности личности ребенка;
  • субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, основанные на уважении достоинства и прав личности, доверии, сотрудничестве;
  • рефлексивно-аналитический подход педагога к процессу и результатам педагогической поддержки.

Для социально-педагогической поддержки в дополнительном образовании этого явно недостаточно. Мы считаем, что кроме внутренних факторов, включающих профессиональную и личностную ориентацию педагога на развитие индивидуальности и самореализацию старшеклассника, его потребность в самореализации с помощью значимого для него взрослого, педагога, необходимо рассматривать внешние факторы. К ним относится профессиональная компетентность педагога в вопросах социально-педагогической поддержки самореализации ребенка, создание в образовательном учреждении необходимых условий для социально-педагогической поддержки. Однако эта проблема требует разработки в рамках концепции социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования.

Социально-педагогическая поддержка, как любая педагогическая деятельность, осуществляется посредством определенных методов. Исследуя методы педагогической и социально-педагогической поддержки, все исследователи проблемы подчеркивают необходимость использования интерактивных методов, способствующих формированию ребенка как субъекта деятельности. Последователями О.С. Газмана предлагаются:

• • методика позитивного принятия, социальной интеграции и партнерства М.Н. Осиновского и Н.С. Степанова;
  • методика саморазвития Г.А. Цукерман;
  • методика поддержки выхода ребенка в режим саморазвития «лидер – ведомый»;
  • деловые, ролевые игры;
  • метод разрешения проблемных ситуаций: арт-терапия и т.п.

Эти методы ориентированы на саморазвитие ребенка, что собственно и определяется в качестве основной цели педагогической поддержки.

С.Н. Чистякова, занимающейся проблемами педагогической поддержки самоопределения старшеклассников, в качестве основных предлагаются методы проектирования, лекции, коллоквиумы, дискуссии, творческие конкурсы, метод профессиональных проб, практика на предприятиях и т.п. Эти методы широко применяются в дополнительном образовании и могут быть эффективны не только для самоопределения, но и для самореализации детей, особенно в той части, где речь идет о создании конкретного продукта деятельности.

Определение эффективности социально-педагогической поддержки диктует необходимость выявления ее критериев.

С.Н. Чистякова предлагает комплекс критериев педагогической поддержки самоопределения старшеклассников: мотивационно-потребностный, информационный, деятельностно-практический. Следует отметить, что данные критерии относятся к самоопределению старшеклассников, но не соотносятся с видом педагогической деятельности, которая способствует самоопределению, и не позволяют определять эффективность самой педагогической поддержки.

Ближе всех к определению критериев педагогической поддержки подошел Б.Е. Фишман, выявивший совокупность критериев подготовки педагогов к педагогической поддержке. Он выделяет следующие критерии:

• • понимание, принятие, достижение педагогом рабочих целей поддержки;
  • влияние ценностей поддержки на практическую деятельность;
  • профессионально-личностные изменения (активность-пассивность, внешний или внутренний локус-контроль, самостоятельность);
  • динамика показателей профессиональной деятельности (внедрение новых образовательных программ, взаимодействие с коллегами, профессиональное самосовершенствование);
  • эмоционально-оценочное восприятие своей деятельности;
  • динамика отношения к содержанию профессиональной переподготовки по педагогической поддержке.

Часть этих критериев может рассматриваться не только относительно подготовки педагогов к педагогической поддержке, но и относительно эффективности самой поддержки. В частности, речь идет о критериях, связанных с целеполаганием, личностными изменениями, эмоционально-оценочным восприятием деятельности, продуктах деятельности. Однако проблема выделения критериев социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников в дополнительном образовании требует специальной разработки.

Исследователи проблем педагогической и социально-педагогической поддержки, определяя их место в системе образования, считают, что поддержка наряду с обучением и воспитанием является составной частью целостного процесса образования. Между ними существует диалектическая взаимосвязь, т.е. они могут пересекаться, обогащая, дополняя и развивая друг друга. Обучение направлено на овладение ребенком знаний о мире, способах его приобретения и использования; воспитание – на овладение системой ценностей, норм, установок, развитие социально значимых качеств личности; педагогическая поддержка – на осознание своей индивидуальности, развитие субъектности, саморазвитие, самореализацию, выработку индивидуального стиля общения в учебной и трудовой деятельности.

Педагогическая поддержка дополняет обучение индивидуальным отношением к знанию и осознанным выбором сферы образования и деятельности, основанным на понимании своих возможностей, способностей, а также определением индивидуальных способов реализации себя в этих сферах. Таким образом, педагогическая поддержка в обучении способствует самообразованию личности.

Воспитание нацелено на формирование ценностных ориентаций, выбор способов их «предъявления» обществу, но частью мировоззрения личности они становятся при условии их индивидуального «осмысления», «чувствования», т.е. в процессе интериоризации ценностей, способствующих самовоспитанию.

На протяжении многих лет жизни человек связан с системой образования, но часто знания, получаемые в процессе образования, необходимы для отметки в журнале, получения документа об образовании, в крайнем варианте – для будущей профессии, но не знания для самого себя. Порой это знания, насильственно навязываемые человеку, лишены личностного смысла. В этом плане можно говорить об эффекте обучения, но не об эффекте развития личности в обучении и, как следствие, об огромных потерях в плане личностных новообразований. Педагогическая поддержка позволяет разрешить эту проблему и сделать процесс образования значимым для ребенка.

Таким образом, педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет и обогащает их привнесением личностного смысла. Однако, не сливаясь с обучением и воспитанием, педагогическая и социально-педагогическая поддержка может корректировать педагогическую деятельность по обучению и воспитанию, осознавая реальные проблемы и жизненную ситуацию, владея способами индивидуальной помощи ребенку.

Таким образом, социально-педагогическая поддержка ребенка в дополнительном образовании представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность, ориентированную на помощь ребенку в решении проблем саморазвития, самоопределения и самореализации, обусловленную спецификой педагогических условий дополнительного образования. Педагогическая и социально-педагогическая поддержка наряду с воспитанием и обучением является составной частью образования, решающей проблемы саморазвития, самоопределения, самореализации ребенка. Дополнительное образование является предпочтительной сферой для социально-педагогической поддержки в силу отсутствия образовательных стандартов, добровольности участия ребенка в образовательном процессе, вариативности образования.

Занятие 16. Виды учреждений дополнительного образования детей

Под образовательным процессом понимается система построения взаимодействия обучения и учения, воспитания и самовоспитания, обеспечивающая развитие личности как индивидуальности. Эта система во многом зависит от специфики учреждений, ведущих педагогических технологий, используемых ими.

За всю историю существования системы внешкольного воспитания, а позднее дополнительного образования, исторически сложились несколько видов учреждений дополнительного образования детей. В основе определения видов учреждений – приоритет целей, направление, профиль, особенности организации и обеспечения образовательного процесса, образовательные результаты, система их учета и контроля. Виды учреждений дополнительного образования представлены центрами, дворцами, домами, клубами, станциями, школами, детскими студиями, парками, музеями (детского творчества, литературы, искусства), детскими оздоровительными лагерями.

Центры – многопрофильные и многоуровневые учреждения, имеющие программы по разнообразным направлениям деятельности, рассчитанные на разные сроки и уровень сложности. Это учреждения с гибкой образовательной структурой, обусловленной социальным заказом, запросами детей и родителей, нацеленные на реализацию собственного образовательного процесса. Содержание понятия «центр» как место сосредоточения чего-либо предполагает наличие филиалов разных форм: театр, студия, станция, музей, клуб по месту жительства, школа и т.п. Центры могут называться центрами дополнительного образования, развития творчества детей и юношества, детского творчества, внешкольной работы и т.п.

Традиционно центры детского и детско-юношеского творчества включают направления эстетического воспитания, прикладного творчества, научно-техническое, организационно-массовое, спортивно-оздоровительное, а также службы сопровождения (научно-методические, психологические, материально-технические). Кроме этого, есть центры внешкольной работы, объединяющие клубы по месту жительства, т.е., по большей части, однопрофильные учреждения.

Например, структура центра дополнительного образования Оренбургского областного центра детского и юношеского творчества состоит из

• • научно-практической лаборатории «Поиск» (центры информационно-аналитический, информационных технологий, развития детского движения, повышения педагогического мастерства, психологическая служба, программно-методический сектор);
  • редакционно-издательского отдела с секциями телевидения, радио и печати;
  • отдела художественного творчества с театральным и хореографическим объединениями; отдела «Эстетика быта»;
  • отдела «Российская культура», куда входят студии фольклора, изобразительного искусства и литературного творчества, центр раннего развития, детское рекламное агентство;
  • центра межнационального общения (объединение клубов «Лингва», «Содружество», сектор национальной культуры);
  • спортивно-туристического отдела с отделением туризма, спорта и экскурсионной службой;
  • музыкального отдела;
  • отдела «Родные истоки» с центром христианской культуры, мастерской народных ремесел;
  • центра сохранения и укрепления здоровья детей;
  • отдела военно-патриотического воспитания.

Дворцы пионеров и школьников, детско-юношеского творчества, учащейся молодежи – одни из первых многопрофильных учреждений внешкольного воспитания, позднее дополнительного образования детей. Дворец имеет не менее 8 направлений деятельности и действует в рамках города, иногда – области. Содержание деятельности дворца реализуется в образовательной, организационно-массовой, методической работе. Дворец, как любое другое учреждение дополнительного образования детей, должен иметь гибкую образовательную структуру, своевременно реагирующую на изменения социума, интересы и запросы детей и родителей. На базе дворцов могут создаваться детские и юношеские общественные объединения и организации, одновременно дворцы являются центрами методической работы в регионе, которые обобщают и анализируют педагогический опыт, инновационные технологии, т.е. все достижения в сфере дополнительного образования детей. На их базе проводятся научно-практические, научно-методические конференции, семинары по проблемам дополнительного образования детей. Дворцы – это центры массовой работы региона, организаторы российских и региональных детских научно-исследовательских конференций, художественных конкурсов и смотров разной направленности, спортивных соревнований. Дворцы могут иметь филиалы, структурные подразделения (военно-патриотические, спортивные, художественные школы, клубы, филиалы НОУ).

Например, Дворец пионеров и школьников им. Н.К. Крупской (г. Челябинск) имеет в своей структуре отделы социального и гражданского воспитания, здоровья и спорта, технического, прикладного и изобразительного творчества, эстетического воспитания, организационно-досуговый, информационно-методический, научных объединений учащихся, психологическую лабораторию. Каждый отдел включает профильные детские объединения, существование и деятельность которых зависит от востребованности детьми, родителями, обществом. Дворец является организатором городских и областных конференций научного общества учащихся, фестиваля «Хрустальная капель», конкурса «Серебряная маска», соревнований по ушу, боксу и т.д. На его базе систематически проводятся областные, городские конкурсы педагогов дополнительного образования детей, научно-практические конференции («Социально-педагогическая поддержка личности ребенка в условиях учреждения дополнительного образования детей», «Управление процессом воспитания и качеством дополнительного образования в муниципальной дополнительной системе», «Социально-педагогические аспекты деятельности учреждений дополнительного образования детей» и т.п.).

Дома детского творчества, пионеров и школьников, учащейся молодежи – многопрофильные учреждения дополнительного образования детей, имеющие не менее четырех направлений деятельности. Чаще всего они действуют на базе районов и по содержанию деятельности близки к дворцам.

Школы представляют чаще всего однопрофильный вид учреждения дополнительного образования детей. В основе создания школы могут лежать: уровень (коррекционные школы для детей с проблемами развития, продвинутые – для одаренных детей, базовые – для всех детей), ступени обучения (начальное, основное, профессиональное образование), профиль (спортивные, художественные, технические школы). В системе дополнительного образования детей школа – это система взаимообусловленных, преемственных программ одного направления, позволяющая детям заниматься на доступном уровне. Перед школой стоит задача допрофессиональной или начальной профессиональной подготовки детей, поэтому специфика школы в дополнительном образовании – наличие примерных образовательных программ, ориентированных на базовые знания, умения, навыки; обязательная промежуточная и итоговая аттестация; выдача итогового документа, подтверждающего уровень образования. Для школы системы дополнительного образования детей характерен длительный срок обучения (4, 5 и более лет), следствием чего становится совместная творческая деятельность педагога и учеников, наличие традиций, особых символов, ритуалов, преемственности поколений.

Станции юных натуралистов, экологов, туристов, краеведов, техников – однопрофильные учреждения дополнительного образования детей, возникшие в России в 20 – 30-е годы ХХ века. Они решают проблемы углубленного изучения того или иного направления научной, технической, прикладной деятельности, допрофессиональной подготовки. По содержанию деятельности близки к школам, но их отличает отсутствие достаточно жесткой регламентации в деятельности, т.е. промежуточная и итоговая аттестации, итоговый документ. Станции обычно ведут методическую и массовую работу по профилю своей деятельности: организуют фестивали, конкурсы, соревнования, обобщают опыт педагогической деятельности, издают учебно-методическую литературу.

Клубы – это объединение детей и педагогов в целях общения по интересам, связанным с культурой, искусством, политикой, техникой, спортом, досугом. Клубы могут быть многопрофильными и однопрофильными, различаться по видам основной деятельности (творческие, дискуссионные, учебные), например: спортивные, юных космонавтов, моряков, художников, поэтов и т.п. В основе деятельности клуба лежат определенные принципы: добровольность членства, единство цели, самоуправление, совместная деятельность. Клуб имеет устав, программу деятельности, внешние атрибуты (эмблема, девиз, форма), во главе стоит избираемый членами совет. Состав клуба не является постоянным. Клубы особенно значимы для социализации, социальной адаптации детей и подростков, поскольку способствуют развитию навыков общения, лидерских, организаторских качеств, являясь, в определенном смысле, социокультурной технологией образования.

Кроме перечисленных видов учреждений, в дополнительном образовании действуют детские студии (театральные, хоровые, художественные и т.п.), оздоровительные лагеря, парки, музеи детского творчества, картинные галереи. Статус подобных учреждений до конца не разработан, поэтому нет четкого представления о специфике их деятельности.

Занятие 17. Структура учреждений дополнительного образования детей

Любое учреждение дополнительного образования детей имеет структурные подразделения, чаще всего отделы, которые формируются по признаку вида деятельности, например: отдел эстетического воспитания, отдел здоровья и спорта, информационно-методический отдел, отдел технического творчества и т.п. Состав отделов в учреждении может меняться. Создание и перепрофилирование отделов зависит от социального заказа, содержания, цели, миссии, программы развития, образовательной программы учреждения.

Деятельность отделов направлена на создание условий для социально-педагогической поддержки ребенка в процессе развития и образования, формирования системы общечеловеческих ценностей и общей культуры личности, социальной адаптации к окружающей среде, воспитания нравственной, духовно богатой личности, формирования мотивации к познанию и творчеству, достижения соответствующего образовательного уровня по избранному виду деятельности и сознательного выбора будущей профессии, организации содержательного досуга детей.

Отдел осуществляет образовательную, досуговую, методическую и, по возможности, научно-исследовательскую деятельность. Образовательная деятельность подразумевает реализацию образовательной программы отдела, организацию образовательного процесса в пределах обозначенных для него направлений деятельности. Досуговая деятельность – это реализация региональных, учрежденческих досуговых программ, помощь образовательным учреждениям и семьям в организации досуга детей и подростков. Методическая работа включает разработку образовательных программ, учебно-методических комплексов, повышение квалификации педагогов, подготовку материалов к изданию, организацию и проведение открытых занятий, семинаров, конференций. Научно-исследовательская деятельность возможна только там, где педагогический коллектив подготовлен к ней. Она включает деятельность по освоению новых направлений дополнительного образования, развитию образовательного процесса, разработке, апробации предметных методик и педагогических технологий.

Для организации эффективной работы отдела необходимо установление постоянных рабочих контактов с научными и методическими центрами, высшими учебными заведениями, учреждениями культуры по профилю, что позволяет расширить содержательную сферу деятельности, создать условия для научно-исследовательской работы педагогов, методистов и психологов, а также разрабатывать общие и предметные методики и технологии дополнительного образования детей.

Занятие 18. Детские объединения в учреждении дополнительного образования детей

Образовательная деятельность в учреждении дополнительного образования детей осуществляется в детских объединениях. Основания, по которым систематизируются виды детских коллективов в учреждении дополнительного образования детей, следующие:

• • уровень и приоритет задач; количество предметов, профилей, степень их интегративности;
  • приоритет направлений деятельности;
  • особенности организации образовательного процесса (принципы набора и комплектования коллектива, постоянность контингента, наличие ступеней обучения, структура объединения, наличие органа самоуправления);
  • система учета и контроля знаний, умений и навыков;
  • уровень образовательных результатов;
  • обеспечение образовательного процесса (нормативное, программное, кадровое, методическое).

Можно выделить следующие принципы организации деятельности детских объединений в учреждении дополнительного образования детей:

• • Право ребенка заниматься в нескольких объединениях одновременно и менять их по своему усмотрению.
  • Право педагога работать по образовательным программам одной направленности или по комплексным и интегрированным программам.
  • Зависимость численного состава объединения и продолжительности занятий от устава учреждения.
  • Право педагога на выбор формы занятия – коллективной или индивидуальной.
  • Право детей и родителей на создание благоприятного режима труда и отдыха детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
  • Право родителей на участие в работе детских объединений.

Выделяются следующие виды детских объединений детей: кружок (группа), клуб, студия, школа, ансамбль, театр, лаборатория, секция НОУ, совет.

Кружок – одно из первых объединений детей по интересам. Здесь происходит приобщение ребенка к углубленному изучению какого-либо предмета, к разным видам деятельности. Это, как правило, первая ступень закрепления интереса и потребности ребенка в конкретном виде деятельности. В кружке соединяется изучение предмета с возможностью общения по интересам, что делает необходимым для педагога разработку не только обучающей, но и воспитательной части программы.

Студия – творческий коллектив детей и педагогов, объединенный общей целью, задачами, ценностями совместной творческой деятельности. Это форма объединения чаще всего в художественном направлении деятельности (театральная, бального танца, изостудия, лепки и керамики и т.п.). Здесь обычно изучаются интегрированные учебные курсы, разные стороны того или иного вида искусства. Например, театральная студия предполагает изучение актерского мастерства, сценической пластики, основ мировой театральной культуры, культуры речи и т.п. В студии работает коллектив педагогов. Специфика этого детского объединения состоит в систематических творческих выступлениях, выставках, концертах, фестивалях, где не только демонстрируются достижения коллектива, но и происходит своеобразное творческое общение с подобными коллективами, являющееся стимулом дальнейшего развития.

Как отдельный вид детского объединения выделяется детский театр, который по специфике своей деятельности очень близок к студии. Он может быть организован не только в театральном виде искусства, но и в иных областях деятельности. Так, достаточно широко распространены театры моды, фольклорные театры, где работа по созданию моделей тесно переплетается с театрализованным показом костюмов.

Ансамбль – детское объединение, представляющее собой единый творческий коллектив, состоящий из групп исполнителей по отдельным видам искусства. Например, ансамбль песни и танца состоит из танцевальной группы, хора, оркестра. Ансамбль по характеру деятельности близок к студии. Их объединяет художественная направленность, творческий характер деятельности, участие в концертных, фестивальных программах, работа нескольких педагогов. Ансамбль – это часто разновозрастной коллектив, что накладывает отпечаток на воспитательную работу, характер общения педагогов с детьми и детей между собой. Спецификой работы ансамбля является большая репетиционная деятельность – залог высокого профессионального и исполнительского мастерства.

Клуб – объединение детей и педагогов в целях общения по интересам, связанным с культурой, искусством, политикой, техникой, спортом, досугом. Например, клуб юных парламентариев, лидеров, диско-клуб и т.п. В основе деятельности клуба лежат определенные принципы: добровольность членства, единство цели, самоуправление, совместная деятельность. В деятельности клуба активное участие принимают органы самоуправления. Клуб имеет свои правила, устав, программу деятельности, внешние атрибуты (эмблема, девиз, форма). Во главе стоит избираемый членами совет. Состав клуба не является постоянным. Для деятельности клуба характерно сочетание заседаний (занятий) и организация массовых акций, мероприятий по профилю деятельности.

Школа в структуре учреждения дополнительного образования предполагает изучение нескольких взаимосвязанных предметов или углубленное изучение какой-либо научной дисциплины. Например, школа раннего развития для дошкольников, коммерческая школа и т.п. Школа может иметь разные ступени обучения: начальное, основное, профессиональное. Школа в системе дополнительного образования детей – это система взаимообусловленных, преемственных программ одного направления, позволяющих детям заниматься на доступных уровнях. Перед школой стоят комплексные задачи допрофессиональной или начальной профессиональной подготовки детей, поэтому спецификой школы в дополнительном образовании является наличие примерных образовательных программ, ориентированных на базовые знания, умения, навыки; обязательная промежуточная и итоговая аттестация; выдача итогового документа, подтверждающего уровень образования. Школа предполагает работу нескольких педагогов.

Секция научного общества учащихся (НОУ) – добровольное объединение старшеклассников, создающееся с целью изучения той или иной отрасли науки, исследования определенных научных проблем. Подразумевает научно-исследовательскую деятельность детей под руководством ученых, специалистов-практиков, педагогов дополнительного образования. В секции НОУ сочетаются коллективные и индивидуальные формы работы. Итогом работы старшеклассника является научное исследование, которое представляется на международных, российских, региональных олимпиадах, конференциях. Научное общество учащихся возглавляется советом – органом самоуправления, избранным из членов секций и филиалов НОУ. Совет позволяет старшеклассникам активно включаться в общественную работу и может рассматриваться как серьезный социализирующий фактор деятельности НОУ.

Лаборатория – коллектив старшеклассников или старших подростков, занимающихся прикладной областью научного знания или междисциплинарными исследованиями. По характеру деятельности близок к секции НОУ. Для реализации программы деятельности необходима лабораторная база, специальное оборудование.

Представленные детские объединения не исчерпывают всего многообразия деятельности учреждения дополнительного образования, но наиболее распространены в практике современной системы дополнительного образования детей.

Занятие 19. Организация образовательного процесса в учреждении дополнительного образования

Особенности дополнительного образования, такие, как добровольность участия ребенка, отсутствие образовательных стандартов, вариативность содержания образования, многообразие форм учебных занятий, субъект-субъектные отношения педагога и ребенка определяют специфику образовательного процесса в дополнительном образовании и делают социально-педагогическую поддержку его ведущей технологией.

Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования осуществляется посредством реализации социально-педагогической поддержки как одной из основных педагогических технологий дополнительного образования. Система социально-педагогической поддержки в учреждении дополнительного образования включает в себя следующие компоненты: организационно-управленческий, диагностико-проектировочный, деятельностный, аналитико-коррекционный. Каждый компонент состоит из нескольких элементов:

• • организационно-управленческий компонент – из планирования, мотивации, организации, контроля;
  • диагностико-проектировочный – из диагностики потребностей, способностей, возможностей и разработки индивидуальной образовательной траектории (программы);
  • деятельностный – из деятельности учреждения, педагога по социально-педагогической поддержке, собственно деятельности ребенка, включающей самопознание, самоопределение, самоактуализацию, самоорганизацию, самоутверждение;
  • аналитико-коррекционный – из анализа деятельности ребенка, педагога, учреждения дополнительного образования по социально-педагогической поддержке, определения коррекционных мероприятий.

Компоненты и элементы системы социально-педагогической поддержки (СПП) взаимосвязаны и взаимозависимы, обусловлены включенностью в целое, использование отдельных компонентов не обеспечивает необходимого результата. Компоненты социально-педагогической поддержки как вида педагогической деятельности с позиции деятельностного подхода мы рассматриваем в качестве относительно законченных элементов деятельности – действия. Логически связанные действия, складываются в социально-педагогическую поддержку: определение целей, выбор средств, преобразование объекта деятельности, оценка и коррекция результатов.

Система СПП в учреждении дополнительного образования

Содержательное наполнение компонентов социально-педагогической поддержки (СПП) самореализации детей в учреждениях дополнительного образования детей (УДОД) представлено в таблице.

Содержание социально-педагогической поддержки

Занятие 20. Организационно-управленческий компонент социально-педагогической поддержки

Организационно-управленческий компонент ориентирован на организацию процесса социально-педагогической поддержки. Он решает следующие задачи:

• • разработка программы развития, образовательных программ;
  • создание структур, необходимых для социально-педагогической поддержки (методические и психологические службы);
  • организация повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах социально-педагогической поддержки;
  • разработка программы мониторинга;
  • материально-техническое обеспечение процесса;
  • установление внешних связей с социокультурной средой города (поселения).

В основе этого компонента – решение проблем внутренней и внешней интеграции. Внутренняя интеграция состоит в объединении усилий структурных подразделений учреждения для разработки программы развития, ориентированной на социально-педагогическую поддержку самореализации ребенка, создании на основе интеграции детских коллективов (школы, студии, ансамбли и т.п.). Внешняя интеграция заключается в установлении постоянного взаимодействия учреждения дополнительного образования с социокультурной средой в целях достижения учреждением образовательных целей. Вариативность состоит в возможности вариантов разработки программы развития, внутренней структуры учреждения в зависимости от ее целей.

Направлений социально-педагогической поддержки в зависимости от содержания и формы самореализации ребенка (наука, искусство, спорт, общение и т.п.) может быть несколько. Однако организационно-управленческий компонент социально-педагогической поддержки остается устойчивым для любых ее направлений.

Диагностика организационно-управленческого компонента состоит из:

• • изучения ниши дополнительного образования детей, т.е. потребностей, интересов детей;
  • исследования возможностей социокультурной среды города (поселения) с целью выявления учреждений, организаций, способных оказать помощь в решении проблем самореализации детей;
  • изучения состояния профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования, профессиональной мотивации сформированности профессионально значимых качеств личности;
  • анализа состояния образовательного процесса, содержания деятельности, форм, методов, технологий, результатов деятельности педагогов и детей, условий организации и реализации учебно-воспитательного процесса.

Организационно-управленческий компонент системы социально-педагогической поддержки

Результаты диагностики позволяют перейти к планированию – разработке образовательной программы, программы развития учреждения. Содержание образовательной программы учреждения дополнительного образования – рабочий, постоянно изменяющийся документ, поскольку основой дополнительного образования является образование вариативное, зависящее от меняющихся интересов общества, семьи, ребенка. Она включает:

• • характеристику учреждения или полную информационную справку (паспорт);
  • аналитическое обоснование возможностей социально-педагогической поддержки, основанное на социологических, педагогических, психологических исследованиях, состоящее из описания образовательных интересов, потребностей детей, родителей, социума, возможностей социокультурной среды;
  • оценку состояния педагогического процесса, условий для его развития;
  • оценку уровня развития педагогического коллектива, его мотивации и потребностей;
  • концептуальные основы социально-педагогической поддержки, ее цели и задачи;
  • учебный план, регламентирующий учебный процесс;
  • особенности организации образовательного процесса, исходящие из содержания социально-педагогической поддержки;
  • психологическое и методическое обеспечение социально-педагогической поддержки, программу управления (включающую программу мониторинга) реализацией социально-педагогической поддержки.

В непосредственной зависимости от образовательной программы находится программа развития – документ, представляющий единую, целостную модель развития учреждения и определяющий исходное состояние учреждения, образец желаемого будущего, систему действий по переходу от настоящего к будущему. По содержанию и логике она во многом совпадает с образовательной программой и может быть ее частью, но в определенные моменты развития учреждения в зависимости от цели стратегического планирования может занять приоритетное положение.

Разработка стратегических документов развития учреждения дополнительного образования должна стать делом, объединяющим администрацию, педагогический и детский коллектив. Эффективность этого процесса обеспечивается принципами демократизации, субъектности, сотрудничества, фасилитации, обратной связи, позволяющими педагогам и детям стать реальными субъектами управления. Технологически это обеспечивается посредством педагогических советов, проектных семинаров, деловых игр, тренингов с педагогами, конкурсами детского творчества «Каким я вижу свой Дворец» с младшими школьниками, дискуссионными клубами, ток-шоу, «советами дела» со старшеклассниками и т.д.

Образовательная программа и программа развития – это стратегическое планирование деятельности дополнительного образования по социально-педагогической поддержке, на основе которого разрабатывается тактическое планирование и программирование – программы и планы работы отделов, служб сопровождения и отдельных методистов, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования.

Программы и планы работы отделов, служб сопровождения содержат

• • обоснование актуальности направления деятельности, его место в программе развития и образовательной программе учреждения;
  • цели, задачи, основные этапы реализации программы, прописанные в зависимости от задач;
  • формы, методы, педагогические технологии, конкретные мероприятия, адекватные целям и задачам программы; возможные диагностики, используемые на разных этапах реализации программы;
  • модель методического и психологического сопровождения долгосрочных тематических программ;
  • педагогические, организационные, экономические условия реализации отдельных программ в условиях учреждения дополнительного образования детей.

Программа дополнительного образования детей является составной частью образовательной программы учреждения, обеспечивает развитие личности ребенка через индивидуальную образовательную траекторию и рассматривается как технологическое средство достижения заявленных в ней результатов. По программам дополнительного образования детей государственные образовательные стандарты не устанавливаются.

Задача педагога заключается в разработке образовательных программ по своему направлению. Содержание программы определяется исходя из результатов социологического исследования образовательных потребностей старшеклассников, интересов и возможностей педагога. При этом кроме инвариантной части в образовательной программе дополнительного образования должна быть вариативная часть, построенная на принципах диверсификации (разный уровень освоения) и дифференциации (ориентация на удовлетворение разных познавательных и творческих потребностей). Наличие вариативной части позволяет педагогу быстро переработать программу в зависимости от потребностей, пришедших к нему в коллектив старшеклассников.

Мотивация осуществляется посредством разработки системы материального и морального стимулирования, включающего материальное поощрение, досрочное присвоение категорий, участие в профессиональных конкурсах, в конференциях, обучающих семинарах разного уровня, иные виды поощрений.

Организация на этом этапе требует создания методической и психологической служб или их перепрофилирование, задача которых – создание условий, способствующих развитию профессиональной компетентности педагогов, программно-методическое обеспечение социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников, включающее разработку образовательных и целевых программ, экспертных карт, создание системы повышения квалификации педагогических кадров и т.п. Эффективность деятельности методической и психологической служб обеспечивается принципами субъектности, самоактуализации, фасилитации, гибкости, продуктивности деятельности, обратной связи.

Организация осуществляется посредством методов формирования и развития кадрового состава учреждения дополнительного образования, технологий командообразования. Методы формирования и развития кадрового состава предполагают проектирование организационной структуры учреждения, оценку (качественную и количественную) потребности в педагогических кадрах, анализ кадровой ситуации, моделирование системы повышения квалификации педагогов и ее реализацию. Технология командообразования состоит из четырех этапов: адаптация, группирование и кооперация, нормирование деятельности и функционирование и осуществляется посредством консультирования, активного командного включения в процесс социально-педагогической поддержки и построения межкомандных взаимоотношений.

Контроль и коррекция предполагает создание системы мониторинга социально-педагогической поддержки, разработку его инструментария (примерная схема анализа занятия педагога дополнительного образования, экспертная карта образовательной программы и т.п.), реализацию мониторинга посредством организации открытых занятий, мероприятий, экспертизы образовательных и целевых программ, анализа документов (программ, учебных журналов, разнообразных статистических данных).

Таким образом, организационно-управленческий компонент включает диагностику, позволяющую организовать стратегическое и тактическое планирование в форме разработки программ осуществления социально-педагогической поддержки, начиная с образовательной программы и программы развития учреждения и заканчивая планами индивидуальной работы методистов и педагогов дополнительного образования, а также мотивацию педагогов и организацию процесса социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников в условиях учреждения дополнительного образования.

Содержание организационно-управленческого компонента неизменно, диагностико-проектировочный, деятельностный, аналитико-коррекционный компоненты при сохранении целостности системы могут варьироваться в зависимости от содержания и форм работы с детьми.

Занятие 21. Диагностико-проектировочный компонент организации социально-педагогической поддержки

Диагностико-проектировочный компонент ориентирован на изучение потенциала ребенка с целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и разработку проекта в виде индивидуальной образовательной программы, обеспечивающей индивидуальную траекторию самореализации. Осуществляется этот этап посредством диагностики и проектирования как видов педагогической деятельности. В основе разработки этого компонента лежат принципы гуманизации, субъектности, сотрудничества, гибкости, обратной связи.

Под диагностикой понимается деятельность по изучению состояния объектов (субъектов образовательной деятельности), под проектированием – деятельность педагога по созданию проекта, представляющего собой прообраз предполагаемого объекта, состояния, под индивидуальной образовательной траекторией – персональный путь реализации потенциала ребенка в образовании.

Следует отметить, что педагогическая диагностика разрабатывалась относительно общеобразовательной школы исходя из ее особенностей и условий. Дополнительное образование имеет свою специфику, которую необходимо учитывать в процессе диагностики: отсутствие оценок, добровольность участия ребенка, приоритетность его познавательных и творческих потребностей, психологизация образовательного процесса, вариативность образования, создание ситуации выбора и успеха для каждого. Поэтому при разработке этого этапа мы опирались на принципы диагностики, предложенные А.И. Савенковым для одаренных детей, и оптимальные, по нашему мнению, для учреждений дополнительного образования:

• • комплексного обследования (интеллект, творческие, личностные особенности, потребности);
  • долговременности (несколько срезов в течение определенного времени);
  • использования тренинговых методов;
  • участия разных специалистов;
  • участия детей в оценке собственных способностей.

На диагностическом этапе проводится несколько исследований (социологических, психологических, педагогических), позволяющих впоследствии определить содержание, формы и методы работы с детьми. В их организации принимают участие психологи, методисты, педагоги.

Социологическое исследование ниши дополнительного образования помогает выявить предметные (возможно, связанные с будущим профессиональным выбором) сферы, интересующие детей. Это исследование позволяет педагогам дополнительного образования определить предметное содержание деятельности и в соответствии с этим разработать групповые образовательные программы по тем сферам науки, культуры, искусства, спорта, которые привлекают детей.

Психологическое исследование ориентировано на выявление структуры и уровня развития общих интеллектуальных способностей, уровень творческих способностей, способностей к самореализации, личностные особенности. Такое тестирование и следующие за ним индивидуальные консультации помогают детям разобраться в своих особенностях, возможностях, т.е. способствуют самопознанию и являются первой ступенью в самореализации. Для педагогов тестирование позволяет выявить личностные особенности детей и исходя из этого скорректировать учебные планы и программы, оптимально сформировать учебные группы, определить формы и методы работы, разработать индивидуальные образовательные программы.

Задача педагога состоит в анализе результатов диагностики, позволяющем ему определиться с индивидуальными потребностями и возможностями детей и в соответствии с этим сформировать учебные группы, выбрать необходимые варианты образовательных программ. Если на этом этапе работы выявлены дети, имеющие четко выраженный познавательный, творческий интерес к какой-либо научной, творческой проблеме, педагог уже на этом этапе разрабатывает индивидуальную образовательную траекторию.

Таким образом, этот компонент ответственен за изучение потребностей, способностей, возможностей, а также за процесс их самопознания, самопринятия, результатом которого становится выбор индивидуальной образовательной траектории (самоопределение) в форме индивидуальной или групповой программы, на содержание которой ребенок может влиять благодаря своим познавательным и творческим потребностям.

Занятие 22. Деятельностный компонент организации социально-педагогической поддержки

Деятельностный компонент предполагает включение ребенка в познавательную, творческую и иную деятельность в учреждениях дополнительного образования, способствующую его самореализации в деятельности. Этот компонент разрабатывается на основе

• • принципов свободосообразности, субъектности, самоактуализации, продуктивности деятельности, сотрудничества, вариативности, выбора и основан на интеграции разных видов деятельности (познавательная, творческая, общение);
  • интеграции внутренней среды учреждения дополнительного образования с внешней социокультурной средой (высшие учебные заведения, учреждения культуры, искусства и т.п.) для организации научно-исследовательской, творческой работы;
  • интеграции деятельности педагога, психолога, методиста.

Вариативность проявляется в выборе форм, технологий деятельности педагога и ребенка.

Исследуя процесс самореализации ребенка в дополнительном образовании с позиции деятельностного подхода, мы выявляем этапы самореализации. Причем самоактуализация в этих этапах присутствует дважды – в середине и в конце процесса как результат и побудитель к дальнейшей деятельности:

• • самопознание – познание своих потребностей, мотивов, возможностей, способностей в процессе деятельности;
  • самопринятие – безусловное принятие себя во всем многообразии проявлений своей личности, позитивное отношение к себе;
  • самоактуализация – стремление к наиболее полному проявлению и развитию своих личностных возможностей;
  • самоопределение – определение жизненной, профессиональной и иных позиций, постановка целей, разработка планов, выбор средств, способов, методов их достижения;
  • самоорганизация и самоуправление – организация себя и деятельность, направленная на достижение жизненных, профессиональных и иных целей и планов;
  • самоутверждение – личное и общественное признание социальной значимости и ценности результатов деятельности;
  • самоактуализация – стремление к наиболее полному проявлению и развитию своих личностных возможностей на новом этапе самореализации.

Самореализация осуществляется посредством включения в научно-исследовательскую, творческую, организаторскую и иную деятельность. Индивидуальная образовательная траектория, выстроенная совместно ребенком и педагогом, максимально приближена к специфике учреждения дополнительного образования. Это проявляется в систематической индивидуальной и групповой работе детей в секциях, школах юных исследователей при вузах, организации комплексных и профильных экспедиций, научно-практических конференций, слетов, конкурсов, олимпиад, интеллектуальных игр, встреч с интересными людьми, учеными, лагерных сборов для ребят, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, школ для одаренных детей.

Структура деятельности ребенка в учреждениях дополнительного образования представлена нами в реализации следующих этапов:

• • определение направления и педагога, у которого он хотел бы заниматься, исходя из вариантов образовательных программ учреждения дополнительного образования;
  • изучение теоретического материала по проблеме посредством индивидуальной и групповой работы в коллективах школ (вид детского коллектива в учреждении дополнительного образования), секций НОУ, студий, клубов, в библиотеке, лабораториях учреждения дополнительного образования и вузов;
  • выбор при помощи педагога индивидуальной темы научного исследования, творческой работы и т.п.;
  • проведение исследовательской работы в процессе экспедиций, работы в архивах, музеях, наблюдениях за живой природой, практики в учреждениях, на предприятиях и т.п.;
  • оформление продуктов самореализации в виде творческой выставки, научно-исследовательской работы, социального проекта и т.п.;
  • представление работы на конференциях НОУ, конкурсах бизнес-планов, олимпиадах, выставках и т.п.

Такая организация деятельности позволяет обеспечить ситуацию выбора и успеха для каждого ребенка.

Задача педагога заключается в организации образовательного процесса ребенка, содержание, формы, методы которого в дополнительном образовании зависят от его направления. Однако есть общие аспекты: практико-ориентированный характер (преобладание в общем объеме времени практических занятий), личностно ориентированный характер (определение содержания, форм, методов обучения исходя из интереса ребенка), разнообразие форм учебных занятий (деловые, ролевые игры, экскурсии, занятие-диспут, дискуссии, лабораторные, практические занятия в архивах, мастерских и т.п.), отсутствие оценочной системы. Педагог в образовательном процессе выступает как старший опытный коллега, консультант, партнер в совместной деятельности, что определяет необходимость организации образовательного процесса с преобладанием индивидуальных и групповых форм работы.

Социально-педагогическая поддержка предполагает совместную деятельность педагога и ребенка, при которой педагог создает условия, мотивирующие на самореализацию посредством формирования самоуправляющих механизмов личности и освоения знаний, необходимых для успешной самореализации. Ребенок при поддержке педагога, осваивая теоретическую и практическую части деятельностного компонента, самостоятельно создает продукт деятельности.

Занятие 23. Аналитико-коррекционный компонент организации социально-педагогической поддержки

Аналитико-коррекционный компонент предполагает три уровня:

1. рефлексии и анализа самореализации ребенка, педагога;
2. анализа реализации программы развития;
3. коррекции деятельности учреждения.

Этот компонент основывается на принципах субъектности, самоактуализации, вариативности, сотрудничества, обратной связи.

Аналитико-коррекционный этап относительно педагога и учреждения одинаков для любых образовательных программ и направлений дополнительного образования. Относительно ребенка он варьируется в зависимости от продукта деятельности, создаваемого в процессе самореализации.

Помогая ребенку оценить результаты его познавательной, творческой деятельности, педагог вместе с психологом организует диагностические процедуры. Оценка качества продукта самостоятельной деятельности делается посредством метода экспертных оценок. Ребенок может сам участвовать в процессе оценки собственной работы, что позволяет развивать рефлексию и самокоррекцию личности.

На уровне педагога отслеживается: степень реализации образовательной программы (ее цели, задач, содержания, изменений, внесенных в процессе выполнения); повышение квалификации педагога (участие в конференциях, семинарах, тренингах разного уровня, курсах повышения квалификации, публикации статей, методических рекомендаций, разработка учебно-методических комплексов); степень удовлетворенности педагога процессом и результатами социально-педагогической поддержки (удовлетворенность взаимодействием с администрацией, детьми, внешней средой, достаточность материальных условий); достижения в профессиональной сфере (награды, участие в профессиональных конкурсах разного уровня). Основное содержание мониторинга социально-педагогической поддержки (СПП) на уровне педагога отражено в таблице.

Мониторинг СПП на уровне педагога

На уровне учреждения анализируются результаты социально-педагогической поддержки:

• • итоги реализации программы развития, образовательных программ педагогов;
  • деятельности методической и психологической служб по повышению профессиональной компетентности педагогов;
  • деятельности детей и их удовлетворенности деятельностью учреждения;
  • сохранности контингента;
  • достижений педагогов и детей;
  • внешней и внутренней интеграции.

На основании результатов мониторинга определяются проблемы, требующие решения, в соответствии с чем разрабатывается программа коррекционных мероприятий.

Мониторинг СПП на уровне учреждения

Таким образом, компонентами системы социально-педагогической поддержки в дополнительном образовании являются организационно-управленческий, диагностико-проектировочный, деятельностный, аналитико-коррекционный. Содержание организационно-управленческого компонента заключается в стратегическом и тактическом планировании, создании условий для осуществления социально-педагогической поддержки. Содержание диагностико-проектировочного компонента состоит в изучении потребностей, способностей, возможностей детей, а также предполагает процесс их самопознания, самоопределения, результатом которого становится выбор индивидуальной образовательной траектории. Содержание деятельностного компонента состоит в самоорганизации, самоуправлении детей при помощи педагога в процессе создания продукта самостоятельной деятельности в избранной им сфере науки, культуры, искусства; в самоутверждении в результате предъявления этого продукта. Аналитико-коррекционный компонент – это анализ результатов социально-педагогической поддержки на трех уровнях: деятельности ребенка, педагога, учреждения, определение программы коррекционных мер.

Занятие 24. Образовательный процесс в экономических направлениях деятельности учреждения дополнительного образования

Учреждение дополнительного образования реализует разнообразные образовательные программы. В этом параграфе мы осветим реализацию образовательной программы посредством технологии социально-педагогической поддержки. Для иллюстрации применения технологии социально-педагогической поддержки используем несколько образовательных программ: по экономике, историческому краеведению, научному обществу учащихся, художественному творчеству.

Экономические программы успешно реализуются посредством разработки и реализации интегративной программы, действующей в учреждении дополнительного образования. Программа состоит из экономического, психологического, информационного блоков. Содержание блоков варьируется в зависимости от интересов, потребностей детей. Программа рассчитана на детей старшего школьного возраста. Важным условием ее реализации является участие в ней специалистов разного уровня: педагогов дополнительного образования, высшей школы, психологов, методистов, специалистов-практиков. С одной стороны, это обеспечивает высокий уровень организации и преподавания, с другой – создает творческую, профессиональную среду школы. Дети, общаясь с профессионалами (преподавателями и специалистами-практиками), попадают в атмосферу профессиональных нравственных установок, ориентированных на порядочность, ответственность, творчество в экономической деятельности. Опора на принципы сотрудничества, фасилитации, вариативности и выбора в процессе образования создает реальную возможность собственного творчества старшеклассника.

Диагностико-проектировочный компонент системы социально-педагогической поддержки в экономическом образовании представляет собой психологическое тестирование, где выявляется уровень развития общих интеллектуальных способностей, уровень творческих способностей, внутренней потребности в самореализации, личностные особенности. По итогам тестирования проводится консультация, помогающая разобраться в особенностях, способностях и возможностях детей.

Выбор диагностических методик диктуется следующими обстоятельствами: экономическая деятельность многообразна и многопланова (предпринимательство, маркетинг, менеджмент, бухгалтерское дело и т.п.), разные ее направления требуют наличия разных способностей личности. Использование указанных выше тестов позволяет определиться с выбором сферы экономической деятельности исходя из своих особенностей и способностей.

Следующим этапом диагностики становится тренинг (реализация принципа использования тренинговых методик А.И. Савенкова), позволяющий определить особенности и проблемы межличностного взаимодействия, умение работать в команде и проблемы, связанные с этим. Использование тренинга является необходимой составляющей, поскольку экономическая деятельность в основном является коллективной и эффективность самореализации в ней зависит от умения работать в команде и устанавливать межличностные отношения.

На диагностическом этапе педагог дополнительного образования работает с психологом, задача которого – проведение психологической диагностики, тренинга, проведение индивидуальных консультаций для старшеклассников. Результаты работы психолога представляются педагогам и методисту, исходя из чего корректируются учебные планы и программы (возможны изменения в отдельных блоках программы), оптимально формируются учебные группы. Для старшеклассника это этап самопознания, предполагающий осознание своих интеллектуальных, творческих способностей, личностных особенностей и самопринятия. Консультации с психологом – своеобразное занятие, позволяющее познать себя и принять во всем многообразии своих особенностей и способностей.

Деятельностный компонент системы социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников отвечает за самоорганизацию, самодеятельность, самоуправление, самоутверждение старшеклассника. Экономическое образование реализуется через экономический, психологический, информационный блоки программы. Экономический блок программы состоит из трех этапов:

• • изучение теоретических основ рыночной экономики, предпринимательства, менеджмента, маркетинга, самоменеджмента;
  • практика на государственных промышленных предприятиях и в коммерческих структурах;
  • выполнение самостоятельной творческой работы в форме бизнес-плана.

Содержание экономического блока состоит из комплекса программ по экономике. Старшеклассникам читаются курсы по экономике, менеджменту, маркетингу специалистами в этих сферах – вузовскими преподавателями и практическими работниками, что дает возможность старшеклассникам составить целостное представление об экономической деятельности и определиться с личными приоритетами в ней. Особенно важны встречи со специалистами-практиками, работающими в сфере экономики, позволяющие старшеклассникам представить себе реальную экономику.

Изучение экономики в рамках этой программы должно строиться на принципах развивающего и проблемного обучения с использованием игровых технологий. При преподавании теоретического курса экономики важны следующие методические приемы создания проблемных ситуаций:

• • при обсуждении ряда тем (например, «Объективные условия и противоречия экономического развития») педагог подводит учащихся к противоречию и предлагает найти способы его разрешения;
  • выделение противоречий практической деятельности (допустим, проблема необходимости развития промышленного производства и проблема налоговой политики государства);
  • изложение разных точек зрения на один и тот же вопрос (например, взгляды экономистов-рыночников и экономистов-социалистов на проблемы социальной защиты населения);
  • побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты (особенно эффективен этот прием при обсуждении темы «Модели экономических систем»);
  • постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения (этот прием широко используется практически на каждом занятии); определение проблемных теоретических и практических заданий (например, в темах «Ценообразование», «Распределение доходов в рыночной экономике»);
  • постановка проблемных задач с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными и т.п. (такие задачи используются в темах «Финансирование бизнеса», «Доходы», «Динамика рыночной системы»).

Необходимым условием программы является практика старшеклассников на предприятиях разной формы собственности. Проблема нахождения мест прохождения практики чаще всего решается с помощью родителей. Целью практики должно быть знакомство ребят с реальной экономикой, приобретение навыков практической деятельности, делового общения, сбор информации для самостоятельной разработки бизнес-плана. Содержание практики включает следующие этапы:

• • знакомство с деятельностью предприятия, фирмы в форме экскурсий, бесед с работниками;
  • составление прайс-листа (список продукции, цен) предприятия;
  • составление компьютерного банка данных продукции предприятия, предприятий-смежников, предприятий-партнеров, предприятий-конкурентов;
  • диспетчерская работа с поставщиками, смежниками, покупателями продукции;
  • сбор информации об экономической деятельности предприятия для самостоятельной творческой работы (бизнес-плана).

По итогам практики предлагается анкета, которая позволяет скорректировать индивидуальную образовательную траекторию, заключающуюся в работе над бизнес-планом.

Анкета по итогам практики

Дорогой друг! Нам хотелось бы максимально учесть ваши интересы и полученный на практике опыт при дальнейшей нашей работе. Ваши мнения и оценки весьма значимы для изучения данной проблемы. Просим вас ответить на вопросы анкеты. Обведите кружком вариант, соответствующий вашему ответу. Анкету подписывать не надо.

1. На каком предприятии вы проходили практику:

– государственном;

– коммерческом.

2. Была ли программа практики спланирована как:

– постоянное поручение;

– временное поручение.

3. Каким видом деятельности вы занимались:

– обработка информации о работе предприятия на компьютере;

– сбор информации о работе предприятия для своего бизнес-плана;

– сбор информации для предприятия (анализ рекламных объявлений, социологические опросы и т.п.);

– работа с клиентами;

– иные виды деятельности.

4. Знание каких предметов помогло вам на практике:

– основы рыночной экономики;

– основы предпринимательства;

– основы маркетинга;

– основы менеджмента;

– психология общения.

5. Использовали ли вы материалы практики для разработки бизнес-планов:

– да;

– нет.

6. О какой сфере деятельности предприятия вы получили представление:

– о производственном процессе;

– о работе с клиентами;

– об управлении предприятием.

7. Изменилось ли ваше представление об избранной вами профессии после практики:

– да;

– нет;

– частично.

8. Как вы считаете, что дала вам практика:

– уверенность в правильном выборе профессии;

– навыки делового общения;

– представления о реальной экономике.

Благодарим за сотрудничество!

Знания и опыт практической деятельности, приобретенные на практике, в соединении с теоретическими знаниями позволяют старшекласснику выполнить самостоятельную работу по экономике. В основе этого этапа – принципы свободосообразности, продуктивности деятельности, субъектности, фасилитации и выбора, реализующиеся через технологию бизнес-планирования, которое предполагает создание творческой среды.

Бизнес-план – детально разработанный проект предпринимательской деятельности, форма планирования экономической деятельности, порожденная спецификой функционирования предприятий в рыночной экономике. Само учебное бизнес-планирование может быть использовано как педагогическая технология, направленная на развитие предпринимательских (творческих) способностей старшеклассников. Для оказания помощи старшеклассникам в работе над бизнес-планом используется форма деловой игры. Педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и которые характеризуются учебно-познавательной и развивающей направленностью. В процессе бизнес-планирования используются следующие формы учебно-познавательных и развивающих игр:

• • Конкурсы, выявляющие и развивающие творческие способности учащихся, например:
  • конкурс бизнес-идей. Каждый участник предлагает несколько бизнес-идей, реализация которых может принести коммерческий успех. Побеждают авторы идей, содержащих элементы новизны: новые решения традиционных идей, задач, новые рынки сбыта, разработка принципиально новых товаров или услуг;
  • конкурс рекламных идей и др.
  • Имитационные игры, направленные на развитие способностей осуществления рационального выбора форм предпринимательской деятельности и способов ее организации:
  • выбор организационно-правовой формы хозяйственной деятельности. Задача учащихся: исходя из специфики производимого товара, особенностей технологии его производства и потребности в капитале, определить, будет ли производство организовано в виде деятельности индивидуального предпринимателя или будет создана фирма: хозяйственное товарищество, хозяйственное общество или кооператив. Выбор должен быть аргументирован;
  • выбор структуры управления фирмой.
  • Комплексные деловые игры, обеспечивающие формирование целостного представления о бизнес-деятельности, обучающие согласованию при принятии решений. Примером такой игры может служить коллективная разработка общего бизнес-плана, каждый раздел которого готовит микрогруппа, согласовывающая свои действия с микрогруппами, разрабатывающими смежные разделы.

Задача деловых игр – помочь старшекласснику в их разработке, но выбор экономической проблемы, темы бизнес-плана, его полная разработка – дело старшеклассника. Педагог здесь выступает в качестве помощника, консультанта, советчика.

Самореализация предполагает самоутверждение личности через предъявление обществу продукта деятельности. В социально-педагогической поддержке это положение реализуется через участие старшеклассников в конкурсах, конференциях разного уровня (муниципальных, региональных, всероссийских), где они представляют бизнес-планы, социальные проекты. Результаты участия в конкурсах, конференциях многоплановы:

• • развивается самоактуализация личности через стремление к созданию целостной, законченной работы, концентрацию личностного потенциала для достижения поставленной цели;
  • развиваются такие качества личности, как настойчивость, ответственность;
  • старшеклассник самоутверждается в среде сверстников;
  • происходит профессиональное самоопределение личности (подтверждение выбора профессиональной сферы деятельности или, наоборот, осознание ошибки выбора).

И тот и другой результат важен для старшеклассника, поскольку сокращает возможности принятия неправильных решений в процессе выбора профессии.

Представление работы старшеклассника на конкурсе бизнес-проектов, где ему предстоит обосновать и защитить свои идеи перед компетентным жюри, состоящим из педагогов и специалистов практической сферы экономики, предполагает разработку критериев оценки его работы с помощью приведенного ниже экспертного листа.

Лист экспертного оценивания бизнес-плана старшеклассников

Психологический блок программы ориентирован на развитие компетентности старшеклассников в сфере общения и управления собой, т.е. на самопознание, самоорганизацию, самоуправление. Развитие компетентности в общении реализуется через проведение тренингов эффективного общения. Навыки самоуправления развиваются с помощью курса самоменеджмента.

Социально-психологический тренинг эффективного общения – форма групповой психологической работы, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок личности. Целями тренинга является развитие коммуникативной культуры личности, под которой понимается формирование умений, навыков и установок эффективного общения, а также развитие сензитивности, то есть чувствительности в восприятии окружающего мира, других людей и самого себя. В тренинговой группе постоянно действует обратная связь, что позволяет узнать мнение окружающих о манере поведения, чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ними в контакт.

Программа социально-психологического тренинга направлена на повышение компетентности в общении, представляющем собой особый вид деятельности, в ходе которой люди обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. Полноценное общение невозможно без осознания своих эмоций, чувств, переживаний, умения адекватно их выражать, а также без умения правильно «считывать» данные знаки оппонента, без усвоения правил эффективной коммуникации и умения применять их. Эффективное общение включает:

• • понимание и прогнозирование социального поведения людей;
  • анализ состояния, позиций партнеров, мотивацию процесса общения;
  • анализ уровня общения партнеров, представляемого другим и скрытого;
  • психологическую защиту в процессе общения и способы ее снятия;
  • технику общения, использование эффективных приемов вербального и невербального общения с партнерами;
  • ролевое и индивидуально-личностное влияние в процессе общения;
  • проблемы адекватности интерпретации причин процесса и результатов общения партнеров;
  • индивидуальный стиль общения.

Таким образом, программа социально-психологического тренинга объединяет тренинг коммуникативных умений с элементами тренинга сензитивности.

Тренинговая программа состоит из диагностического, информационного, развивающего блоков. Диагностический блок проводится в самом начале программы и описан нами выше. Информационный блок раскрывается в конкретном содержании знаний, которые даются участникам тренинга (парциальные цели беседы, установление контакта, приемы активного слушания). Развивающий блок программы предполагает формирование и закрепление эффективных навыков взаимодействия, развитие рефлексии, предоставляет возможности активного самопознания и познания других.

Средства, используемые при проведении тренинга, следующие: групповые дискуссии, ролевые игры, рефлексия опыта, психогимнастика, проигрывание личных проблем участников группы, «чемодан» – класс процедур, в которых каждый участник группы получает личностную обратную связь. Тренинг как форма групповой психологической работы для старшеклассника имеет высокую эффективность, так как каждый член группы активно экспериментирует, усваивает и отрабатывает иные, не свойственные ему умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт и защищенность.

Второй частью психологического блока технологии является курс по самоменеджменту, который представляет собой практические занятия, ориентированные на умение ставить жизненные и профессиональные цели, принимать решения, организовывать процесс реализации решений, оптимально расходовать время, анализировать результаты своей деятельности. Так, занятия по постановке жизненных и профессиональных планов учат старшеклассника определять первостепенные и второстепенные, долговременные и краткосрочные планы, использовать для этого метод «Альпы», устанавливать приоритеты в выполнении планов и принимать решения, используя принцип Парето и «анализ АБВ». Делается это с использованием таблице.

Определение жизненных и профессиональных приоритетов

В процессе занятий старшеклассник пытается самостоятельно осмыслить жизненные, профессиональные приоритеты, наметить пути их достижения, решить, что необходимо для этого делать.

Занятия по самоорганизации позволяют определить оптимальный для каждого ритм рабочего дня, выделив наиболее и наименее продуктивные его периоды. Занятия по самоконтролю учат старшеклассника анализировать свою работу, выделяя позитивное, негативное и причины (внутренние и внешние), способствовавшие получению того или иного результата. Кроме этого, старшеклассники осваивают приемы эффективного ведения деловых переговоров, совещаний, переговоров по телефону. Обязательной составляющей курса является поиск индивидуального стиля деятельности. В процессе практических занятий каждый старшеклассник «примеряет» принципы и методы самоменеджмента на себя и определяет свой стиль при их использовании. Такой курс способствует самоорганизации и самоуправлению старшеклассников, позволяет овладевать социально-личностными компетенциями. Информационный блок включает занятия по информатике, пользованию системы «Интернет», английский деловой язык, вооружая средствами и методами получения и анализа информации, что совершенно необходимо не только для экономической, но и любой другой деятельности старшеклассника.

Аналитико-коррекционный компонент ориентирован на анализ результатов социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников посредством образовательной программы коммерческой школы через выявление уровня самоактуализации (самоактуализационный тест САТ Э. Шострома), оценку качества бизнес-плана (метод экспертных оценок), уровня социально-личностной компетентности, определяемой через когнитивный, технологический, мотивационно-ценностный, деятельностный критерии социально-личностной компетентности (опросная методика).

На этом этапе мы определяем эффективность социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников. Ее внутренний критерий отслеживается через анализ динамики уровня самоактуализации и социально-личностной компетентности. Внешний критерий – через качество продукта самостоятельной деятельности старшеклассника – бизнес-план.

Аналитико-коррекционный компонент на уровне педагога и учреждения постоянен для любых образовательных программ и включает анализ выполнения образовательных программ, динамику профессионального роста педагогов, удовлетворенности педагогов и старшеклассников процессом и результатами социально-педагогической поддержки, взаимодействие учреждения и педагога с внешней средой учреждения и т.д.

Занятие 25. Образовательная программа научного общества учащихся

Научно-исследовательская работа школьников – одно из приоритетных направлений деятельности учреждений дополнительного образования детей, что отражено в решении коллегии Министерства образования Российской Федерации от 10.01.1996 года «О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования». Научно-исследовательская работа

• • формирует у школьников научное мировоззрение, развивает интеллектуальный потенциал, творческие способности, воспитывает такие качества, как настойчивость в достижении поставленной цели, умение отстаивать свои взгляды, трудолюбие, помогает освоить методику научного поиска, позволяет сделать осознанный профессиональный выбор, определить жизненный путь;
  • способствует развитию не только ребенка, но и самой системы образования, ее вариативного, поискового характера, развитию отечественных традиций в работе с одаренными детьми;
  • становится серьезным стимулом для развития профессиональной компетенции педагога, влияет на повышение его квалификации по предмету, педагогике, психологии, способствует организации собственной научной работы, разработке педагогических технологий.

Научно-исследовательская работа школьников в учреждениях дополнительного образования осуществляется в рамках научного общества учащихся (НОУ), которое является добровольным творческим объединением учащейся молодежи, совершенствующей знания в определенной области науки, искусства, техники и производства, рассматривающей науку, образование как одну из высших ценностей гражданского общества, развивающей интеллект, приобретающей навыки научно-исследовательской деятельности под руководством ученых, педагогов и других специалистов. Развитие научно-исследовательской деятельности школьников рассматривается как условие повышения интеллектуального потенциала общества, подготовки высокообразованных, высококвалифицированных специалистов, имеющих фундаментальные знания в разных областях науки.

Научное общество учащихся ориентировано на:

• • определение научных интересов, индивидуальных способностей и самореализацию старшеклассников в соответствующей научно-исследовательской деятельности;
  • развитие творческих и интеллектуальных способностей;
  • развитие умений, навыков поисковой, научно-исследовательской работы;
  • создание условий для профессионального самоопределения;
  • формирование отношения к науке и образованию как к одной из важнейших ценностей гражданского общества.

Научное общество учащихся является объединением детей и взрослых, действующим на основе принципов демократизации, субъектности, целенаправленности, сотрудничества, самоактуализации, продуктивности деятельности, вариативности, выбора. Оно имеет сложную структуру, построенную на внешней и внутренней интеграции учреждения дополнительного образования.

Основой НОУ являются группы учащихся в вузах, школах, учреждениях дополнительного образования детей. Такие группы могут иметь разные наименования: секции, научные кружки, клубы, лаборатории, творческие мастерские, школы и т.п. Для координации работы членов научного общества учащихся создается общественный выборный орган – ученический совет НОУ, в состав которого входят члены секций НОУ, занимающиеся на базе кафедр, лабораторий вузов, а также других образовательных учреждений города (школ, гимназий, лицеев). Совместно с руководителями секций совет решает организационные вопросы деятельности общества, пропагандирует результаты творческих достижений членов НОУ, организует подготовку и проведение сессий, конференций, учебных сборов, конкурсов научно-исследовательских работ, участие в российской олимпиаде научно-технического творчества молодежи «Шаг в будущее», в международном проекте «Одиссея разума», поддерживает и продолжает лучшие традиции научного общества учащихся, организует коллективные творческие дела для членов секций НОУ.

Высший орган научного общества учащихся – конференция членов, проводимая два раза в год, где определяется содержание работы секций, темы научно-исследовательских работ, заслушиваются отчеты о работе отдельных подразделений, объединений общества, организуются выставки творческих работ, утверждаются планы дальнейшей деятельности, выбирается совет.

Координацию и организацию работы НОУ между конференциями осуществляет совет кураторов, куда входят представители управления по делам образования и науки, ученые – организаторы работы научного общества учащихся в вузах города, ученые – руководители секций, управленцы и методисты этого направления учреждений дополнительного образования детей. Совет кураторов занимается определением приоритетных направлений в научно-исследовательской деятельности школьников, координирует деятельность секций, работающих на базе школ, вузов, лицеев, гимназий, организует научно-методическую и консультативную работу ученых с педагогами школ и учреждений дополнительного образования детей – руководителями секций НОУ, проводит экспертизу образовательных программ руководителей секций, обеспечивает научно-методическое сопровождение конференций, выездных сборов и экспедиций.

Таким образом, деятельность научного общества учащихся предполагает внешнюю интеграцию учреждения дополнительного образования с высшими учебными заведениями, научно-исследовательскими институтами, учреждениями культуры. Внутренняя интеграция – объединение различных направлений деятельности учреждения, отдельных специалистов, детских коллективов.

В реализации концепции в этом направлении социально-педагогической поддержки принимают участие на разных этапах педагоги дополнительного образования и преподаватели высшей школы как руководители секций НОУ, методисты, как организаторы работы НОУ (организация работы секций, конференций, лагеря НОУ), психологи, проводящие психологическое тестирование.

Диагностико-проектировочный компонент. Работа по организации научно-исследовательской деятельности старшеклассников предполагает изучение социальных потребностей, а также интересов, потребностей, запросов школьников и их родителей к разным областям научного знания. Поэтому реализация образовательной программы научного общества учащихся начинается с проведения опроса старшеклассников, обратившихся в научное общество учащихся с целью выяснения интересующей их сферы научного знания и научной проблемы. Результаты опроса являются основой создания секций, научных кружков, школ юных исследователей (например, секций, кружков, школ по проблемам философии, исторического краеведения, экономики, правоведения, физики, химии и т.п.). Состав секций и содержание их работы могут меняться в зависимости от состояния науки, потребностей общества и школьника.

Создание детских объединений научно-исследовательской направленности влечет за собой коррекцию существующих или разработку специализированных индивидуальных и дифференцированных программ, ориентированных на интерес к определенной области научного знания и организацию образовательного процесса в соответствии с заявленными программами. На этом этапе создается комплекс образовательных программ по отдельным направлениям деятельности, т.е. реализуется второе условие эффективности социально-педагогической поддержки.

Разработка программ научного общества учащихся в учреждениях дополнительного образования может идти по двум линиям – горизонтальной и вертикальной. Горизонтальная линия предполагает включение специальных интегрированных курсов, направленных на решение проблемы психосоциального, когнитивного, физического развития. Вертикальная – включение в образовательные программы большой доли абстрактного материала, доминирование развивающих возможностей, собственной исследовательской практики старшеклассника, развитие продуктивного мышления, сочетающегося с навыками практического использования, с высокой самостоятельностью познавательной, творческой деятельности, ориентацией на соревновательность, актуализацией лидерских способностей.

Деятельностный компонент прежде всего базируется на принципах субъектности, самоактуализации, продуктивности деятельности, выбора. Образовательный процесс в НОУ должен быть максимально приближен к специфике научного исследования, что проявляется в систематической индивидуальной и групповой работе детей в секциях, школах юных исследователей при вузах, организации комплексных и профильных экспедиций, научно-практических конференций, слетов, конкурсов, олимпиад, интеллектуальных игр, встреч с интересными людьми, учеными, лагерных сборов для ребят, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, школ для одаренных детей.

Деятельностный компонент в научно-исследовательской работе старшеклассника условно можно разделить на два блока: обучающий и исследовательский. Обучающий направлен на систематизацию, углубление знаний учащихся в избранной области научного знания, приобретение навыков исследовательской работы, обеспечивающих образовательную базу для самостоятельного исследования; осуществляется с использованием таких форм учебных занятий, как лекции, коллоквиумы, семинары, деловые игры, практические занятия и т.п. Обучающий блок осуществляется в группах старшеклассников численностью 6–12 человек.

В основе исследовательского блока лежит самостоятельная работа старшеклассников по избранной проблеме: умение ставить и ясно формулировать цели и задачи исследования, находить средства их достижения, определять методы исследования. Форма реализации данного направления – исследование в области природы, общества, техники и т.п. Научно-исследовательская работа осуществляется старшеклассниками индивидуально или в микрогруппах по 2–3 человека. Сама исследовательская деятельность основывается на свободном творчестве, самостоятельном поиске. Поэтому в основе этого блока лежат принципы свободосообразности, субъектности и создание третьего педагогического условия эффективности социальнопедагогической поддержки самореализации старшеклассника – творческой среды учреждения дополнительного образования – становится насущной необходимостью.

Исследовательскую работу старшеклассник делает самостоятельно. Задача педагога – стимулировать процесс интеллектуального творчества. К методикам стимулирования познавательной и творческой деятельности относятся:

• • инверсия – формирование нового подхода к решению старых, известных задач;
  • аналогия – использование однотипных или похожих заданий в решении новых проблем;
  • эмпатия – сопереживание через вживание в роль другого человека, отождествление себя с предметом, явлением;
  • «мозговой штурм» – метод генерирования идей путем творческого сотрудничества;
  • морфологический анализ – систематическое исследование новых комбинаций предметов, процессов, явлений и генерирование по каждому направлению идей и способов их решения;
  • метод фокальных объектов – помещение исследуемого объекта в фокус (отсюда «фокальный») внимания и исследование этого объекта с разных, часто неожиданных точек зрения.

Содержание научно-исследовательской работы старшеклассников отображено на рисунке.

Этапы научно-исследовательской деятельности старшеклассника

В исследовательском этапе учащиеся могут самостоятельно определять цели, задачи, добиваться результата в выбранной области деятельности. Степень их активности и самостоятельности зависит от личностных особенностей, способностей и знаний, приобретенных на предыдущем этапе. От педагога требуется координация, помощь в организации отдельных этапов работы. Итогом научно-исследовательской деятельности старшеклассника становится предъявление результатов в виде оформленной научной работы.

Экспертная карта оценивания научно-исследовательской работы старшеклассников

Формы развития личностного потенциала старшеклассника в условиях научного общества учащихся разнообразны:

• • совместная творческая, исследовательская деятельность детей и педагогов;
  • учебные исследования в малых группах; решение проблемных задач;
  • экспедиции;
  • индивидуальная исследовательская работа в научных обществах учащихся;
  • коллективные творческие и социальные проекты;
  • конкурсы и соревнования разного уровня и направленности;
  • летние лагерные сборы для одаренных детей;
  • «школы» разной предметной направленности;
  • интеллектуальные игры;
  • тренинги личностного роста, эффективного общения и т.д.

Широко используемой формой научно-исследовательской работы старшеклассников являются комплексные эколого-краеведческие научно-исследовательские экспедиции школьников. Комплексными такие экспедиции называются не только потому, что они объединяют представителей разных областей науки, но и потому, что решают комплексные цели – организацию опытно-поисковой работы, ценностное, жизненное, профессиональное самоопределение, развитие коммуникативных, лидерских способностей, самореализацию в научно-исследовательской деятельности.

Состав участников формируется из школьников, занимающихся в секциях НОУ по следующим направлениям: археология, ботаника, зоология, экология, краеведение, астрономия, геология. Руководители – ученые совместно с педагогами и учащимися определяют темы для индивидуальных и групповых исследований, методику исследования, готовят необходимое оборудование.

Сама экспедиция – это особая образовательная и творческая среда, обеспечивающая ситуацию выбора, успеха и развивающего общения. В комплексных экспедициях существуют свои традиции, через которые транслируются социальные нормы и ценности данного сообщества: обращение к духам предков перед началом полевого сезона, открытие лагеря, посвящение в археологи (биологи, геологи и т.п.), фестиваль авторской песни. В экспедициях сложилась определенная стратификация экспедиционного сообщества: старший состав (педагоги, ученые) называют «сахемами». Студенты, выезжающие на практику или добровольно отправляющиеся в экспедицию, составляют отряд «волонтеров». Третья, самая многочисленная группа, – школьники.

Экспедиция позволяет каждому ребенку выбрать значимое и интересное, ориентирует на развитие индивидуальности, формирует опыт самопознания, самоорганизации. Она предполагает широкий выбор видов деятельности, в которых старшеклассник может самореализоваться: исследовательская, экспериментальная работа, обслуживание лагеря, организация досуговой программы, общение и т.д. Содержание деятельности участников экспедиции вырастает из интеграции идей науки, практики, из органического слияния познавательной и практической деятельности.

Образовательная часть программы определяется развитием интереса к истории родного края, воспитанием бережного и разумного отношения к природе. Обязательная программа научных исследований, разработанная для всех участников экспедиции, включает экскурсии к близлежащим памятникам истории, археологии, на природные объекты; беседы по теме исследований; познавательные игры «Что? Где? Когда?»; работу учебных групп по археологии, астрономии, экологии, авторской песне, геологии, технологии гончарного производства и т.п. Эти занятия могут меняться ежедневно, по принципу «вертушки», либо участие осуществляется по выбору детей. Для археологов – практическая работа на археологическом памятнике, для биологов – составление коллекции растений и т.п.

Вариативная часть программы строится согласно теме научных исследований для группы детей или для каждого индивидуально. Тема исследования исходит из интересов старшеклассника. В выборе темы учитываются базовые знания, жизненный опыт, психологические, физические возможности ребенка. Часто тема рождается на стыке наук: астрономия – археология, химия – археология, география – ботаника.

Немаловажный фактор в определении научных интересов детей – сотрудничество с учеными в экспедиции, которые заражают своей увлеченностью, демонстрируют высокий уровень профессионализма, определенный способ организации жизни.

Экспедиция имеет серьезный потенциал воспитательного воздействия на личность старшеклассника. Это прекрасная возможность формирования этических норм и ценностей, развития и совершенствования коммуникативных навыков каждого, чему способствует разновозрастный, разноуровневый (ученик – мастер), разностатусный (ребенок – педагог – ученый; дети – родители) состав участников. Жизнь в экспедиции включает разнообразные формы организации воспитательной работы с детьми: познавательные и обучающие игры, туристические и спортивные соревнования, сюжетно-ролевые игры (конкурс амазонок, рыцарский турнир, гладиаторские бои), тематические дни (День камня, День бронзы, День кочевника), театрализованные праздники (посвящение в археологи, праздник летнего солнцестояния и т.п.).

Выбор форм работы зависит от возраста большинства участников экспедиции, степени зрелости детского коллектива. Если доминируют старшеклассники, главным способом работы становится организация самоуправления школьников. Можно привести пример такого самоуправления в форме проведения политической игры. Цель игры – попытка смоделировать разные типы государственного устройства и предложить школьникам попробовать свои силы на политической арене. Полевой лагерь – практически автономное «государство», в котором легко можно смоделировать все сферы общественной жизни. Ребята апробируют разные модели правления: военная диктатура, олигархия, конституционная монархия. Тоталитарные режимы держатся недолго. Монархия становится «золотым» временем, поскольку правительство состоит из специалистов, имеет четкую программу действий, разделены управленческие функции, обеспечена бесперебойная работа всех отраслей лагеря, наделяет всех привилегиями, примиряет враждующие стороны.

Экспедиция дает возможность создать для старшеклассника благоприятную творческую среду с духовно-нравственной атмосферой, ориентированной на ценности научного познания, творчества, развивающего общения, субъект-субъектного взаимодействия, тем самым способствует самоопределению личности в системе ценностей. Сочетание труда (занятия с учеными, работа на раскопе и в поле, учебные экскурсии) с исследованиями, неформальным общением с учеными способствует развитию личности, укреплению научных интересов. Кроме этого, экспедиция как форма научно-исследовательской деятельности старшеклассников помогает формировать навыки исследовательской работы, создавать самостоятельный продукт деятельности – научно-исследовательскую работу, т.е. влияет на профессиональное самоопределение.

Но далеко не все секции НОУ могут участвовать в комплексных экспедициях. В этом случае проблема создания творческой среды решается с помощью выездных учебных сборов научного общества учащихся «Курчатовец», которые традиционно проводятся два раза в год – в зимние и летние каникулы. Сборы научного общества учащихся решают в основном те же задачи, что и экспедиция, но иными средствами.

Сборы научного общества готовятся старшеклассниками, входящими в совет НОУ, и методистами, избирающими орган самоуправления сборов – совет командиров отрядов, в который входят педагогический отряд и командиры отрядов. Реализация программы сборов является прерогативой совета командиров.

Программа сборов насыщена общением с учеными. Ежедневно работают научно-исследовательские группы, семинары, творческие объединения, где рассматриваются отдельные проблемы разных направлений науки. Кроме этого, в программе «Курчатовца»:

• • тематические дни науки, туризма, юного предпринимателя, самоуправления и т.п.;
  • работа интеллектуальных творческих лабораторий;
  • встречи с учеными, пресс-конференции с руководителями области и города;
  • тематические вечера: «Посвящение в исследователи», «Признаемся в любви стихами Пушкина», вечер бардовской песни «Люди идут по свету»;
  • защита творческих проектов на звание «кандидат курчатовских наук»;
  • спартакиады «Выше! Быстрее! Сильнее!», спортивного бального танца;
  • отрядные огоньки «Когда зажигаются звезды», «Я расскажу тебе много хорошего», «Расскажи мне о себе»;
  • фестивали народного искусства, песни, танца и т.п.

Таким образом, деятельностный компонент системы социально-педагогической поддержки в условиях научного общества учащихся ориентирован на интериоризацию ценностей познания и творчества, овладение научными знаниями и методами исследовательской работы, активное включение в исследовательскую деятельность, что в конечном итоге приводит к самореализации личности через создание продукта самостоятельной деятельности, саморазвитие.

Аналитико-коррекционный компонент близок по содержанию варианту образовательной программы коммерческой школы для старшеклассников. В этом случае также анализируются результаты социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников через выявление уровня самоактуализации (самоактуализационный тест САТ Э. Шостром). В качестве внешнего критерия самореализации старшеклассников рассматривается научно-исследовательская работа старшеклассников, критерии и показатели которой определяются при помощи метода экспертных оценок. На этом этапе мы определяем эффективность социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников. Внутренний критерий самореализации мы отслеживаем через анализ динамики уровня самоактуализации. Внешний критерий – через продукт самостоятельной деятельности старшеклассника – научно-исследовательскую работу.

В направлении научно-исследовательской работы старшеклассников, помимо вышеизложенных способов оценки, широко используется портфолио как способ фиксирования и оценки индивидуальных достижений. При этом применяются три вида портфолио – документов, работ, отзывов.

Сравнительная характеристика видов портфолио

Если учитывать достоинства и недостатки каждого вида научно-исследовательской работы старшеклассника, то оптимально использование комплексных видов портфолио (например, документов и работ).

Следующим этапом диагностики является анализ педагогами, методистами, психологами выполнения образовательных программ научного общества учащихся, а также проблем, возникших при их реализации, исходя из чего разрабатываются меры коррекции. Соответствующие изменения вносятся и в образовательную программу учреждения дополнительного образования.

Занятие 26. Образовательная программа по историческому краеведению

Направление исторического краеведения для старшеклассников реализуется в секции научного общества учащихся и позволяет нам представить реализацию концепции на примере отдельного детского коллектива, старшеклассника. На организационно-управленческом этапе с учетом реализации принципа вариативности по историческому краеведению разработан комплекс образовательных программ, ориентированных на различные интересы старшеклассников. Он включает (на примере работы краеведческого кружка Дворца пионеров и школьников им. Н,К. Крупской) базовые образовательные программы «История Южного Урала», «История города Челябинска», «История культуры и искусства Урала», «Южный Урал в годы Великой Отечественной войны», «Экскурсоведение».

Диагностико-проектировочный компонент. Работа по социальнопедагогической поддержке самореализации старшеклассников в рамках образовательной программы по историческому краеведению предполагает изучение интересов, потребностей старшеклассников в области исторического краеведения, что делается в форме опроса, результаты которого являются основой для формирования секции НОУ, а также определения педагогом тематики индивидуальных образовательных программ. Для старшеклассников на этом этапе стоит задача определения базовой программы, которую он будет осваивать.

Деятельностный компонент условно можно разделить на два блока: обучающий и исследовательский. Обучающий реализуется через базовую образовательную программу и направлен на систематизацию, углубление знаний учащихся в избранном направлении исторического краеведения, приобретение навыков исследовательской работы, обеспечивающих впоследствии самостоятельное исследование старшеклассника. Основными формами учебных занятий в секции исторического краеведения являются лекции, экскурсии, практическая работа в архивах и музеях, встречи с краеведами, интересными людьми, очевидцами исторических событий. Обучающий блок осуществляется в группах старшеклассников численностью 6–12 человек.

Освоение базовой образовательной программы позволяет старшекласснику получить необходимые знания, умения и навыки для исследовательской работы и окончательно определиться с темой исследования. В основе исследовательского блока лежит самостоятельная работа по избранной проблеме.

Проиллюстрируем реализацию деятельностного компонента социально-педагогической поддержки самореализации старшеклассников посредством программы исторического краеведения «История города Челябинска».

Содержание образовательной программы включает следующие темы:

• • Географическое положение и краткая геологическая история города.
  • Животный и растительный мир края. Памятники природы города.
  • Челябинск в зеркале краеведческих публикаций.
  • Предшественники города: версии и гипотезы.
  • Оренбургская экспедиция и основание города Челябинска.
  • Крепость Челяба в период пугачевского восстания.
  • Челябинск эпохи уездного захолустья.
  • Торгово-промышленный и финансовый Челябинск конца ХIХ – начала ХХ века.
  • Народное образование дореволюционного Челябинска.
  • Основание и развитие медицинской службы в городе.
  • Видные общественные деятели Челябинска конца ХIХ – начала ХХ века.
  • Религия и церкви дореволюционного Челябинска.
  • Основные этапы застройки дореволюционного Челябинска.
  • Челябинск в годы Первой мировой войны.
  • Революция и гражданская война на Южном Урале и в Челябинске.
  • Челябинск в годы первых пятилеток. Индустриализация Южного Урала.
  • Челябинск в годы сталинских репрессий.
  • Челябинск в годы Великой Отечественной войны.
  • История послевоенного Челябинска. Промышленное строительство. Развитие города.
  • Челябинск – культурный, научный, промышленный центр Южного Урала.
  • Их имена вошли в историю: почетные граждане Челябинска.

Каждая тема состоит из теоретической и практической частей. Теоретическая часть предполагает лекции, экскурсии по указанной тематике. Так, данная программа включает экскурсии по историческому центру Челябинска, мемориалу «Золотая гора», парку «Алое поле» посещение краеведческого музея, музеев Дворца пионеров и школьников, Южно-Уральской железной дороги, первой городской больницы, общеобразовательной школы № 1, почты и т.д.

 Практические занятия – это встречи с краеведами, деятелями искусства и культуры, почетными гражданами Челябинска, работа с архивными материалами, экспедиции, подготовка и проведение самостоятельных экскурсий, участие в создании музейных выставок учреждения дополнительного образования. Практические занятия – своеобразный поиск вариантов самореализации старшеклассника. Проведенная экскурсия по историческим местам города, часть музейной экспозиции учреждения дополнительного образования, в создании которой старшеклассник принял участие, краеведческая викторина, подготовленная для младших школьников, собранный материал о видных деятелях края – все это одновременно формы практических занятий, продукты самостоятельной деятельности старшеклассника, позволяющие на основе принципов вариативности и выбора самоопределяться и самореализовываться в рамках образовательной программы по историческому краеведению.

 Встречи с интересными людьми – не просто возможность общения, а обучение старшеклассника методам научного исследования, в частности опросным методикам. В процессе встреч они овладевают методами подготовки, проведения и обработки результатов опросов, интервью, выявляют людей, внесших вклад в историю края, что необходимо для исторического исследования. Программа секции НОУ по историческому краеведению включает встречи с В.А. Авакяном – известным челябинским скульптором, Ю.П. Кропотовым – почетным гражданином Челябинска, В.А. Боже – директором Центра историко-культурного наследия, автором книги о голоде 1921 – 1922 гг. «Жатва смерти» и т.п.

 Работа с архивными материалами осуществляется в музеях и архивах Челябинской области. Старшеклассники овладевают навыками обработки и анализа исторических документов, являющихся основными источниками исторического исследования. Так, в рамках образовательной программы старшеклассники изучали письма детей времен Великой Отечественной войны, часть из которых вошла в издания государственного архива Челябинской области.

Экспедиции организовывались в горнозаводскую зону, южные районы области (освоение целины) и были ориентированы на сбор материала по истории Южного Урала. В экспедиции старшеклассники записывали воспоминания, составляли персоналии участников исторических событий, собирали документы, вещественные экспонаты, пополнившие фонды краеведческого музея и архива Челябинской области.

Освоив историю города, края, старшеклассники с помощью педагога готовятся к проведению экскурсий по историческим местам города: подбирают необходимый для этого исторический материал, составляют маршрут экскурсии, дозируют материал в зависимости от памятников, репетируют текст экскурсии. На всех этапах подготовки педагог выступает в качестве консультанта. Подготовленная экскурсия обычно проводится для младших школьников, занимающихся в учреждении дополнительного образования.

Практически во всех учреждениях дополнительного образования есть музейные экспозиции. Старшеклассники должны включаться в работу по созданию новых выставок, изменению экспозиции. В ходе реализации нашей концепции в рамках образовательной программы по историческому краеведению старшеклассники создали несколько экспозиций, посвященных старейшим работникам дополнительного образования, творческим работам воспитанников, детям времен Великой Отечественной войны. Под руководством педагога старшеклассники подготовили план экспозиции, экспонаты, составили легенду для каждого из них, разработали экскурсии.

Разнообразные виды деятельности развивают

• • когнитивную сферу личности, расширяя знания старшеклассника об истории края, методах исследования исторического знания, своих возможностях и личностном потенциале;
  • творческую сферу, стимулируя создание нового для конкретной личности продукта деятельности (экскурсия, экспозиция, персоналия могут рассматриваться как результат творчества);
  • коммуникативную сферу, обогащая старшеклассника способами профессионального общения, а также общения с разными возрастными категориями людей.

Создание на этом этапе продукта деятельности (экскурсия, экспозиция, персоналия) стимулирует процессы самоорганизации, саморегулирования, поскольку уже на этом этапе каждый старшеклассник может создать продукт самостоятельной деятельности, здесь же создаются условия для его самоутверждения в собственных глазах и мнения окружающих. Все это способствует познанию старшеклассником личностного потенциала и овладению способами реализации его в социальной среде, конкретной предметной сфере (историческом краеведении), т.е. развитию социально-личностной компетентности. Таким образом, в процессе освоения обучающего блока образовательной программы по историческому краеведению старшеклассники:

• • овладевают целостной системой знаний по истории города, края;
  • осваивают методы сбора и анализа исторического материала, т.е. готовятся к самостоятельной исследовательской работе по историческому краеведению;
  • создают продукты самостоятельной деятельности (экскурсия, экспозиция, обзор архивных материалов, персоналии известных людей);
  • развивают личностный потенциал, когнитивную, творческую, коммуникативную сферу личности;
  • получают представление о профессиональной деятельности в сфере исторического краеведения (архивный работник, экскурсовод, педагог), что позволяет в дальнейшем сделать осознанный профессиональный выбор.

В основе исследовательского блока лежат принципы субъектности, целенаправленности, сотрудничества, выбора, которые предполагают самостоятельный выбор старшеклассником темы исследования, определение ее цели, содержания, методов исследования, самоорганизацию, саморегуляцию в деятельности. Принцип сотрудничества педагога и старшеклассника реализуется через разработку индивидуальной образовательной программы, плана научно-исследовательской работы старшеклассника, определяющего содержание, формы и методы деятельности, в которой педагог выступает как консультант, опытный помощник.

В процессе реализации концепции старшеклассниками секции НОУ исторического краеведения была выбрана следующая тематика индивидуальных образовательных программ: «Храмовая архитектура Южного Урала», «Виктор Цой в истории Челябинска», «Творческий вклад Ю.П. Данилова в историю архитектуры Челябинска», «Имя А.С. Пушкина на карте Челябинска», «История челябинских театров», «История челябинского транспорта: от дилижанса до метро», «Вклад трудармейцев в развитие Металлургического района г. Челябинска», «История челябинских улиц», «Архитектура Челябинска второй половины ХVIII – начала ХХ века», «Великая Отечественная война глазами детей: фронтовые письма». По каждой теме разрабатываются индивидуальные планы исследовательской работы. Реализация планов осуществляется посредством индивидуальных занятий, консультаций, работы в архивах, встреч с очевидцами событий, краеведами, где педагог помогает старшекласснику выстроить логику работы, определиться с содержанием, методами исследования.

Старшеклассник, выбрав историко-краеведческую тему, разрабатывает план самостоятельной исследовательской работы. Приведем пример такого плана по теме «Творческий вклад Ю.П. Данилова в историю архитектуры Челябинска.

План самостоятельной исследовательской работы

Итогом работы является законченное научное исследование по историческому краеведению, представленное на конкурсы (конференции) разного уровня (муниципального, регионального, всероссийского).

Таким образом, на исследовательском этапе старшеклассник создает продукт самостоятельной деятельности – исследование по историческому краеведению, представляет и защищает его публично, развивает свой личностный потенциал, самоутверждается.

Аналитико-коррекционный компонент заключается в анализе результатов социально-педагогической поддержки на уровне старшеклассника, педагога, учреждения.

На уровне старшеклассника рассматривается процесс его самореализации в рамках образовательной программы по историческому краеведению, осуществляемый через внешний критерий самореализации – научно-исследовательскую работу по историческому краеведению, критерии и показатели которой определяются при помощи метода экспертных оценок. Внутренний критерий самореализации мы отслеживаем через анализ динамики уровня самоактуализации. Кроме этого исследуется социально-личностный критерий.

При исследовании внешнего критерия самореализации используется метод порфолио. Так, по исследовательской работе, представленной выше, сделано портфолио работ и документов. Портфолио работ включает текст экскурсии по архитектурным памятникам, спроектированным Ю.П. Даниловым, ксерокопии архивных документов, коллекцию фотографий зданий, архитектором которых был Ю.П. Данилов, персоналию Ю.П. Данилова, тексты воспоминаний об архитекторе. Портфолио документов – дипломы победителя Уральской региональной конференции юных исследователей «Интеллектуалы ХХI века», региональной открытой конференции «Наследие», участника городской и областной конференций НОУ, всероссийского конкурса исторических исследовательских работ старшеклассников «Человек в истории. Россия. ХХ век», всероссийского открытого конкурса научно-исследовательских проектных и творческих работ «Первые шаги», благодарственные письма за экскурсии.

Занятие 27. Образовательная программа в сфере художественного творчества

Художественное творчество, эстетическое воспитание всегда были одним из основных направлений работы внешкольного воспитания, а позднее – дополнительного образования. Это связано с тем, что школа ограничивалась небольшим количеством учебных часов на рисование и пение в младшем и среднем звене и никогда в полной мере не могла удовлетворить потребностей детей и родителей в этой сфере. Практически во всех учреждениях дополнительного образования есть структуры, ориентированные на художественное творчество и эстетическое воспитание ребенка.

Реализация образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования в сфере художественного творчества имеет свою специфику:

• • Направлений художественного творчества достаточно много (театральное, танцевальное искусство, пение, рисование, прикладное творчество и т.п.), каждый из видов художественного творчества имеет свои предметные технологии и, соответственно, свой частный продукт деятельности, что затрудняет процесс диагностирования результатов деятельности ребенка.
  • Традиционно художественное образование детей в учреждении дополнительного образования сосредоточено на развитии ребенка в разных сферах искусства – живописи, скульптуре, танце, пении, драматическом искусстве. Достаточно распространено в дополнительном образовании полихудожественное развитие ребенка, т.е. объединение разных видов искусства в одной образовательной программе. Поэтому изначально в сфере художественного творчества создавались интегративные детские коллективы такие, как ансамбль (соединение пения, танца, музыки), театральные студии (театр – синтетический вид искусства), этнокультурные студии, клубы любителей искусства и т.п.
  • Художественным творчеством ребенок традиционно начинает заниматься в младшем школьном возрасте и к старшему школьному возрасту часто достигает ступени определенной профессионального творчества. В художественном творчестве в учреждениях дополнительного образования существует многоуровневая подготовка, которая позволяет детям достигнуть оптимального уровня развития способностей, удовлетворения познавательных и творческих интересов. На начальном уровне выясняется соответствие интересов и потребностей ребенка его физическим и творческим способностям, кроме этого, он овладевает основами художественной деятельности. На втором уровне ребенок получает углубленные знания в области художественного творчества, осваивает разнообразные виды художественной деятельности. Следующий уровень – профессиональный, где формируются профессиональные знания, умения, навыки, ребенок участвует в профессиональной художественной деятельности. Этот последний уровень в возрастном плане относится к старшеклассникам.
  • Художественным творчеством чаще всего занимаются дети, имеющие художественно-исполнительскую одаренность, характеризующуюся обостренной интуицией, художественной выразительностью, эмоциональной лабильностью, оригинальным прочтением художественных произведений, стремлением к самовыражению.
  • Поскольку в художественном творчестве особенно важна эмоциональная насыщенность, способность творчески воспринимать и перерабатывать эмоциональные впечатления от общения с природой, предметами искусства, явлениями окружающей действительности, то образовательный процесс требует максимального разнообразия форм и средств. Коллективные и индивидуальные творческие проекты, экскурсии, выставки, конкурсы, фестивали, изучение истории, народных традиций развивают познавательные, творческие, исполнительские способности детей и являются обязательным условием художественного творчества.

Диагностико-проектировочный компонент. Как мы уже отметили ранее, дети в сферу художественного творчества учреждений дополнительного образования попадают еще в младшем школьном возрасте. Если же ребенок приходит в коллектив художественного творчества в подростковом, старшем школьном возрасте, то необходимо провести педагогическую диагностику, выявляющую его интересы и потребности, а также психологическое тестирование, связанное с выявлением уровня творческих способностей.

Разработка индивидуальной образовательной траектории в этом варианте часто упрощается по причине владения педагогом информацией о творческом потенциале ребенка, исходя из его прошлой художественной творческой деятельности.

Деятельностный компонент. В художественных коллективах разной направленности присутствует своя специфика деятельностного компонента, зависящая от вида искусства и предметных технологий. Однако независимо от направления искусства система социально-педагогической поддержки имеет единый алгоритм, включающий обучение избранному направлению деятельности в теории и на практике, самостоятельную работу по созданию продукта деятельности, т.е. собственно самореализацию.

Интегративные коллективы, такие, как театральная студия, ансамбль имеют свою специфику реализации деятельностного компонента. Театральная студия интегрирует музыку, хореографию, пение, художественное слово и создает в качестве продукта деятельности актерскую работу ребенка. Близкое к театральной студии художественное объединение – ансамбль песни и танца, представляющий собой единый творческий коллектив, состоящий из групп исполнителей по отдельным видам искусства, объединяющий в единое художественное произведение танец, пение, музыку. Здесь в качестве продукта деятельности выступает результат коллективного творчества – художественный номер.

Обучающий блок программы театральной студии состоит из нескольких частей. Первая часть включает знания, связанные непосредственно с театром (история театра, сценическое движение, сценическую речь, хореографию, пение, основы режиссуры), вторая ориентирована на психологию, на развитие личностных качеств: уверенности, коммуникабельности, умения разбираться в людях и в жизненных ситуациях, концентрировать внимание, думать и действовать в условиях экстремальной ситуации, самостоятельно мыслить, преобразовывать среду. Для этого нужна определенная смелость, уверенность в себе, профессиональные навыки поведения на сцене. Психологическая часть обучающего блока программы включает в себя тренинги личностного роста, эффективного общения, управления своими эмоциями. Третья часть связана с постановкой спектакля, созданием художественного образа, театральной игрой, драматизацией, т.е. возможностью обрести способность понимания другого человека.

Театральная игра – это игра не в конкретного человека, а в обобщенный образ, поскольку театр требует выделения существенных личностных характеристик героя. Роль педагога должна заключаться в деликатной и тонкой коррекции деятельности ребенка, помощи ему в осознании себя, своей роли в творческом процессе театральной игры.

Общими признаками театральной игры являются:

• • стремление создать определенный характер, что диктует необходимость психологической части программы, позволяющей старшекласснику разобраться в особенностях личности, личностных проявлениях поведения человека;
  • осознание момента партнерства (умение понимать другого и действовать совместно, повышая творческую инициативу партнера);
  • активная реакция на инициативу партнера;
  • действенная импровизация;
  • эмоциональное заражение (способность увлечь чувствами другого человека);
  • самоконтроль, идеальный план действия (помнить и оценивать двойственность актерской профессии: я, личность, играю другую личность, может быть, противоположную себе).

Необходимо выделить педагогические условия, повышающие эффективность работы с детьми в процессе театральной игры:

• • отбор драматического материала исходя из возрастных особенностей, возможностей, интересов старшеклассников;
  • точно поставленное педагогом творческое задание;
  • общая компетентность старшеклассника в предложенной теме, знание и понимание предметного и творческого материала;
  • учет желаний старшеклассников при распределении ролей;
  • наличие незанятых в театральном действе детей-зрителей, оценка которых часто становится главной оценкой исполнения;
  • максимальная инициатива и самостоятельность старшеклассников в творческом процессе.

Практическая часть обучающего блока программы связана с постановкой спектакля, где ребенок может реализовать свои способности, возможности, представления о драматическом образе, знания, полученные в процессе обучения. Практическая часть связана с особым типом занятий – репетициями и по мере готовности спектакля – с его представлениями, где собственно и происходит рождение драматического образа (это и есть процесс и результат самореализации в театральном искусстве).

Педагог, помогая ребенку в процессе постановки понять авторский замысел и реализовать его на сцене в роли, создает ситуацию успеха в творческой деятельности. Но сама роль, ее интерпретация – результат творческой деятельности ребенка, его самореализации.

Похожая ситуация складывается при реализации системы социально-педагогической поддержки в ансамбле. Обучающий блок программы ансамбля включает курсы, связанные со знанием, пониманием сущности художественных номеров, создаваемых ансамблем, поэтому включает:

• • историю, быт и национальную культуру разных народов;
  • национальный стиль и характер исполнения танца, песни, музыки;
  • развитие эмоциональной сферы, выразительности, способности доносить до зрителя сущность художественного номера; историю и особенности национального костюма.

Поскольку ансамбль соединяет музыку, танец, пение, каждый из этих видов искусства имеет свои предметные технологии. На занятиях по танцу ребята овладевают классическим и народно-сценическим, современным танцем. Пение, вокально-хоровое творчество – вторая составляющая ансамбля, как особый жанр искусства во все времена получал свое развитие и отражал эмоционально духовное состояние общества. Репертуар ансамбля должен отражать все многообразие вокальной культуры человечества: народное пение во всем его многообразии, классическое вокальное пение, современную вокальную культуру. Еще один элемент ансамбля – музыка. Одной из форм приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, практикуемая в ансамбле. В ходе занятий дети приобретают не только навыки владения инструментом, но и изучают теорию музыки, специфику ансамблевого исполнения, учатся выступать на сцене. Все это обеспечивает благоприятные возможности для становления исполнительского мастерства и общемузыкального развития. Играя в оркестре, ребята учатся слушать друг друга, чувствовать общее движение эмоций, находить свое место в звучании исполняемого произведения, т.е. реализуясь коллективно, самореализовываются индивидуально. Игра на инструменте, слушание музыки помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный опыт детей, развивают музыкальные способности.

Практическая часть, также как и в театральной студии, связана с репетициями, концертами. Результатом самореализации в данном случае становится художественный номер. В отличие от театральной студии, где результат может фиксироваться в конкретной роли (хотя есть и коллективный результат – спектакль), в ансамбле наряду с сольными номерами и частными результатами присутствует коллективный результат, продукт деятельности. Хотя это коллективный результат, но складывается он из личностного потенциала каждого ребенка и зависит от степени самовыражения, самореализации детей.

Кроме интегративных коллективов художественного творчества в учреждениях дополнительного образования работают коллективы, ориентированные на какой-либо один вид искусства, например, студии изобразительного, прикладного искусства, лепки, керамики и т.п. Деятельностный этап также включает в себя теоретическое обучение (история искусств, техника рисунка и т.п.), практические занятия, где ребенок овладевает умениями и навыками создания художественного образа, собственно творчество, связанное с созданием самостоятельных произведений, выражением своего потенциала, самореализацией. Продукт самореализации здесь индивидуален, в качестве его выступают картины, скульптура, художественная вышивка и т.п.

Задача педагога также заключается в раскрытии индивидуальности, создании для ребенка ситуации успеха и самореализации. Формой предъявления продукта самореализации в этих видах художественного творчества являются выставки. Каждая выставка художественного творчества – это большая предварительная работа, в ходе которой изучаются потребности в конкретной экспозиции, мотивация юного художника для участия в выставке. Выставка – серьезная веха для художника, результат определенного этапа и признания значимости его творчества, способ самовыражения, самоутверждения, самореализации личности.

В художественном творчестве так же, как и в других направлениях деятельности дополнительного образования встает вопрос об оценивании качества результатов самореализации, которые определяются по продукту художественного творчества. Можно выделить интегративные показатели творческой работы ребенка, выраженные в экспертной карте оценивания такой работы.

Экспертная карта оценивания творческой работы ребенка

Аналитико-коррекционный компонент близок по содержанию к описанным выше вариантам технологий. В качестве внешнего критерия самореализации ребенка рассматривается продукт художественного творчества (роль, картина, художественный номер, скульптура и т.п.), критерии и показатели которого определяются также при помощи метода экспертных оценок. В направлении художественного творчества также широко используется портфолио, описанное в предыдущем параграфе.

Художественное творчество в учреждениях дополнительного образования представлено разным содержанием и формами. Есть структуры, направленные на один вид искусства или художественного творчества, есть полихудожественные структуры. Однако система социально-педагогической поддержки позволяет выделить единый алгоритм, присущий реализации образовательных программ любой художественной направленности.

Таким образом, технология социально-педагогической поддержки позволяет организовать образовательный процесс в учреждении дополнительного образования независимо от направления образовательной программы посредством организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, деятельностного, аналитико-коррекционного компонента. Организационно-управленческий, аналитико-коррекционный компоненты неизменны для любого направления дополнительного образования. Деятельностный компонент вариативен в силу разнообразия видов деятельности, однако имеет единый алгоритм, включающий обучение избранному направлению деятельности в теории и на практике, освоение самоменеджмента, самостоятельную работу по созданию продукта деятельности.