Курс повышения квалификации (104 ч.)

Инклюзивное образование и социализация детей с ОВЗ в условиях интеграции основного и дополнительного образования

Цель: совершенствование у педагогов дополнительного образования профессиональных компетенций, необходимых для объединения систем дополнительного и основного образования детей с ОВЗ.

Объем: 104 часа.

Планируемые результаты обучения:

Программа

Занятие 1. Интеграция основных и дополнительных общеобразовательных программ в школах

Стандартизация структуры основной образовательной программы (ООП) и объемных соотношений её компонентов вводит определенный формат образовательного пространства-времени для всех школ. Он отвечает принципу обеспечения равных возможностей детей для получения качественного образования.

Для школьного образования с элективными компонентами (профильным и дополнительным) учебное время становится едва ли не главным ресурсом. Его можно рассматривать как кредит, полученный ребенком, семьей и школой от общества.

Если кредит образовательного времени рационально используется школьным сообществом, то каждый ученик обретает способности:

  1. Адекватно оценивать самого себя, свои индивидуальные особенности и возможности.
  2. Надежно ориентироваться в природном и социальном мире.
  3. Осмысленно принимать самостоятельные решения.
  4. Накапливать опыт индивидуальной и коллективной деятельности (и творческой, и исполнительской – репродуктивной).

Оценка результатов, которых достигает школьное сообщество в решении этих задач, говорит о качестве образования в его социальном значении.

Требование к продуктивному использованию образовательного времени исключает само понятие «свободного времени» школьника. Бездумно растраченный кредит учебного времени означает упущенные возможности для становления самостоятельности ребенка, накопления им творческого и социального опыта. Задача продуктивного использования времени – актуальная тема для конструктивного диалога обучающихся, родителей и педагогов. В этом их коренные интересы полностью совпадают.

Развитие дополнительного образования (далее – ДО) в школах педагоги, как правило, воспринимают с энтузиазмом, но часто видят его в старой оптике: как традиционную «кружковую работу». Поэтому оно нередко обособляется в блоке ДО общеобразовательного учреждения, превращаясь в школьный «анклав».

Вместе с тем очевидно, что качество школьного образования зависит от уровня, достигнутого в каждом из его компонентов, и надежности их взаимосвязи. Обогащению образовательной среды школы новыми возможностями созидательно-творческой деятельности отвечает органическая связь общего, профильного, дополнительного образования и образовательно-культурного досуга детей. Её можно рассматривать как один из принципов проектирования образовательной системы школы.

К сожалению, значительная часть учителей за любой образовательной программой видит только организацию познавательной деятельности. Так, занятия дополнительным образованием часто смешивают с углубленным изучением того или иного предмета. Это в корне неправильно. Углубленное изучение представляет собой своего рода «увеличительное стекло», под которым для школьника лучше видны основания выбора возможного поприща. Здесь на первом плане остается учебная деятельность. Для дополнительного образования главным становится другое – возможность для детей заниматься своим любимым делом, целиком отвечающим внутренним потребностям каждого ребенка. Учебная деятельность в ДО обязательно присутствует, но она имеет подчиненное значение.

Возникает вопрос: можно ли, например, заниматься математикой в блоке дополнительного образования? Можно, если на материале математики воспитывается культура логического мышления, математическая смекалка. Но для этого углубления знаний не требуется. Такие занятия вообще поздно начинать с учащимися старших классов. Зато старшеклассникам, проявляющим интерес к математике, химии, физике, биологии, в рамках школьного научного общества следует предлагать проекты, воспитывающие культуру познания, исследовательской деятельности.

Можно ли в блоке дополнительного образования заниматься изучением иностранного языка? Можно, если это связано с освоением языка как культуры, со страноведением, знакомством с менталитетом, народным творчеством, с художественной культурой страны, её литературой, драматургией и т. п. Замечательный пример – рост популярности школьных театров на иностранном языке.

Можно заниматься и экологией в плане воспитания экологической культуры. Тогда уроки должны строиться на основе проектных технологий в естественной для этого форме разновозрастных объединений. В таком случае ключевые слова – это воспитание культуры, поддержка творчества, организация любимого дела.

Дополнительное образование связано с освоением культуры познания и общения, ростом ресурсов личности, её творческим развитием. И результаты должны быть соответствующими: это творческие работы детей (индивидуальные и коллективные), рост мотивации к саморазвитию.

Интеграция в школе общего и дополнительного образования (далее – ОО и ДО) может идти как по содержанию, так и по организационным формам. Музейная, поисковая, краеведческая работа опираются на знания, полученные в учебном процессе. В него же во многих школах включается изучение экспозиций школьного музея, подготовленных в блоке дополнительного образования.

В целом тенденция интеграции состоит в нарастании числа комплексных программ и проектов:

    • исторические игры;
    • музыкальный театр;
    • детская филармония;
    • клуб поисковой работы и фронтовой песни;
    • школьная академия науки и техники и др.

Иногда интеграция общего и дополнительного образования принимает довольно сложные организационные формы. Например, в работе школьного интернет-сайта участвуют ученики, занимающиеся в различных объединениях ДО: «программисты», «художники», «журналисты», «литераторы», «социологи» и др. Заметим, что такая программа опирается на материал практически всех школьных учебных предметов.

Комплексные программы и проекты сложны с организационно-педагогической точки зрения. Их трудно выстроить умозрительно, они долго «выращиваются» школьным сообществом. Комплексные программы нельзя без серьезной адаптации переносить из одного учреждения в другое, т. к. это требует значительной перекомпоновки ресурсов, роста компетентности самих педагогов. Вместе с тем синтетические программы вовсе не исключают традиционных по видам деятельности. Предметные программы составляют тот базис, на котором выстраиваются как синтетические, относящиеся к ДО, так и хорошо освоенные практикой программы массовых дел.

Важно подчеркнуть, что дополнительное образование в школе создает необходимые возможности для развития реального ученического самоуправления, а не «игры в самоуправление». Рост числа разновозрастных объединений с одной программой и проектами совместной деятельности – показатель улучшения качества работы блока ДО.

Таким образом, стратегия развития интеграции ОО и ДО в конкретной школе реализуется в двух взаимосвязанных планах:

А. Содержательной интеграции, т. е. поэтапном переходе от совокупности отдельных программ по видам деятельности к усилению их связей между собой и с программами общего образования, расширению разнообразия комплексных проектов, выращиванию на этой основе синтетических программ.

Б. Организационной интеграции, т. е. направленного роста согласованности в школьном сообществе – переходе от совокупности отдельных групп по видам деятельности к разновозрастным объединениям (в том числе на базе студий и творческих мастерских) и становлению самоуправляющихся обществ учеников.

Дополнительное образование можно назвать «зоной ближайшего развития» всего учебного учреждения. План развития ДО должен включаться в виде составляющей в общую программу развития образовательной системы школы. Помимо стратегии в управлении блоком ДО есть и своя тактика. Рациональное начало состоит в перераспределении ресурсов для развития растущих объединений, предложении новых перспективных образовательных программ и освобождении от тех, которые перестали приносить ожидаемый социокультурный эффект.

Органичная связь ОО и ДО просматривается не только в содержательном плане, но и в подходах к оценке индивидуальных образовательных достижений обучающихся. Так, характерная черта правильно выстроенного процесса дополнительного образования так же, как и для общего, – продвижение ребенка от репродуктивного уровня к творческому, т. е. от освоения начальных техник предметной деятельности – к самостоятельному (индивидуальному и коллективному) творческому продукту. Тогда накопительную оценку-портфолио, на которой основан осознанный выбор профиля дальнейшего обучения, можно рассматривать как систему многомерных и многоаспектных наблюдений (и самонаблюдений) за индивидуальным развитием ребенка в процессе ОО и ДО.

Во многих регионах Российской Федерации имеются позитивные примеры содержательной интеграции основных и дополнительных общеобразовательных программ. Так, например, часто в рамках ООП реализуется углубленное изучение профильных предметов, в том числе на элективных курсах. При этом в рамках дополнительных общеобразовательных программ (далее – ДОП) преподаватели таких курсов имеют возможность вести кружок, возглавлять секцию научного общества учащихся и т. п. Практика доказала эффективность функционирования этой модели интеграции.

Объединение основных и дополнительных общеобразовательных программ как тенденция развития современной системы образования нашла отражение в ФГОС НОО в положениях (п. 19.3), предусматривающих, в частности, включение внеурочной деятельности в ООП, добавление состава и структуры направлений внеурочной деятельности по классам (годам обучения) в учебный план. Аналогичное требование содержится в проекте ФГОС ООО (п. 19.4).

Внеурочная деятельность (далее – ВД) организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как:

    • экскурсии;
    • кружки;
    • секции;
    • круглые столы;
    • конференции;
    • диспуты;
    • школьные научные общества;
    • олимпиады, соревнования;
    • поисковые и научные исследования;
    • общественно полезные практики и т. д.

Время, которое отводится на ВД, составляет в начальной школе до 1 350 часов, а в основной (в соответствии с проектом стандарта) – 1 750 часов. По мнению разработчиков ФГОС, внеурочная деятельность в среднесрочной перспективе обязательно появится в учебном плане всех ступеней общего образования.

Анализ развития способов реализации ДОП показывает, что в школах существуют две основные модели его организации.

Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Внеурочная работа в школе полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей. Стратегические линии развития дополнительного образования не прорабатываются. К сожалению, пока это наиболее распространенная модель. Но даже и такой вариант ДО в образовательном учреждении имеет смысл, поскольку способствует занятости детей и определению спектра их внеурочных интересов.

Вторая модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур дополнительного образования. Хотя как единая система это еще не функционирует. Тем не менее, в таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие детей со сверстниками или с педагогами (ассоциации, творческие лаборатории, научные общества обучающихся и т. п.). Нередко в подобных школах, гимназиях и лицеях сфера ДО становится открытой зоной поиска при обновлении содержания основного образования, своеобразным резервом и опытной лабораторией последнего. В результате те образовательные области, которые сначала изучались в рамках ДОП, затем входят в ООП учебных учреждений.

Так произошло, например, в школе № 79 г. Санкт-Петербурга, где в начале 1990-х годов была создана экспериментальная историко-краеведческая Школьная лаборатория юного петербуржца (ШЛЮП). Её целью стало привлечение обучающихся к активной краеведческой, в том числе исследовательской, деятельности. Первоначально появившись во внеклассной и внешкольной работе с детьми, отдельные элементы образовательных программ впоследствии вошли и в учебный план школы.

Во Владимирской области несколько школ Муромского района заключили договор с Селивановским лесхозом и Чаадаевским лесничеством о выделении для образовательного процесса 43 гектаров леса, специалиста для ведения теоретических занятий, об организации работы в теплицах лесничества, об участии школьников в посадке деревьев. Таким образом было создано ресурсное обеспечение для реализации ДОП научно-практической направленности.

На практике встречаются позитивные примеры трансформации первой модели реализации ДОП во вторую. Так, в лицее № 11 «Физтех» г. Долгопрудного (Московская область) наряду с интенсивной учебной деятельностью всегда велась внеурочная работа, однако секции, кружки и студии часто не были связаны друг с другом и представляли случайный набор внеклассных занятий. В последние годы руководство лицея старается наполнить новым содержанием традиционные формы внеклассной работы, связать основное и дополнительное образование и сделать одно логическим продолжением другого. Например, высокий уровень преподавания английского языка позволил организовать «Лицеумтеатра» с репертуаром на английском языке, а интерес к урокам географии и биологии лицеисты могут подкрепить во внеурочной работе в студиях «Ноосфериум» и «Хранители», где проводятся экологические исследования и прививается экологическая культура.

Занятие 2. Интеграция учреждений общего и дополнительного образования детей

Обращение к работам зарубежных исследователей о проблеме интеграции в образовании позволило нам выделить несколько рекомендаций по успешному интегрированию образовательных учреждений:

  1. Приоритет стратегических и академических целей объединения над финансовыми.
  2. Соблюдение этапов интегрирования:

а) оценка необходимости слияния;

б) предслиятельное сотрудничество (несколько лет);

в) процесс слияния (1-2 года).

  1. Соблюдение фактора времени, отказ от поспешного ускорения интеграции.
  2. Учет качественного состава участников слияния (они должны иметь существенные отличия друг от друга, исключая культурные и академические).
  3. Пространственная близость участников объединения.

Интеграция учреждений основного и дополнительного образования часто рассматривается в современной педагогике как фактор социального партнерства. Позиция современных исследователей состоит в том, что интеграция ОО и ДО – это способ максимальной реализации функции обучения, воспитания и развития детей, которая предполагает:

А. С одной стороны, «внешнюю интеграцию» – подчинение всех компонентов системы единому педагогическому процессу.

Б. С другой стороны, «внутреннюю интеграцию» – взаимопроникновение элементов различных направлений образования, приводящих к формированию качественно нового целого.

Интеграция учреждений ОО и ДО как тенденция развития современной системы образования нашла отражение в ФГОС НОО в положениях, регламентирующих внеурочную деятельность. В них говорится, что при организации ВД учеников школа должна использовать возможности учреждений дополнительного образования, организаций культуры и спорта.

Во время каникул для продолжения внеурочной деятельности можно обратиться к возможностям организаций детского отдыха и оздоровления, тематических лагерных смен, летних площадок на базе школ и учреждений ДО.

Таким образом, необходимость формирования новой системы отношений между организациями ДО и ОО можно считать нормативно закрепленной. Подобный опыт уже накоплен во многих регионах России. Некоторые образовательные учреждения объединяются и начинают совместно пользоваться материальными, учебными, кадровыми и иными ресурсами. Это обеспечивает для обучающегося более широкий спектр возможностей самостоятельного и ответственного выбора необходимых ему учебных курсов и образовательных программ вне зависимости от ведомственной принадлежности учебных заведений, реализующих их.

В условиях интеграции организаций ОО и ДО порядок совместного использования ресурсов устанавливается по договоренности между руководителями учреждений и, как правило, закрепляется рядом документов, в том числе интегрированной образовательной программой.

В общем случае рекомендуется:

I. Проводить в школах занятия по освоению курсов:

а) «Введение в исследовательскую деятельность» (5 класс);

б) «Основы организации исследовательской деятельности» (в общеобразовательных школах – 10 класс; в лицеях и гимназиях – 9 класс).

II. В рамках внеурочной работы организовывать консультации и проводить мониторинг хода и результатов учебных исследований.

III. На базе учреждений ДО реализовывать исследовательские проекты и проводить презентацию их результатов (фестивали, научные и научно-практические конференции и т. п.).

В лицеях и гимназиях консультации могут быть включены в индивидуальные учебные планы учеников и организованы как в формате малых групп по предметным областям, так и в индивидуальном порядке (персональные консультации особенно актуальны на старшей ступени общего образования).

Формы гражданско-правового регулирования отношений образовательных организаций при интеграции ОО и ДО:

  1. Административное регулирование. При наличии одного учредителя возможна работа учреждений в условиях муниципальной образовательной сети.

Необходимы:

а) нормативные документы – приказы и положения учредителя;

б) локальные нормативные акты, предусмотренные уставами образовательных учреждений;

в) соглашение о сотрудничестве либо протокол о намерениях по осуществлению совместных действий (без наступления гражданско-правовых обязательств).

  1. Договорное регулирование. В качестве договорных форм могут использоваться:

а) договоры аренды;

б) договоры безвозмездного пользования;

в) договоры об оказании образовательных услуг;

г) договоры на совершение разнопредметных сделок;

д) другие договоры, предусмотренные Гражданским кодексом РФ.

  1. Институциональное регулирование – образование нового юридического лица или новой институциональной конструкции; самостоятельного субъекта права.

Широкое распространение в крупных городах получили учебно-воспитательные комплексы. Чаще всего они представляют собой стационарное слияние в единую организационную структуру учреждений ОО и ДО. Согласно части 8 статьи 12 Закона об образовании, участники сетевого взаимодействия могут создать «образовательное объединение».

В развитии процесса интеграции в любой сфере можно выделить два уровня:

А. Первый – объединение отдельных компонентов системы образования, которое способствует накоплению интегративного потенциала, усилению интегративных тенденций и её переходу на следующий уровень своего развития.

Б. Второй уровень – становление целостности системы.

Иными словами, уровень интегративного процесса, как правило, определяет форму объединения. С учетом этого факта можно говорить о перспективном переходе форм гражданско-правового регулирования отношений образовательных учреждений в условиях интеграции ОО и ДО от административного (наиболее очевидного в плане реализации) к установлению договорных отношений и к формированию целостного единства организаций как высшей форме проявления интегрированности (это объединение будет новым юридическим лицом).

Мониторинг состояния, качества и доступности профильного обучения (2009 г.) показал, что в Российской Федерации в 38% регионов к реализации образовательных программ профильного обучения привлекаются учреждения ДО. Доля школ, взаимодействующих в этих областях страны с организациями дополнительного образования, в среднем составляет около 1,5%.

Как правило, модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений используется в условиях недостатка кадровых или материально-технических ресурсов. Решение проблем может заключаться в равной интеграции потенциалов двух/нескольких школ или в создании ресурсного центра. Им становится одна из организаций территориальной образовательной системы, обладающая необходимой учебной и материально-технической базой, а также кадровым составом и другим ресурсным обеспечением.

Описание моделей интеграции ОО и ДО, которые реализуются (по желанию субъектов взаимодействия) на принципах административного или договорного регулирования и рекомендуются на старшей ступени общего образования, дано Министерством образования и науки РФ в письме от 4 марта 2010 года № 03-412 «О методических рекомендациях по вопросам организации профильного обучения». В документе выделяются различные варианты организации профильного обучения в школах:

    • муниципальные сети профильного обучения с ресурсными центрами различных видов, находящиеся недалеко от образовательных организаций, или без них;
    • старшая школа – ступень профильного обучения;
    • дистанционное профильное обучение;
    • социальное партнерство школы (сети школ) с учреждениями профессионального и/или дополнительного образования, предприятиями экономической, социальной сферы и др.;
    • различные комбинации этих моделей.

Эффективные модели интеграции общего и дополнительного образования

  1. Внутришкольная профилизация на основе:

а) профильных классов или межклассных профильных групп (при условии, что школа обеспечит не менее 3-4 профилей);

б) обучения по индивидуальному учебному плану.

  1. Использование механизмов дистанционного обучения в ресурсном центре.
  2. Муниципальная сеть с 1-2 ресурсными центрами, находящимися недалеко от школы. В качестве них желательно привлечь наиболее сильные школы (включая гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов), а также, в некоторых случаях, межшкольные комбинаты (прежде всего, по технологическим профилям) и учреждения дополнительного образования детей.
  3. Организация социального партнерства с:
    • вузами;
    • учреждениями начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО);
    • заведениями ДО;
    • предприятиями и организациями, а также учреждениями науки, культуры и спорта (технопарки, бизнес-инкубаторы, библиотеки, музеи, театры, спортивные комплексы и др.).

Интеграция различных видов образования создает целый ряд преимуществ и для учеников, и для педагогов, и для общества в целом. Органичное сочетание в учебно-воспитательных комплексах основного образования с многопрофильным дополнительным создает реальную основу для формирования нового типа образовательного пространства – гуманистической социально-педагогической среды, способствующей разностороннему личностному развитию каждого ребенка, поиску путей его самоопределения, возникновению благоприятного социально-психологического климата как в отдельных ученических коллективах, так и на уровне школьного сообщества в целом.

Принципы интегративной системы образования детей

Общее образование развивается в логике системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Оно опирается на ключевые принципы:

    • непрерывности;
    • преемственности;
    • природосообразности;
    • культуросообразности;
    • открытости.

Эти положения близки и сфере дополнительного образования детей.

Общее образование отличается нацеленностью на постоянный поиск и совершенствование технологий, методик, форм работы, а также способов и критериев оценки достижений обучающихся. Это может быть актуально и для сферы ДО.

В пространстве современного образования идут поиски новых форм организации учебно-воспитательного процесса, но этого недостаточно для обновления самой системы общего образования. И здесь ресурс ДО с его большей свободой, открытостью, изначальной ориентированностью на личностное развитие обучающихся и раннюю профориентацию нужно задействовать для интеграции этих двух систем.

Занятие 3. Специфика дополнительного образования детей

Дополнительное образование ставит во главу угла принцип вариативности наполнения обучения и форм его воплощения в жизнь. С ним тесно связан принцип программоориентированности: основной единицей содержания становится дополнительная общеразвивающая программа. Она же считается тем документом, который регламентирует формы, продолжительность, сроки обучения.

В детских объединениях обучающиеся занимаются в малых группах – 8-12 человек. Это обеспечивает эффективность принципа персонализации ДО.

В дополнительном образовании основное внимание уделяется именно личности ребенка. Он посещает занятия не оттого, что обязан это делать, как в общем образовании. Ведь ученик сам выбрал сферу деятельности, и ему интересно то, что он познает и делает. Это отвечает принципу индивидуализации.

Дополнительное образование – своего рода территория свободы еще и потому, что коллектив детского объединения, как правило, бывает разновозрастным. Это создает благоприятную для развития личности ребенка среду. Он может общаться, работать вместе со старшими, получая такой деятельностный и психологический опыт взаимодействия, которого не предоставляет классно-урочная система.

Для современного ДО характерна уровневая структура, которая чаще всего включает четыре ступени:

а) вводный уровень, по программам которого могут заниматься дети 5-18 лет;

б) ознакомительный – также для обучающихся от 5 до 18 лет;

в) базовый, где возраст учеников составляет от 8 до 18 лет;

г) углубленный, рассчитанный на детей 12-18 лет.

Как видим, здесь прослеживается преемственность: обучающийся может переходить с одной ступени на другую, постепенно наращивая багаж знаний и умений. Однако с хорошей базой, приобретенной самостоятельно или в условиях других форм обучения, он может быть принят сразу на один уровень выше (к примеру, с вводного на базовый и т. д.).

Для дополнительного образования характерна, условно говоря, избыточность перечня программ. В этом случае дети, посещавшие занятия в рамках освоения двух вариативных по содержанию, но относящихся к одной предметной области программ вводного уровня, могут затем продолжить обучение на базовом, даже если в нем предлагается всего одна программа. И наоборот: после окончания обучения на базовой ступени возможно предложение вариантов программ углубленного уровня, позволяющих более точно сориентироваться в выборе будущей профессии.

Еще одна задача, которую призвано решить ДО, – реализация ранней профориентации и предпрофессиональной подготовки обучающихся. И если профориентация может проходить на любом уровне, то предпрофессиональная подготовка обеспечивается при освоении углубленных программ. Неслучайно итогом обучения по ним должен стать демонстрационный экзамен, после которого участникам выдается сертификат. Подчеркнем, что обучающийся самостоятельно принимает решение о сдаче такого экзамена. Выданный сертификат подтверждает определенный уровень предпрофессиональной подготовки и должен приниматься во внимание при поступлении в учреждения СПО.

Отметим, что, в отличие от общего образования, где во многих предметных областях превалирует теоретическое обучение, в ДО акцент делается на практической деятельности. Именно это во многом способствует как профориентации, так и предпрофессиональной подготовке. Обучающийся, овладевая определенными видами практической деятельности, ощущает, что находится в ситуации успеха. Это придает ему уверенности в своих силах, повышает самооценку.

Специфика системы ДО – преобладание безотметочной оценки знаний, умений, навыков обучающихся. Авторы программ прописывают определенные уровни освоения содержания (например, высокий, средний и низкий или допустимый, приемлемый и высокий) и критерии, по которым оценивается деятельность учеников. В результате ребенок уже не боится, как в школе, получить плохую отметку и разочароваться в своих возможностях.

Еще одна особенность дополнительного образования заключается в характере общения педагога с детьми. Перечисленные выше условия: малые группы, преобладание практической деятельности над освоением теории, а также широкое применение индивидуального подхода способствуют возникновению особых, доверительных, а иногда и дружеских отношений наставника и ученика. Отметим, что зачастую именно это определяет в дальнейшем профессиональный выбор обучающегося.

Занятие 4. Роль общего образования, внеурочной деятельности и дополнительного образования в интеграции двух систем

Важно определить роль каждой составляющей – общего, дополнительного образования и внеурочной деятельности (ОО, ВД, ДО) – в процессе слияния двух систем. Только в этом случае можно рассматривать интеграцию как одно из ключевых условий достижения нового качества образования, а интегративная система будет способствовать:

    • повышению мотивации к изучению основных общеобразовательных предметов;
    • развитию универсальных учебных действий;
    • общему творческому и интеллектуальному развитию детей и подростков;
    • самореализации личностных возможностей;
    • профессиональному и жизненному самоопределению обучающихся.

ОО призвано обеспечить каждому школьнику возможность получения качественного образования, что подразумевает:

  1. Формирование российской гражданской идентичности обучающихся.
  2. Развитие умения продуктивно общаться в поликультурной и поликонфессиональной среде.
  3. Обеспечение возможности овладения русским языком (как государственным – для детей мигрантов и инофонов, но не исключая знания ими родного языка).
  4. Овладение основами наук.
  5. Приобщение к ценностям и образцам мировой и отечественной культуры с учетом национально-региональной специфики и особенностей.
  6. Знакомство с различными видами искусства.
  7. Обеспечение преемственности содержания образования между его уровнями: начальным, основным и средним.
  8. Создание для обучающихся условий, способствующих достижению предметных, метапредметных и личностных результатов.
  9. Осуществление оценки достижений обучающихся по единой критериальной системе.
  10. Обеспечение успешной социализации детей.
  11. Получение бесплатного общего образования.

ДО должно обеспечить:

  1. Удовлетворение социального запроса (родителей, обучающихся) на создание широкого спектра возможностей для развития интересов, склонностей, способностей и задатков детей.
  2. Формирование российской гражданской идентичности обучающихся.
  3. Личностное развитие учеников.
  4. Возможности для развития одаренных и высокомотивированных школьников.
  5. Создание условий для выстраивания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, в том числе для детей, которые оказались в сложной социальной ситуации.
  6. Содержательное насыщение (с учетом избыточности перечня дополнительных общеразвивающих программ) как сектора бесплатных, так и платных образовательных услуг.
  7. Свободу выбора направленности и конкретного детского объединения в её рамках для каждого ученика.
  8. Вариативность и гибкость образовательного процесса: возможность изменения, корректировки, совершенствования содержания ДОП и форм их реализации на практике.
  9. Реализацию ранней профессиональной ориентации обучающихся.
  10. Возможность обучения в образовательном комплексе (далее – ОК) не только программам вводного, ознакомительного, но и базового, углубленного уровней.
  11. Создание условий для качественной предпрофессиональной подготовки обучающихся, в первую очередь одаренных и высокомотивированных.
  12. Разработку и эффективную реализацию деятельностных форм участия учеников в различных видах социально значимой и общественно полезной работы.

Внеурочная деятельность должна стать посредником, медиатором между общим и дополнительным образованием в процессе интеграции двух систем. С одной стороны, её содержание должно тесно связываться с наполнением предметных областей и изучаемых в рамках них дисциплин общего образования, составляющих инвариантную часть основного учебного плана. А с другой стороны, главная её задача – обеспечение вариативности образовательного процесса и возможности углубленного изучения дисциплин, в которых обучающийся проявляет способности и особый интерес.

ВД также призвана обеспечить поиск и реализацию новых форм работы, принципиально отличающихся от классно-урочной и создающих предпосылки для самоопределения обучающихся в профессии.

Таким образом, создавая программы курсов ВД, необходимо учитывать её содержательную связь с дополнительными общеразвивающими программами. Условно можно представить это в виде цепочки, изображенной на схеме 1:

Схема 1. Содержательная связь внеурочной деятельности с ДОП

Развертывая схему 1, можно представить процесс интеграции систем общего и дополнительного образования детей таким образом (схема 2):

Схема 2. Интеграция двух систем: роль каждой составляющей в этом процессе

Таким образом, если у каждой из составляющих интеграции двух систем будут определены роль и задачи, в этом процессе станут поддержкой для общего образования принципы, свойственные ДО:

    • вариативность;
    • персонализация;
    • опора на конструктивную и личностно образующую деятельность;
    • реализация предпрофессиональной подготовки обучающихся;
    • программоориентированность.

С другой стороны, достоянием дополнительного образования станут такие особенности ОО, как: ориентированность на постоянный рост качества образования и связанные с этим поиск и разработка новых технологий, методик, форм обучения, способов оценки достижений обучающихся.

А внеурочная деятельность будет связующей нитью между этими глобальными составляющими процесса интеграции.

Занятие 5. Формы интеграции общего и дополнительного образования детей

Рассмотрим формы, в которых проходит интеграция общего и дополнительного образования детей. Они, так же, как и сам процесс интеграции, складывались в основном стихийно. В большей степени эти формы были обусловлены различными организационными затруднениями, которые должно разрешить руководство объединяющихся образовательных учреждений или комплексов.

Можно выделить несколько стихийно сложившихся форм интеграции ОО и ДО:

  1. Форма интеграции в рамках взаимодействия урочной и внеурочной деятельности.
  2. Форма интеграции в рамках взаимодействия урочной, внеурочной деятельности и работы объединений дополнительного образования детей.
  3. Форма интеграции, при которой к образовательной организации присоединяется учреждение дополнительного образования детей (Дворец или Центр детского и юношеского творчества).
  4. Форма интеграции, при которой образовательная организация привлекает к сотрудничеству на договорной основе специалистов из учреждений культуры и дополнительного образования.
  5. Форма интеграции, в рамках которой образовательная организация выстраивает на договорной основе систему устойчивых взаимосвязей «школа – колледж», «школа – вуз».

Анализируя эти формы, можно сделать несколько выводов:

А. Стихийно возникшие в конкретном образовательном пространстве формы интеграции общего и дополнительного образования детей зачастую носят сугубо административный, ситуативно-организационный характер.

Б. Эти формы имеют позитивные черты, однако есть и проблемы, которые связаны с тем, что нормативно-правовая база, регулирующая деятельность системы дополнительного образования детей, не нацелена на интеграцию ОО и ДО.

В. Для создания интегративной системы, объединяющей основные ценности, принципы, подходы и позитивные особенности ОО и ДО, ориентированной на рост качества образования, а кроме того, на самореализацию и самоопределение учащихся, необходим поиск таких же системных средств.

Занятие 6. Механизмы интеграции общего и дополнительного образования детей

К механизмам интеграции ОО и ДО можно отнести только факторы, которые способны оказывать воздействие на все уровни интегративной системы, а не на какой-либо отдельный её сегмент.

Поэтому неправомерно отождествлять с механизмами интеграции – как иногда это делают учителя-практики или специалисты управленческого звена – программы, технологии, методики, формы работы, виды деятельности педагогов или обучающихся.

Всё перечисленное – компоненты учебного процесса, и именно на этом уровне они необходимы и эффективны:

  1. Программы регламентируют содержание обучения, сроки и формы его освоения, виды контроля.
  2. Технологии, методики и формы работы обеспечивают развертывание обучения во времени.
  3. Виды деятельности составляют саму ткань этого процесса.

Проблема в том, что ни один из этих компонентов не может оказать влияния, например, на финансово-экономическую или управленческую составляющие системы. Соответственно, сколь бы ни был широк спектр предлагаемых ученикам программ и обеспечивающих их компонентов, они по-прежнему останутся разрозненными, пока процесс интеграции ОО и ДО не будет завершен.

Исходя из сказанного, мы предлагаем такое определение: механизмы интеграции общего и дополнительного образования детей – это способы взаимодействия, взаимовлияния двух систем, позволяющие сохранять целостность модели объединения ОО и ДО, а также обеспечивающие её функционирование («системные интеграторы»).

Уже из самого определения следует, что механизмы окажутся бесполезными, если будут существовать вне модели интеграции. Они просто не смогут действовать. Но и модель, не обеспеченная соответствующими механизмами, работать не сможет. Образно говоря, механизмы – это стержень, который удерживает модель интеграции от распада и позволяет ей развиваться. Об этапах проектирования модели интеграции общего и дополнительного образования детей и её составляющих мы расскажем ниже.

Обратимся к категориям механизмов объединения ОО и ДО. Их выделяют две: универсальные механизмы и локальные (уникальные).

Универсальные механизмы слияния ОО и ДО – те, которые могут и должны обеспечивать функционирование любой модели интеграции в зависимости от конкретных условий.

Локальные (уникальные) механизмы интеграции ОО и ДО считаются ключевыми для обеспечения целостности и функционирования отдельно взятой, конкретной модели.

Приведенная характеристика локальных механизмов не означает, что их нельзя воспроизвести в другой образовательной организации. Такая возможность будет обеспечена, если это учреждение решит внедрить уже спроектированную уникальную модель в свои условия. Отметим, что можно выявить и другие локальные механизмы интеграции ОО и ДО, которые обеспечивают адаптацию используемой модели.

В пространстве образования можно зафиксировать такие универсальные механизмы интеграции, как:

    • концептуальный;
    • мотивационно-целевой;
    • организационно-управленческий;
    • финансовый (финансово-экономический);
    • научно-методический;
    • аналитико-корректирующий;
    • механизм сетевого взаимодействия.

Дадим краткую характеристику каждому из них.

1. Концептуальный механизм

Он связан с тем, что один из основополагающих этапов проектирования модели интеграции – это разработка концепции, в логике которой эта модель будет развиваться в дальнейшем. Очевидно, что он будет оказывать влияние на все уровни интегративной системы.

Приступая к разработке концепции слияния ОО и ДО в конкретном образовательном комплексе, необходимо учесть его специфику (на что в первую очередь направлен образовательный процесс, какие профильные классы уже открыты и какие еще хотелось бы открыть и т. д.). Это позволит определить, какие общеразвивающие программы необходимо разработать для блока дополнительного образования, какого уровня они должны быть.

Создавая концепцию, нужно проанализировать ресурсную базу, уже имеющуюся в образовательном комплексе (далее – ОК), и продумать, какие средства для эффективной интеграции еще понадобятся.

Концепция должна иметь теоретическую базу и практическую часть. Хорошо, если они будут связаны с ключевыми проектами местного управления образования, министерства образования региона и т. д. Но самое главное – то, что у концепции должен быть «высокий запас прочности»: она должна быть своего рода форсайтом (технология и формат коммуникации, позволяющие участникам договориться по поводу образов будущего, а также, определив желаемый, согласовать действия в его контексте), который позволит работать длительный срок, опираясь на представленные в концепции положения. При этом она должна обладать гибкостью. Такое качество позволит, не меняя главных положений, дополнять, развивать контекст в соответствии с новыми задачами, проектами, реалиями, возникающими в обществе и в образовании.

2. Мотивационно-целевой механизм

Если в разработке концепции интеграции может участвовать небольшой коллектив специалистов управленческого звена, то проектировать модель и реализовывать её на практике будут представители всех трех составляющих объединения: и педагоги дополнительного образования, и школьные учителя, и организаторы внеурочной деятельности в ОК. Поэтому необходимо, чтобы все участники коллектива свободно и осознанно приняли ценности и цели интеграции. На это и направлен мотивационно-целевой механизм.

В каких формах может происходить такое сплачивание команды? Это могут быть рефлексивные или стратегические сессии, в которых задействованы практически все, кто будет работать в режиме интеграции. Так повысится мотивация педагогов к участию в этом процессе.

Для проектирования модели объединения, напротив, целесообразно четкое распределение задач между малыми группами. Каждая из них будет работать над определенной составляющей модели.

Один из аспектов задействования мотивационно-целевого механизма интеграции – изучение потребностей школьников и их родителей, позволяющее своевременно корректировать содержание и формы реализации внеурочной деятельности и дополнительного образования.

3. Организационно-управленческий механизм

Его задача – обеспечить согласованность всех трех составляющих процесса интеграции: общего, дополнительного образования детей и внеурочной деятельности.

Выше мы говорили, что нормативно-правовая база, регулирующая системы ДО не нацелена на процесс интеграции. Хорошим выходом в этой ситуации будет создание системы локальных нормативных актов внутри конкретного образовательного комплекса. Они должны регламентировать:

а) процессы интеграции в условиях ОК;

б) использование ресурсной базы организаций, вошедших в состав ОК;

в) возможность введения и развития новых, деятельностных форм реализации внеурочных занятий и дополнительного образования;

г) условия привлечения партнеров из сфер профессионального образования, науки, культуры, бизнеса, производства, чтобы обучающиеся могли получить раннюю профориентацию и предпрофессиональную подготовку во время не только теоретической, но и практической работы, что важно для самоопределения в социуме и в профессии.

4. Финансовый (финансово-экономический) механизм

Он должен регулировать все финансовые потоки, которые поступают в образовательный комплекс, учитывать экономические потребности в условиях интеграции ОО и ДО.

В зоне непосредственного влияния этого механизма также находится система материального поощрения работников, в том числе тех, кто наиболее активно участвует в интеграции. Очевидно также, что он косвенно влияет на все составляющие системы слияния и на качество образовательного процесса.

5. Научно-методический механизм

Задача этого механизма – обеспечить взаимосвязи содержания ОО, ДО и ВД. А значит, при разработке учебного плана необходимо учесть, что внеурочной деятельности, с одной стороны, необходимо иметь связь с содержанием предметных областей, дисциплин общего образования и углублять его. С другой стороны, она должна быть нацелена на выстраивание содержательных взаимосвязей с ДОП. Следовательно, в разработке такой согласованности должны принимать участие:

    • заместитель директора по учебной работе;
    • специалисты, которые формируют план ВД и составляют программы курсов ВД;
    • ответственные за систему ДО в этом образовательном комплексе.

Отметим, что в каждом структурном подразделении (отдельном учреждении ОК) могут реализовываться свои курсы ВД и ДОП. Однако необходимо позволить посещать их детям даже в том случае, если они учатся в другой школе образовательного комплекса.

6. Аналитико-корректирующий механизм

Он работает постоянно: каждый этап проектирования модели или её реализации должен сопровождаться рефлексией и, если это необходимо, корректировкой действий или процессов, связанных с интеграцией.

В каких формах он может быть представлен?

  1. Анализ и самоанализ, который проводят педагоги индивидуально или в рамках
    деятельности методических объединений.
  2. Диагностика удовлетворенности процессом и результатом обучения (это могут быть анкеты и опросники, адресованные как обучающимся, так и родителям).
  3. Различные формы обратной связи с родителями, в том числе с использованием интернет-среды.
  4. Интервьюирование участников образовательного процесса и последующий анализ интервью.
  5. Работа с фокус-группами и др.

Если интеграция в образовательном комплексе реализуется не первый год, возможен запуск мониторинга её эффективности. В отличие от диагностики, которая может проводиться разово для решения какой-либо узкой задачи, мониторинг подразумевает:

    • регулярное наблюдение за объединением ОО и ДО;
    • оценку состояния этого процесса в тот или иной промежуток времени;
    • отслеживание изменений в дальнейшем;
    • построение прогноза и определение перспектив развития.

Соответственно, для мониторинга необходимы системные средства, позволяющие фиксировать и оценивать различные аспекты процесса интеграции.

7. Механизм сетевого взаимодействия

Он может быть наиболее эффективен при:

а) выстраивании взаимодействия «школа – колледж» или «школа – вуз»;

б) организации и проведении деятельностных форм ВД и ДО, когда ученики в процессе практической работы получают основы предпрофессиональной подготовки (участниками сетевого взаимодействия могут стать не только школы, но и учреждения науки, культуры, производства, бизнес-структуры или общественные организации);

в) реализации ключевых проектов местного управления образованием (например, «Курчатовский проект», «Кадетские классы» в Москве и др.), министерства образования региона и т. д.

Занятие 7. Этапы проектирования и составляющие модели интеграции общего и дополнительного образования детей

Чтобы интеграция общего и дополнительного образования детей состоялась и была эффективна, необходимо спроектировать соответствующую модель – в нашем случае речь идет об образовательной.

Образовательная модель – последовательная система, включающая:

    • общие цели образования;
    • содержание образования;
    • проектирование учебных планов и программ;
    • частные цели руководства деятельностью обучающихся;
    • модели группирования учеников;
    • методы контроля и отчетность;
    • способы оценки процесса обучения.

Любая модель интеграции ОО и ДО должна представлять собой разновидность образовательной модели, при проектировании и описании которой учитываются такие составляющие, как:

  1. Наличие концептуальных оснований создания модели.
  2. Цель модели и её задачи.
  3. Принципы, на которые опирается модель.
  4. Само содержание, которое должно реализовываться в рамках её функционирования, и подходы к его воплощению на практике с учетом объединения ОО и ДО.
  5. Формы структурирования этого содержания:

а) учебный план с пояснительной запиской, раскрывающей способы реализации и обеспечения взаимосвязей между инвариантной и вариативной его частями;

б) комплекс программ (в том числе и программ курсов ВД и ДОП), благодаря которому содержание реализуется в практике.

  1. Описание форм деятельности, которые используются в рамках модели интеграции ОО и ДО. В частности, способы группирования обучающихся:

а) деление класса на подгруппы для изучения некоторых профильных для этой модели дисциплин или занятий внеурочной деятельностью;

б) создание проектных групп и т. д.

  1. Диагностический компонент модели интеграции ОО и ДО детей, который выражается:

а) в материалах, позволяющих оценить эффективность преподавания определенных предметов, курсов ВД или деятельности объединений ДО;

б) в детальном прописывании портрета личности выпускника или же требований к результатам воспитательной работы всего комплекса с учетом специфических форм и условий интеграции ОО и ДО в конкретной образовательной организации.

  1. Формы управления, которые используются в рамках этой модели.
  2. Материально-техническое и финансовое обеспечение, позволяющее реализовать
    спроектированную модель интеграции ОО и ДО.

Таким образом, мы видим, что в любом образовательном комплексе уже есть предпосылки для проектирования модели интеграции общего и дополнительного образования детей.

Этапы создания модели объединения ОО и ДО

Первый этап: анализ имеющейся ситуации и разработка концептуальных основ модели.

Прежде всего, понадобится проанализировать, какова специфика, направленность образовательного процесса в комплексе.

Для этого потребуется ответить на такие вопросы:

  1. Планируется ли развивать только выбранную модель или целесообразнее добавить еще какое-нибудь направление?
  2. Какие профильные классы открыты в комплексе? Какие еще планируется открыть?
  3. В каком проекте (проектах) местного управления образования ОК уже принимает участие?
  4. Что это дает ученикам (будущим выпускникам) в плане построения индивидуального образовательного маршрута, профориентации?
  5. В какой проект (или проекты) хотелось бы вступить в дальнейшем?
  6. Как это расширит возможности построения индивидуальной образовательной траектории обучающихся и их профессионального самоопределения?

Проанализировав имеющуюся ситуацию и выделив некоторые наиболее общие перспективы, нужно обратиться к анализу ресурсной базы (кадровой, материально-технической, финансово-экономической и т. д.) комплекса. Подумать, достаточна ли она, чтобы успешно реализовать намеченное. Если нет, какими способами её можно усилить?

Таким образом, проектирование модели интеграции ОО и ДО не будет означать, что всё наработанное ранее надо разрушить, а затем с нуля пытаться что-то изобрести. Напротив, это создание платформы для нового шага развития, нацеленного на повышение качества образования.

После такой предварительной работы можно приступать к формулированию концептуальных основ будущей модели. При этом следует учесть, что в каждом учебном учреждении, как правило, имеются свои уже сложившиеся традиции, устои, нормы и правила, сформировавшийся уклад, который определяет деятельность всех участников образовательного процесса. Как правило, он базируется на определенных подходах, взглядах, теоретических положениях ученых и классиков педагогики.

Разрабатывая теоретическую часть концептуальных основ модели, стоит использовать всё это в качестве фундамента и подумать, что еще понадобится учесть в этой части, чтобы достичь намеченного результата. Очень важно, чтобы разработчики уже были нацелены на выявление или разработку локального механизма (механизмов) интеграции, который будет обеспечивать целостность именно их модели слияния ОО и ДО. В теоретическую часть концептуальных основ должны войти цель и задачи образовательной модели, а также принципы, на которые она опирается.

Концептуальные основы модели – это не обязательно многостраничный документ, написанный тяжелым наукообразным языком. Концепция может быть изложена компактно, сжато. Главное, чтобы она давала достаточные основания для последующей деятельности по интеграции ОО и ДО, обладала логичностью и стройностью, которые обеспечат «запас прочности» и потенциал для гибкости по отношению к меняющимся социокультурным условиям. Кроме того, в концептуальных основах стоит указать, в каких конкретно формах эти положения должны будут воплощаться на практике.

Поэтому, если в тех или иных структурных подразделениях ОК есть сложившийся позитивный опыт в этом направлении, его обязательно стоит учесть. Пусть концепция будет иметь несколько «ветвей», создавая комфортные условия для всех участников образовательного процесса и эффективной их деятельности в рамках интеграции.

Очевидно, что разработкой концептуальных основ образовательной модели должны заниматься специалисты управленческого звена и руководители методических объединений. В этом процессе также могут участвовать педагоги дополнительного образования, учителя, имеющие хорошую подготовку и/или богатый практический опыт. Коллектив разработчиков не должен быть очень большим. Параллельно администрация комплекса должна обеспечить условия для сплачивания ядра будущей команды учителей, педагогов ДО и других специалистов, которой предстоит воплощать спроектированную модель в жизнь.

Как видим, здесь вступают в действие такие универсальные механизмы интеграции ОО и ДО, как концептуальный и мотивационно-целевой.

Второй этап: проектирование содержания модели объединения ОО и ДО.

Имея перед собой концептуальные основы, включающие цель как прообраз желаемого результата и задачи модели, необходимо продумать, каким образом должно быть реструктурировано, дополнено, расширено содержание образования, которое реализуется в ОК.

Особое внимание нужно будет уделить выстраиванию содержательной корреляции всех трех составляющих интеграции. Фактически следует продумать взаимосвязи инвариантной и вариативной частей учебного плана, а также их выход на систему дополнительного образования.

На этом этапе коллектив разработчиков потребуется расширить, поскольку никто лучше педагогов-практиков не сможет продумать, адекватно спланировать и описать:

а) содержание курсов ВД и ДОП, технологии, методы и формы их реализации на практике;

б) виды деятельности обучающихся, включая варианты группирования детей.

Параллельно специалистам управленческого звена необходимо разработать систему локальных нормативных актов, регулирующих как процессы интеграции в целом, так и отдельные её составляющие в этом ОК, например:

    • возможность использования ресурсной базы одного структурного подразделения другим;
    • различные варианты и уровни сетевого взаимодействия;
    • обеспечение доступа к образовательным услугам для всех обучающихся, даже если какие-то из них доступны только в другом учреждении ОК, а не в той школе, где ребенок учится и др.

Как видим, здесь действуют научно-методический и организационно-управленческий механизмы интеграции ОО и ДО, а также механизм сетевого взаимодействия.

Третий этап: разработка диагностического компонента модели слияния ОО и ДО.

Как уже отмечалось выше, в перечне составляющих образовательной модели, этот компонент должен включать:

  1. Детально разработанный «портрет выпускника».
  2. Перечень требований к результатам воспитательной работы всего комплекса с учетом специфических форм и условий интеграции ОО и ДО в конкретной школе.
  3. Диагностические пакеты по каждой предметной области и составляющим её дисциплинам в ОО, разработанные с учетом его интеграции со сферой ДО.
  4. Диагностические материалы по программам курсов ВД, также учитывающие особенности модели интеграции.
  5. Материалы, позволяющие оценить качество обучения по ДОП.
  6. Материалы, которые позволяют поддерживать обратную связь с родителями для совершенствования образовательного процесса в условиях интеграции ОО и ДО.

Диагностический компонент образовательной модели обеспечивается действием аналитико-корректирующего механизма интеграции ОО и ДО. Он очень подвижен. Этот компонент не только меняется в зависимости от корректив, которые вносятся в её содержательные составляющие. Также он должен предполагать постоянное обновление, реагируя на конкретные задачи каждого из трех компонентов интеграции, а кроме того, на частные задачи процесса обучения.

Частью диагностического компонента модели со временем может стать комплекс средств и методик для мониторинга её эффективности.

Четвертый этап: проектирование управленческих инструментов, обеспечивающих эффективность разработанной модели интеграции на практике.

Этот этап реализуется параллельно со вторым и третьим. Возможно, те процессы, которые будут запущены в содержательном и диагностическом блоках модели, потребуют существенного пересмотра традиционных управленческих рычагов, механизмов и инструментов.

Здесь очень важно продумать регулирование финансовых потоков, поступающих в образовательный комплекс, а также систему стимулирования педагогов ДО, учителей и других специалистов, наиболее активно участвующих в интеграции.

В действие здесь вступают организационно-управленческий и финансовый (финансово-экономический) механизмы интеграции ОО и ДО.

Пятый этап: рефлексия и корректировка составляющих образовательной модели интеграции.

Он протекает параллельно со вторым, третьим и четвертым этапами. Здесь проявляется действие аналитико-корректирующего механизма интеграции ОО и ДО.

Отметим, что само деление на такие стадии достаточно условно, поскольку на практике все они, за исключением первой, взаимопроникают и оказывают влияние друг на друга.

Не стоит забывать, что на всех этих этапах целостность и способность к развитию спроектированной модели должен обеспечивать тот локальный механизм (или механизмы) интеграции, который будет выявлен или разработан согласно специфике, потребностям и условиям реализации именно этой модели. Потому целесообразно выделить самый общий фактор, регулирующий работу модели объединения, и дать ему краткое и емкое название.

Занятие 8. Задачи методического и организационно-управленческого обеспечения интеграции учреждений ОО и ДО

Задачи методического обеспечения интеграционного взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования:

  1. Стратегическое планирование этого взаимодействия в территориальной образовательной системе (т. е. не в федеральной системе образования, а в локальной: на уровне региона, района, города и др.).
  2. Оценка ресурсов учреждений территориальной системы образования (далее – ТСО) для реализации ДОП.
  3. Помощь образовательным организациям в составлении ДОП.
  4. Помощь школам в составлении индивидуальных учебных планов.
  5. Оценка эффективности результатов интеграционного взаимодействия.

Задачи организационно-управленческого обеспечения:

  1. Выбор организационной модели интеграционного взаимодействия учреждений ОО и ДО.
  2. Распределение ролей и функций между участниками интеграции (в зависимости от реализуемой модели).
  3. Определение механизмов финансирования, благодаря которым можно осуществить ДОП в условиях интеграции.
  4. Создание нормативной базы реализации ДОП в процессе интеграции.
  5. Определение перечня дополнительных общеобразовательных программ, которые нужно реализовать.
  6. Решение вопросов кадрового сопровождения ДОП.
  7. Контроль за составлением индивидуальных учебных планов в школах.
  8. Организация сетевых групп.
  9. Составление плана интеграционного взаимодействия образовательных организаций и разработка сетевого расписания.
  10. Планирование мониторинга обучения и результатов освоения ООП.
  11. Информационное обеспечение интеграции образовательных учреждений.
  12. Решение других вопросов ресурсного обеспечения при реализации ДОП.

Занятие 9. Пути решения задач методического обеспечения интеграции учреждений ОО и ДО

Стратегическое планирование интеграционного взаимодействия учреждений ОО и ДО

На первом этапе важно определить проблемы ТСО, которые будут решаться за счет организации интеграционного взаимодействия учреждений ОО и ДО. «Образ желаемого будущего», как и возможный путь к нему, может быть задан комплексом индикаторов и показателей, который, как правило, формируется при разработке системы региональных программ развития ТСО, а затем используется при планировании и подведении итогов проектов и обеспечивающих мероприятий.

Оценка ресурсов учреждений образовательного комплекса для реализации ДОП

На практике чаще всего оценивают состояние ресурсов по таким потенциалам:

    • учебно-воспитательный;
    • методический;
    • информационный;
    • кадровый;
    • материально-технический;
    • хозяйственный;
    • финансовый;
    • нормативно-правовой;
    • управленческий.

Однако возможны и другие группировки.

Важное следствие – в том, что потенциалы ТСО ограничены имеющимися ресурсами и возможностями их использования. Они могут возрастать или убывать в зависимости от величины наличной базы, но, главным образом, это зависит от процессов, которые протекают в образовательной системе. Последнее объясняет известные факты, что при одних и тех же ресурсах разные территориальные образовательные системы развивают неодинаковые потенциалы или приходят к схожим результатам, двигаясь разными путями.

Помощь образовательным организациям в составлении ДОП

Помощь образовательным учреждениям в формировании дополнительных общеобразовательных программ должна заключаться в:

а) распространении методических рекомендаций по их разработке;

б) проверке соответствия структуры готовых документов установленным требованиям.

Занятие 10. Распределение ролей и функций между участниками интеграционного взаимодействия

Система управления образовательной сетью включает в себя:

    • управляющий совет, в который входят представители субъектов образовательного процесса;
    • совет управленческих команд, занимающийся решением в основном тактических вопросов;
    • диспетчера (или дежурного администратора) для решения оперативных вопросов.

Управляющий совет (далее – совет) – это консультационно-совещательный орган. Ключевая компетенция совета – координация деятельности взаимодействующих образовательных учреждений, необходимая для предупреждения сбоев в учебном процессе.

На первом этапе работы совет проводит исследование образовательных потребностей обучающихся, в рамках которого решаются вопросы:

А. Какие дополнительные общеобразовательные программы будут востребованы среди учеников заведений ТСО?

Б. Какое количество обучающихся желает осваивать конкретные ДОП?

В. Какова будет динамика перемещения детей?

Для этого совет осуществляет:

  1. Разработку, утверждение и согласование с управлением образования нормативно-правовых документов, обеспечивающих интеграцию учреждений общего и дополнительного образования ТСО, включая коллективный договор о совместной деятельности, приложений к договору.
  2. Согласование планов, программ, режимных моментов интеграции организаций ОО и ДО территориальной образовательной системы.
  3. Разработку мер по организации учебного процесса в рамках интеграционного взаимодействия учреждений ОО и ДО (условия подвоза учеников, привлечение к работе отдельных специалистов и др.).
  4. Утверждение плана мероприятий для повышения квалификации кадров.
  5. Согласование должностных обязанностей работников, участвующих в интеграции учреждений ОО и ДО.
  6. Согласование положений о системе мер поощрения специалистов, обеспечивающих интеграцию.
  7. Анализ и оценку результативности интеграционного взаимодействия.
  8. Утверждение отчета о ходе и результатах интеграции учреждений общего и дополнительного образования ТСО.

Занятие 11. Определение перечня реализуемых дополнительных общеобразовательных программ

Формировать пакет ДОП необходимо по нескольким основаниям:

  1. Программы, предметно связанные с углубленным изучением профильных дисциплин, реализацией проектной и исследовательской деятельности по предметам учебного плана. Этот вид услуг, как наиболее сложный и ответственный, можно реализовать не на первом, а на более позднем этапе интеграционного взаимодействия.
  2. Программы общекультурной направленности (история искусства, краеведение, основы ЗОЖ и т. д.).
  3. Программы, направленные на формирование у учеников универсальных учебных действий, которые составляют метапредметные результаты образования (формулировка ФГОС). Например, скорочтение, стенография, грамотное чтение условий задачи, беглый перевод текста с иностранного языка и т. д.
  4. Программы, направленные на приобретение внеучебных компетенций (навыки оформления стенгазеты, игры на гитаре, основы искусства фотографии и др.).
  5. Досуговые программы (спортивные секции, хоровое пение, театральная студия и др.).

Необходимо определить реальный объем учебных и образовательных работ, которые можно выполнить при сетевом взаимодействии, в выбранной модели и организационной форме, с учетом их постепенного выстраивания. Это один из ключевых моментов последующей организации деятельности. Слишком малый объем может оказаться непривлекательным, чересчур большой – не обеспеченным.

Кроме того, поскольку речь идет об организации внеурочной деятельности, а не об обязательном посещении занятий, необходимо учитывать образовательные потребности, интересы обучающихся и их родителей.

Занятие 12. Рекомендации по разработке ДОП, реализуемых при интеграции учреждений ОО и ДО

Дополнительная общеобразовательная программа, которая реализуется в условиях интеграции организаций ОО и ДО, должна содержать такие разделы, как:

  1. Пояснительная записка.
  2. Планируемые результаты освоения ДОП.
  3. Учебно-тематический план.
  4. Методическое обеспечение ДОП.

Требования к этим разделам:

  1. Пояснительная записка должна включать общую характеристику ДОП, а именно раскрывать:
    • актуальность и направленность ДОП;
    • цели и задачи реализации дополнительной общеобразовательной программы;
    • место ДОП в системе внеурочной деятельности.
  1. Планируемые результаты освоения ДОП должны включать:
    • перечень личностных и метапредметных результатов, на достижение которых направлена реализация программы;
    • доказательство педагогической целесообразности конкретных программных средств для прихода к этим результатам.
  1. Учебно-тематический план должен включать:
    • тематику занятий;
    • основное содержание по подразделам темы;
    • количество часов, отведенных на тему;
    • рекомендуемые формы организации образовательного процесса.

Учебно-тематический план может включать указание на образовательное учреждение-участника интеграционного взаимодействия, которое отвечает за реализацию этой темы (или её подраздела) в рамках программы.

  1. Методическое обеспечение ДОП должно включать:
    • перечень учебного оборудования, необходимого для реализации программы;
    • списки рекомендуемых образовательных ресурсов и полезной литературы.

Занятие 13. Доступность дополнительного образования детей: понятие и сущность

Доступность дополнительного образования является важной категорией в теории и практике образования. Необходимо отметить, что в научных трудах отсутствует единый подход к пониманию сущности доступности дополнительного образования. В социальных науках (политологии, экономике, педагогике, социологии) представлено различное понимание доступности образования и дополнительного в частности.

Рассмотрим трактовку ключевых понятий слова «доступность», понимаемой в качестве синонима слов «доступ» и «доступный». В «Collins Russian-English English-Russian dictionary» слово «доступ» переводят как «access», а «доступный» («accessible»). Причем «access» определяется в следующих значениях:

1) способ или средство подхода или подъезда;

2) способность, право или разрешение на вход, посещение, разговор с кем-то или использование; прием;

3) проникновение или прорыв;

4) разрешенный для пребывания группам меньшинств или специальным группам. В свою очередь, слово «accessible» трактуется, как: 1) простой в достижении, посещении и применении; 2) пригодный; 3) легкий для понимания.

Согласно Большому толковому словарю русского языка под редакцией С. А. Кузнецова, слово «доступ» имеет следующие значения:

«1) место, по которому можно подойти, приблизиться к чему-либо;

2) впуск, допуск куда-либо;

3) проникновение чего-либо, куда-либо, во что-либо».

А слово «доступный» трактуется автором следующим образом:

«1) такой, который имеет свободный вход, проход; открытый;

2) такой, который подходит для многих, для всех;

3) понятный, доходчивый, легкий для понимания и усвоения;

4) внимательный к другим, простой и открытый в общении (о человеке)».

Таким образом, пары слов «access» и «доступ», «accessible» и «доступный» характеризуют сходство в трактовке. Однако у слова «access» в английском языке предлагается больше одного значения в сравнении со словом «доступ» в русском языке. В четвертом толковании слова «access» определяется конкретно субъект доступа (группа меньшинств или специальные группы).

Д. В. Дмитриев дает следующее толкование данного термина: 

    • доступным называют то, что соответствует возможностям, способностям кого-либо;
    • какие-либо организации, учреждения и т.п. являются доступными, если люди могут свободно, без ограничения входить туда;
    • доступными являются вещи, товары, которые недороги и которые могут купить многие люди;
    • доступным является то, что можно легко понять».

В Толковом словаре Д. Н. Ушакова понятие «доступность» раскрывается, как: 

    • физический объект, к которому легко подойти;
    • физический объект, посетить который легко;
    • информация, представленная в форме, легкой для понимания;
    • дешевый продукт или продукт за умеренную плату.

Согласно ГОСТ Р ИСО/МЭК 13335-1-2006 «Информационная технология (ИТ). Методы и средства обеспечения безопасности», доступность определяется как свойство объекта находиться в состоянии готовности и используемости по запросу.

Доступность заключается в оценке простоты и рациональности процесса предоставления услуги, ясности и качества информации, объясняющей порядок и процедуры оказания услуг. В мировой практике доступность определяется качеством документов, регулирующих процесс предоставления услуги, и эффективностью действующей системы информирования, созданием условий для потребителя.

Важным для нас является также анализ понятия «доступность образования», которое встречается во многих современных трудах, публикациях, сайтах в сети Интернет, но определения как такового не дается. Можно выделить несколько определений понятия «доступность образования» в различных социальных науках.

В «Комментарии к Закону РФ «Об образовании» В. И. Шкатулла предлагает свое понимание общедоступности образования. В данном случае ключевыми составляющими, между которыми должен быть поставлен знак равенства, являются индивидуальные и личностные различия людей: «Общедоступность образования – это обеспечение доступа к образованию вне зависимости от факторов, различающих людей». С одной стороны, это понимание касается государственной политики (обеспечение доступа к образованию); с другой стороны, оно выступает частью равных прав различных категорий людей в доступе к образованию.

Доступность образования является одной из проблем, изучаемых педагогами. В педагогических науках существует несколько определений данного понятия. Так, согласно одной из позиций, «доступность образования характеризуется, прежде всего, масштабом участия детей и молодежи в образовании». С позиций психолого-педагогического подхода О. Т. Бабанова пишет, что само слово «доступность» объясняется, как возможность чего-либо для многих (для всех).

С. А. Беляков констатирует, что доступность образования, «характеризующая возможность для гражданина занять место в соответствующем образовательном учреждении, может быть определена как отношение числа мест в образовательных учреждениях к числу лиц, желающих и имеющих право эти места занять».

Особое понимание доступности образования отражено в трудах социологов. Согласно М. Скилбеку и Х. Коннелл, такие термины, как «доступность» (access), «равная возможность» (equal opportunity), «равенство результатов» (equality of outcomes), «позитивное действие» (affirmative action) и «справедливость» (equity), часто встречаются в области политики образования и ее анализа. При этом «доступность», конечно, не сводится только лишь к вопросу о социальной справедливости. Исходя из трактовки доступности, представленной в работе «Терминология квалификации (образование и обучение)», авторы пишут, что она представляет собой доступ, в котором учащиеся могут приступить к программе образования и подготовки, приобретая знания, умения, навыки или способности. Таким образом, авторы считаются с равенством в процессе получения образования и подготовки.

В исследовании, посвященном доступности и качеству образования в России и Германии, Т.А. Михайлова показывает различия в трактовках определения «доступность» образования россиянами и немцами. Для Германии оно выступает как социальное завоевание, предоставляющее равные возможности для всех на получение образования, и не относится к вопросу о социальном неравенстве. В то же время в России, где образование объявляется общедоступным и бесплатным, необходимость финансирования обучения различными агентами многими воспринимается как нарушение социальной справедливости.

Несмотря на общенаучный характер данного определения, оно помогает установить несколько важных для нас характеристик феномена доступности образования: 

    • во-первых, доступность не может быть оценена в отрыве от характеристик субъекта доступности. Ключевыми компонентами субъектности для оценки степени доступности чего-либо становятся возможности социального фактора этим чем-либо воспользоваться;
    • во-вторых, доступность институтов и организаций предполагает неограниченное их участие (включение) в социальные отношения;
    • в-третьих, важным фактором в оценке степени доступности чего-либо является цена или стоимость чего-либо. В широком смысле слова это означает, что издержки и ресурсы, которые необходимо затратить для использования чего-либо, должны быть умеренными, адекватными и объективными;
    • в-четвертых, для доступности очень важен критерий коммуникации, т.е. восприятие и понимание не только объекта доступности, но и способов и возможностей по использованию данного объекта.

Исследуемую категорию можно рассматривать также сквозь призму зависимости от экономического положения и условий предоставления образовательных услуг. Доступность образования может рассматриваться как право, возможность продолжения образования в удобное время, в удобной форме и адаптированном под потребности обучающегося содержанием. Кроме того, данный феномен рассматривается с позиций равенства различных социальных групп в их взаимоотношениях с организациями образования, реализующими образовательные программы. Доступность образования может быть фактическая (реальная), как вероятность (шанс) получить образование.

Таким образом, структуру понятия «доступность образования» можно раскрыть следующим образом:

1) Равенство возможности обучения: все ли индивиды имеют равные возможности прогресса до определенного уровня образования?

2) Равенство условий или средств обучения: все ли индивиды имеют равные условия получения образования? Получают ли дети из неблагополучных групп тот же или более высокий уровень подготовки, чем дети из благоприятных групп (материальная оснащенность, учебный план, учебники и пр.).

3) Равенство результатов достижения: все ли учащиеся, с точки зрения независимой экспертизы, получают необходимые знания и умения. Имеется ли зависимость знаний и умений от социального происхождения учеников?

4) Равенство возможности использования образовательных результатов: все ли индивиды после выхода из образовательной системы имеют шансы использовать эти знания и занять соответствующее место в социальной системе?

Доступность образования обеспечивается многоуровневым характером образовательных программ, позволяющих каждому желающему освоить содержание, соответствующее его индивидуальным возможностям и потребностям. Трактовка исследуемой категории может быть осуществлена с позиций, когда можно поставить знак равенства между индивидуальными и личностными различиями людей. Ключевыми проблемами обеспечения доступности образования являются проблемы по возрастным категориям детей (дошкольный, младший школьный, средний, старший возраст). В каждой возрастной категории можно определить виды деятельности и мотивы, обеспечивающие повышение доступности образования, адекватные природосообразным и культуросообразным условиям.

Изучение литературы позволяет сделать вывод о том, что понятие «доступность образования» чаще всего применяется к дошкольному образованию, к образованию детей с особыми потребностями и возможностями (дети с ОВЗ), а также к дополнительному образованию детей.

Таким образом, под доступностью дополнительного образования детей условимся понимать совокупность организационных, информационных, территориальных, финансовых, социальных, институциональных и педагогических условий, обеспечивающих детям в комплексе объективно и субъективно равные возможности и права выбора и обучения по программам дополнительного образования.

Занятие 14. Факторы повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ

Прежде чем говорить о факторах, влияющих на доступность дополнительного образования, дадим определение понятия «фактор».

По определению Большой советской энциклопедии, фактор (лат. factor «делающий, производящий») – это причина, движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характер или отдельные его черты. Кроме того, это понятие включает в себя такие характеристики, как

    • воздействие на явление;
    • скрытая переменная, получаемая при обработке данных;
    • существенное обстоятельство;
    • причина случайных изменений событий и пр.

Рассматривая фактор как движущую силу, влияющую на обеспечение доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ, выделим семь групп факторов.

Информационный фактор – это наличие или отсутствие информации, определяющее возможность принятия решения о выборе дополнительной общеобразовательной программы. Этот фактор включает:

    • степень информированности субъектов образовательного процесса по различным аспектам;
    • источники информации на территории;
    • уровень удовлетворения информационных потребностей о ДОД и др.

Решение вопроса повышения информационной доступности дополнительного образования в современных условиях представляется возможным через персонализацию и персонификацию. Рассмотрим базовые определения и случаи употребления этих понятий.

Персонификация применительно к повышению доступности дополнительного образования может быть осуществлена через ведение индивидуального (персонифицированного) учета сведений о каждом учреждении, оказывающем услуги дополнительного образования (инвентаризация); при этом инвентаризация подразумевает четкую идентификацию организации. Персонификация предполагает соотнесение информации об учреждении дополнительного образования с определенным набором данных о нем.

Персонализация – это обратный процесс, процесс отбора из множества объектов лишь тех, которые соответствуют потребностям и возможностям конкретного гражданина. Под персонализацией выбора учреждения дополнительного образования мы понимаем процесс отбора подходящих для учащегося предложений (в рассматриваемом контексте – дополнительных общеобразовательных программ) в соответствии с его потребностями и возможностями на конкретный момент времени.

Экстраполируя выводы на сферу повышения доступности дополнительного образования и учитывая тенденции развития информационно-коммуникационных технологий, можно заключить, что повышение доступности становится возможным через такую организацию работы сайта образовательной организации, когда он (сайт, портал) приобретает черты «живого человека», например: попытка заговорить с пользователем через виджет-консультант, предложение вступить в онлайн-диалог с администратором, всплывающие подсказки, помогающие человеку ориентироваться и т.п. При этом персонализация будет решена успешно в случае отражения интересов пользователя в объекте (сайте, портале), подстраивания сайта под посетителя. Например, когда результаты поиска, специальные предложения, баннеры соответствуют интересам учащегося.

Довольно новым направлением в исследованиях, и разные авторы по-разному его объясняют, является веб-персонализация организации или услуги. Так, согласно Эиринаки и Вазирганису (Eirinaki and Vazirgiannis, 2013), веб-персонализация – это процесс настройки контента и структуры веб-сайта под индивидуальные и специфические потребности каждого из пользователей в зависимости от его поведения на сайте. Мобашер с соавторами (2013) определяют веб-персонализацию как акт реагирования в соответствии с индивидуальными интересами пользователя. Веб-персонализация позволяет довольно точно и быстро реагировать на уникальные и специфические потребности пользователей.

Веб-персонализация определена Мульвеной (2013) как любое действие по адаптации информации и сервисов, предоставляемых сайтом, к потребностям каждого пользователя или группе пользователей, при этом используются сведения, полученные от пользователей, знание их навигационного поведения и индивидуальных интересов в сочетании с содержанием и структурой сайта.

Персонализация, как направление повышения доступности, ставит своей целью предложить пользователю то, что он хочет, не спрашивая его об этом. Так или иначе, все определения вращаются вокруг адаптации существующих сервисов (или иных способов информирования) к конкретному потребителю.

Функции персонализации выполняют, фактически, создаваемые сейчас региональные и федеральный навигаторы по программам дополнительного образования. Образовательные организации получают возможность представлять свои программы в навигаторе, а родители и дети – выбирать занятия в соответствии с индивидуальными запросами, уровнем подготовки ребенка и его способностями.

Экономический фактор – представляет собой совокупность показателей финансово-экономического состояния исследуемого региона и семей учащихся, которые определяют доступность образования как в регионе в целом, так и для отдельных групп населения. Экономический фактор рассматривается в следующих аспектах:

    • уровень доходов семей учащихся;
    • уровень расходов семей учащихся на оплату образовательных услуг;
    • род занятий родителей и др.

Социально-экономический статус семьи рассматривается нами как фактор, влияющий на доступность дополнительного образования, и включает в себя финансовый капитал семьи, обеспечивющий финансовые ресурсы учащимся на этапе получения дополнительного образования: семейный доход, расходы на образовательные услуги и сопутствующие траты в структуре семейного бюджета, род занятий родителей и социально-бытовые условия.

Профессиональный статус родителей является самостоятельным параметром семейного капитала, определяющего образовательные притязания индивида. Кроме того, экономический фактор должен учитывать влияние экономических возможностей региона, муниципалитета, социума на возможность и затраты по предоставлению образовательных услуг в сфере дополнительного образования детей.

Социальный фактор выражает влияние социальной принадлежности ребенка и его родителей на возможность выбора программы ДОД, а также зачисления и обучения по ней. Этот фактор включает: тип населенного пункта места проживания семьи, уровень образования родителей, число членов семьи, состав семьи и др.

Данный фактор представляет собой один из значимых видов семейного капитала, влияющих на возможность доступа к дополнительному образованию. Семья является основным институтом социализации, формирующим личность. Культурный капитал, полученный в семье, влияет на выбор учреждения, реализующего программы дополнительного образования, направленного получения образования и определяет стратегии поведения личности. Недостаток культурного капитала, или культурная депривация, приводит к неравенству шансов в системе образования. Поэтому социокультурный капитал семьи оказывает значительное влияние как на ориентиры подростков и молодых людей в сфере образования, так и на их оценку собственных перспектив в этой области.

К характеристикам социума как фактора, влияющего на доступность реализации программ ДОД, можно отнести:

    • семейные связи, личную безопасность, возможности обогащения и роста власти и влияния в ближайшем окружении, связи в человеческих коллективах всех прочих уровней организации;
    • психологические связи членов социума (привязанность, близость, солидарность и др.).

Таким образом, социум обеспечивает удовлетворение фундаментальных желаний человека, его потребностей в безопасности и помощи в случае нужды. Следовательно, социальный фактор характеризует влияние взаимных обязательств составляющих социум людей – обязательств, направленных на улучшение возможностей выживания каждого из них. Указанные обязательства действуют именно и только внутри границ социума.

Территориальный фактор рассматривается как непосредственно расстояние, выраженное в соответствующих единицах, которое индивид затрачивает на посещение организации образования, так и время, необходимое на дорогу, либо расходы, связанные с ней. Транспортную доступность необходимо определять относительно места проживания индивидуума, поскольку оно в наибольшей степени представляет собой сосредоточение всех объектов, с которыми связаны различные виды его жизнедеятельности.

Говоря о территориальном факторе повышения доступности дополнительного образования, необходимо рассматривать его с двух позиций: пространственного размещения и социальной направленности.

Территориальный фактор с точки зрения пространственного размещения учреждений, реализующих программы дополнительного образования. В этом случае важным становится доступность транспортных услуг для получателей дополнительного образования как возможность получения ими транспортных услуг в условиях существующей транспортной инфраструктуры.

Доступность транспортных услуг имеет технологическую и стоимостную составляющие: 

    • возможность и готовность к перевозке в любой произвольный момент времени и возможность обеспечения перевозок в различных условиях;
    • ценовая доступность транспортных услуг.

Как отмечалось выше, с указанных позиций территориальный фактор может быть рассмотрен в следующих аспектах: 

    • пространственная транспортная доступность;
    • временная транспортная доступность;
    • доступность экономическая, связанная с доступностью транспортных услуг по ценовому фактору.

Территориальный фактор с точки зрения социальной направленности. Транспортная подвижность (мобильность) получателей услуг дополнительного образования, на наш взгляд, должна быть предельно однозначной и рассматриваться как количество перевозок, совершенных получателем услуги дополнительного образования, в расчете на получателя данной услуги.

Также необходимо учитывать и так называемую «транспортную дискриминацию населения». Это понятие тесно связано с понятием «территориальной социальной несправедливости», которое в контексте исследуемой проблемы может означать недополучение услуг дополнительного образования по причине их пространственной недоступности. Это в конечном итоге отражается на снижении качества образования в целом. Уровень транспортной дискриминации выступает в качестве ключевого показателя при оценке территориальной социальной несправедливости и может быть определен через долю детей, проживающих в населенных пунктах или их частях, транспортная доступность которых до мест, где им могут быть предоставлены гарантированные услуги дополнительного образования.

Территориальный фактор в рамках транспортной дискриминации должен быть учтен при снижении доступности услуг дополнительного образования из-за плохих транспортных условий.

Интересным с точки зрения повышения доступности дополнительного образования, на наш взгляд, представляется подход, связанный с использованием понятия транспортной доступности в рамках планирования и организации получения дополнительного образования. Это может быть ступенчатая система обеспечения учащихся услугами дополнительного образования, предполагающая формирование центров предоставления услуг с учетом временной доступности, что, в свою очередь, определяет их ступень или ранг. К первой ступени могут быть отнесены учреждения, реализующие дополнительные образовательные программы, приближенные к местам проживания учащихся в наибольшей степени, в радиусе не более 15 минут транспортной доступности.

Вторую ступень составляют учреждения, реализующие дополнительные образовательные программы, для которых радиус обслуживания планируется в пределах до 30–40 минут транспортной доступности.

Третью ступень образуют учреждения, реализующие дополнительные образовательные программы, размещенные в пределах до 60–90 минут транспортной доступности.

В условиях крупных городов, где отмечается большее разнообразие учреждений, реализующих дополнительные образовательные программы, их ранжирование согласно выделенным уровням представляется весьма затруднительным.

Институциональный фактор рассматривается как возможность выбора программы ДОД и завершения процесса обучения в зависимости от качества образовательных услуг в учреждениях, реализующих программы ДОД, их спектра и характеристик деятельности.

Мы выделяем два подхода в понимании институционального фактора повышения доступности дополнительного образования: социоцентрический и антропоцентрический.

Первый подход можно охарактеризовать как подход, определяющий проблему доступности дополнительного образования как соотношение между естественно сложившимися ожиданиями и объективными возможностями учащихся, с одной стороны, и фактическими возможностями инфраструктур учреждений, реализующих программы дополнительного образования, с другой. При таком подходе повышение доступности должно рассматриваться с позиций социальной политики и проблем справедливого регулирования доступа к инфраструктурам учреждений дополнительного образования различных групп детей. Вместе с тем данный подход фокусирует внимание на таких возможностях детей, как доход семьи, мобильность, доступ к информации и т.п. В рамках этого подхода предполагается, что любой ребенок, желающий получить дополнительное образование, не должен быть ограничен в этом своей принадлежностью к той или иной социальной группе, своим материальным положением, культурным происхождением и т.д. В рамках этого подхода необходимо привести систему учреждений, реализующих программы дополнительного образования, в соответствие с содержанием социальных ожиданий различных групп детей, стремящихся получить дополнительное образование как общественное благо.

Второй, антропоцентрический подход, основывается на тех или иных представлениях о развитии личности ребенка и ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей (компетентности). Это означает, что доступность дополнительного образования будет трактоваться, прежде всего, с точки зрения возможности преодоления ребенком самого себя. При таком подходе в конечном счете повышение доступности дополнительного образования должно находиться в области поиска горизонтов и средств развития человеческих способностей (компетентности) и выдвижения содержательных требований к образовательным организациям.

Понимание ситуации повышения доступности в рамках антропоцентрического подхода должно привести систему дополнительного образования в соответствие с проектами развития (саморазвития) учащихся. Необходимо оформить каждый ее элемент как проект развития трудовых ресурсов территории, страны. В первом случае ориентиром трансформации является содержание общественных ожиданий от услуги, во втором – представление о развитии и саморазвитии. В первом подходе доступность дополнительного образования обсуждается как социальный факт, во втором – как факт индивидуальных достижений в области образования.

Индивидуально-личностный фактор включает мотивационные, физиологические и интеллектуальные ресурсы учащихся, которые могут выступать в качестве основы или барьеров получения дополнительного образования. Важным, на наш взгляд, в данном факторе является мотивационная составляющая, которая и определяет направленность обучающегося на дополнительное образование, отвечая за проявление у него высокой учебной мотивации. Исследованием мотивации занимались выдающиеся психологи В. Г. Асеев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Х. Хекхаузен, П. М. Якобсон и др., называя ее важнейшим фактором, стимулирующим человека к осуществлению деятельности. Большой вклад в изучение непосредственно мотивации подготовки внесли такие ученые, как А. К. Маркова, М. В. Матюшкина, Ю. М. Орлов и др. Рассуждая о мотивации деятельности, С. Л. Рубинштейн пишет: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида».

Согласно Л. И. Божович, мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». Учитывая тот факт, что у всех обучающихся имеются разные образовательные потребности, получение ими дополнительного образования будет направлено на актуализацию специфических, характерных для каждого конкретного человека индивидуальных мотивов, побуждающих его осуществлять эту деятельность.

Л. И. Божович предлагает классифицировать мотивы по познавательным и социальным признакам. К познавательным мотивам относятся: 

    • широкие познавательные мотивы – ориентация на усвоение новых знаний, фактов, явлений, закономерностей;
    • учебно-познавательные мотивы – ориентация на усвоение новых способов самостоятельного приобретения знаний;
    • мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний с последующим построением специальной программы самообразования.

Группу социальных мотивов составляют широкие социальные мотивы: долг и ответственность, понимание социальной значимости обучения; позиционные социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение; мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми.

Мы предполагаем, что дополнительное образование призвано обеспечить качественное нарастание познавательных мотивов обучающегося, преобразуя его обучение в самообразование, а также обретение школьником социальных мотивов, обусловленное включением его в индивидуально создаваемые условия для общения с другими людьми. Следует также заметить, что учебная мотивация учащихся, получающих дополнительное образование, должна трансформироваться в профессиональную, что обусловливает важность создания условий получения дополнительного образования, способствующих формированию профессиональных ориентиров школьников, исходя из их интересов к той или иной научной области, склонностей к теоретическому либо практическому освоению научного знания и т.д.

Существует еще один важный признак мотивации, который также необходимо учитывать при ориентировании на дополнительное образование. Х. Хекхаузен называет этот признак деятельностным и в соответствии с ним выделяет два разнонаправленных мотива: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи.

Школьники, мотивированные на достижение успеха, ставят перед собой некую положительную цель и полностью сосредотачивают на ней внимание, мобилизуя все свои силы на поиск средств и условий для ее достижения, стремясь во что бы то ни стало добиться успеха. Таким образом, мотивация достижения успеха ориентирована преимущественно на процесс и результат деятельности обучающегося, а также желание получить одобрение за свои труды со стороны педагога. Иначе ведут себя школьники, мотивированные на избегание неудачи. Они изначально не уверены в своем успехе, боятся критики и не испытывают удовлетворения от деятельности, с которой у них связаны отрицательные эмоции из-за случавшихся неудач. Вследствие низкой самооценки такие обучающиеся заранее считают, что у них ничего не получится, и поэтому даже не пробуют решить трудную задачу, с неохотой воспринимают новый материал.

В итоге из наших рассуждений следует важный вывод: школьники могут сильно различаться по направленности своей мотивации, что свидетельствует о необходимости применения к каждому из них индивидуального подхода в получении дополнительного образования. При этом особое внимание следует уделять обучающимся с преобладанием мотива избегания неудачи как находящимся в группе риска с низким уровнем успеваемости. В отношении них очень важно проявлять тактичность и всячески поощрять их стремление учиться. При этом нужно адекватно оценивать низкие способности обучающихся, видя причиной тому лишь отсутствие веры в собственные силы, а не проявление лени и тунеядства. Таким образом, дополнительное образование призвано ориентировать школьника на достижение им успеха в стремлении реализовать свои потенциальные возможности.

Обобщая наши рассуждения, можно заключить, что повышение доступности дополнительного образования может быть осуществлено через актуализацию индивидуальных мотивов школьника, побуждающих его целенаправленно и системно получать дополнительное образование.

Интеллектуальные ресурсы школьника также выступают в качестве одной из составляющих индивидуально-личностного фактора повышения доступности дополнительного образования и определяют особенности познания школьниками окружающей действительности. В отечественной психологии целая группа ученых (Б. Г. Ананьев, В. Н. Дружинин, И. И. Ильясов, З. И. Калмыкова, А. К. Маркова и др.) занималась изучением индивидуальных познавательных возможностей обучающихся, характеризующих их способность к учению, или обучаемость. По определению А. К. Марковой, обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития»39. В исследовании учитывалось мнение Т. В. Кудрявцева, что мышление по своей структуре трехкомпонентно и является понятийно-образно-практическим. Так, понятийный компонент обеспечивает логическую сформированность понятий, имеющих, как правило, особую структуру, обусловленную многообразием свойств и функций изучаемых объектов и процессов, существенные связи и отношения между которыми эти понятия отражают. Образный компонент способствует возникновению сложной системы образов, существенных при первоначальном усвоении некоторых теоретических знаний, выполняя функцию своеобразной опоры, облегчая процесс усвоения и конкретизируя формирующиеся понятия. Содержательные аспекты дополнительного образования сопряжены с возникновением и оперированием сложной системы образов, их перестройкой, т.е. динамикой.

Наконец, практический компонент предполагает, что дополнительное образование нацелено не столько на теоретическое, сколько на практическое использование, на обеспечение самореализации и удовлетворенности детей результатами получения дополнительного образования.

Итак, повышение доступности дополнительного образования через интеллектуальные ресурсы может быть выражено вариативностью реализации им собственной познавательной стратегии. Иными словами, в условиях повышения доступности дополнительного образования каждый обучающийся осуществляет процесс обучения в соответствии с тем когнитивным инструментарием, которым реально владеет.

Педагогический фактор – влияние на повышение доступности ДОД педагогических ресурсов, включающих в себя спектр реализуемых программ, методов, технологий, обеспечивающих детям выбор и равные возможности освоения дополнительных общеобразовательных программ.

Немаловажную роль для повышения доступности дополнительного образования играет актуализация содержательного компонента дополнительного образования, строящаяся с учетом уровня обученности учащегося и предполагающая наличие у него не только глубоких фундаментальных знаний, но и умений применять эти знания для решения различных задач. Оптимально развивающим может быть лишь такое дополнительное образование, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня, что диктует определенные требования к сложности предъявляемых ему учебных задач: слишком заниженный уровень задач не даст учащемуся заниматься в меру своих возможностей, а слишком завышенный, наоборот, породит его неуспеваемость из-за непосильности их выполнения. Решающее значение в плане повышения доступности дополнительного образования имеет объем знаний учащегося, которые можно разделить на две категории: предварительные и предметные.

Предварительные знания формируются у человека в повседневной жизни. Они возникают спонтанно и черпаются из литературы, СМИ, личного опыта. Предметные знания или научные понятия формируются у учащегося целенаправленно в процессе обучения и обладают строгой системностью, вследствие чего ими можно оперировать на абстрактном уровне в отличие от предварительных, бессистемных знаний. Учеными установлено, что глубокие предварительные знания способствуют лучшему усвоению учебного содержания, поскольку они выступают в качестве фундамента для освоения содержания более высокого уровня посредством ассоциативной зависимости с уже усвоенным и накопленным опытом.

Таким образом, роль содержательного компонента дополнительного образования в аспекте повышения его доступности определяется ориентированностью дополнительного образования на субъектный опыт обучающегося, соответствующий его индивидуальному уровню обученности.

Существенное место в вопросах повышения доступности дополнительного образования, на наш взгляд, должно принадлежать педагогическому обеспечению. В связи с этим обратимся к раскрытию сущностных характеристик данной категории. Сам термин «обеспечение» следует рассматривать с трех позиций: в аспекте деятельности, средств и субъектности.

Обеспечение как деятельность направлено на оказание помощи субъектам в достижении поставленных ими целей (в нашем случае – получения дополнительного образования, увеличения охвата детей дополнительным образованием).

Средства обеспечения образуются совокупностью материальных, духовных, финансовых, правовых, организационных и технических средств, необходимых для осуществления деятельности по обеспечению.

Субъектами обеспечения являются индивиды, организации и органы государства, осуществляющие деятельность по обеспечению.

К числу важных принципов «обеспечения» относятся комплексность и системность.

Особой разновидностью обеспечения, представляющей интерес в настоящем исследовании, является педагогическое обеспечение.

Идеи педагогического обеспечения в науке стали обсуждаться в последние десять лет. Огромную роль в разработке и анализе данной проблемы занимают концепции педагогической поддержки (Е. А. Александрова, О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин), педагогического и социально-педагогического сопровождения (М. И. Рожков, А. Л. Уманский), социально-педагогического обеспечения (Л. М. Бочкова, И. А. Гусева, А. Ф. Драничников, О. Л. Еремина, А. И. Кивилевич, Т. Е. Коровкина, А. И. Тимонин), отдельные научнометодические разработки педагогического обеспечения (Н. Е. Бекетова, Т. А. Мерцалова, И. В. Протасова, С. В. Торохтий, Н. Ю. Шепелева). Проанализировав концепции и достаточное количество определений «обеспечения», можно сделать вывод, что под процессом педагогического обеспечения понимается специфический вид профессиональной деятельности, предполагающий активизацию личностных и институциональных ресурсов, необходимых для реализации эффективности того или иного процесса.

В монографии А. И. Тимонина представлен широкий анализ подходов и к пониманию сущности и к модели педагогического обеспечения. Обобщая их применительно к проблеме повышения доступности, следует отметить, что педагогическое обеспечение в дополнительном образовании в аспекте развития личности учащегося можно рассматривать как совокупность:

а) педагогических средств и ресурсов (подходы, принципы, современные технологии, формы, методы и приемы, используемые в дополнительном образовании);

б) условий (готовности педагогов дополнительного образования к управлению процессом дополнительного образования учащихся; определению и развитию их потенциальных возможностей, склонностей; реализации комплексного подхода в определении содержания деятельности в процессе получения дополнительного образования).

Рассматривая педагогическое обеспечение, многие авторы приходят к выводу, что ему присущи: многогранность (ресурсность, мощность, целесообразность и др.), динамичность, многоуровневость.

Педагогическое обеспечение можно рассматривать как ресурсный подход и как совокупность педагогических условий реализации процесса. В рамках первого подхода педагогическое обеспечение можно представить в контексте социально-педагогического обеспечения и рассматривать как управление функционированием и развитием системы совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса. Под ресурсом здесь мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Содержание обеспечивающей деятельности предполагает разрешение противоречия между наличием ресурса как такового и актуализацией его потенциальных и реальных возможностей в определенных организационных формах.

Занятие 15. Изучение социального заказа на дополнительное образование детей как условие повышения его доступности

Сегодня проблема формирования социального заказа на образование является весьма актуальной. Данная проблема рассматривается в работах современных исследователей, таких как Е. А. Лаврухина, Н. Н. Агафонова, Р. А. Брехач, Д. Н. Жадаев, М. В. Захарченко, Г. Н. Швецова и др. В настоящее время в отношении к образованию прослеживаются две противоречивые тенденции – объективное возрастание роли образования в жизни общества и общественная неудовлетворенность его состоянием, с одной стороны, с другой – недостаточное осознание этой возросшей роли образования и неготовность государства и общества к адекватному ее обеспечению. Одним из возможных условий распределения консолидированных ресурсов для повышения доступности и качества образования может быть социальный заказ.

Социальный заказ образованию шире понятия «образовательный стандарт». Стандарты нормируют лишь минимально необходимый уровень образования. Содержание образования сверх стандарта должно определяться социальным заказом, который и формирует содержание инновационной деятельности в области образования. Развитие педагогики может происходить через изучение и реализацию социального заказа и интересов личности ребенка.

Социальный заказ в сфере дополнительного образования детей имеет особое значение, так как он определяет его содержание и выступает главным критерием оценки качества его результатов. Социальный заказ является отражением социально-педагогических целей общественных (государственных и частных) институтов, с одной стороны, и личностных потребностей детей и их родителей, с другой. Он связан с правом ребенка на выбор образования, условиями развития личности, ее способности к продуктивному решению задач в сфере профессиональной, общественной, культурно-досуговой и др. деятельности. Социальный заказ можно определить как запрос (или задание), источником которого являются те, кто определяет направления развития системы дополнительного образования детей, предоставляет ей определенные ресурсы, заинтересован в результатах ее функционирования и развития и потребляет их (прежде всего, это личность, родители, общественность, работодатели, общественные организации, государство и т.д.).

Под социальным заказом на дополнительное образование мы понимаем всю совокупность образовательных (и сопутствующих) запросов и требований, которые предъявляются или могут быть предъявлены организациям, реализующим программы дополнительного образования детей, любыми социальными субъектами.

Сегодня развитие дополнительного образования осуществляется через изучение, формирование и реализацию социального заказа разных групп заказчиков – детей и их родителей, представителей государственных и общественных организаций, бизнес-сообществ и др. Учет потребностей основных заказчиков – детей и их родителей  позволяет повысить спрос на услуги дополнительного образования. Учет мнения представителей государственных и общественных организаций позволяет выявить условия и средства, необходимые для повышения доступности и качества реализации программ ДОД, обеспечить чёткое определение стратегии развития системы дополнительного образования, исходя из интересов детей, семьи и общества, а следовательно, создание новых условий для увеличения охвата детей дополнительными общеобразовательными программами.

Существуют различные взгляды на понимание государственного и социального заказов образованию. Один из них рассматривает государственный и социальный заказ как два самостоятельных явления. Государственный заказ представляет собой задание на производство определенных услуг, исходящее от государства и адресованное экономическим субъектам хозяйствования. Социальный заказ – это запрос (или задание), исходящий от тех, кто наряду с государством предоставляет ресурсы сфере образования, т.е. родителей, общественных организаций, работодателей и т.д. Существует и другое мнение, согласно которому государственный и социальный заказ разделять нецелесообразно, поскольку одним из основных социальных институтов любого современного общества является государство, государственный заказ можно считать частью социального заказа. И, наконец, третье мнение основывается на принципе дополнительности, согласно которому можно считать, что социальный заказ может касаться практически всех аспектов образования – от целей, содержания и форм до результатов его организации. При этом ожидания различных социальных групп могут касаться различных уровней и аспектов деятельности в системе образования.

Социальный заказ системе дополнительного образования связан, в первую очередь, с условиями развития личности, ее способности к продуктивному решению задач в сфере трудовой, общественной, культурно-досуговой деятельности. С одной стороны, жизнь в обществе всегда предъявляет определенные требования к человеку через общественные институты, с которыми он взаимодействует, а с другой стороны, сам человек предъявляет к себе требования (или пожелания), чтобы вписаться в современную социальную жизнь.

Продолжающаяся реорганизация системы дополнительного образования должна учитывать социальный заказ на услуги этой системы. Это позволит обеспечить чёткое определение стратегии развития системы дополнительного образования, исходя из интересов детей, семьи и общества, направленной на внедрение инновационных средств, технологий и методик дополнительного образования, оптимизацию процесса развития дополнительного образования детей. Учет потребностей основных заказчиков – детей и их родителей  позволяет повысить спрос на услуги дополнительного образования, а следовательно, и охват детей, занимающихся по программам дополнительного образования детей. Руководителям, нацеленным на системное развитие дополнительного образования, важно постоянно изучать и анализировать социальный заказ, прогнозировать его изменения, чтобы обеспечить соответствие качества предлагаемых услуг реальным потребностям заказчиков.

Особый интерес для дополнительного образования представляет интегральная сущность социального заказа. При этом, с одной стороны, попытка соединить государственный заказ с личностным приводит к выводу о том, что граждане не свободны в рамках государственной системы; с другой стороны, осознание государственного заказа на личностном уровне и сознательное стремление его реализовать играет большую роль в жизни общества. Грамотно организованный процесс изучения социального заказа позволит выявить факторы, условия, средства повышения качества и доступности программ ДОД.

Занятие 16. Обеспечение вариативности дополнительного образования детей как условие повышения его доступности

Актуальность вариативности программ дополнительного образования в аспекте повышения их доступности обусловлена следующими особенностями: свободой выбора ребенком вида деятельности, дополнительной общеобразовательной программы, педагога; разновозрастным составом обучающихся; условиями предоставления программы и личностно-ориентированным способом организации образовательного процесса. Реализация вариативности в системе дополнительного образования есть один из способов разрешения противоречия между существующим разнообразным социальным заказом и обеспечением права детей, родителей, педагогов на выбор вариантов деятельности для реализации этого заказа. Организация работы с детским коллективом с позиции вариативности характеризуется следующими особенностями: территориальными, экономическими, социальными, институциональными факторами предоставления услуги дополнительного образования детям; глубоким знанием педагога индивидуальных особенностей и интересов ребенка, разнообразных технологий дополнительного образования; использованием специального оборудования и методического обеспечения образовательного процесса.

В соответствии с данным принципом доминантой построения дополнительного образования должно стать создание условий для свободного выбора вариантов образовательной деятельности всеми участниками образовательного процесса:

    • детьми – вариантов участия в разных сферах деятельности и взаимодействия, целей, содержания образования и способов его осуществления;
    • педагогами – собственных моделей построения образовательного процесса;
    • родителями – вариантов участия в деятельности образовательного учреждения.

При этом эффективность образования будет зависеть от возможностей детей определять индивидуальные цели и смысл учения, выбирать различные варианты способов деятельности, уровней содержания, форм сотрудничества, открытости контроля и использования различных методов оценивания. Вариативность в дополнительном образовании не сводится только к тому, что ребенку предоставляется выбор того или иного направления деятельности или той или иной программы занятий. Вариативность предусматривает обеспечение ориентации ребенка в разных жизненных ситуациях, разный темп освоения программы дополнительного образования, разнообразие педагогических технологий, организационных форм, времени и пространства реализации образовательного процесса. При этом важно учитывать познавательные, интеллектуальные, физические особенности разных целевых групп детей:

    • одаренных детей;
    • детей с ограниченными возможностями здоровья;
    • детей, находящихся в сложных жизненных условиях;
    • детей, проживающих в удаленных и сельских местностях, и др.

Вариативность дополнительного образования детей может создаваться на разных уровнях: на уровне дополнительных общеобразовательных программ, на уровне содержания образования; на уровне деятельности самого педагога.

Вариативность дополнительных образовательных программ. Она проявляется в многообразии и разнообразии дополнительных образовательных программ, реализуемых образовательными организациями, и праве ребенка на выбор программы. В условиях отсутствия стандартов педагоги могут предлагать разные программы даже по одному виду творческой деятельности: разные цели, содержание, формы организации деятельности. В реальной практике можно наблюдать два вида вариативности дополнительных образовательных программ. Во-первых, в одном учреждении могут существовать две разные программы по одному виду деятельности. Например, у двух школ юных модельеров различие может состоять в направлениях практической реализации знаний (фольклорное направление или направление современной одежды) или в разном наборе прикладных видов деятельности (вышивка, макраме, изделия из кожи, бисероплетение и др.). Ребенок может выбрать программу, которая ему наиболее интересна. Во-вторых, создание программ, не похожих, но близких по направленности деятельности. Например, в массово-спортивной направленности – предоставление спектра программ по освоению восточных единоборств – ушу, карате, кунфу и других. Это дает возможность детям, с одной стороны, попробовать все виды единоборств, а с другой – выбрать наиболее понравившийся.

Вариативность освоения содержания внутри программы предполагает выбор ребенком вариантов направленностей дополнительной образовательной программы, вида деятельности, педагога. Ведущее место в организации дополнительного образования детей занимает технология свободного выбора. Особенностью данной технологии является то, что учащиеся сами выбирают тему, наиболее близкую им по виду деятельности, интересам, более понятную, выстраивают свой индивидуальный маршрут. Например, программа по вязанию может содержать освоение разных видов вязания (на спицах, крючком, вязальной машине и др.), разные сроки освоения, в соответствии с которыми ребенок может выстроить свой маршрут в рамках этой программы. Более того, программа может предусматривать индивидуальные маршруты детей с разными способностями и возможностями, например, для детей-инвалидов или одаренных детей. В этой программе используется свободное построение графика работы и сроков ее выполнения. Несмотря на то, что педагог может иметь свое видение разработки темы, он дает возможность ребенку самому выстроить комплекс деятельности по его собственному усмотрению. Совместно решаются вопросы по организации походов, экспедиций, массовых мероприятий, времени и месту их проведения и др. Методы, которые предлагает преподаватель, также не всегда являются неоспоримыми. И здесь возможен свободный выбор учащимися.

Вариативность педагогической деятельности. В соответствии с существующей нормативной базой организации современного образования педагогу дополнительного образования предоставляется право самому разрабатывать образовательную программу с учетом запросов детей, потребностей семьи, образовательных учреждений, детских и юношеских общественных объединений и организаций, особенностей социально-экономического развития региона и национально-культурных традиций. Вариативность педагогической деятельности может определяться следующими факторами: запросом детей, профессиональными возможностями и интересами педагога и ресурсами вида деятельности, которые он предлагает детям, возможностями материально-технической базы образовательной организации, где реализуется программа. Переменными, обеспечивающими вариативность, могут быть цели педагогической деятельности, содержание образования, педагогические технологии, условия, в которых деятельность организуется.

Таким образом, дополнительное образование для разных категорий детей может стать более доступным, если будет организовано с учетом факторов повышения доступности, особенностей содержания и организации образовательного процесса и особенностей образовательных потребностей и возможностей детей.

Занятие 17. Характеристика целевой группы детей с ограниченными возможностями здоровья, для которой дополнительное образование должно стать более доступным

В настоящее время под термином «дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» понимают несколько категорий обучающихся: 

    • имеющих «недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (далее ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий» в трактовке закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012;
    • детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в трактовке закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ;
    • детей, имеющих тот или иной недуг как любую утрату или аномалию психологической, либо физиологической, либо анатомической структуры или функции в трактовке Всемирной организации здравоохранения.

Такой широкий подход к определению целевой группы обусловлен тем, что не всякий ребенок, нуждающийся в создании специальных условий для получения образования, имеет подтвержденный документально статус инвалида или ребенка с ОВЗ и, наоборот, не всякий инвалид будет нуждаться в создании специальных условий для получения образования. Например, ребенок-диабетик или с ДЦП может иметь сохранный интеллект, что позволяет осваивать дополнительную общеобразовательную программу на общих основаниях. При этом другой ребенок может не иметь ни того ни другого статуса, но проявлять себя таким образом, что без создания специальных условий его образование не осуществимо.

В дополнительном образовании учет индивидуальных особенностей любого ребенка является основополагающей характеристикой образовательной системы. Однако, согласно существующим нормативным требованиям, родители могут не предъявлять всю информацию о статусе и состоянии здоровья ребенка даже при наличии у него явных особенностей развития и поведения, а также могут не оформлять соответствующих документов, и при этом педагоги должны быть способны к работе с таким ребенком и с его ближайшим социальным окружением.

Таким образом, данная целевая группа должна быть рассмотрена с позиций особенностей психофизического статуса непосредственно детей и психологического статуса их родителей (законных представителей). Рассмотрим подробнее каждую подгруппу.

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. определяет ребенка с нарушениями и особенностями развития исключительно в контексте образовательного процесса, вводя термин «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья». К этой категории относят:

    • детей и подростков с нарушениями зрения (слепых и слабовидящих), слуха (глухих и слабослышащих), интеллекта, речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата (значительную часть которых составляют дети и подростки с детским церебральным параличом (ДЦП)), ранним детским аутизмом, а также со сложными нарушениями – сочетанием нескольких однородных (зрения и слуха – двойные сенсорные дефекты) или разного рода нарушений (умственной отсталости и снижения слуха;
    • умственной отсталости, ДЦП;
    • нарушений речи и зрения и т. п).

Для каждой нозологической группы существуют определенные специфические особенности психофизического статуса, однако можно выделить общие особенности детей с ОВЗ, требующие учета при включении ребенка в деятельность по дополнительной общеобразовательной программе, при разработке содержания занятий с ними, при организации инклюзии в детское объединение: 

    • особенности восприятия ребенком информации по аудио-, визуальному, кинестетическому каналам;
    • особенности коммуникации ребенка (владение речью/ альтернативной коммуникацией, сурдо-коммуникацией), уровень сформированности речевых навыков, готовности и способности воспринимать речь и пользоваться речью для коммуникации;
    • уровень психологической готовности к взаимодействию с педагогом, способность осуществлять действия по инструкции (вербальной, устной, письменной);
    • уровень социальной адаптированности, способность к выстраиванию отношений со сверстниками;
    • уровень автономности от родителей, способность присутствовать на занятии без родителя;
    • наличие потребности в ассистенте, тифло-, сурдо-педагога, оказывающего техническую или другую поддержку во время занятий;
    • особенности развития опорно-двигательного аппарата, координации движений, эмоционально-волевой сферы;
    • темп протекания мыслительных процессов, скорость принятия решений и реализации самостоятельных действий;
    • особенности установки взаимодействия с окружающими, уровень тревожности, стресса, фрустрации у родителей ребенка с ОВЗ.

Таким образом, дети с ОВЗ — это группа детей с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими особенностями в психофизическом развитии, определяющими особые образовательные потребности таких детей. Учет и удовлетворение этих потребностей являются необходимым условием для повышения доступности дополнительного образования для данной категории детей. Разнородность этой категории, обусловленная большими различиями в психофизическом статусе детей разных нозологий и индивидуальными особенностями каждого ребенка внутри одной нозологической группы, требует индивидуальной психолого-педагогической диагностики для определения особых образовательных потребностей конкретного ребенка.

Обобщение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ позволяет выделить следующие потребности: 

    • в специальных коррекционных занятиях, курсах, повышающих функциональность дефицитарных качеств ребенка, например, развитие («запуск») речи, развитие (коррекция) эмоционально-волевой, коммуникативной сферы, социально-бытовая ориентировка, коррекционная ритмика, развитие сенсорных процессов и т.д.;
    • в индивидуализации обучения (создание индивидуального образовательного маршрута, индивидуальные занятия и занятия в малых группах, диагностика и мониторинг индивидуального развития ребенка с ОВЗ);
    • в использовании педагогом специальных методов, приемов и средств обучения с учетом особенностей восприятия мира и коммуникации ребенка с ОВЗ (в том числе специализированные компьютерные технологии);
    • в особой временной организации образовательной среды, предотвращающей перегрузки (чередование видов деятельности, продолжительность занятий, продолжительность реализации программы и др.);
    • в медико-психолого-педагогическом сопровождении, в привлечении специалистов и сотрудников, обеспечивающих комплексную поддержку адаптации и развития ребенка с ОВЗ в образовательной организации (логопед, дефектолог, психолог, тифлопедагог, сурдопедагог, тьютор, ассистент и др.);
    • в пространственной организации образовательного пространства (зонирование помещения, архитектурная доступность);
    • в организации принимающей социальной среды, обеспечивающей позитивный психологический климат в детском объединении;
    • в социальной адаптации в условиях образовательной организации и за её пределами;
    • во включении семьи в процесс образования ребенка (психолого-педагогическая поддержка родителей, гармонизация детско-родительских отношений);
    • в специальной работе по профессиональной ориентации и развитию трудовых навыков.

Кроме того, следует подчеркнуть, что для детей с ОВЗ также необходимо удовлетворение потребностей, свойственных всем детям: в безопасности, психологическом и физическом комфорте, в безусловном принятии, в принадлежности к группе, в привязанности, в устойчивых эмоциональных связях со значимыми взрослыми и сверстниками, в развитии, в новизне, в игре, в признании, в самоидентификации и самоактуализации.

Родители и члены семей детей с ОВЗ, а также их законные представители рассматриваются нами как часть целевой группы ввиду высокой зависимости (социальной, психологической, функциональной) детей с ОВЗ от родителей и необходимости гармонизации семейных отношений для достижения результатов реализации дополнительной общеобразовательной программы для ребенка с ОВЗ. Понимание и учет психологического состояния взрослых, окружающих ребенка с ОВЗ, имеют практическую ценность для обеспечения доступности дополнительного образования. Для родителей детей с ОВЗ появление ребенка с нарушениями в развитии становится причиной постравматического стрессового расстройства, фрустрации, депрессии. Перед родителями возникает задача психической адаптации к новой ситуации, восстановления способности к активной жизни, принятия особенностей потребностей и развития своего ребенка.

При этом семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, испытывают трудности, связанные с социальной изоляцией, отсутствием позитивной поддержки и гражданской солидарности со стороны общества, стигматизацией и дискриминацией, с низким уровнем инклюзивной культуры и доступности социально-культурных объектов для семейного посещения.

В зависимости от уровня адаптации к стрессу различают типы родительского поведения в семьях детей с ОВЗ: 

    • непринятие диагноза и отрицание необходимости коррекционной и специальной работы с ребенком, высокие требования к ребенку и результатам его деятельности, сокрытие информации о состоянии здоровья от педагогов;
    • принятие ребенка, но непринятие диагноза, активные поиски способов исцеления, высокие ожидания и требования по отношению к специалистам, педагогам, психологам, загруженность жизни разнообразными средствами терапии и реабилитации. Для такого типа поведения свойственны импульсивность, эмоциональная лабильность, несдержанность по отношению к ребенку;
    • непринятие ребенка, скрытое или явное отвержение, эмоциональная холодность к ребенку, гипопротекция, перекладывание ответственности за его развитие на работников образовательной организации, депрессивное состояние, связанное с переживанием неразрешимости проблем;
    • принятие ребенка и диагноза и связанная с этим гиперопека, тревожность, тесные, эмоционально зависимые отношения между матерью и ребенком с ОВЗ, потребность все контролировать, ограждать от трудностей, заниженные требования к ребенку, негативный образ будущего.

Родителям детей с ОВЗ в большей или в меньшей степени свойственны повышенное чувство вины перед ребенком, эмоциональная напряженность, заниженная самооценка, чувство собственного несовершенства, эмоциональная нестабильность.

При этом, если в образовательной организации будет создана дружественная принимающая среда, в которой и к детям с ОВЗ, и к их родителям отнесутся с пониманием и готовностью действовать в интересах ребенка, родители детей с ОВЗ могут стать активными участниками образовательного процесса: консультировать педагога и выступать в роли экспертов в отслеживании динамики образовательных результатов, осуществлять необходимую поддержку педагогу на занятиях, активно участвовать в событиях детского объединения. Участие родителей в образовательном процессе одновременно может стать ресурсом для эффективного развития самих детей с ОВЗ и для гармонизации психоэмоционального статуса членов их семей.

Таким образом, повышение доступности дополнительного образования для такой целевой группы, как дети с ОВЗ, требует учета многообразия особенностей, потребностей и психофизического статуса не только детей с ОВЗ, но и их родителей (законных представителей), а также членов их семей (сестер, братьев, бабушек, дедушек).

Занятие 18. Подходы к повышению доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья

Повышение доступности дополнительного образования для данной категории детей рассматривается нами в рамках двух подходов: социокультурного и инклюзивного.

Основу концептуальных положений социокультурного подхода к образованию лиц с ограничениями в развитии составляет культурно-историческая теория Л. С. Выготского, квинтэссенцией которой выступает осознание социальной обусловленности психического развития и роли педагогического взаимодействия в формировании личности. Социокультурный подход как идея повышения доступности дополнительного образования для обучающихся с ОВЗ продуктивен, если такая доступность обеспечивается принципами активности и социокультурного баланса.

Включение ребенка, имеющего отклонения в развитии, в дополнительное образование стимулирует его активность на разных уровнях самоосознания: в детском объединении, в процессе освоения деятельности по дополнительной образовательной программе, в условиях организации дополнительного образования, в условиях местного социума, связанного с реализацией ДООП.

Анализ практики дополнительного и неформального образования для детей-инвалидов или детей с ОВЗ показывает, что не столько абилитация, реабилитация, развитие и обучение востребованы семьями, имеющими таких детей, а в большей степени социализация их образовательными средствами, доступными видами деятельности, межличностным общением и взаимодействием.

В отношении детей с ОВЗ повышение доступности дополнительного образования может выстраиваться

    • через создание и повышение качества условий (специальных материально-технических, кадровых, организационных и иных);
    • через расширение спектра программ различной направленности, адаптированных по содержанию к конкретной группе обучающихся (по типу нарушений);
    • через реализацию социокультурной деятельности (организация массовых мероприятий с включением лиц с ОВЗ, поддержка добровольческой, общественной детской деятельности в отношении детей с ОВЗ);
    • через создание сетевых сообществ и дистанционных программ (модулей ДООП, реализуемых дистанционными средствами);
    • через социальное партнерство с общественными, некоммерческими и иными организациями, заинтересованными в решении проблем детей с ОВЗ.

Инклюзивный подход представлен в рамках идеи «нормализации» и концепции интегрированного обучения Г. Иттерстад, Й. Мидтлунг, П. Палиокоста и С. Блэндфорд. В России его разрабатывали Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицина, Н. Д. Шматко, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Д. В. Зайцев.

Идеология инклюзии (включающего общества), с одной стороны, сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. «Социальная модель» инклюзии выработана в противовес «индивидуальной модели». Дефиниция инклюзии отделяется норвежскими исследователями: образовательная инклюзия определяется как принятие разнообразия учащихся в общих группах и ответственность за это разнообразие.

Для реализации и повышения качества программ дополнительного образования инклюзивный подход предлагает обеспечить включенность обучающихся с ОВЗ специальными средствами: посильность освоения содержания, иные методы и приемы информирования, практики и т.д. Инклюзивное (включающее) образование базируется на восьми принципах:

  1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
  2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
  3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
  4. Все люди нуждаются друг в друге.
  5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
  6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
  7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
  8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Повышение доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ в рамках инклюзии предусматривает реализацию следующих принципов:

    • Принцип включения. Главная особенность инклюзии: человек не обязан быть «готовым» к вхождению в образовательную среду, в среде должны создаться условия для успешного образования.
    • Принцип раннего вмешательства основан на необходимости ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Может реализовываться специалистами в рамках набора групп, посттравматической помощи средствами дополнительного образования, психокоррекционными средствами.

Занятие 19. Нормативно-правовое обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья

Нормативно-правовое обеспечение включает в себя разработку действенных правовых норм и механизмов, позволяющих обеспечить доступность дополнительного образования для детей с ОВЗ, и заключается в разработке документов, определении понятий, специализированных условий и контроле за соблюдением всех этих положений.

К нормативно-правовому обеспечению реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ относятся: 

    • перечень нормативно-правовых документов; определение основных понятий; 
    • порядок разработки дополнительной общеобразовательной программы;
    • структура дополнительной общеобразовательной программы;
    • перечень специальных условий для детей с ОВЗ.

В целях обеспечения детей с ограниченными возможностями здоровья качественным дополнительным образованием в Российской Федерации разработан и ратифицирован пакет нормативно-правовых документов, в которых закреплены право данных лиц на образование, условия его получения, особенности содержания. Ряд документов касается непосредственно системы дополнительного образования, другие документы регулируют систему образования в целом. Приведем перечень данных нормативных актов.

Международные документы: 

    • Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948)
    • Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.)
    • Декларация о правах умственно-отсталых лиц (принята резолюцией 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1971 года)
    • Декларация о правах инвалидов (принята резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года)
    • Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями (приняты Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 год)
    • Конвенция о правах ребенка (принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года)
    • Стандартные Правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года).
    • Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года)

Документы Российской Федерации: 

    • Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» 
    • Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» (Постановление Правительства РФ от 29 марта 2019 г. № 363) 
    • Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. распоряжением Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р)
    • Профессиональный стандарт «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» (утвержден Приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 5 мая 2018 года № 298н)
    • Приказ Министерства просвещения РФ от 9 ноября 2018 г. № 196 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам»
    • Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 № 29/1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)»
    • Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»
    • Письмо Министерства просвещения РФ от 20.02.2019 г. № ТС-551/07 «О сопровождении образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью»
    • Письмо Минпросвещения России от 1.08.2019 № ТС-1780/07 «О направлении эффективных моделей дополнительного образования для обучающихся с ОВЗ»
    • Примерное положение о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации, утвержденное Распоряжением Минпросвещения России от 09.09.2019 № Р-93
    • Профессиональный стандарт ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12.04. 2017 г. № 351н)
    • Письмо Министерства просвещения РФ от 01.08.2019 №ТС-1780/07 «О направлении эффективных моделей дополнительного образования для обучающихся с ОВЗ»
    • Разъяснения Министерства образования и науки Российской Федерации от 07 июня 2013 г. № ИР-535/07 от 07.06.2013 № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»
    • Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16)
    • Методические рекомендации по реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации, профессиональному самоопределению детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с учетом их особых образовательных потребностей ( Письмо Министерства образования и науки РФ от 29 марта 2016 г. № ВК-641/09)

Вышеперечисленные документы содержат определения основных понятий, необходимых для разработки дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ.

Обучающийся – физическое лицо, осваивающее образовательную программу.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности, и вызывающее необходимость его социальной защиты.

Дополнительное образование – вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования.

Образовательная программа – комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты) и организационно-педагогических условий, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, оценочных и методических материалов, а также в предусмотренных настоящим Федеральным законом случаях в виде рабочей программы воспитания, календарного плана воспитательной работы, форм аттестации.

К дополнительным образовательным программам относятся:

1) дополнительные общеобразовательные программы – дополнительные общеразвивающие программы, дополнительные предпрофессиональные программы;

2) дополнительные профессиональные программы – программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки.

Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

В статье 79 Закона РФ «Об образовании» указано, что «Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида».

Индивидуальная программа реабилитации или абилитации инвалида – комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных функций организма, формирование, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности.

Специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья – это условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Федеральные документы предусматривают следующие условия повышения доступности дополнительных общеобразовательных программ (ДОП) для обучающихся с ОВЗ:

    • для учащихся с ОВЗ по слуху должно быть организовано дублирование звуковой справочной информации о расписании учебных занятий визуально (установка мониторов с возможностью трансляции субтитров);
    • специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы, специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника);
    • обеспечение физической доступности в здания организации;
    • доступность коммуникаций (безбарьерные дороги, лифты, средства оповещения (звонки), аудиовизуальные передающие устройства);
    • создание мобильных устройств, транспортных средств для ДООП спортивной, технической направленности и т.д.;
    • обеспечение доступа собаке-поводырю и места для размещения собакиповодыря в часы обучения;
    • обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации;
    • возможность беспрепятственного доступа учащихся в учебные помещения, столовые, туалетные и другие помещения организации, а также их пребывания в указанных помещениях (наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, локальное понижение стоек-барьеров до высоты не более 0,8 м, наличие специальных кресел и других приспособлений).

Система дополнительного образования обладает рядом преимуществ для обучения детей с ОВЗ, которые указаны в Целевой модели развития региональных систем дополнительного образования детей: «обеспечение выравнивания доступности дополнительного образования для различных категорий детей в соответствии с их образовательными потребностями и возможностями».

Повышение доступности программ дополнительного образования для детей с ОВЗ может включать в себя следующие мероприятия: 

    • создание специальных условий для детей с различными группами нарушений (интеллектуальными, сенсорными, двигательными, множественными);
    • создание принимающей среды, развитие инклюзивной культуры в образовательной организации;
    • подготовка педагогических кадров для работы с детьми с ОВЗ;
    • организация различных форм реализации программ (заочной, дистанционной, инклюзивной, индивидуальной и т.п.);
    • расширение инклюзивной социокультурной практики – краткосрочных событий (проектов, программ, лагерей);
    • подготовка педагогических кадров к работе в условиях инклюзивного образования.

Занятие 20. Алгоритм разработки адаптированной дополнительной общеобразовательной программы

Возможность самостоятельной разработки и утверждения дополнительных общеобразовательных программ позволяет образовательным учреждениям адаптировать и организовать работу с любой группой детей в соответствии с их потребностями и интересами.

Алгоритм разработки любой дополнительной общеобразовательной программы можно представить в виде ряда этапов.

Подготовительный этап: 

    • анализ запроса на разработку дополнительной общеобразовательной программы;
    • анализ специфики контингента;
    • анализ имеющихся условий в образовательной организации.

На данном этапе педагогу необходимо понять, с какой категорией детей он будет работать. Как было сказано выше, ребенок имеет статус обучающегося с ОВЗ только при наличии заключения психолого-медико-психологической комиссии (ПМПК), но не все семьи готовы пройти данную процедуру или проинформировать организацию дополнительного образования о ее итогах.

Также специалист может столкнуться с тем, что на программу приходят дети различных нозологических групп или необходимостью работать со смешанной группой детей с ОВЗ и нормативно развивающимися детьми.

Поэтому встречаются разные варианты комплектования групп при работе с детьми с ОВЗ.

Первый вариант – программа разрабатывается для детей с ОВЗ, имеющих заключение ПМПК. В этом случае педагог ориентируется на те рекомендации, которые дала комиссия, выясняет наличие/отсутствие необходимых условий в организации, выясняет запрос детей и их семей на образовательную деятельность. При этом дети могут быть из одной нозологической группы или различных. Во втором случае педагогу необходимо подбирать формы, методы, условия обучения в соответствии со спецификой каждой нозологической группы. Так как дети имеют статус ОВЗ, то программа будет адаптированная.

Второй вариант – это отсутствие у ребенка или группы детей заключения ПМПК, но при этом педагог, педагог-психолог предполагают наличие определенных проблем со здоровьем у ребенка. Педагог может порекомендовать родителям (законным представителям) ребенка пройти ПМПК. Если семья не проходит комиссию или не информирует о ее результатах, то ребенок не имеет статуса ОВЗ. В таком случае педагог может разработать дополнительную общеобразовательную программу для подобной группы детей или индивидуальный образовательный маршрут, которые будут учитывать особенности и потребности обучающихся.

Третий вариант – это наличие в одной группе детей, имеющих статус ОВЗ, нормативно развивающихся детей, детей, которым было рекомендовано пройти ПМПК, но информация о ее результатах отсутствует. В таком случае мы можем говорить о разработке программы в рамках инклюзивного подхода, так как вместе обучаются дети с разными образовательными потребностями. В данном варианте педагогу сложнее всего подобрать необходимые формы, методы работы, создать условия для всех детей.

В случае, если условия, имеющиеся в образовательной организации, не соответствуют необходимым, возможны разработка и реализация программ на основе сетевого взаимодействия с другими организациями. Соответственно работа по поиску социальных партнеров также входит в подготовительный этап.

При работе с детьми с ОВЗ очень важно выяснить запрос семьи на дополнительное образование и согласовать с ними все содержательные и организационные вопросы.

Моделирующий этап

Программы дополнительного образования для детей с ОВЗ могут разрабатываться в рамках любой из шести направленностей: художественной, социально-педагогической, естественнонаучной, туристско-краеведческой, технической, физкультурно-спортивной.

На данном этапе создается модель будущей образовательной деятельности, т.е. дополнительная общеобразовательная программа, определяются структурные компоненты документа и взаимосвязи между ними. Структура и порядок разработки дополнительной общеобразовательной программы определяются соответствующим локальным актом образовательной организации, но, как правило, структура программы включает следующее:

а) Титульный лист

На первой странице указываются наименование учреждения, название программы, авторы и консультанты, возраст обучающихся и срок реализации программы. Также на титульном листе должна быть информация об утверждении программы в организации. Пример оформления можно посмотреть в методических рекомендациях по проектированию дополнительных общеразвивающих программ (включая разноуровневые программы) (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 ноября 2015 г. № 09-3242).

б) Оглавление

Располагается в начале программы и включает в себя наименование всех ее основных разделов.

в) Пояснительная записка

В пояснительной записке необходимо указать актуальность, цель, задачи программы, категорию обучающихся, сроки, режим занятий, ожидаемые результаты в соответствии с учетом специфики детей, которые будут заниматься в объединении.

Актуальность программ для детей с ОВЗ может быть связана с возможностью компенсации первичных и вторичных нарушений детей, с помощью в адаптации, профориентации и т.д., с развитием способностей обучающихся.

Цель, задачи и ожидаемые результаты должны логически соотноситься между собой и соответствовать особенностям детей целевой группы, их интересам и специфике деятельности.

Описание категории обучающихся заключается в указании возраста, нозологической группы детей.

Сроки обучения могут быть увеличены с учетом особенностей психофизического развития детей с ОВЗ. Численный состав объединения может быть уменьшен при включении в него учащихся с ограниченными возможностями здоровья и (или) детей-инвалидов, инвалидов. Количество детей в группе не должно превышать 15 человек.

Занятия в объединениях с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, детьми-инвалидами и инвалидами могут быть организованы как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных группах, возможно также использование индивидуальной работы с детьми с ОВЗ как в образовательной организации, так и по месту жительства ребенка.

г) Учебно-тематический план

Учебно-тематический план, как правило, оформляется в виде таблицы, содержащей сведения о наименовании основных разделов программы, количестве теоретических и практических часов занятий по этим разделам и общую сумму часов.

д) Календарный учебный график

Календарный учебный график раскрывает последовательность изучения разделов и тем программы с указанием даты проведения занятий. Его также удобно представить в виде таблицы. Пример оформления можно посмотреть в методических рекомендациях по проектированию дополнительных общеразвивающих программ (включая разноуровневые программы) (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 ноября 2015 г. № 09-3242).

е) Содержание

Анализ различных практик дополнительного образования позволяет утверждать, что эффективная реализация инклюзивного дополнительного образования возможна, если содержание программ ориентировано на:

    • ценности образования;
    • создание комплекса коррекционных, терапевтических, абилитационных, адаптационных задач в программах дополнительного образования для детей с ОВЗ в условиях дополнительного образования; поливариантность видов деятельности, доступных для детей с сенсорными, интеллектуальными и иными нарушениями; 
    • разноуровневость используемых программ в социокультурной модели (возможность включения в программу после перерыва на лечение, детей разного возраста и т.п.);
    • единство требований к освоению учебных дисциплин ко всем участникам образовательного процесса в модели интеграции;
    • приоритет качества отношений участников образования.

ж) Обеспечение (условия реализации)

Необходимо описать используемые методы, формы, технологии работы с детьми, дидактические материалы и материально-техническое обеспечение.

Специфика методического обеспечения программ для детей с ОВЗ заключается в применении таких форм, методов и технологий, которые обеспечат: 

    • равенство отношения к детям с ОВЗ и нормативно развивающимся детям;
    • создание ситуаций успеха для детей с ОВЗ;
    • предоставление определенной самостоятельности в принятии решений, выборе деятельности для детей с ОВЗ;
    • отсутствие ограничений в целях, желаниях детей с ОВЗ;
    • взаимодействие с родителями (законными представителями) детей с ОВЗ.

Дидактическое, материально-техническое обеспечение дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ указывается в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации и заключается в использовании:

    • специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания,
    • специальных учебных пособий и дидактических материалов,
    • специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, услуг ассистента (помощника) и др.

з) Контрольно-измерительные материалы

В соответствии с результатами, указанными в пояснительной записке, подбираются диагностические процедуры, позволяющие выяснить наличие и уровень данных результатов у каждого обучающегося. Анализ результатов дополнительного образования для детей с ОВЗ заключается, в первую очередь, в отслеживании динамики каждого ребенка. В данном случае важен не абсолютный результат, а результат относительно самого себя. Для получения наиболее объективной картины динамики результатов ребенка проводить диагностику необходимо несколько раз в течение реализации программы. Наиболее удобным вариантом является входная диагностика, диагностика в середине и в конце обучения, что должно быть отражено и в тексте программы. Для диагностики целесообразно привлекать педагога-психолога, особенно при оценке результатов развития и воспитания.

и) Список информационных источников, оформленный по ГОСТ 7.1- 2003.

Дополнительные общеобразовательные программы для детей с ОВЗ могут быть расширены различными приложениями, включающими конспекты занятий, дидактические материалы, диагностические материалы и т.п.

Оформительский этап

Оформление документа, утверждение в соответствии с правилами, локальными нормативными актами образовательной организации.

Внедренческий этап

Осуществление образовательного процесса по дополнительной общеобразовательной программе.

Контрольно-коррекционный этап: 

    • анализ образовательных результатов обучающихся;
    • внесение изменений в дополнительную общеобразовательную программу (при необходимости).

Занятие 21. Обновление содержания образования для повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья

Для повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо обеспечить обновление содержания образования в представленных ниже направлениях.

Информационное направление. Данное направление повышения доступности дополнительного образования предусматривает расширение: 

    • каналов передачи информации о наличии программ для детей с ОВЗ в организации, территории (навигатор дополнительного образования детей, сайт с адаптацией для людей с ОВЗ по зрению в специальных образовательных организациях, общественных организациях и т.п.);
    • способов получения обратной связи: выделенный канал связи для родителей обучающихся с ОВЗ (телефон, почта, сайт и т.п.);
    • организации специальных кампаний по вовлечению детей с ОВЗ и их семей в дополнительное образование: инклюзивных массовых мероприятий, (праздников, проектов, акций), привлечение СМИ для широкого освещения инклюзивных событий, продвижения идеи равных прав и возможностей для детей с ОВЗ, формирования ценности инклюзивных обществ и др.

Экономическое направление. Вопросы экономической поддержки детей с ОВЗ и их семей стоят достаточно остро. В первую очередь это связано с недостаточностью знаний родителей о существующих мерах социальной поддержки семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ. В этой связи целесообразно включать в работу с родителями просветительские семинары, посвященные юридическим вопросам взаимодействия с государственными органами по социальной и правовой поддержке.

В рамках экономического направления могут быть разработаны дополнительные общеобразовательные программы по развитию предпринимательских компетенций, организации самозанятости, бизнес-образованию, стартапам, проектной деятельности у детей с ОВЗ с сохранным интеллектом. Данные занятия положительно скажутся на профессиональном самоопределении и будущей профессиональной деятельности детей с ОВЗ.

Социальное направление. При разработке дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ должны учитываться: 

    • специфика семейных отношений, принятие/непринятие ребенка и его диагноза;
    • нозологическая группа учащихся, специфика первичных и вторичных нарушений у детей;
    • особенности обучения ребенка в школе, детском саду: опыт социализации, посещение обычного или коррекционного учреждения, обучение на дому.

Наиболее важным аспектом при обновлении содержания программ является развитие коммуникативных способностей детей с ОВЗ, формирование у них позитивной самооценки, уверенности, развитие эмоционального интеллекта. Этому будут способствовать занятия, на которых дети с ОВЗ могут продемонстрировать свои достижения, получить признание от сверстников и взрослых. В программы необходимо включать проведение массовых мероприятий: открытых занятий, концертов, выставок и т.п., игры, тренинги. Данная работа может быть организована как самим педагогом, так и с привлечением педагога-психолога.

Территориальное направление. В связи с маломобильностью некоторых категорий детей с ОВЗ, отсутствием во многих организациях дополнительного образования доступной среды для таких обучающихся, на первый план в рамках территориального направления выходит создание сетевых программ с использованием дистанционных технологий, программ на основе сетевого взаимодействия, что позволит привлечь материально-технические, кадровые ресурсы нескольких организаций.

Перспективна разработка дополнительных общеобразовательных программ туристско-краеведческой и социально-педагогической направленности, включающих экскурсии по региону, элементы промышленного туризма, что позволит детям познакомиться с историей, особенностями малой родины, и поможет в выборе профессии.

Институциональное направление. Содержание дополнительной общеобразовательной программы, учитывающее институциональные особенности территории, имеет специфику:

    • использует образовательную среду специальных (коррекционных) образовательных организаций и негосударственных организаций: общественных организаций родителей детей-инвалидов, благотворительных фондов, комплексных центров социального обслуживания населения;
    • реализуется с привлечением специалистов в области дефектологии, реабилитации, адаптивной физкультуры, психотерапии и пр., что требует развития взаимодействия организации дополнительного образования и организаций здравоохранения, спорта, высшего профессионального образования и др.;
    • включает в себя профориентационный компонент и элементы предпрофессиональной подготовки, позволяющие в будущем трудоустроить молодого человека с ОВЗ. Для этого необходимо взаимодействие организации дополнительного образования с реальным сектором экономики, предприятиями малого и среднего бизнеса, а также взаимодействие с организациями среднего профессионального образования;
    • включает в себя разделы, направленные на развитие у детей с ОВЗ социально-бытовой ориентировки, социальную адаптацию, подготовку к самостоятельной жизни

Таким образом, ориентирами трансформации ДОП в институциональном направлении являются как учет родительских ожиданий от услуги, так и представления о возможном развитии и саморазвитии ребенка с ОВЗ.

Индивидуально-личностное направление. Учет индивидуально-личностного фактора в содержании дополнительного образования для детей с ОВЗ влияет на подбор тематики и видов деятельности, доступных данной нозологической группе.

У обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается особенность в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Одной из основных потребностей для таких детей является доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)65 рекомендует два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный. На основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы формируются личностные результаты, которым принадлежит ведущее место, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введение обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладение ими социокультурным опытом.

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата содержание дополнительного образования может обновляться за счет введения видов деятельности, посильных или направленных на компенсацию недуга: освоение декоративно-прикладного творчества, подготовка по программам Паралимпиады и др.

В целом содержание дополнительных образовательных программ для обучающихся с ОВЗ будет направлено на учет их индивидуальных образовательных потребностей и реализовываться: 

    • в форме индивидуального образовательного маршрута (индивидуальной программы);
    • в ином уровне освоения программы (стартовом, базовом или продвинутом);
    • в индивидуальных результатах освоения ДОП;
    • в обновлении методического обеспечения посредством коррекционных методов и форм образования: арт-терапии, музыко-терапии, иппотерапии, сказкотерапии и т.п..

Содержание программы может быть полностью посвящено адаптации и социализации людей с ОВЗ средствами дополнительного образования. В рамках социально-педагогического направления виды досуговой деятельности, лагеря взаимодействия, социальное партнерство с различными общественными объединениями позволят направить усилия как обучающихся с ОВЗ, так и их здоровых сверстников на создание принимающей, инклюзивной среды.

Педагогическое направление связано с управлением и развитием целеполагания, определения содержания дополнительного образования и способов его реализации на разных этапах для детей с ОВЗ, организации условий, оптимизирующих формирование качеств личности ребенка с ОВЗ, обоснования конкретных способов взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимоактуализации имеющихся ресурсов. Данное направление предполагает адаптацию содержания ДОП, адаптацию условий реализации ДОП, развитие у педагогов потребности и готовности к работе с детьми с ОВЗ и может включать:

    • обеспечение психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с ОВЗ, разработку мониторинга развития детей с ОВЗ;
    • разработку коррекционных программ индивидуально-групповых занятий, спецкурсов на основании психолого-медико-педагогических рекомендаций с опорой на сохранные функции детей с ОВЗ;
    • профессиональное развитие педагогов через индивидуальные и групповые консультации, семинары, тренинги, мастер-классы, инновационную деятельность;
    • внедрение в работу ассистентов, волонтеров, осуществляющих поддержку ребенка с ОВЗ на занятиях;
    • совершенствование средств передачи содержания ДОП (аудиовизуальных, шрифт Брайля, аудиокинестетический, художественный, через ИКТ и мобильные приложения).

В целом анализ различных практик дополнительного образования позволяет утверждать, что обновление содержания дополнительного образования для детей с ОВЗ возможно, если ДОП ориентирована на: 

    • ценности инклюзивного образования;
    • реализацию комплекса коррекционных, терапевтических, абилитационных, адаптационных задач в программах дополнительного образования для детей с ОВЗ;
    • поливариантность видов деятельности, доступных для детей с сенсорными, интеллектуальными и иными нарушениями;
    • разноуровневость используемых программ в социокультурной модели (возможность включения в программу после перерыва на лечение, детей разного возраста и т.п.);
    • приоритет качества отношений участников образования.

Занятие 22. Формы, методы, технологии повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья

Повысить доступность программ дополнительного образования для детей с ОВЗ с учетом факторов доступности дополнительного образования можно через обновление форм, методов и технологий образования.

Информационный фактор. Учет информационного фактора определяет наличие специальных средств коммуникации с обучающимися, способствующих выбору и освоению ребенком программы дополнительного образования.Следовательно, в образовательной организации могут использоваться специальные методы коммуникации для детей с различной нозологией при трансляции содержания: 

    • с нарушениями слуха: жестовый язык, билингвистический метод, субтитры на видеозаписи; сурдоперевод;
    • с расстройствами аутистического спектра: методы альтернативной коммуникации;
    • для учащихся с ограниченными возможностями здоровья по зрению: адаптация официальных сайтов организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в сети Интернет, с учетом особых потребностей инвалидов по зрению, с приведением к международному стандарту доступности веб-контента и веб-сервисов (WCAG); размещение в доступных для учащихся, местах и в адаптированной форме (с учетом их особых потребностей) справочной информации о расписании учебных занятий (должна быть выполнена крупным (высота прописных букв не менее 7,5 см) рельефно-контрастным шрифтом (на белом или жёлтом фоне) и продублирована шрифтом Брайля).

Информационное пространство должно содержать сведения, важные для детей с ОВЗ и их родителей и побуждающие представителей данной группы выбрать программу ДОД для обучения. В этой связи на интернет-ресурсах образовательной организации должны размещаться информационные материалы об образовательных возможностях для разных категорий детей с ОВЗ, информация о развитии инклюзивного образования, о методиках развития детей с ОВЗ, реализуемых в данной организации.

Поскольку для детей с ОВЗ важно создавать принимающую и адаптивную среду, для участников образовательного процесса (нормативно развивающихся детей и их родителей) могут быть реализованы просветительские кампании, включающие в себя: 

    • разработку и распространение просветительских брошюр, буклетов, наполненных информацией о поведении детей с ОВЗ в различных социальных ситуациях, формирующих толерантное отношение к детям с ОВЗ;
    • размещение на информационных стендах, интернет-порталах материалов о достижениях детей с ОВЗ в различных видах деятельности, победах спортсменов-паралимпийцев;
    • широкое освещение в информационном пространстве образовательной организации инклюзивных проектов, размещение видеоматериалов, продвигающих идеи равных прав и возможностей для людей с инвалидностью.

Результатом просветительской кампании будет изменение общественного сознания по отношению к детям с ОВЗ, снижение уровня неприятия и повышение солидарного отношения к гражданам с инвалидностью вообще и к детям с ОВЗ в частности.

Экономический фактор предполагает обновление форм, методов, технологий в целях оптимизации финансирования дополнительного образования для детей с ОВЗ, привлечения средств, обеспечение доступности дополнительного образования независимо от материального положения семьи.

Данный фактор заключается в использовании: 

    • технологий интеграции, сетевого взаимодействия в целях улучшения материально-технической базы организации, объединения дополнительного образования, создания доступной среды;
    • разнообразных форм работы с семьями детей с ОВЗ: консультаций, семинаров, мастер-классов, деловых игр для повышения экономической и правовой грамотности;
    • технологий оценки финансово-экономического состояния региона.

Социальный фактор предполагает обновление форм, методов, технологий для обеспечения доступности дополнительного образования независимо от социальной принадлежности семьи. Данный фактор реализуется через обеспечение социально-педагогических функций дополнительного образования: социальной поддержки, социальной адаптации, оздоровления и профориентации.

Социальная поддержка и социальная адаптация детей с ОВЗ могут быть организованы через технологии инклюзивного образования, индивидуализацию образования, организацию социальных проб, ситуаций успеха, диагностические процедуры.

Профориентации детей с ОВЗ будут способствовать социальные пробы, знакомство с представителями различных профессий, экскурсии на предприятия, в организации, вузы, колледжи, мастер-классы от практиков.

Увеличение доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ может реализовываться и через развитие клубных форм работы, прежде всего семейные клубы, в которые входят родители детей с ОВЗ, дети с ОВЗ, а также братья и сестры детей с ОВЗ. Программу деятельности клуба составляют разнообразные занятия, организуемые педагогами дополнительного образования, педагогами-психологами и самими родителями. Благодаря клубной форме создаются организационные условия для взаимной социальной адаптации, вовлечения детей с ОВЗ в творческую, коммуникативную, физкультурно-оздоровительную деятельность; создаются условия для гармонизации отношений в семье.

Оздоровление детей с ОВЗ реализуется через применение здоровьесберегающих технологий с учетом рекомендаций индивидуальных программ реабилитации и абилитации детей.

Важным аспектом является подготовка детских, педагогических коллективов к принятию детей с ОВЗ. В данном случае могут использоваться тренинговые, игровые технологии, а также краткосрочные массовые инклюзивные проекты (концерты, фестивали, выставки, праздники, акции), которые будут способствовать взаимной социальной адаптации детей с ОВЗ и нормотипичных сверстников.

Территориальный фактор предполагает обновление форм, методов, технологий через реализацию: 

    • дистанционных форм обучения детей с ОВЗ при наличии трудностей при посещении занятий в образовательной организации;
    • сетевого взаимодействия с организациями, в которых организована доступная среда для проведения занятий с детьми с ОВЗ;
    • мобильного обучения, обучения на дому.

Институциональный фактор. Повышение доступности программ ДОД для детей с ОВЗ предполагает расширение использования потенциала организаций высшего и профессионального образования, культуры, туризма, спорта, а также привлечение потенциала социально ориентированных некоммерческих организаций, таких как региональные общественные организации родителей детей-инвалидов, региональные отделения Всероссийского общества инвалидов, организации, реализующие деятельность по программам паралимпийских видов спорта и Специальной Олимпиады и др.

В этой связи можно создавать программы, реализуемые в процессе социального партнерства и сетевого взаимодействия. Для обеспечения сетевого взаимодействия можно применять следующие технологии:

    • совместное проектирование структуры сети;
    • совместное планирование работы;
    • конструирование и расширение системы горизонтальных связей;
    • разработка механизмов и форм коммуникации субъектов;
    • совместное методическое проектирование;
    • единое методическое сопровождение в образовательной сети;
    • создание единой информационной среды;
    • разработка совместных образовательных проектов и событий;
    • обмен опытом и результатами инновационной деятельности;
    • взаимообучение;
    • групповая рефлексия;
    • взаимная или совместная экспертиза и др.

Сетевое взаимодействие позволяет создать дополнительные условия для активного отдыха и развития детей с ОВЗ, включения их в трудовую, творческую и спортивную деятельность, укрепления здоровья, обогащения социального опыта и представлений и мире.

Индивидуально-личностный фактор. Опираясь на положения базовой модели, мы учитываем, что повышение доступности дополнительного образования может быть осуществлено через актуализацию индивидуальных мотивов ребенка с ОВЗ и его интеллектуальных ресурсов, побуждающих его целенаправленно и системно получать дополнительное образование.

Такие мотивы могут быть связаны с компенсацией ограничений здоровья, с коррекцией нарушений (речи, движений и т.п.), с социализацией, адаптацией и другими процессами и этапами развития ребенка с ОВЗ.

Методы повышения доступности дополнительного образования для обучающихся с ОВЗ с учетом влияния индивидуально-личностного фактора будут отличаться:

    • выявлением влияния родительской позиции по отношению к проблемам ребенка (отрицание, конструктив, гиперопека и т.д.);
    • подбором формы обучения в зависимости от потребности обучающегося (индивидуальная, на дому, в инклюзивной группе);
    • вариативностью постоянных и краткосрочных форм включения ребенка с ОВЗ в дополнительную общеобразовательную программу;
    • расширением методов диагностики всех сфер обучающегося в зависимости от типа нарушений: психодиагностика первичных и вторичных нарушений, защиты и копинг-стратегий; социально-педагогическая диагностика.

Отметим также, что для повышения доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ необходима работа по развитию у педагога потребности и готовности реализовывать дополнительную общеобразовательную программу для детей с ОВЗ в условиях инклюзивной группы через индивидуальные и групповые консультации, семинары, тренинги, мастер-классы.

Для повышения доступности дополнительного образования детей с ОВЗ необходимо развитие у всех участников образовательного процесса установки на принятие другого, отношения к каждому человеку как к ценности вне зависимости от его достижений. В образовательной организации должен быть создан благоприятный психологический климат, построенный на принципе сотрудничества, в детских объединениях должна вестись социально-ориентированная деятельность. Эта цель достигается через реализацию краткосрочных проектов, обеспечивающих опыт позитивного взаимодействия детей с ОВЗ и нормативно развивающихся сверстников, а также педагогов и родителей; таких как инклюзивные фестивали, спектакли, благотворительные акции, физкультурно-спортивные мероприятия, волонтерские отряды и др. Проекты могут быть созданы при участии организации дополнительного образования и специализированных школ, отделений больниц, социально ориентированных организаций и являться краткосрочными и комплексными, обогащающими образовательный процесс уникальными событиями и содержанием деятельности, обеспечивающими участие не только детей с ОВЗ, но и педагогов, нормотипичных детей и родителей.

Педагогический фактор. Повышение доступности программ ДОД предполагает применение педагогом способов (форм, технологий), обеспечивающих повышение мотивации детей с ОВЗ к обучению, побуждение их интереса заниматься по программе ДОД, активизирующих выбор ребенком определенной программы.

Можно предложить педагогу применение следующих педагогических способов (методов, технологий) для повышения доступности программ ДОД:

    • психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности ребенка с ОВЗ, оказание необходимой поддержки в организации учебной и творческой деятельности ребенка с ОВЗ через привлечение к реализации образовательной программы ребенка с ОВЗ, педагогов-психологов, дефектологов, ассистентов. Доступность результатов дополнительной образовательной программы для детей с нарушениями развития является важнейшей научно-методической проблемой, и ее решение находится в сфере взаимодействия специалистов разных профилей: психологов, дефектологов, медиков, тьюторов и др. Важнейшим условием проверки эффективности деятельности является постоянно используемый диагностический инструментарий. Так, в рамках инновационного проекта «Неформальное образование детей с ОВЗ средствами 55 интеграции социальных институтов» (г. Ярославль) составлен пакет диагностических методик для мониторинга развития детей инклюзивных групп. В пакет включены несколько категорий диагностических методик: проективные тесты (рисуночные, вербальные, графические); методики исследования когнитивной сферы; методики, позволяющие оценить психоэмоциональное состояние ребенка. Они характеризуются целостным подходом к оценке личности, в том числе позволяют увидеть эмоциональный стресс, астению, нередко являющиеся причиной снижения работоспособности. Диагностические методики используются психологом по определенным правилам. Предпочтительнее использовать экспресс-методики при условии их валидности. Перед началом диагностики для установления эмоционального контакта с ребенком проводится интервью. Объективность и достоверность результатов повышается при проведении комплексных обследований, в которых отдельные методики дополняют друг друга. Также методы диагностики систематизированы по уровневым критериям;
    • модульное обучение – гибкое и вариативное выстраивание содержания для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей ребенка с ОВЗ через структурирование совокупности учебных модулей, выбор которого осуществляется самим обучающимся. Программы дополнительного образования для детей с ОВЗ кроме общей цели развития мотивации к познанию и творчеству могут включать задачи коррекционные, терапевтические, абилитационные и задачи социальной адаптации. В этой связи меняются содержание программы, применяемые методы, формы, технологии, срок её реализации, алгоритм построения занятий, показатели результативности. В одной программе могут сочетаться различные виды деятельности, относящиеся к разным направленностям дополнительного образования;
    • дистанционная форма реализации программ, а также организация виртуальных и вебинарных форм организации образовательного процесса, позволяющих расширить количество потенциальных участников образовательного процесса, включить в образовательный процесс педагогов разного уровня, получить экспертную и независимую оценку образовательных результатов;
    • электронное обучение предполагает использование в образовательной деятельности обучающихся ресурсов электронных библиотек; размещение учебных фильмов, видеоуроков и другого медиасодержания по разным видам деятельности ДОП с пошаговыми инструкциями, анкетами для детей и родителей;
    • технологии неформального образования, которые направлены на пополнение знаний и умений в области любительских занятий и увлечений; умений, необходимых в быту, в сфере межличностного общения, для компетентного участия в различных видах социально значимой деятельности.

Неформальное образование детей с ОВЗ – это гибкая и разнообразная по организации и формам система обучения, ориентированная на конкретные потребности и интересы детей с ОВЗ, реализуемая в избыточной образовательной среде, создаваемой с привлечением возможностей различных социальных институтов. Для детей с ОВЗ наиболее эффективной является форма краткосрочных инклюзивных проектов: творческих, социальных, познавательных и др., а также разработка спецкурсов, на основании психолого-медико-педагогических рекомендаций с опорой на сохранные функции детей с ОВЗ.

Педагогические средства будут иметь особенности:

а) в формах и методах обучения:

    • адаптированные дополнительные образовательные программы по всем направленностям ДО;
    • клубные формы, общественные объединения (организации), социальное партнерство с некоммерческими организациями;
    • краткосрочные события (спектакли, праздники, соревнования, фестивали, мастер – классы, открытые уроки и семинары и т.п.);
    • интегрированные формы социально-психологического консультирования и педагогического сопровождения (социальные пробы, профпробы, тренинг, социодрама, арттерапия, канистерапия, сказкотерапия, изотерапия, продуктивные виды диагностики и т.п.);

б) в формах и методах развития: 

    • методы творческой реабилитации (участие в концертах, выставках, конкурсах, соревнованиях, в детской теле-радио-журналистике и литературном творчестве и др.); методы лечебной физкультуры, адаптивного спорта (гимнастика, контролируемые физические нагрузки, участие в соревнованиях паралимпийских видов спорта и т.д.); 
    • методы развития коммуникации (логопедические, информационно-телекоммуникационные, ведение блога, дистанционные, жестовый язык и т.д.);
    • методы социальной адаптации (социальный навигатор, программы сетевого взаимодействия, тьюторское сопровождение, социально-бытовая реабилитация и т.д.);
    • формы консультирования (семейного, профессиональной ориентации, медико-психолого-педагогического консилиума);

в) в формах и методах воспитания: 

    • методы формирования сознания, отношения и поведения;
    • формы социальной активности (групповые проекты, участие в детских общественных организациях, акциях, событиях местного социума);
    • развитие лидерских качеств;
    • формы волонтерской деятельности, наставничества;
    • методы социально-педагогического сопровождения (осознание индивидуальности и жизненных ориентиров, ценностей, планирование жизни, древо целей);
    • методы формирования здорового и безопасного образа жизни (профилактические беседы, социальная реклама, спортивные праздники и др.).

Алгоритм коррекции педагогического обеспечения доступности ДОП предусматривает следующие действия:

  1. Понимание и применение различных форм и методов для детей с различными видами нарушений в инклюзивной группе.
  2. Разработка методического обеспечения и контрольно-измерительных материалов в доступной форме для детей с различными нарушениями.
  3. Обеспечение альтернативных форматов печатных материалов (крупный шрифт или аудиофайлы).
  4. Выработка регламентов взаимодействия со специалистами организаций дополнительного образования (ОДО) или иных организаций и служб.
  5. Проектирование и внедрение модулей или новых программ для обучающихся с ОВЗ.
  6. Контроль достижения результатов обучающимися с ОВЗ.
  7. Контроль наличия специальных средств обучения детей с ОВЗ и специальных условий.
  8. Наличие регламентов обеспечения специалистов и администрации информацией о выявлении нарушений или отклонений в развитии обучающегося.

Отбор педагогических средств повышения доступности дополнительного образования для обучающихся с ОВЗ зависит от развитости образовательной сети, наличия региональных и муниципальных целевых программ в сфере дополнительного образования и создания доступной среды для лиц с ОВЗ, кадровых и научно-методических, технологических ресурсов территории или образовательной организации. Особенно важны средства организационно-управленческого характера: регламенты нормативно-правовых гарантий предоставления образовательных услуг дополнительного образования детям с ОВЗ; механизмы межведомственного взаимодействия и интеграции организаций разных типов, форм собственности; механизмы поддержки общественной инициативы в сфере образования детей с ОВЗ (конкурсы грантов, народные рейтинги и т.п.).

Занятие 23. Комплекс мер (условий), ориентированных на повышение доступности и качества реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ

В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения дополнительного образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей.

Обеспечение доступности дополнительного образования в условиях социальной инклюзии требует изменений во всех обеспечивающих подсистемах учреждения и предполагает применение следующих мероприятий.

В методическом обеспечении: 

    • разработка адаптированных ДОП;
    • разработка новых модулей к имеющимся ДОП;
    • корректировка цели, задач, результатов и/или методического обеспечения, направленных на адаптацию, реабилитацию обучающегося или компенсацию нарушений ребенка;
    • создание новых форм объединений (семейный клуб, индивидуальная мастерская);
    • проведение PR-кампаний для данной целевой аудитории, мониторинг социального заказа в данной территории.

В психологическом обеспечении:

    • консультирование родителей (законных представителей) по вопросам выбора и освоения ребенком с ОВЗ ДОП;
    • включение семьи в социокультурную деятельность, общественную деятельность организации, детского объединения.

В организационно-управленческом обеспечении: 

    • создание и администрирование новых каналов информирования для данной категории обучающихся и родителей (представителей, педагогов, социальных работников, медиков);
    • поиск ресурсов для предоставления услуг сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков;
    • привлечение социальных партнеров, органов местной власти по вопросам обеспечения специальных условий дополнительного образования;
    • работа со СМИ, на специализированных порталах (навигатор ДО, ГИС, поисковые системы);
    • участие в конкурсах грантов на проекты для детей-инвалидов и лиц с ОВЗ;
    • участие в межведомственном взаимодействии с системами социального обеспечения, здравоохранения и т.п..

В кадровом обеспечении: 

    • повышение квалификации в области психологической готовности специалистов и сотрудников организации к взаимодействию с обучающимися и их представителями;
    • повышение компетентностной готовности к обучению детей с различными нарушениями (комплекс специальных компетенций работы с обучающимися с ОВЗ);
    • наличие целевой программы развития кадровых ресурсов ОДО по инклюзивному направлению.

Мероприятия в этом направлении целесообразно планировать и осуществлять в рамках соответствующих региональных и муниципальных программ. Указанные программы должны быть ориентированы на выполнение следующих основных задач: 

    • создание системы раннего выявления и коррекции недостатков в развитии детей;
    • создание системы мониторинга и учета численности детей с ограниченными возможностями здоровья, наличия условий для получения ими образования; обеспечение доступности качественного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья; 
    • создание во всех образовательных учреждениях условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья;
    • создание условий для получения всеми детьми с ограниченными возможностями здоровья дополнительного образования по месту их жительства;
    • формирование в обществе толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, популяризация идей содействия получению ими образования и их социальной интеграции;
    • обеспечение готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в своей педагогической деятельности.

Мониторинг особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и детей-инвалидов, так же как и уровня готовности специалистов к работе с ними, должен быть составным компонентом в системе мониторинга системы образования. Сложность и технологичность мониторингового исследования особых образовательных потребностей предполагает, что это должны делать подготовленные специалисты, владеющие мониторинговыми технологиями.

Рассмотрим меры повышения доступности дополнительных общеобразовательных программ детям с ОВЗ с точки зрения полномочий различных субъектов управления.

Условия и меры повышения доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ на разных уровнях управления

Условия

Меры на уровне организации

Меры на уровне местного социума

Меры на уровне региона

Информационные

Адаптация информационных средств организации: сайта, стендов, объявлений и т.п. под способы восприятия детей и лиц с различными нарушениями.

Маркировка ДОП, реализуемых для детей с ОВЗ.

Информирование участников образовательного процесса о создании специальных условий для реализации ДОП для детей с ОВЗ: название программ, срок освоения, условия.

Использование навигатора ДОД и других порталов для вовлечения детей с ОВЗ.

Информирование организаций, специализирующихся на проблемах детей с ОВЗ, о программах ДО, условиях их освоения, а также населения.

Изучение информированности населения о программах ДО, реализуемых для детей ОВЗ.

Оказание информационной поддержки организациям, реализующим ДОП для детей с ОВЗ в СМИ, на информационных ресурсах органов власти, ведомств и общественных организаций.

Социальные

Разработка или корректировка ДОП, учитывающей различные способы коммуникации с детьми с ОВЗ и трансляции базового содержания ДОП отличными от печатных формами.

Создание или совершенствование социокультурной среды ОДО, корпоративной культуры с учетом включения лиц с ОВЗ.

Организация консультирования родителей по вопросам выбора или освоения программы ДО ребенком с ОВЗ.

Формирование социального заказа на программы для детей с ОВЗ.

Организация социального партнерства, сетевого взаимодействия.

Межведомственное взаимодействие в поддержке обучающихся с ОВЗ.

Привлечение СМИ к проблемам дополнительного образования лиц с ОВЗ.

Вовлечение некоммерческих организаций в проекты по реализации неформального и информального образования для лиц с ОВЗ.

Государственно-частное партнерство в реализации дополнительного образования разных форм.

Обеспечение реализации государственных и муниципальных программ развития дополнительного образования в отношении детей с ОВЗ.

Институциональные

Разработка и реализация адаптированных ДОП.

Создание модулей ДОП, реализуемых в дистанционной форме или дистанционными средствами, индивидуальных программ, индивидуальных образовательных маршрутов.

Обеспечение методической, консультативной, тьюторской поддержки.

Внедрение моделей реализации ДОП для детей с ОВЗ: интеграции, инклюзии.

Координация реализации сетевой формы адаптированной ДОП.

Реализация целевых программ, ориентированных на увеличение охвата дополнительным образованием детей с ОВЗ.

Субсидирование создания специальных условий для реализации АДОП.

Обеспечение безбарьерной среды: дорог, транспорта, информирования об образовательных услугах и т.п.

Вовлечение социально ориентированных организаций в проекты взаимодействия с организациями ДО, реализующими ДОП для детей с ОВЗ.

Организация подготовки кадров к реализации ДОП для детей с ОВЗ.

Экономические

Принятие регламентов выявления и предоставления льгот при реализации платных образовательных услуг для обучающихся с ОВЗ.

Разработка и реализация программ экономического обеспечения адаптированных ДОП.

Участие в конкурсах грантов на оказание образовательных услуг для лиц с ОВЗ.

Реализация ДОП в области экономики для обучающихся с ОВЗ.

Социальная защита и обеспечение государственных гарантий на получение образования детьми с ОВЗ, в том числе в дополнительном образовании.

Персонифицированное финансирование дополнительного образования.

Учет образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ в расчетах нормативно-подушевого финансирования.

Образовательные, с учетом педагогического и индивидуально-личностного факторов

Обновление и нормативное закрепление целей, содержания и результатов образовательной организации, дополнительных образовательных программ с учетом особенностей и образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ.

Выработка механизмов и регламентов приема детей с ОВЗ, выявления и диагностики нарушений развития обучающихся.

Создание социально-психолого-медико-педагогической службы по сопровождению обучающихся с ОВЗ.

Отбор методических, организационных и иных средств обеспечения сопровождения педагогических работников, реализующих ДОП для детей с ОВЗ.

Выработка приоритетов образовательной политики в отношении обучающихся с ОВЗ, механизмов поддержки организаций, осуществляющих образовательную деятельность в сфере ДО.

Мониторинг качества образования для детей с ОВЗ.

Дополнительное профессиональное образование лиц с ОВЗ, а также специалистов, работающих с детьми с ОВЗ.

Развитие единого образовательного пространства для детей с ОВЗ.

 

Занятие 24. Модель модульной программы с индивидуальным образовательным маршрутом для детей с ОВЗ

Особенности целевой группы, для которой дополнительное образование должно стать более доступным (дети с ОВЗ, родители и др.).

Дети. В освоении модульной программы могут участвовать дети всех нозологических групп. Программа, разработанная на основе принципа модульности, может быть предложена детям, обучающимся по дополнительным образовательным программам на базе образовательной организации, в том числе на дому, в форме семейного образования, в форме самообразования (если ребенок успешно завершил основное образование и не имеет нарушений интеллекта). Модульная ДОП может использовать все формы обучения: очную, очно-заочную, заочную. Модульная программа для ребенка с ОВЗ может быть реализована в индивидуальном учебном плане или в инклюзивной группе, иметь сложную блочно-модульную структуру.

Родители. Родители детей с ОВЗ при выборе модульной программы принимают решение о необходимости тех или иных вариативных модулей, получают сведения о формах и условиях обучения. При наличии рекомендаций о создании специальных условий при обучении по основной образовательной программе, указанные условия должны обеспечиваться и для модульной программы. Модульная индивидуальная дополнительная образовательная программа может быть реализована в виде индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ по запросу родителей, законных представителей, общеобразовательной организации.

Воспитательные организации для детей с ОВЗ, оставшихся без попечения родителей. Детские дома, школы-интернаты, детские реабилитационные центры, в которых дети с ОВЗ находятся на постоянном или временном проживании, могут стать заказчиками модульных программ дополнительного образования, а также одновременно разработчиками и исполнителями при условии наличия лицензии по виду образовательной деятельности «Дополнительное образование детей и взрослых».

Особенности выбранной модели доступной программы ДОД для детей с ОВЗ (модульная программа с индивидуальным образовательным маршрутом (ИОМ).

Основная задача модульного обучения – гибкое, вариативное выстраивание содержания для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей обучающихся через структурирование программы в виде совокупности учебных модулей по принципам: блочности, выбора вариативных модулей, промежуточного контроля результатов.

Модульность обеспечивает возможность индивидуализации образовательного процесса и позволяет выстраивать вариативные планы индивидуального образовательного маршрута обучающихся в рамках программы.

Для ребенка с ОВЗ с тяжелыми нарушениями здоровья часто реализуется форма обучения на дому, при которой оформляется индивидуальный учебный план. Для детей, которые могут посещать образовательную организацию, составляется индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) в рамках одной или нескольких дополнительных образовательных программ.

Понимая ИОМ как программируемую своеобразную «линию продвижения» ребёнка с индивидуальным содержанием образования, в индивидуальном темпе, предполагающем возможность достижения фиксированного результата (Е. Н. Лекомцева), его применение в дополнительном образовании является весьма разнообразным. Схема обучения ребенка по такому маршруту может представлять собой модель цепи. Группа, в которой реализуется ИОМ для ребенка с ОВЗ, считается инклюзивной.

Модульная дополнительная общеобразовательная программа может применяться для организации взаимодействия специалистов разных профилей (медиков, дефектологов, психологов, педагогов различных программ) при реализации индивидуальных планов обучения ребенка с ОВЗ, а также как инструмент формирования умения выбирать предпочитаемый вид деятельности среди нескольких вариативных модулей. Модульные программы хорошо зарекомендовали себя в содействии профориентации детей.

Цель повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ в модульной форме.

    • На уровне субъекта (дети, родители) – обеспечение условий обучения ребенка с ОВЗ, направленных на учет его индивидуальных потребностей, социальных условий, на самоопределение и самореализацию, повышение удовлетворенности детей и родителей качеством ДОД за счёт гибкой организации индивидуального учебного графика.
    • На уровне педагога – создание новых практик ДОД (программ, проектов, технологий и др.), обеспечивающих разноуровневость, доступность, специальные условия и повышение качества ДОД.
    • На уровне управления – создание комплекса мер, направленных на повышение качества ДОД, выполнение государственного и общественного заказа на инклюзивное дополнительное образование.

Факторы, подходы, принципы повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ.

В реализации модульной формы программ ДО основным будет инклюзивный подход, позволяющий обеспечивать ребенку с ОВЗ собственный маршрут дополнительного образования и удовлетворение индивидуальных потребностей в общении со взрослыми и/или сверстниками.

Инклюзивный подход предусматривает реализацию принципов включения и раннего вмешательства.

Принцип включения. Главная особенность инклюзии: человек не обязан быть «готовым» к вхождению в образовательную среду, в среде должны создаться условия для успешного образования.

Принцип раннего вмешательства основан на необходимости ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Может реализовываться специалистами в рамках набора групп, посттравматической помощи средствами дополнительного образования, психокоррекционными средствами.

Взаимодействие специалистов, участвующих в модульной программе, нуждается в четкой координации тьютором ребенка.

Информационный фактор при реализации модульной программы может включать: 

    • перечень программ, в которых возможны индивидуальные образовательные маршруты;
    • регламенты обращения родителя, законного представителя в администрацию организации по вопросам создания индивидуального образовательного маршрута;
    • демонстрацию результатов обучающихся, освоивших дополнительные общеобразовательные программы;
    • широкое распространение информации среди специалистов (дефектологов, психологов, реабилитологов, инструкторов по адаптивной физкультуре и т.д.) о программах, реализуемых в модульной форме;
    • наличие каналов взаимодействия негосударственных организаций: центр НКО, агрегаторы услуг для детей с ОВЗ (порталы-навигаторы), форумы, ассоциации, массовые события и т.п.;
    • доступные информационные источники для семей, имеющих детей с ОВЗ: телевизионные передачи, реклама, печатная продукция;
    • активный сайт образовательной организации, быстрая обратная связь по запросу родителя, ребенка: социальные сети, сервисы вопросов-ответов, мобильные приложения, готовность администраторов к консультированию родителей.

Если модульная структура предполагает использование ресурсов разных организаций (сетевую форму), то сайты всех организаций, участвующих в реализации сетевой программы, должны быть адаптированы для людей с ОВЗ, иметь информацию о реализации конкретной программы на их базе (время, место, контакты для справок).

Информационная политика всех организаций должна учитывать специфику подачи информации об обучающихся с ОВЗ в новостных лентах, фотоальбомах, на видео-каналах и т.д.

Экономический фактор в реализации программы с модульной структурой может учитываться по объему затрат на освоение каждого модуля. Например, участие ребенка с ОВЗ в соревнованиях по адаптивным видам спорта может потребовать затрат на проезд, проживание, питание. Альтернативный модуль программы может предложить участие в заочном соревновании с помощью видеозаписи выступления или тренировки обучающегося, участие в творческом конкурсе.

Социальный фактор в реализации модульной программы является основанием для построения индивидуального образовательного маршрута в зависимости от индивидуальных потребностей и особенностей ребенка. Полнота семьи, место проживания, экономические, образовательные, интеллектуальные ресурсы являются субъективными факторами для разработки индивидуального образовательного маршрута. Так, модули программы могут предусматривать использование дистанционных технологий для детей, находящихся на лечении, или при обучении на дому.

Территориальный фактор оказывает влияние на выбор формы реализации модульной программы: дистанционной, сетевой, заочной или очно-заочной формы обучения. Также удаленность ребенка от центров дополнительного образования, например, проживание в сельской местности, на расстоянии, может влиять на интенсивность занятий, посещаемость, следовательно, на результативность обучения. Для детей с ОВЗ, не имеющих ограничений в передвижении, территориальный (географический) фактор менее значим. В связи с маломобильностью некоторых категорий детей с ОВЗ, отсутствием во многих организациях дополнительного образования доступной среды для таких обучающихся, на первый план выходит создание сетевых программ, или программ с использованием дистанционных технологий, электронного обучения. Все эти факты оказывают влияние на график занятий и выбор модулей.

Институциональный фактор. Модульная программа для ребенка с ОВЗ может быть реализована в соответствии с коррекционными задачами как пакет модулей взаимодействия с дефектологом, логопедом, нейропсихологом, педагогом дополнительного образования или тренером адаптивного вида спорта, иными специалистами. Иной подход предполагает модульное построение содержания в рамках одной области знаний или вида деятельности с усложнением качества продуктов учебной деятельности ребенка, например, как индивидуальный маршрут подготовки к участию в соревновании, конкурсе муниципального/регионального/федерального уровня или поступления в среднее профессиональное или высшее учебное учреждение.

Индивидуально-личностный фактор при разработке модульной программы и индивидуального образовательного маршрута обращает внимание на запрос ребенка и его семьи. Смысл интегрированных программ, в том числе модульных, для ребенка с ОВЗ зиждется на включении его в детские и детско-взрослые сообщества, в создании условий для самоопределения и самореализации ребенка с учётом его возможностей и ограничений, особенностей его социальной ситуации развития.

Чаще всего родители выбирают программы дополнительного образования исходя из целей оздоровления, в то время как дети с сохранным интеллектом ориентированы на удовлетворение психологических потребностей возраста: признания, чувства принадлежности группе (аффилиации), самоутверждения, самопознания, ориентации в видах деятельности. То есть ориентиром для детей являются общение и деятельность. Поэтому модули дополнительных программ должны быть выстроены с учетом возраста и психологических особенностей инклюзивной группы. Индивидуальные маршруты актуализируются для детей с ОВЗ, мотивированных на выбор профессии, подготовку к личным достижениям (конкурсам, соревнованиям, олимпиадам), имеющих признаки одаренности.

Педагогический фактор включает психолого-педагогические и организационные условия как в образовательной организации, так и в муниципальной, региональной системе образования. Этот ведущий фактор в ряду факторов доступности для детей с ОВЗ в реализации принципа модульности влияет на согласованность действий специалистов в отношении ребенка или детской группы. Руководство эффективной модульной программой с ИОМ осуществляет тьютор или специалист с тьюторской позицией.

Тьютор в интересах ребенка и его развития собирает в комплекс мер знания, возможности и технологии каждого специалиста, задействованного в модулях программы, или условия, заложенные в содержании каждого модуля (компенсаторные, рекреативные, коррекционные или социальные).

Модули программы дополнительного образования для ребенка с ОВЗ проектируются как элементы конструктора, позволяющего адаптироваться не только ребенку, но и организации, ее подразделений и технологий под конкретные задачи.

Содержание, формы, методы, технологии, меры (условия) повышения доступности ДОД в соответствии с особенностями реализации модульных программ с ИОМ.

Структура дополнительной модульной программы будет иметь особенности по сравнению с обычной программой. Модули программы могут оформляться как рабочая программа с полным комплексом компонентов (объема, содержания, планируемых результатов, а также методических и оценочных материалов). Однако календарный учебный график должен включать занятия по всем модулям или избранным модулям. Он и будет представлять собой индивидуальный образовательный маршрут.

Информационное направление как создание (распространение) информации о возможностях модульной программы, индивидуального образовательного маршрута в структуре программы отражается в пояснительной записке через: 

    • указание модульности как принципа построения программы;
    • описание условий реализации через указание инклюзивной формы занятий группы или использование индивидуальной формы для ребенка с ОВЗ в некоторых модулях. Использование модели цепи также указывается как перечисление инвариантных и вариативных модулей;
    • составление аннотации программы для разных участников образовательных отношений: обучающихся, родителей, педагогов;
    • перечисление возможностей совместного обучения по модулям из разных нозологических групп или рекомендации по выбору модулей для детей с ОВЗ с адаптацией для лиц с нарушениями зрения, интеллекта и т.п.;
    • указание предельной наполняемости группы в каждом модуле.

Составление учебного плана будет иметь сложную структуру с указанием объема часов на каждый модуль. Отдельные учебные планы имеют рабочие программы модулей с указанием объема теоретических и практических занятий, форм контроля и/или промежуточной аттестации.

Использование сайтов-агрегаторов дополнительных общеобразовательных программ предполагает наличие дополнительных информационных средств для привлечения внимания, это: 

    • видеоролики о модульной программе, ее результативности и условиях;
    • инфографика и презентации с указанием контактных сведений;
    • отзывы участников программы;
    • информации о тьюторах, ответственном руководителе за работу с детьми с ОВЗ.

На сайты образовательных организаций могут размещать следующие сведения:

А) перечень модульных дополнительных общеобразовательных программ, наличие в них возможности индивидуального образовательного маршрута;

Б) информирование о консультациях для родителей об особенностях образовательного процесса в рамках индивидуального образовательного маршрута;

В) наличие вакантных мест на тот или иной модуль программы.

Социальное направление предполагает анализ социальной ситуации развития ребенка. Привлечение специалистов, связанных с получением информации о семье и условиях, результатах развития, а также реализующих содержание различных модулей, организация их взаимодействия, привлечение спонсоров и некоммерческих организаций, представление интересов семей в сфере образования – это административные задачи руководителя модульных программ, тьютора. Социальные меры в реализации разных модулей программ могут включать: 

    • привлечение социальных педагогов из общеобразовательных организаций и социальных служб;
    • согласование индивидуального маршрута с лечащим врачом, родителями;
    • изменение формы обучения в связи с периодами лечения в стационаре или санаторно-курортного отдыха;
    • решение экономических вопросов подвоза ребенка к месту проведения модуля программы, реализуемого не на базе основной организации.

В структуре программы учет индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ в инклюзивной группе описывается в разделе «Организационно-педагогические условия». Методическое обеспечение может включать: 

    • формы обучения для ребенка с ОВЗ, использование ИОМ;
    • порядок разработки и реализации ИОМ;
    • методы и формы, использованные для конкретной нозологической группы;
    • обоснование необходимости инвариантных модулей программы;
    • рекомендации по выбору модулей;
    • описание форм контроля и/или промежуточной аттестации в рамках инклюзивной формы занятий или в ИОМ.

Кадровое обеспечение модульной программы может включать перечень специалистов, реализующих инвариантные модули и модули по выбору.

Материально-технические условия могут зависеть от нозологической группы и описывать специальные условия, созданные для реализации модулей программы в образовательной организации или предоставляемые организациями-партнерами.

Институциональное (территориальное) направление в разработке индивидуального образовательного маршрута может включать элементы внутренней и внешней интеграции.

Как правило, в пояснительной записке указывается педагогическая целесообразность выбранной формы реализации программы (модели модульной или иной). Модульность как механизм реализации принципа индивидуализации является средством реализации личностно-ориентированного подхода в образовании в целом. Инклюзивный подход в дополнительном образовании тесно сочетается с педагогическим фактором и используется как способ стимулирования педагогов дополнительного образования на адаптацию программ для детей с ОВЗ и вовлечения таких детей в дополнительное образование без негативного опыта.

Модульная программа, индивидуальный образовательный маршрут являются универсальным педагогическим средством, разработанным для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся.

Часто модульная программа становится формой интеграции разных институтов по отношению к группе детей, особенно детей с ОВЗ, или конкретной нозологической группе. Это реализация целевых программ «Доступная среда», «Доступное дополнительное образование», «Социальная поддержка граждан», «Содействие занятости населения», включение показателей обучения лиц с ОВЗ в национальные проекты «Образование», «Здравоохранение», «Демография», «Малое и среднее предпринимательство и поддержка индивидуальной предпринимательской инициативы» и другие. Это деятельность различных общественных организаций, благотворительных фондов, грантодателей.

Внешняя интеграция в реализации модульной дополнительной образовательной программы совпадает с мерами, применяемыми в интегрированных и сетевых программах: 

    • использование ресурсов организаций, специализирующихся на обучении или социальной помощи детям с ОВЗ, иных образовательных организаций;
    • социальное партнерство с некоммерческими общественными, спортивными, культурными, научными организациями;
    • реализация программ на основе грантовой поддержки для детей с ОВЗ и инвалидов;
    • взаимодействие с органами власти при создании организационных условий сетевых программ: безвозмездная помощь, предоставление транспорта, консультаций;
    • привлечение волонтеров: студентов педагогических специальностей, родителей, детских и молодежных общественных организаций;
    • привлечение СМИ к освещению результатов обучения.

В программе это может быть отражено в пояснительной записке как отличительная особенность, в условиях реализации как место реализации программы, в рабочих программах модулей как методические, кадровые или материально-технические условия.

Внутренняя интеграция осуществляется в рамках образовательной организации как микроинститута, включающего в свою структуру социально-педагогическую службу, психологическую службу, отделы дополнительного образования школы или детского сада, информационно-техническую, методическую службы; может быть задействована хозяйственная служба при создании и применении специальных условий. Главным элементом в реализации модульных программ (адаптированных групповых или с ИОМ) остаётся координация. Координацию в реализации групповых модульных программ осуществляет администратор (или методист), а в индивидуальной форме обучения – тьютор, куратор, наставник. Это отражается в методическом и кадровом обеспечении программы.

Индивидуально-личностное направление в реализации модульных программ, индивидуальных учебных планов, ИОМ состоит из мероприятий, направленных на выявление индивидуальных образовательных потребностей обучающегося с ОВЗ и отбор эффективных социально-педагогических средств. Модульные программы могут быть полностью ориентированы на поиск ребенком своих ведущих способностей, компенсаторных функций, осознание своих преимуществ и ограничений, а могут создаваться для постепенного разноуровневого освоения деятельности с целью профориентации, отбора направления, формы и уровня дальнейшего образования: СПО, вуза, профобучения. Это отражается в содержании модулей программы или является психолого-педагогическими условиями ИОМ.

Индивидуальный образовательный маршрут может реализовываться с помощью тьюторского сопровождения с теми же целями, а также для усвоения уникальных, редких, специфических компетенций (участие в паралимпийских видах спорта, тестирование специальной техники, подготовка к жизни в сложных неблагоприятных условиях и т.п.).

Например, программы центра детского творчества «Горизонт» используют в качестве модулей экскурсии в различные социальные службы: МЧС, реабилитационные центры, конно-спортивный клуб «Кентавр», в котором реализуются иппотерапия и адаптивный конный спорт. Индивидуальные занятия с детьми проводятся как на платной основе, так и за счет средств грантов.

Индивидуально-личностные особенности являются исходными данными для применения технологий тьюторского сопровождения: 

    • сопровождения исследовательской деятельности обучающегося; консультирование; 
    • образовательное событие;
    • социальные, профильные и профессиональные пробы;
    • портфолио.

Экономическое направление. Экономический компонент в реализации дополнительных общеобразовательных программ с модульной структурой может затронуть содержание адаптированных предпрофессиональных программ в области искусства и спорта, краткосрочных программ ориентации на отрасли экономики, в которой могут учитываться и даже использоваться ограничения в здоровье (протезирование, искусственный интеллект, архитектура и т.п.). Технологии и услуги, создаваемые для лиц с ограничениями в здоровье, могут использоваться как дидактические и технические средства обучения, которые указываются в методическом и материально-техническом обеспечении программ.

Разработка и реализация социально-экономических мер, направленных на вовлечение детей с ОВЗ в сферу дополнительного образования, может зависеть: 

    • от масштаба территории проживания семей, имеющих детей с ОВЗ;
    • от зрелости негосударственного сектора, нацеленного на решение проблем семей с детьми с ОВЗ;
    • от наличия местных целевых программ обеспечения равного доступа к образовательным программам;
    • от обеспеченности кадрами, подготовленными к работе с детьми в условиях дополнительного образования.

Ожидаемые результаты реализации модульных дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ, в том числе с ИОМ:

  1. Повышение доступности разных видов деятельности детям с разными нозологиями в рамках модульных дополнительных общеобразовательных программ, выстроенных по принципам посильности, инклюзивности, социокультурности.
  2. Повышение качества общего специального образования в части личностных результатов за счет модульных дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ.
  3. Повышение квалификации и готовности педагогов дополнительного образования к работе с детьми с ОВЗ как в групповой, так и в индивидуальной форме.
  4. Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ: выбора профессии, адаптации в разновозрастном сообществе, реализации одаренности.
  5. Социально-педагогическая помощь семьям, имеющим детей с ОВЗ, за счет модулей образовательных событий, различного сочетания форм обучения, иных средств дополнительного образования.

Критерии и показатели оценки повышения доступности модульных дополнительных общеобразовательных программ.

Модульная ДОП при использовании внутренних ресурсов не оказывает существенного влияния на географическую доступность.

Модульные программы могут стать средством повышения доступности программ дополнительного образования через снижение очереди на пользующиеся спросом программы, повышение гибкости в реализации содержания для детей в разновозрастных, инклюзивных группах. Модульные программы в краткосрочной форме могут удовлетворять потребности в новизне, усвоении практических компетенций, оказании разнопрофильной коррекционной помощи. Индивидуальный образовательный маршрут дает возможность пользоваться ресурсами образовательной организации с учётом ограничений в здоровье.

В модульной программе информационная доступность позволяет организовать ее максимально эффективно. ИОМ как инструмент вовлечения ребенка с ОВЗ в дополнительное образование должен осуществляться с соблюдением законодательства о персональных данных.

Модульная программа привлекает как внутренние кадровые ресурсы, так и потенциал иных организаций, реализующих программу. Для детей с ОВЗ данный критерий является ведущим.

Модульная программа с ИОМ повышает академическую доступность дополнительного образования за счет интеграции ресурсов и содержания разных видов деятельности, условий и форм обучения, разнообразной среды программ разной направленности. Вместе с тем разнообразие технических средств используемых разными педагогами, может восприниматься обучающимися по-разному. Модульная программа для детей с ОВЗ зависит от согласованности условий и единых образовательных подходов. Показателем академической доступности является наличие программ для детей разного возраста, ИОМ для детей разных нозологических групп.

Модульный принцип построения программ для детей с ОВЗ предполагает повышение индивидуализации образовательного процесса, которая влечет удовлетворенность субъектов качеством образования.

В модульной программе при групповых формах занятий социально-экономическая доступность не изменяется. Реализация ИОМ может повысить затраты семьи и образовательной организации на дополнительное образование.

При реализации модульных программ личностная мотивация может усиливаться за счет эффекта новизны каждого модуля, добровольности выбора такой программы, ее эксклюзивного характера. Детям с ОВЗ с нарушениями интеллекта модульные программы могут помочь в осознании своих способностей и возможностей.

Модульная программа призвана повышать удовлетворенность качеством образовательного процесса по дополнительной программе. Дети и родители, получившие ресурсы разных видов деятельности в рамках одной программы, часто более удовлетворены образовательным результатом.

Инструментарий оценки повышения доступности и качества реализации дополнительных общеобразовательных программ.

К инструментам оценки повышения доступности программ ДОД можно отнести: опросы, тесты, фокус-группу.

В модульных программах особенностью может быть проведение промежуточного контроля по окончании модуля. В случаях внешней интеграции при построении модульной программы формы аттестации и контроля за образовательными результатами согласовываются между организациями-участниками, как при сетевой форме. Приказ Минпросвещения о зачете организацией, осуществляющей образовательную деятельность, результатов освоения обучающимися учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, дополнительных образовательных программ в других организациях, осуществляющих образовательную деятельность дает возможность учитывать особенности проведения контрольных процедур каждой организации, в том числе в итоговой аттестации.

Инструментарий оценки качества дополнительного образования для детей с ОВЗ должен учитывать принцип динамики результата относительно уровня развития ребенка на момент начала реализации программы. В данный момент важным становится проведение входного контроля умений и навыков в каждом модуле.

Популярным инструментом оценивания результатов является портфолио обучающегося с ОВЗ, включающее характеристики продуктов его деятельности по дополнительной образовательной программе.

Занятие 25. Модель реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ с применением дистанционных образовательных технологий

Получение дополнительного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья обусловлено ростом количества таких детей, необходимостью их социализации, при возможности – профессиональной ориентации и дальнейшего трудоустройства. Целевые ориентиры и особенности организации образовательного процесса для данной категории обучающихся закреплены в паспорте федерального проекта «Успех каждого ребенка» (Утвержден проектным комитетом по национальному проекту «Образование» (протокол от 07 декабря 2018 г. № 3) (в ред. № Е2-2020/006 от 02.06.2020)); Целевой модели развития региональных систем дополнительного образования детей (Утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 3 сентября 2019 года № 467); Концепции развития дополнительного образования детей (Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р); Порядке организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам (Утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 9 ноября 2018 года № 196).

Особенности целевой группы, для которой дополнительное образование должно стать более доступным.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» дает следующее определение обучающегося с ограниченными возможностями здоровья:

«физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».69 К этой категории относят детей и подростков

    • с нарушениями зрения (слепых и слабовидящих), слуха (глухих и слабослышащих), интеллекта, речи;
    • задержкой психического развития;
    • нарушениями опорно-двигательного аппарата (значительную часть которых составляют дети и подростки с детским церебральным параличом (ДЦП));
    • ранним детским аутизмом, а также со сложными нарушениями – сочетанием нескольких однородных (зрения и слуха – двойные сенсорные дефекты) или разного рода нарушениями (умственная отсталость и снижение слуха;
    • умственная отсталость, ДЦП;
    • нарушения речи и зрения и т. п).

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Дополнительное образование, ввиду отсутствия стандартов, является той сферой образования, в которой создание специальных условий представляется наиболее возможным. К таким условиям можно отнести и применение дистанционных образовательных технологий при реализации дополнительных общеобразовательных программ. При этом необходимо учесть, что для одних детей с ограниченными возможностями здоровья это является оптимальным вариантом занятий, для других такая организация обучения может усугубить состояние здоровья.

Так, дети с нарушениями зрения не всегда могут использовать компьютер, так как это спровоцирует ухудшение состояния здоровья. Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата дистанционное образование зачастую является наиболее доступным вариантом в силу отсутствия необходимости создания специализированных условий в учреждении. Для детей с расстройствами аутистического спектра, интеллектуальными нарушениями сложно удерживать внимание, поэтому дистанционное обучение также может быть неэффективно.

Особенности модели реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ с применением дистанционных образовательных технологий.

Дистанционные образовательные технологии – это технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников. Использование данных технологий в дополнительном образовании является одной из приоритетных задач

    • проекта «Успех каждого ребенка»: «…создание к 2024 году современной и безопасной цифровой образовательной среды»;
    • Целевой модели развития региональных систем дополнительного образования детей в части обновления методов и содержания дополнительного образования детей: «…используются различные формы организации образовательной деятельности, в том числе … путем реализации образовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий».

Реализация дополнительных общеобразовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий именно для детей с ОВЗ имеет особое значение, так как, с одной стороны, повышает доступность дополнительного образования для данной категории обучающихся, с другой стороны, имеет определенную специфику и даже ограничения в использовании, связанные с особенностями таких обучающихся.

Организация занятий с применением дистанционных образовательных технологий может способствовать вовлечению в дополнительное образование детей с ОВЗ, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. Часто именно маломобильные дети не могут посещать объединения, так как в организациях отсутствуют необходимые для их передвижения условия или же они не могут добраться до организации.

Для детей с ОВЗ, проживающих в сельской местности, вдали от центров дополнительного образования, дистанционные занятия также могут значительно расширить возможности организации содержательного досуга.

Применение дистанционных образовательных технологий позволяет выбирать программы любых организаций, в том числе и тех, которые расположены в другом муниципалитете или даже субъекте страны. В этом случае ребенку с ОВЗ не нужно ориентироваться на выбор учреждения с точки зрения его транспортной доступности.

Занимаясь дистанционно, ребенок может выбрать свой темп, режим работы. В целом применение дистанционных технологий способствует индивидуализации образования, разработке индивидуальных образовательных маршрутов.

Еще одним достоинством данной модели для обучающихся с ОВЗ является повышение компетенций в сфере владения информационными технологиями независимо от содержания изучаемой программы.

Вместе с тем использование дистанционных образовательных технологий с применением информационно-телекоммуникационных сетей может быть ограничено в связи с рекомендациями ПМПК. Также организация дополнительного образования в режиме «один на один» с педагогом не позволяет ребенку получить опыт взаимодействия с другими детьми, не несет возможность социализации, что особенно важно для обучающихся с ОВЗ, поэтому еще одним вариантом построения образовательного процесса является сочетание дистанционной и очной форм обучения.

При разработке дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ с применением дистанционных образовательных технологий следует отталкиваться от конкретной группы детей, их особенностей и запросов. Тиражирование одной программы на различные группы детей с ОВЗ не всегда возможно.

Факторы, подходы, принципы повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий для детей с ОВЗ.

Информационный фактор – это наличие или отсутствие информации, определяющее возможность принятия решения о выборе ребенком программы ДОД. В настоящее время реализация дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ с применением дистанционных образовательных технологий не является распространенной практикой, поэтому информирование семей о таких программах должно быть подробным и доступным.

На этапе выбора программы необходимо предоставить информацию о режиме обучения, основных разделах содержания, требуемом оборудовании и средствах связи. Важно, чтобы все обучающиеся располагали необходимой техникой и средствами связи.

На этапе освоения программы важно постоянно поддерживать связь с обучающимся, его родителями (законными представителями), тьюторами, ассистентами. Для этого целесообразно создавать чаты или группы в социальных сетях. Такой подход позволит всем заинтересованным лицам оперативно получать информацию, задавать вопросы об обучении ребенка. Также возможна разработка специальных памяток по реализации программы для взрослых, сопровождающих обучение ребенка.

Экономический фактор представляет собой совокупность показателей финансово-экономического состояния исследуемого региона и семей учащихся, которые определяют доступность образования как в регионе в целом, в образовательной организации, так и для отдельных групп населения.

При реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ с применением дистанционных образовательных технологий большое значение имеет возможность семьи или организации предоставить необходимое оборудование для освоения ребенком программы. В силу этого желательно, чтобы общение с педагогом осуществлялось через бесплатные платформы или же на платформах, приобретаемых учреждением. Также важно, чтобы освоение программы не требовало приобретения дополнительного оборудования. Реализация дистанционных занятий также предполагает расходы семьи на Интернет.

Реализация подобных программ желательна за счет средств муниципальных и государственных заданий организаций, так как семья будет нести расходы на техническое обеспечение занятий, кроме того, значительная доля семей с детьми с ОВЗ испытывает финансовые трудности.

Со стороны организации «… должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся».

Социальный фактор выражает влияние социальной принадлежности на возможность выбора программы ДОД, а также зачисления и обучения в нём.

Дети с ОВЗ могут проживать в семьях или специализированных учреждениях. Для организации дистанционных занятий по программе окружающие должны создать условия для обучения ребенка и помочь ему в технических вопросах. Части обучающихся требуется постоянное присутствие во время занятий члена семьи, тьютора или ассистента.

В случае, если родители (законные представители) обучающегося не владеют информационными технологиями и не в состоянии оказать помощь ребенку в этой сфере, возможно организовать сотрудничество с волонтерскими объединениями или с объединениями по программированию и т.п., что позволит не только решить вопрос с использованием компьютерной техники, но и будет способствовать развитию наставничества, толерантности, социализации всех взаимодействующих детей.

Дополнительные общеобразовательные программы с применением дистанционных образовательных технологий могут реализовываться через проведение групповых конференций, в том числе в инклюзивных группах, что будет положительно сказываться на социализации детей.

Территориальный фактор рассматривается как непосредственно расстояние, выраженное в соответствующих единицах, которое индивид затрачивает на посещение организации образования, так и время, необходимое на дорогу, либо расходы, связанные с ней.

При реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ с применением дистанционных образовательных технологий данный фактор не имеет значения. Данная форма проведения занятий позволяет выбирать программу исходя из интересов и потребностей ребенка, при этом местонахождение организации значения не имеет. Согласно ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации», «… при реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий местом осуществления образовательной деятельности является место нахождения образовательной организации, осуществляющей образовательную деятельность, или ее филиала, независимо от места нахождения обучающихся».

Институциональный фактор рассматривается как наличие образовательных организаций, реализующих программы ДОД, с которыми возможно установить сотрудничество, возможность зачисления ребенка в данные организации и завершения процесса обучения в них в зависимости от качества образовательных услуг, спектра имеющихся в регионе таких организаций и характеристик их деятельности.

Разработка дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ с применением дистанционных образовательных технологий возможна в любой организации, имеющей технические возможности для их реализации. Учитывая особенности данной категории детей, разработка программ должна происходить с привлечением дефектологов и психологов. Специалисты дадут рекомендации по построению занятий с учетом заключения психолого-медико-педагогической комиссии, специфики первичных и вторичных нарушений ребенка, особенностей внимания и восприятия обучающегося.

Также в организации должны быть созданы условия для разработки индивидуальных образовательных маршрутов для детей с ОВЗ, для реализации программ в малочисленных группах.

Реализация дополнительных общеобразовательных программ физкультурно-спортивной направленности с применением дистанционных образовательных технологий предпочтительна при наличии офлайн занятий, которых должно быть большинство. Исключение составляют программы по шашкам и шахматам.

Индивидуально-личностный фактор включает мотивационные, физиологические и интеллектуальные ресурсы учащихся, которые могут выступать в качестве барьеров получения дополнительного образования.

При проектировании дополнительных общеобразовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий для детей с ОВЗ необходимо учитывать особенности восприятия и внимания обучающихся. Возможно отсутствие одного из каналов восприятия информации или же ограниченность его работы. Часть детей с ОВЗ в силу имеющихся нарушений имеют трудности в концентрации внимания, поэтому педагогу необходимо постоянно работать над этим.

В то же время реализация дистанционных занятий для одного обучающегося позволяет осуществлять индивидуальный подход с учетом его особенностей, а реализация групповых дистанционных занятий способствует социализации детей с ОВЗ. Последнее особенно важно для маломобильных обучающихся и тех, кто проживает в отдаленных населенных пунктах.

Педагогический фактор – педагогические ресурсы (педагога, педагогического коллектива), включающие в себя профессионализм педагога, его способность реализовать спектр программ, методов, технологий, обеспечивающих детям выбор и равные возможности освоения дополнительных общеобразовательных программ.

Педагог, разрабатывающий и реализующий дополнительные общеобразовательные программы с применением дистанционных образовательных технологий для детей с ОВЗ, должен владеть информационно-коммуникационными технологиями и методикой их применения, здоровьесберегающими технологиями, знать СанПиН, владеть приемами удержания внимания обучающихся, обладать хорошей дикцией. Специалист должен быть готов к взаимодействию с родителями или законными представителями обучающегося, тьютором, ассистентом. В части методического обеспечения педагогу необходимо продумать дидактические материалы, которыми будет удобно и интересно пользоваться обучающемуся в дистанционном формате. В части подбора методов и форм обучения стоит обратить внимание на смену видов деятельности, на проведение как индивидуальных, так и групповых занятий. Кроме того, может быть целесообразным проведение в рамках одной программы как дистанционных занятий, так и очных, создание модульных программ.

Общая цель модели: способствовать развитию дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ с применением дистанционных образовательных технологий.

    • На уровне субъекта (дети, родители) – получение новых возможностей для освоения программ ДОД, независимо от места реализации программ.
    • На уровне педагога – профессиональное развитие в области применения дистанционных образовательных технологий.
    • На уровне управления – создание комплекса мер, направленных на увеличение охвата детей, не имеющих возможности посещать организации очно, программами ДОД и обеспечивающих повышение доступности и качества ДОД.

Содержание, формы, методы, технологии, меры (условия) повышения доступности ДОД в соответствии с особенностями реализации программ ДОД для целевой группы.

Содержание (направления) обновления образования для повышения доступности программ ДОД с применением дистанционных образовательных технологий: 

    • информационное направление: IT-компетенции, SMM-менеджмент;
    • социальное направление: развитие коммуникативных навыков, профориентация, инклюзия;
    • институциональное направление: программы в сетевой форме, направленные на профориентацию;
    • индивидуально-личностное направление: развитие внимания, восприятия, речи, коммуникативных способностей, самостоятельности;
    • экономическое направление: финансовая и правовая грамотность.

Организация повышения доступности в рамках программ ДОД с применением следующих форм:  формы информационного обеспечения:

    • размещение программ в региональном навигаторе, сайте организации, реклама в социальных сетях, чат для родителей (законных представителей), ассистентов, тьюторов;
    • формы экономического обеспечения: грантовые средства на закупку оборудования, использование бесплатных платформ и сервисов для общения и передачи данных;
    • формы социально-педагогические: сопровождение освоения программ ассистентом, тьютором, психологом, дефектологом;
    • формы личностно-ориентированные: здоровьесберегающие технологии, индивидуальные или групповые занятия с учетом особенностей ребенка, зависимость методов работы от специфики нарушений ребенка;
    • формы педагогические: индивидуальный образовательный маршрут, модульность содержания программы.

Меры повышения доступности программ ДОД с применением дистанционных образовательных технологий: 

    • информационные условия: наличие сайта, социальных сетей у организации, наличие регионального навигатора, подключение к сети Интернет, наличие доступа к платформам и сервисам для общения и передачи данных;
    • экономические условия: средства на приобретение техники и подключение к сети Интернет;
    • социальные условия: организация центров дистанционного обучения для детей с ОВЗ;
    • территориальные условия: не имеют значения;
    • педагогические условия: повышение квалификации кадров по вопросам создания программ с применением дистанционных образовательных технологий, использования информационно-коммуникационных технологий, работы с детьми с ОВЗ, стажировки педагогических кадров.

Ожидаемые результаты повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий, удовлетворенности обучающихся и (или) их родителей (законных представителей) качеством их предоставления:

    • включение в дополнительное образование детей с ОВЗ, не имеющих возможности посещать образовательные организации очно;
    • расширение спектра организаций, программы которых может осваивать ребенок с ОВЗ, в том числе организаций из других муниципалитетов и субъектов РФ;
    • расширение спектра дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ, расширение возможности социальных проб;
    • повышение IT-компетенции у детей с ОВЗ;
    • увеличение охвата детей с ОВЗ дополнительным образованием в отдельных учреждениях, в муниципальном образовании, в субъекте РФ.

Критерии, показатели оценки повышения доступности и качества реализации дополнительных общеобразовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий.

Первый кластер – «объектные» критерии, характеризующие непосредственно доступность учреждений дополнительного образования. В числе таковых критериев можно рассматривать следующие группы:

    • Критерии физической доступности: возможность выбора дополнительных общеобразовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий, наличие необходимых технических средств;
    • Критерии информационной доступности: наличие информации о дополнительных общеобразовательных программах с применением дистанционных образовательных технологий в сети Интернет, наличие рекламы программ для целевой группы детей, наличие платформ и сервисов для общения и передачи данных, наличие подключения к сети Интернет;
    • Критерии кадровой доступности: достаточный уровень квалификации педагогических работников в части реализации дополнительных общеобразовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий;
    • Критерии академической доступности: разнообразие и качество дидактического материала, соответствие программ особенностям детей с ОВЗ;
    • Критерии качества: комфортность условий, в которых осуществляется образовательная деятельность (материально-техническое обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий).

Второй кластер – «субъектные» критерии, позволяющие оценить доступность дополнительного образования непосредственно для индивидуума. Данные критерии можно объединить в следующие группы: 

    • Критерии социально-экономической доступности (возможность получения услуг исходя из уровня доходов, наличия социальных пособий и льгот): наличие платформ и сервисов для общения и передачи данных, наличие подключения к сети Интернет, владение родителями или законными представителями информационно-коммуникационными технологиями, наличие ассистентов, тьюторов при освоении программы;
    • Критерии интеллектуальной доступности: соответствие содержания, форм и методов программы особенностям ребенка с ОВЗ;
    • Критерии качества: удовлетворённость детей и их родителей (законных представителей) качеством реализации программ ДО, условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

Инструментарий оценки повышения доступности и качества реализации дополнительных общеобразовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий:  опросы, тесты, интервью, фокус-группы педагогов, родителей (законных представителей), обучающихся.

Занятие 26. Модель сетевой программы ДОД для детей с ОВЗ

Особенности целевой группы, для которой дополнительное образование должно стать более доступным (дети с ОВЗ, родители и др.).

Дети. В освоении программы сетевой формы реализации могут участвовать дети всех нозологических групп. Сетевая форма может быть предложена детям, обучающимся по дополнительным образовательным программам на базе образовательной организации, в том числе на дому, в форме семейного образования, в форме самообразования (если ребенок успешно завершил основное образование и не имеет нарушений интеллекта). Сетевая форма ДОП может использовать все формы обучения: очную, очно-заочную, заочную. Сетевая программа для ребенка с ОВЗ может быть реализована в индивидуальном учебном плане или в инклюзивной группе.

Родители. Родители детей с ОВЗ при выборе программы, которая реализуется в сетевой форме, должны быть информированы о местах реализации программы (всех организациях, которые участвуют в сетевой программе), о формах и организационных условиях обучения. При наличии рекомендаций о создании специальных условий при обучении по основной образовательной программе указанные условия должны обеспечиваться и для сетевой программы в каждой организации, участвующей в ее реализации.

Воспитательные организации для детей с ОВЗ, оставшихся без попечения родителей. Детские дома, школы-интернаты, детские реабилитационные центры, в которых дети с ОВЗ находятся на постоянном или временном проживании, могут стать заказчиками сетевых программ дополнительного образования, а также одновременно разработчиками и исполнителями при условии наличия лицензии по подвиду образовательной деятельности «Дополнительное образование детей и взрослых».

Замещающие семьи. Особенностью данной формы попечения ребенка с ОВЗ является непостоянный характер осуществления родительских прав, поэтому зачисление ребенка из замещающей семьи на дополнительную образовательную программу представляется затруднительным, т.к. взаимодействие каждой из организаций, участвующих в сетевой программе, должно происходить с единственным законным представителем.

Особенности сетевой программы для детей с ОВЗ.

В соответствии с частью 3 статьи 15 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» утвержден Порядок организации и осуществления образовательной деятельности при сетевой форме реализации образовательных программ (Приказ Министерства науки и высшего образования РФ и Министерства просвещения РФ от 5 августа 2020 г. № 882/391 «Об организации и осуществлении образовательной деятельности при сетевой форме реализации образовательных программ»).

Сетевая форма обеспечивает возможность освоения обучающимися образовательной программы и (или) отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных компонентов, предусмотренных образовательными программами (в том числе различных вида, уровня и (или) направленности), с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, включая иностранные, а также, при необходимости, с использованием ресурсов иных организаций (далее вместе – организации).

Ребенок, находящийся в ситуации ограниченности своих возможностей, нуждается в дополнительных условиях для получения образования. Специфика заболевания может влиять на режим обучения, интенсивность и темп учения, требовать специальных дидактических и технических средств для усвоения содержания. Для нераспространенных заболеваний подобрать индивидуальные средства обучения может не каждая образовательная организация. Сетевая форма помогает найти ресурсы любого характера в иных организациях: специальных (коррекционных) школах, некоммерческих объединениях, частных центрах образования, учреждениях спорта и физической культуры, организациях социального обслуживания.

Сетевая форма может применяться для организации взаимодействия специалистов разных профилей (медиков, дефектологов, психологов, педагогов и др.) при реализации индивидуальных планов обучения ребенка с ОВЗ.

Цель повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ, удовлетворенности обучающихся и (или) их родителей (законных представителей) качеством их предоставления педагогами дополнительного образования посредством сетевой формы обучения.

    • На уровне субъекта (дети, родители) – обеспечение прав ребенка на развитие, личностное самоопределение и самореализацию, повышение удовлетворенности детей и родителей качеством ДОД за счет привлечения профильных организаций к обучению в сетевой форме или предоставления ресурсов для детей с ОВЗ.
    • На уровне педагога – создание новых практик ДОД (программ, проектов, технологий и др.), обеспечивающих повышение качества ДОД, для детей с ОВЗ за счет взаимодействия профильных специалистов или использования специальных ресурсов в рамках сетевой формы обучения.
    • На уровне управления – создание комплекса мер, направленных на повышение качества ДОД, выполнение государственного и общественного заказа на инклюзивное дополнительное образование с помощью предоставления дополнительного образования в сетевой форме.

Факторы, подходы, принципы повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ.

В реализации сетевой формы программ ДОД показан социокультурный подход, позволяющий решать задачи интенсивной адаптации ребенка с ОВЗ, профориентации, снижения депривации и удовлетворения возрастных потребностей в общении со взрослыми или сверстниками.

Вместе с тем он имеет ряд ограничений, так как требует подготовки специальных условий в каждой организации, участвующей в реализации программы, или, как минимум, отбора содержания для обучения у разных педагогов. Еще одним ограничением является работа с персональными данными ребенка с ОВЗ, т.к. они могут представляться только в организацию, принимающую заявление на обучение (базовую организацию). Взаимодействие специалистов, участвующих в сетевой программе, в таком случае не должно нарушать действующего законодательства о персональных данных.

Информационный фактор при реализации сетевой формы ДОП имеет большое значение. Без учета нозологии обучающихся при выборе программы в сетевой форме реализации ДОП информирование происходит по алгоритму:

  1. объяснение особенностей сетевой формы (несколько организаций, несколько мест обучения, разные формы обучения и разные педагоги);
  2. разъяснение режимов обучения: объем нагрузки в очной и заочной формах, использование дистанционных технологий и электронного обучения, самостоятельной работы, перечисление способов общения (платформы электронного обучения, мессенджеры, социальные сети, сайт образовательной организации и т.п.);
  3. согласие на сопровождение: психологическое, методическое, техническое;
  4. разъяснение процедуры форм контроля и аттестации.

Сайты всех организаций, участвующих в реализации сетевой программы, должны быть адаптированы для людей с ОВЗ, иметь информацию о реализации конкретной программы на их базе (время, место, контакты для справок).

Информационная политика всех организаций должна учитывать специфику подачи информации об обучающихся с ОВЗ в новостных лентах, фотоальбомах, на видео-каналах и т.д.

Экономический фактор в реализации сетевой адаптированной программы может иметь большое значение.

Сетевая программа часто может повышать финансовые затраты на участие в ней, т.к. расходы на транспорт, технические средства обучения (гарнитура, видеокамера, смартфон или ноутбук) не входят в условия реализации и не обеспечиваются образовательной организацией. Часто сетевая программа становится средством реализации различных грантов по поддержке детей с ОВЗ. Тогда экономические затраты могут нести образовательные организации и привлекать этим обучающихся.

Главным социальным фактором в реализации сетевой адаптированной программы является нозологическая группа, к которой относят нарушение развития у ребенка. Ограничением для применения сетевой формы могут быть расстройства аутистического спектра, тяжелые нарушения интеллекта.

Территориальный фактор стимулирует создание сетевых программ, в том числе для детей с ОВЗ. Государство уже создало сеть мобильных технопарков, которые предлагают программы технической направленности на высокотехнологичном оборудовании в сельской местности. В связи с маломобильностью некоторых категорий детей с ОВЗ, отсутствием во многих организациях дополнительного образования доступной среды для таких обучающихся, на первый план выходит создание сетевых программ с использованием дистанционных технологий, электронного обучения.

Расширение сети организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы для детей с ОВЗ – признак влияния институционального фактора. Особыми ресурсами обладают организации, кадры которых специализируются на коррекционной работе: дефектологи, олигофренопедагоги, логопеды, сурдопереводчики, нейропсихологи и иные специалисты. Такие организации могут создавать более качественные сетевые программы с организациями дополнительного образования. Также важным условием в сетевой программе становится управление диверсификацией (разнообразием) программ для детей каждой нозологии на основе мониторинга спроса и изучения социального заказа. Так, рекреационный потенциал художественных видов деятельности может быть недоступен детям с нарушением интеллекта или опорнодвигательного аппарата, но использоваться в социально-педагогических программах как содержание.

Сетевая форма наилучшим образом удовлетворяет индивидуально-личностные запросы ребенка и его семьи, потому что индивидуальная программа реабилитации или рекомендации ПМПК становятся основанием для разработки комплекса условий, которые реализовать одной организации не всегда «под силу». Сетевая программа реализует модель цепи для интегрированных программ и помогает в самоопределении и самореализации ребенка с ОВЗ, который может обладать одаренностью или находиться в сложной жизненной ситуации.

Педагогический фактор является ведущим в ряду факторов доступности для детей с ОВЗ. Педагогическое сопровождение регламентируется адаптированной программой или индивидуальным учебным планом (образовательным маршрутом). Сетевая программа основана на взаимодействии специалистов разных уникальных организаций, поэтому аккумулирует самый высокий профессиональный потенциал, индивидуально реализуемый для каждого обучающегося.

В особенности организации дополнительного образования в сетевой форме входят последовательность модулей по принципу «от базовых умений к специализации», система учета образовательных результатов организациями сети, аттестация в публичной форме или автоматически на цифровой платформе. Для детей с ограничениями в передвижениях (находящихся на лечении, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с функциональными расстройствами, требующими ограничения контактов) сетевая форма с применением дистанционных технологий и электронного обучения решает множество организационных проблем.

Содержание, формы, методы, технологии, меры (условия) повышения доступности ДОД в соответствии с особенностями реализации сетевых программ ДОД.

Информационное направление – создание (распространение) информации об особенностях сетевой формы программы. Данное направление может включать следующие действия: 

    • указание сетевой формы в пояснительной записке программы и в условиях ее реализации;
    • составление аннотации на портал-навигатор с описанием преимуществ сетевой формы ДОП;
    • заключение договоров о реализации сетевой формы дополнительных общеобразовательных программ между образовательными организациями с учетом рекомендаций ПМПК или ИПРА (индивидуальной программы реабилитации/абилитации);
    • размещение на сайтах информации о сетевых программах для детей с ОВЗ с адаптацией для лиц с нарушениями зрения, интеллекта и т.п.;
    • проведение консультаций для родителей об особенностях образовательного процесса в сетевой форме с применением дистанционных технологий и электронного обучения;
    • регулярное информирование об изменениях места и времени, форм занятий, видов учебной работы.

Социальное направление связано с отбором задач, содержания и педагогических средств, ориентированных как на компенсацию нарушений развития, так и на преодоление барьеров социальной ситуации (например, психологических проблем, малообеспеченности семьи, отсутствия родителей, наличия судимости и др.). В сетевых программах могут учитываться пребывание ребенка в реабилитационном центре или на лечении, отсутствие возможности самостоятельно добираться до места обучения и наличие ассистента.

Институциональное (территориальное) направление в реализации сетевой формы ДОП включает: 

    • использование ресурсов организаций, специализирующихся на обучении или социальной помощи детям с ОВЗ, иных образовательных организаций;
    • социальное партнерство с некоммерческими общественными, спортивными, культурными, научными организациями;
    • реализацию программ на основе грантовой поддержки для детей с ОВЗ и инвалидов;
    • взаимодействие с органами власти при создании организационных условий сетевых программ: безвозмездная помощь, предоставление транспорта, консультаций;
    • привлечение волонтеров: студентов педагогических специальностей, родителей, детских и молодежных общественных организаций; привлечение СМИ к освещению результатов обучения.

Индивидуально-личностное направление должно обеспечивать развитие личностных качеств обучающихся. Сетевые программы в большей мере развивают коммуникативные умения, межличностные отношения в диаде «обучающийся-педагог», в триаде «обучающийся-педагог-группа». Применение дистанционных технологий актуализирует информационную компетентность, самоконтроль и самообразование. Для особенного ребенка бывает важным иметь поле самостоятельности или место, в котором понимают возможности его саморазвития, не боятся влияния его ограничений на общий уклад жизни, видят его общие и специальные способности.

Экономическое направление. Экономические знания и особенности региональной экономики могут стать содержанием сетевой дополнительной программы. Например, программа социально-педагогической направленности «Бренд-менеджер территории» Областного центра туризма и экскурсий (Ярославская область) реализуется совместно с профессиональной организацией Ярославским торгово-экономическим колледжем и дает студентам компетенции в области туризма, разработки и реализации туров, предпринимательства, культурологии и истории. Программа может быть адаптирована для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слуха, речи, с функциональными расстройствами организма.

Содержанием программ могут стать меры социальной поддержки для лиц с ограниченными возможностями, ориентация на профессии социальной сферы: социального педагога социального работника, медика, специалиста некоммерческих социально-ориентированных организаций.

Ожидаемые результаты повышения доступности реализации сетевых дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ.

  1. Повышение спектра видов деятельности, доступных детям с разными нозологиями, в рамках дополнительных общеобразовательных программ, реализуемых несколькими образовательными организациями.
  2. Повышение квалификации и готовности педагогов дополнительного образования и иных специалистов к работе с детьми с ОВЗ в условиях дополнительного образования.
  3. Обновление качества образовательного результата дополнительных общеобразовательных программ в сетевой форме с учётом принципа индивидуализации.
  4. Повышение удовлетворенности родителей детей с ОВЗ системой образования.

Критерии, показатели оценки повышения доступности и качества реализации дополнительных общеобразовательных программ.

Сетевая форма ДОП может снижать влияние географического фактора, если использует ресурсы организаций, расположенных в территориальном ареале места жительства ребенка с ОВЗ. Вместе с тем сетевая программа может использовать территориальную удаленность организации, участвующей в обучении, как социально-педагогическое средство адаптации обучающегося к новым условиям.

Если применить критерии физической доступности (отсутствие /наличие очередности граждан, желающих получить услуги организаций, наличие условий предоставления услуг детям с особыми потребностями, достаточность количества организаций для обеспечения потребности детей в дополнительном образовании, возможность выбора таких организаций), то сетевые программы пока мало доступны, но становятся всё более распространёнными с получением нормативно-правовых оснований для их реализации. Необходимо расширять спектр направленностей сетевых программ, которые могут интегрировать виды деятельности, уровни образования и формы обучения.

В сетевой программе информационная доступность является важным компонентом. Организации-участники должны владеть полной информацией о реализации всех частей программы, форм аттестации с учётом требований к интегрированным результатам и размещать такую информацию различными способами, доступными для обучающихся и их родителей.

Преимущество сетевых программ достигается за счет кадровой доступности: сетевая форма программ предназначена для использования кадрового потенциала всех организаций, реализующих программы ДОД. Так, центры дополнительного образования г. Ярославля обращаются за консультациями и организуют совместные программы с общественными организациями «Лицом к миру», Сообщество родителей детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) «Участие» Ярославской области, в которых работают высококвалифицированные дефектологи, психологи, логопеды.

Сетевая форма повышает академическую доступность программ за счет интеграции ресурсов и содержания разных образовательных и не образовательных организаций — поставщиков образовательных услуг. Вместе с тем разнообразие технических средств, используемых разными педагогами, может восприниматься обучающимися по-разному. Сетевая форма программ для детей с ОВЗ принуждает к большей согласованности условий реализации программы. Так, спортивные танцы на колясках, как один из видов спорта, на базе ГБОУ ДОД ЦТТ был сопровождаем специалистами Национального государственного университета физической культуры, спорта и здоровья имени П. Ф. Лесгафта (Санкт-Петербург), что позволило разработать методические рекомендации для тренеров и педагогов дополнительного образования.

Сетевая форма реализации программ для детей с ОВЗ предполагает повышение качества реализации программ ДОД за счет комфортности и обеспечения специальных условий для сохранения здоровья, компенсации функций организма, индивидуализации образовательного процесса.

Критерии социально-экономической доступности (возможность получения услуг исходя из уровня доходов, наличия социальных пособий и льгот, уровень образования родителей, уровня доходов в семье) в реализации сетевых программ имеют разную значимость. Порядком реализации сетевой формы образовательных программ за счет средств государственного бюджета запрещено взимание платы за любую часть ее реализации. Косвенные затраты, которые могут понести обучающиеся и их семьи – это расходы, связанные с формой обучения, применением дистанционных технологий и др.

Однако компенсирующие возможности сетевой программы, ее социокультурный потенциал решают задачи профориентации, адаптации, творческой самореализации, индивидуализации и самоопределения, что может существенно снижать затраты на получение дополнительного образования через разные, автономные программы.

Учитывая интеллектуальную доступность при сетевой форме реализации программ, базовая организация разрабатывает сетевую программу как адаптированную или реализуемую в инклюзивной форме. В зависимости от нозологии личностная мотивация ребенка может усиливаться за счет добровольности выбора такой программы, ее профориентационного компонента либо достигаться за счет тьюторского сопровождения. Дети с ОВЗ часто более мотивированы на компенсацию своих ограничений и преодоление условий среды, также они часто демонстрируют сильную волю и перфекционизм в достижении результатов.

Сетевая форма призвана повышать удовлетворенность качеством образовательного процесса по дополнительной программе. Дети и родители, получившие ресурсы разных организаций в рамках одной программы, часто более удовлетворены образовательным результатом.

Инструментарий оценки повышения доступности и качества реализации дополнительных общеобразовательных программ: опросы, тесты, фокус-группа.

При сетевой форме особенностью выступает интегрированный характер форм аттестации и контроля над образовательными результатами. Это проявляется в согласовании показателей достижения результатов разными организациями, в выработке форм контроля и аттестации. Приказ Минпросвещения о зачете организацией, осуществляющей образовательную деятельность, результатов освоения обучающимися учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, дополнительных образовательных программ в других организациях, осуществляющих образовательную деятельность, дает возможность учитывать особенности проведения контрольных процедур каждой организации, в том числе в итоговой аттестации.

Следовательно, инструментарий оценки повышения доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ должен учитывать тип образовательной организации, участвующей в реализации дополнительной общеразвивающей программы, и уровень образовательного результата (базовый, продвинутый, предпрофессиональный).

Так, сетевая программа «Смена мечты» Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского по подготовке вожатых летних лагерей определяет формой промежуточного мониторинга деловые и ролевые игры, дискуссии, а итогового контроля – защиту коллективных проектов смены школьного лагеря. При этом осуществляется экспертная оценка промежуточных результатов работы проектных групп представителями заказчика смен школьных лагерей (директорами, заместителями директора, начальниками школьных лагерей). Также используются анкеты самообследования условий, созданных в образовательной организации, и анкеты удовлетворённости условиями участников образовательных отношений.

Занятие 27. Модель повышения доступности программ дополнительного образования для детей с ОВЗ с участием родителей

Общая цель моделирования – содействовать повышению доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ через расширение образовательных возможностей данной категории детей.

Модель задает основной вектор изменения содержания образования, форм и методов работы, даёт возможность выделить в образовательном пространстве дополнительного образования педагогические факторы и условия, обеспечивающие объективные и субъективные равные возможности и права получить дополнительное образование для детей с ОВЗ.

Все компоненты представленной модели взаимосвязаны и имеют единую цель – повышение доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ, удовлетворенности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и их родителей посредством предоставления дополнительных образовательных услуг, обеспечивающих сохранение психологического и физиологического здоровья, гармоничное развитие, успешную социальную адаптацию и самореализацию каждого ребенка.

Именно в учреждениях дополнительного образования может быть создана такая образовательная среда, которая направлена на вовлечение детей с ОВЗ в активное социокультурное пространство, в котором они смогут реализовать свое право обучаться наравне со своими сверстниками в условиях, учитывающих их особые образовательные потребности.

Особенности целевой группы, для которой дополнительное образование должно стать более доступным (дети с ОВЗ, родители).

В соответствии со статьей 1 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ достаточно велик – от детей, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, способных при специальной поддержке успешно обучаться в тех же условиях и по тем же программам, что сверстники без ограничения здоровья, до детей со стойкими и тяжелыми нарушениями развития, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе, направленной на формирование элементарных жизненных навыков.

В статье 44 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» указано, что родители (законные представители) имеют право выбирать с учетом мнения ребенка и рекомендаций ПМПК формы получения образования и формы обучения, организации, осуществляющие образовательную деятельность, дисциплины (модули) из перечня, предлагаемого организацией, осуществляющей образовательную деятельность.

Родители и члены семей детей с ОВЗ, а также их законные представители рассматриваются нами как часть целевой группы ввиду высокой зависимости (социальной, психологической, функциональной) детей с ОВЗ от родителей.

Для каждой нозологической группы существуют определенные специфические особенности психофизического статуса, требующие учета при включении ребенка в деятельность по дополнительной общеобразовательной программе, при разработке содержания занятий с ним, при организации инклюзии в детском объединении. Немаловажную роль в данном аспекте играют уровень автономности детей с ОВЗ от родителей, способности ребенка присутствовать на занятии без родителя, наличие потребности в ассистенте, оказывающем техническую или другую поддержку во время занятий.

Именно повышение педагогической компетентности родителей, активное участие в образовательном процессе будут способствовать успешному освоению ребенком дополнительной общеобразовательной программы (далее ДОП), продвижению идей равных прав и возможностей для детей с ОВЗ, формированию ценности инклюзивного образования, расширению навыков взаимодействия родителей с детьми, имеющими заболевания различной тяжести.

Представленная модель может стать основой для проектирования дополнительной (адаптированной) общеобразовательной программы и построения образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ, в том числе с расстройством аутистического спектра, нарушением слуха, нарушением зрения, задержкой психического развития, с непосредственным участием родителей.

Особенности выбранной модели доступной ДОП для детей с ОВЗ (программа с участием родителей).

Особенностью представленной модели является описание механизмов вовлечения родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ в дополнительное образование. Активность родителей как участников процесса обучения, понимание ими роли дополнительного образования в развитии ребенка являются необходимым условием эффективности образовательного процесса и социализации детей рассматриваемой категории.

Анализ участия родителей в ключевых точках дополнительного образования позволяет рассматривать данную целевую аудиторию в следующих аспектах: 

    • заказчик дополнительной образовательной услуги (в зависимости от потребностей и возможностей ребенка с ОВЗ родители могут выбрать: форму обучения в образовательной организации (очную, очно-заочную, заочную, обучение на дому при наличии рекомендаций ПМПК) или вне образовательной организации (в форме семейного образования), а также в зависимости от нозологической группы и тяжести заболевания родители могут принять решение о включении ребенка с ОВЗ в группу с нормативно развивающимися детьми);
    • ассистент (оказание технической помощи ребенку с ОВЗ в части передвижения по образовательной организации;
    • оказание технической помощи в обеспечении коммуникации, в том числе с использованием коммуникативных устройств, планшетов, средств альтернативной коммуникации; оказание технической помощи с учетом нозологии обучающихся в использовании технических средств реабилитации);
    • тьютор (при наличии у родителей педагогического образования) для обучающегося и педагога дополнительного образования;
    • эксперт (отслеживание динамики образовательных результатов);
    • участник освоения программы;
    • участник досуговых мероприятий.

Активность родителей в образовательном процессе одновременно может стать ресурсом для эффективного развития самих детей с ОВЗ и для гармонизации психоэмоционального статуса членов их семей.

Цель повышения доступности реализации дополнительной общеобразовательной программы, удовлетворенности обучающихся и (или) их родителей (законных представителей) качеством ее предоставления педагогами дополнительного образования.

Общая цель: создание условий для включения родителей детей с ОВЗ в процесс обучения по ДОП, повышение удовлетворенности родителей качеством предоставления услуг дополнительного образования. 

    • На уровне субъекта (дети, родители) – приобретение навыков взаимодействия с ребенком в процессе обучения и воспитания, умения реагировать на ситуацию, когда ребенок не соответствует ожиданиям; снижение страха невозможности интеграции ребенка с ОВЗ в социум и обучения в инклюзивной группе.
    • На уровне педагога – создание новых практик дополнительного образования детей (программ, проектов, технологий и др.) с участием родителей, овладение современными образовательными технологиями.
    • На уровне управления – создание комплекса мер, направленных на привлечение родителей детей с ОВЗ к участию в освоении ребенком ДОП, разработка локальных нормативных актов.

Факторы, подходы, принципы повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ с участием родителей.

Информационный фактор подразумевает информированность родителей (законных представителей) о возможности выбора и получения дополнительной образовательной услуги для ребенка с ОВЗ.

Информационный фактор повышения доступности реализации ДОП включает: 

    • источники получения информации о реализуемых ДОП в регионе, районе;
    • способы получения обратной связи;
    • степень информированности родителей о возможности получения образовательной услуги и участия в мероприятиях различного уровня;
    • уровень удовлетворения информационных потребностей в дополнительном образовании детей и др.

Анализ результатов анкетирования обучающихся с ОВЗ и их родителей (законных представителей), проведенного в образовательных организациях, позволил выявить, что определяющее влияние на выбор учреждения дополнительного образования оказывает именно информационный фактор.

Оценивая информационную доступность, респонденты указывают, что главным источником информации об организациях, где реализуются программы дополнительного образования детей, для них являются рассказы учителя в школе, рассказы друзей, форумы, где сосредоточены представители семей, имеющих детей со схожими нарушениями здоровья. В меньшей степени сведения о разнообразии реализуемых дополнительных общеобразовательных программах респонденты получают с сайтов самих организаций; содержательность представленной информации, ее объем не позволяют полностью ответить на все имеющиеся вопросы. Этот факт определяет необходимость пересмотреть формы и средства информационной работы организаций, оказывающих услуги дополнительного образования детей.

Экономический фактор рассматривается нами в следующих аспектах: закрепление в муниципальных бюджетах средств для финансового обеспечения персонифицированного дополнительного образования детей, расширение частно-государственного партнерства в сфере дополнительного образования детей, уровень доходов семей обучающихся, уровень расходов семей на оплату образовательных услуг, род занятий родителей и др.

Социальный фактор оказывает значительное влияние на получение дополнительной образовательной услуги детьми с ОВЗ. Этот фактор включает тип населенного пункта места проживания семьи (сельская местность), уровень образования родителей и их заинтересованность, соучастие в развитии и воспитании ребенка с особенностями в развитии, число членов семьи, состав семьи и др.

Территориальный фактор включает в себя территориальную и временную возможность родителей проводить ребенка с ОВЗ до организации, реализующей ДОП, предусматривает затраты на дорогу.

В связи с маломобильностью некоторых категорий детей с ОВЗ немаловажной проблемой является отсутствие подходящих дополнительных образовательных услуг, ориентированных на детей с различной нозологией, в близко расположенных организациях дополнительного образования, неудобное расписание занятий, отсутствие специально организованной материально-технической базы.

Одной из возможных форм реализации ДОП вне организации является семейное образование (например, при освоении предпрофессиональных программ) с правом прохождения промежуточной и итоговой аттестации. Условия реализации программы в форме семейного обучения, а также итоговая аттестация должны быть прописаны в локальных актах образовательной организации.

С целью повышения территориальной доступности дополнительного образования на первый план выходят создание сетевых программ с использованием ресурсов разных образовательных организаций, модульных программ, проведение занятий в очно-заочном режиме.

Институциональный фактор рассматривается нами как расширение сети организаций, реализующих ДОП, привлечение некоммерческих образовательных организаций к реализации ДОП для детей с ОВЗ совместно с родителями, привлечение специалистов к оказанию консультационной помощи родителям, имеющим детей с ОВЗ различной нозологии.

Данное направление повышения доступности ДОД с участием родителей включает:

    • привлечение потенциала социально ориентированных некоммерческих организаций, таких как региональные общественные организации родителей детей-инвалидов, инклюзивные родительские сообщества, с целью преодоления трудностей, возникающих у родителей детей с ОВЗ, связанных с социальной изоляцией, отсутствием позитивной поддержки со стороны общества, низкой инклюзивной культурой и эмоциональным состоянием самих родителей;
    • привлечение специалистов в области дефектологии, реабилитации, адаптивной физической культуры, психотерапии для проведения индивидуальных консультаций с родителями;
    • привлечение некоммерческих образовательных организаций к реализации ДОП (сетевая форма) с участием родителей;
    • взаимодействие с органами власти по вопросам технического обеспечения (ноутбуки, персональные компьютеры) малообеспеченных семей, семей, проживающих в сельской местности, а также детей, находящихся на домашнем обучении, с целью реализации программы в дистанционной форме.

Индивидуально-личностный фактор подразумевает реализацию педагогом дополнительного образования и специалистами, привлекаемыми к образовательному процессу, личностно-ориентированного подхода к детям с ОВЗ и их родителям. Учет психологических и социальных особенностей семьи позволяет скорректировать или разработать новые ДОП с учетом нозологии и интересов ребенка, возможности родителей принимать участие в образовательном процессе. Например, реализация ДОП в очно-заочной или заочной форме с применением дистанционных образовательных технологий предполагает тесное взаимодействие педагога с родителями обучающихся с ОВЗ: обсуждение индивидуального учебного плана, его места в режиме дня ребенка, выстраивание образовательной траектории в соответствии с нозологией и интересами обучающегося, проведение совместных занятий в системе обучающийся педагог-родитель, обсуждение форм промежуточной аттестации.

Педагогический фактор включает в себя профессионализм педагога, его умение устанавливать партнерские отношения с родителями, подбирать методы, технологии, формы работы, обеспечивающие активное участие семей обучающихся с ОВЗ в событиях объединения, а также создание условий для реализации равных возможностей освоения дополнительных общеобразовательных программ для всех категорий детей.

В большинстве муниципальных и государственных образовательных организаций, реализующих ДОП, в уставе указан максимальный возраст обучающихся: до 18 лет (реже до 21 года), поэтому родители юридически не могут быть зачислены в группу и совместно обучаться со своими детьми, не входят в контингент обучающихся данной организации. Но при организации образовательного процесса в объединении педагог дополнительного образования может планировать проведение детско-родительских мероприятий, побуждая родителей становиться активными участниками обучения и развития своего ребенка. Например, при организации итогового занятия по разделу программы можно организовать групповую работу над мини-проектом, творческим заданием детей совместно с родителями. Возможно разделение группы детей и родителей с целью выполнения задания отдельно взрослыми и обучающимися, с последующей демонстрацией продукта каждой группой, обсуждением полученных результатов. Такое выстраивание детско-родительских отношений будет способствовать повышению качества дополнительного образования, удовлетворенности родителей обучением по ДОП, расширению способов взаимодействия детей и родителей.

На основании психолого-медико-педагогических рекомендаций родители или члены семьи могут выступать в качестве ассистента для ребенка с ОВЗ и присутствовать на занятиях в период адаптации ребенка к условиям обучения в объединении, оказывать помощь на протяжении всего периода обучения по программе или сопровождать ребенка только во время участия в различных досуговых мероприятиях. Присутствие ассистента на занятии должно быть закреплено локальным нормативным актом образовательной организации, реализующей ДОП.

В некоммерческих образовательных организациях дополнительного образования в локальных нормативных документах не прописан возраст обучающихся, поэтому родители могут обучаться по программе вместе со своими детьми.

Содержание, формы, методы, технологии, меры (условия) повышения доступности ДОД в соответствии с особенностями реализации программ ДОД с участием родителей.

Информационное направление. Информационное пространство должно содержать сведения, важные для детей с ОВЗ и их родителей (законных представителей), побуждающие выбрать ДОП, соответствующую интересам и возможностям ребенка; оно предусматривает: 

    • размещение ДОП на портале-навигаторе с указанием категории обучающихся, формы обучения, условий, необходимых для ее реализации (например, в разделе «Материально-техническое обеспечение» для программ, реализуемых с применением дистанционных образовательных технологий следует указать онлайн платформы, необходимые для проведения занятий, а также техническое обеспечение; в зависимости от нозологической группы важно указать специальные технические средства индивидуального или коллективного пользования);
    • размещение информации на сайте образовательной организации о реализуемых программах для детей с ОВЗ и способах получения обратной связи: группа в ВК, телефон, электронная почта, сайт с возможностью получения ответов на актуальные вопросы через виджет-консультант; разработка и распространение буклетов с информацией о реализуемых в данном регионе программах для детей с ОВЗ, инклюзивных и адаптированных программах, проведении мероприятий; 
    • организация инклюзивных массовых мероприятий с участием родителей: спортивные, интеллектуальные и творческие конкурсы, проекты, акции с привлечением СМИ;
    • организация индивидуальных консультаций для родителей, круглых столов по обмену опытом с привлечением специалистов (психотерапевты, дефектологи, специалисты по адаптивной физической культуре, представители профессиональных образовательных организаций и т.д.);
    • проведение информационных кампаний для родителей детей с ОВЗ через СМИ, выкладывание информации на информационных ресурсах органов власти, ведомств и общественных организаций.

Одним из условий повышения доступности дополнительного образования является принятие и утверждение локальных нормативных актов на уровне образовательной организации о реализации ДОП в очно-заочной и заочной форме обучения, об открытии (продолжении функционирования) группы с инклюзивным обучением, о включении родителей (законных представителей) в органы самоуправления данной организации.

Социальное направление связано с обновлением содержания дополнительного образования и направлено на удовлетворение социальных потребностей детей с ОВЗ и их родителей. Компетентное взаимодействие педагога с родителями, выбор форм и методов работы в зависимости от социального статуса семьи определяют успешность обучения ребенка, имеющего отклонения в развитии.

Реализация данного направления возможна через проведение групповых форм работы, например, организацию клуба выходного дня с привлечением детей с ОВЗ, их родителей и родственников с целью социальной адаптации и гармонизации психоэмоционального статуса членов их семей; организацию совместной продуктивной деятельности (творческие мастерские, детско-родительские практикумы) родителей и детей с ОВЗ, позволяющей осознать родителю свои позиции, способы сотрудничества с ребенком, свое реагирование на ситуацию, когда ребенок не соответствует ожиданиям, и пр.

В программе в разделе «Методическое обеспечение ДОП» желательно указать формы работы с родителями. В учебном плане программы следует запланировать часы на проведение мероприятий, организуемых совместно с родителями детей с ОВЗ и нормативно развивающихся детей (например, мероприятия могут проводиться после прохождения раздела/модуля программы или быть приурочены к праздничным датам).

Совместное участие в образовательной деятельности детей и родителей на уровне образовательной организации должно быть закреплено локальным нормативным актом.

Немаловажную роль играет осуществление межведомственного взаимодействия в поддержке родителей и обучающихся с ОВЗ.

Институциональное (территориальное) направление связано с обновлением содержания дополнительного образования через расширение сети организаций, реализующих ДОП, обновление форм и методов осуществления образовательного процесса в объединении, привлечение специалистов к оказанию консультационной помощи родителям, имеющим детей с ОВЗ различной нозологии. В данном направлении могут быть представлены сетевые и модульные общеобразовательные программы, а также программы, реализуемые с использованием дистанционных образовательных технологий с привлечением некоммерческих образовательных организаций к реализации ДОП для детей с ОВЗ совместно с родителями.

Педагогу дополнительного образования при разработке ДОП или ее модернизации в пояснительной записке следует указать организацию-участника, реализующую часть образовательной программы, ее адрес, а также ссылку на локальные нормативные акты базовой образовательной организации (для программ, реализуемых в сетевой форме).

Если программой предусмотрены часы на проведение индивидуальных консультаций для родителей, то данную информацию также необходимо отразить в пояснительной записке. Проведение совместных мероприятий обучающихся и родителей с привлечением специалистов в области дефектологии, реабилитации, адаптивной физической культуры необходимо отразить в учебном плане, указав тему и количество отведенных часов.

Педагогическое направление связано с определением содержания дополнительного образования, организацией условий, необходимых для успешного освоения программы детьми с ОВЗ, выявлением способов реализации содержания в зависимости от нозологии и степени выраженности заболевания на разных этапах освоения программы. Данное направление включает готовность педагога дополнительного образования работать с детьми с ОВЗ, устанавливать партнерские отношения с родителями, привлекать последних к совместному проектированию и реализации ДОП.

В контексте рассматриваемой нами целевой группы данное направление предполагает применение педагогом следующих педагогических способов (форм, методов, технологий) для повышения доступности программ дополнительного образования: 

    • индивидуальные консультации с родителями с целью выявления особенностей в развитии и поведении ребенка с ОВЗ, влияния родительской позиции по отношению к проблемам ребенка, его социализации, выбору форм обучения (индивидуальная, на дому, в инклюзивной группе), методов и средств обучения в зависимости от личностных особенностей и нозологической группы;
    • консультационная поддержка родителей нормативно развивающихся детей с целью формирования установки на принятие другого, отношения к каждому человеку как к ценности вне зависимости от его достижений;
    • повышение педагогической компетентности родителей детей с ОВЗ через такие формы работы, как тематические круглые столы (в том числе в формате онлайн);
    • мастер-классы;
    • участие родителей в форумах, конференциях различного уровня, касающихся вопросов инклюзивного образования, организации работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности;
    • ведение закрытого родительского чата;
    • анализ видео занятий с ребенком, способов и приемов взаимодействия с ним;
    • повышение социальной активности родителей детей с ОВЗ через участие в групповых инклюзивных проектах, волонтерских движениях, участие в детско-родительских общественных организациях, акциях, выступление на родительском собрании и др.;
    • проведение по программам дополнительного образования совместных занятий детей и родителей;
    • привлечение родителей к планированию мероприятий в объединении;
    • ведение портфолио ребенка с ОВЗ, участие родителей в экспертизе динамики развития ребенка;
    • организация детско-родительских мастер-классов, спортивных праздников, экскурсий с участием родителей;
    • разработка адаптированных дополнительных общеобразовательных программ на основании психолого-медико-педагогических рекомендаций с привлечением специалистов (логопеды, дефектологи) и родителей;
    • построение педагогом дополнительного образования занятий с использованием федеральных образовательных платформ, информирование и мотивация родителей на получение дополнительных знаний через федеральные образовательные ресурсы.

При проектировании ДОП в условиях реализации программы следует указать категорию обучающихся (нозологию) и в соответствии с ней выстроить коррекционные задачи. В методическом обеспечении отметить специальные условия обучения для таких детей, методы и формы работы с ними, при необходимости прописать специальные технические средства обучения, возможность присутствия на занятиях ассистента. Программа должна содержать информацию о формах работы с родителями, организации совместных с детьми досуговых и познавательных мероприятий, а также может содержать полезные для родителей ссылки на нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность по дополнительному и инклюзивному образованию.

Индивидуально-личностное направление подразумевает выявление индивидуальных особенностей развития и социализации конкретного ребенка, условий пребывания ребенка в семье; включение родителей в образовательный процесс в роли ассистента, помощника при использовании ребенком на занятии средств альтернативной коммуникации, технических средств; привлечение родителей к совместному обсуждению и проектированию условий дальнейшего образования ребенка, и, как следствие, – выбор индивидуальной траектории обучения.

Индивидуально-личностное направление можно рассматривать с позиции самих родителей детей с ОВЗ, в частности, принятия или непринятия ими диагноза ребенка. Во втором случае содержание работы будет направлено на информирование родителей об эффективных способах и приемах работы с ребенком на занятии и в домашних условиях, инклюзивном образовании, на повышение педагогической компетентности родителей через посещение занятий, участие в форумах, конференциях.

Так, дети с расстройством аутистического спектра испытывают трудности в установлении контакта с окружающими, для них характерны поведенческие нарушения, повышенная тревожность, поэтому необходимость участия родителей в обучении ребенка с ОВЗ по ДОП достаточна велика. Родители могут выступать в роли тьютора для педагога, консультировать по вопросам применения альтернативных методов коммуникации с ребенком, осуществлять необходимую поддержку педагогу на занятиях.

Педагогу необходимо помнить, что у большинства детей с расстройством аутистического спектра визуальный канал восприятия более сохранен, поэтому при планировании занятий в объединении, которое посещает ребенок с данной нозологией, следует условно разделить занятие на структурные составляющие (например, разминка, игра, творческое задание, работа в группе, уход домой) и визуализировать каждую из них, тем самым снижая тревожность ребенка на занятии, создавая ситуации предсказуемости. Родителей можно привлечь к составлению карточек с визуальными подсказками каждого этапа занятия. Активное участие родителей в реализации ДОП может стать ресурсом для эффективного развития ребенка, создает оптимальные условия для успешного освоения программы, способствует овладению социокультурным опытом.

Дети с нарушением зрения испытывают трудности в освоении ДОП из-за недостаточной полноты восприятия окружающего мира. Одной из основных потребностей для таких детей является доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе освоения программы, задач, направленных на развитие эмоциональной сферы.

При построении образовательного процесса следует учитывать специфические особенности, характерные для данной категории детей, например, при использовании на занятии наглядного материала необходимы вербальная конкретизация представленной информации с целью формирования правильного представления об объекте; планирование и организация группового взаимодействия с целью коррекции эмоциональной сферы; работа в малых группах с посильным выполнением заданий каждым участником и последующей презентацией итогового продукта. Присутствие родителя в качестве ассистента или участника мероприятия в объединении будет способствовать снижению коммуникативных и психологических барьеров в общении со сверстниками, коррекции эмоциональной сферы, успешному выполнению задания на индивидуальном уровне.

Кроме того, следует подчеркнуть важность разъяснения родителям результатов, достигнутых ребенком на занятии, рекомендовать возможные приемы их закрепления дома.

Для детей с нарушением слуха приоритетными задачами развития являются коррекция эмоциональной сферы, развитие коммуникативных навыков. При реализации программы следует уделять особое внимание работе с родителями детей данной категории, рекомендовать предварительно прорабатывать сложные слова и специальные термины, характерные для выбранного направления, с целью повышения готовности к восприятию новой информации непосредственно на самом занятии.

В целом содержание дополнительных общеобразовательных программ для обучающихся с ОВЗ будет направлено на учет их индивидуальных образовательных потребностей и реализовываться: 

    • в форме индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной программы, разработанных совместно с родителями;
    • в индивидуальном уровне освоения программы и индивидуальных результатах освоения ДОП (стартовом, базовом или продвинутом);
    • в обновлении методического обеспечения посредством включения развивающих и коррекционных задач, коррекционных методов и форм образования, различных способов взаимодействия с семьей.

Содержание программы может быть полностью посвящено адаптации и социализации людей с ОВЗ средствами дополнительного образования.

Реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению через изменение содержания обучения, совершенствование методов и приемов работы, привлечение родителей как активных участников образовательного процесса способствует достижению личностных результатов каждым ребенком, что является необходимым условием успешного введения обучающихся с ОВЗ в общество, овладения ими социокультурным опытом.

Экономическое направление повышения доступности ДОД можно рассматривать в следующих аспектах: 

    • обеспечение возможности бесплатного обучения по программам дополнительного образования детей с ОВЗ (в том числе и индивидуальных занятий);
    • организация просветительской работы с родителями по вопросам экономической и правовой грамотности с привлечением специалистов сектора экономики, представителей государственных органов по социальной и правовой поддержке;
    • реализация социальных проектов;
    • принятие локальных нормативных актов о предоставлении льгот семьям, имеющим детей с ОВЗ, при реализации платных образовательных услуг.

Ожидаемые результаты повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ при участии родителей: 

    • разработаны практики дополнительного образования детей с участием родителей;
    • практическое применение педагогами дополнительного образования современных образовательных технологий в процессе обучения и воспитания по ДОП с участием родителей;
    • удовлетворенность родителей качеством дополнительного образования детей;
    • овладение родителями эффективными способами взаимодействия с ребенком в образовательном и воспитательном пространстве (практическое освоение опыта взаимодействия со своими детьми);
    • увеличение количества родителей, участвующих в реализации ДОП;
    • повышение уровня педагогической компетентности родителей детей с ОВЗ в сфере дополнительного образования;
    • информированность и как следствие, заинтересованность родителей в обучении ребенка с ОВЗ в инклюзивной группе по ДОП;
    • разработаны мероприятия по привлечению родителей к участию в реализации ДОП, созданы локальные нормативные акты.

Критерии, показатели оценки повышения доступности и качества реализации дополнительных общеобразовательных программ.

Первый кластер – «объектные» критерии, характеризующие непосредственно доступность учреждений дополнительного образования. В числе таковых критериев можно рассматривать следующие группы.

    • Критерии географической доступности. Готовность образовательных организаций (педагогическая, материальнотехническая, нормативно-правовая) реализовывать ДОП для детей с ОВЗ различной нозологии, а также учитывать возможности родителей (временные, материальные) по сопровождению детей.
    • Критерии физической доступности. Расширение форм реализации ДОП: семейное обучение, освоение программы в заочной форме, программы, реализуемые в сетевой форме и с применением дистанционных образовательных технологий. Родители в данном случае могут выступать в роли сопровождающего, ассистента, тьютора для ребенка. Принятие решений на уровне образовательной организации: локальные нормативные акты о предоставлении льготных условий для родителей детей с ОВЗ, выбравших обучение на платной основе.
    • Критерии информационной доступности. Информированность родителей о спектре образовательных услуг, реализуемых для детей с различными нозологиями, возможных формах получения дополнительного образования, организуемых мероприятиях. Удовлетворенность родителей предоставляемой информацией.
    • Критерии кадровой доступности. Обеспеченность образовательных организаций квалифицированными педагогическими кадрами, владеющими современными образовательными технологиями, мотивированными на работу с детьми с ОВЗ и их родителями, способными адаптировать образовательную программу в соответствии с потребностями и возможностями обучающихся и их родителей.
    • Критерии академической доступности. Построение образовательного процесса с учетом личностно-ориентированного подхода к ребенку с ОВЗ и родителям, подбор форм, методов и технологий, обеспечивающих успешное освоение ДОП.
    • Критерии качества. При реализации ДОП учтены интересы и возможности обучающегося и их родителей, скорректированы задачи обучения, направленные на коррекцию (компенсацию) имеющихся недостатков в развитии, созданы специальные условия, необходимые для определенной категории обучающихся. Программы реализуются в приемлемых для обучающихся и родителей формах (инклюзивное образование, обучение с применением дистанционных образовательных технологий, адаптированная программа, обучение на дому и т.д.).

Второй кластер – «субъектные» критерии, позволяющие оценить доступность дополнительного образования непосредственно для индивидуума. Данные критерии можно объединить в следующие группы:

    • Критерии социально-экономической доступности. Возможность получения дополнительного образования каждому ребенку с ОВЗ вне зависимости от социального статуса семьи, степени заинтересованности и соучастия родителей в образовании своего ребенка подразумевает корректировку (создание новой адаптированной) программы, планирование участия в ней родителей, принятие нормативных локальных актов на уровне образовательной организации об условиях получения образовательной услуги различной категорией семей.
    • Критерии интеллектуальной доступности. Вовлечение родителей в образовательный процесс, досуговые инклюзивные мероприятия повышают мотивационную составляющую, что способствует социализации детей и успешному освоению программы на индивидуальном уровне.
    • Критерии качества. Удовлетворенность качеством образовательного процесса по дополнительной общеобразовательной программе родителей и детей с ОВЗ.

Инструментарий оценки повышения доступности и качества реализации дополнительных общеобразовательных программ включает:  

    • анкетирование, опрос (организуются с целью получения информации об удовлетворенности оказываемой дополнительной образовательной услугой родителей и детей с ОВЗ);
    • промежуточная аттестация по результатам освоения образовательной программы с участием родителей в качестве эксперта;
    • отзывы и предложения родителей.

Занятие 28. Модель реабилитационных программ ДОД для семей, воспитывающих детей с ОВЗ

Актуальность модели. Появление в семье ребенка с нарушениями развития или инвалидностью меняет весь ее уклад и влияет на социально-психологический статус всех её членов. В таких семьях родители и другие члены семьи (братья, сестры) испытывают хронический стресс, в результате чего снижается функциональность семьи, происходит самоизоляция от общества, многие семьи распадаются. Родители детей с ОВЗ, сами дети с ОВЗ попадают в «группу риска» по развитию рентной установки – особого психического состояния, сопровождающегося потребностью в получении выгоды (моральной, материальной) от своей трудной жизненной ситуации. Рентная установка характеризуется пассивностью, иждивенчеством, фокусированием на своем страдании, инфантилизмом и локализацией контроля на внешний мир.

Низкий уровень адаптационных ресурсов родителей детей с ОВЗ, психологическое истощение, связанное с переживанием той или иной стадии горевания, низкий уровень принятия ребенка могут негативно влиять на результативность образовательного процесса. Например, родители могут перекладывать всю ответственность за результат на образовательную организацию и при этом игнорировать предложения и требования педагогов; родители могут отрицать обнаруженные педагогами проблемы ребенка с ОВЗ (поведения, восприятия информации, успеваемости), отказываться от услуг специалистов ( психологов, дефектологов), скрывать диагноз ребенка, не предоставлять полную информацию о его особенностях и т.д. Таким образом, адаптация ребенка с ОВЗ в образовательной организации и включение его в образовательный процесс неразрывно связаны с необходимостью социально-психологической реабилитации и членов его семьи.

Одним из вариантов решения данной задачи может стать создание дополнительной общеобразовательной программы, направленной на социально-психологическую реабилитацию детей с ОВЗ и членов их семей (родителей, братьев, сестер, бабушек, дедушек) средствами дополнительного образования.

Целевая группа. Модель предназначена для содействия социально-психологической реабилитации семей, воспитывающих детей с ОВЗ с любой нозологией в организациях дополнительного образования, общеобразовательных школах и дошкольных учреждениях, в центрах медико-психологической помощи детям, реализующих программы дополнительного образования.

Цель модели: создание условий для социально-психологической реабилитации семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

Цель реализуется в образовательной деятельности через решение следующих задач:

  1. На уровне педагога: создание организационно-педагогических условий для включения детей с ОВЗ и членов их семей в образовательную и досуговую деятельность.
  2. На уровне родителей (законных представителей): восполнение ресурсного состояния, мобилизация физических, душевных и духовных сил, направленных на преодоление стресса, создание условий для самовыражения и обретения членами семьи уверенности в себе; повышение родительской компетентности.
  3. На уровне детей с ОВЗ и их братьев и сестер (сиблингов): повышение социальной и творческой активности, гармонизация психологического статуса, формирование позитивной Я-концепции.
  4. На уровне организации: развитие инклюзивной культуры в организации, формирование принимающей среды, создание доверительных и партнерских отношений между родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, и педагогическим коллективом.

Особенности программ социально-психологической реабилитации семей, воспитывающих детей с ОВЗ

Основополагающей идеей программы является следующее: адаптационные ресурсы семьи, воспитывающей детей с ОВЗ, могут быть увеличены, если члены семьи будут вовлечены в комплекс различных видов деятельности (игровой, познавательной, коммуникативной, трудовой, рекреационной) на основе общего семейного интереса: к определенному виду спорта, к туризму, к театральному творчеству, хореографии, живописи, вокалу, прикладному творчеству, к изучению окружающего мира, защите природы и т.д.

Основными этапами реализации программы являются: сплочение семей на основе общего интереса к определенной предметной области, обучение навыкам деятельности в той или иной предметной области всех членов семьи, достижение общего семейного результата в данной предметной области, предъявление результата (через фестивали, выставки, спектакли, концерты, соревнования) и получение общественного признания.

В качестве примера приведем проект по социально-психологической реабилитации семей, воспитывающих детей с ОВЗ, «Всей семьей на коне!», реализованный АНО КСК «Кентавр» в 2019 году при поддержке Фонда Президентских грантов. Контакт с большим животным – лошадью приносит радостные эмоции детям и взрослым. Общение с лошадьми, адаптивная верховая езда являются признанным средством физического и психологического оздоровления. В этой связи в основу проекта было положено условие наличия общего семейного интереса к лошади. В проект вошли семьи, для которых общение и взаимодействие с лошадью было эмоционально значимо. Общий интерес удовлетворялся через потенциал иппотерапии и адаптивной верховой езды. На протяжении всего проекта каждому члену семьи была предоставлена возможность общения с лошадьми, занятий адаптивной верховой ездой, конных прогулок.

В программу мероприятий проекта «Всей семьей на коне!» были включены:

    • семейные сеансы адаптивной верховой езды;
    • семейная конная игровая программа;
    • семейная инклюзивная конная эстафета;
    • соревнования по паралимпийскому конкуру;
    • семейная выставка творческих работ;
    • постановка и показ инклюзивного конного спектакля.

Программа социально-психологической реабилитации должна дополняться психологической поддержкой: тренингами для родителей на темы психологического здоровья, повышения уровня принятия ребенка с ОВЗ, повышения культуры детско-родительских взаимоотношений. Для детей с ОВЗ и сиблингов целесообразны игровые тренинги на сплочение, коммуникацию, самопрезентацию.

Таким образом, реабилитационная программа для семей, воспитывающих детей с ОВЗ – это комплексная программа, включающая в себя разнообразные виды и формы содержательного семейного досуга, обучения и взаимодействия членов семьи друг с другом и с социумом, психолого-педагогического сопровождения. Для ее реализации необходима команда специалистов: педагоги дополнительного образования, педагог-организатор, педагог-психолог, семейный психолог, дефектолог и др.

По срокам реализации программа может быть как краткосрочной, реализовываться в условиях оздоровительного лагеря или центра реабилитации, так и долгосрочной и разворачиваться на базе образовательной организации в течение учебного года.

Принципы реализации программ социально-психологической реабилитации для семей, воспитывающих детей с ОВЗ

Принцип семейной со-бытийности

Повышение ресурсного состояния всех членов семьи может быть достигнуто благодаря вовлечению детей и родителей в разнообразные виды совместной деятельности: творческой, игровой, физкультурно-оздоровительной, познавательной и др. В этом случае акцент на содержательный семейный досуг, а не на реабилитацию или коррекцию создаст эффект разделенной радости, что и станет ресурсным состоянием семьи, способствующим ее реабилитации. Во всех мероприятиях программы должны иметь возможность принять участие все члены семьи и получить совместные яркие эмоции радости, гордости друг за друга, взаимоподдержки, единения. Участие в массовых мероприятиях, таких как соревнования, игры, спектакль, выставка, должны стать событием в жизни всей семьи. Таким образом, благодаря программе семейное со-бытие может наполняться не столько реабилитационными процедурами в кабинетах специалистов, сколько обогащаться яркими, позитивно окрашенными переживаниями от содержательного семейного досуга.

Вовлечение всех членов семьи может осуществляться через предоставление им большого выбора ролей в образовательном процессе: ассистенты на занятиях, со-авторы творческих работ, участники спортивной команды, помощники-волонтеры на соревнованиях, творческих проектах, исполнители ролей в спектакле, болельщики, организаторы семейных мастер-классов и др.

Принцип межсемейной коммуникации

Для родителей, испытывающих хронический стресс, посттравматическое состояние, связанное с рождением ребенка с нарушениями развития, очень полезны работа в родительских группах и общение с другими, более оптимистично настроенными родителями, дети которых имеют более глубокие нарушения. В этой связи одним из принципов реализации программы является принцип межсемейной коммуникации. В соответствии с этим принципом в программе на первых этапах реализации должны быть применены техники командообразования: командные игры, командные творческие задания, командные состязания. Процессу развития межсемейной коммуникации и сплочению семей способствуют коллективные виды деятельности: командные спортивные игры, постановка спектакля, создание общего арт-проекта или технического устройства.

Кроме того, для решения психологических проблем семьи целесообразно проводить занятия в группах психологической поддержки отдельно для родителей и для детей. Исходя из результатов начальной диагностики родителей, программа психологической поддержки может содержать в себе блоки на повышение психолого-педагогической компетентности, арт-терапевтические сессии на преодоление тревожности, индивидуальные консультации и др. Для подростков необходимы психологические тренинги на развитие эмоционально-волевой сферы, самоидентификацию, на формирование коммуникативных навыков, развитие навыков самообслуживания, профилактику правонарушений и употребления психоактивных веществ и др. Для детей младшего школьного возраста актуальными являются занятия по развитию социальных навыков, проводимых в игровой форме.

В целом важно создать детско-родительское сообщество, в котором сложатся отношения взаимной поддержки и принятия, возникнут межсемейные связи, общение за пределами программы.

Благодаря позитивной межсемейной коммуникации временное объединение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, может впоследствии перерасти в клуб, сообщество, общественную организацию, что будет свидетельствовать о преодолении психологических барьеров и возвращении семьи к активной социальной жизни.

Принцип возрастающей активности

Для преодоления или предупреждения развития у участников программы рентной установки, повышения их социальной и творческой активности необходимо выстраивать деятельность по принципу возрастающей активности. 

Для вовлечения родителей и детей в более активную позицию можно использовать прием делегирования полномочий: если в начале программы родители и дети являются участниками того, что предлагают им педагоги, то постепенно в ходе обучения или подготовки каких-либо мероприятий родители берут на себя задачи по организации каких-то элементов деятельности, например, проведения разминки или физкульт. минутки, подготовки реквизита или спортивного инвентаря, организации чаепития и др. На последующих этапах родители и дети могут брать на себя дополнительные миссии в рамках общего проекта, например, подготовки декораций, изготовления костюмов и т.п. На заключительном этапе дети и родители сами могут выступить инициаторами и организаторами мероприятий для других обучающихся, стать волонтерами в проведении тех или иных социально значимых событий, добровольческих акций.

Например, семьи, входящие в Ярославскую общественную организацию инвалидов «Лицом к миру», участвуют в акции по озеленению г. Ярославля, в благотворительных концертах и выставках; подростки с интеллектуальными нарушениями из средней школы поселка «Ярославка» (Ярославская область) в столярной мастерской изготовили и подарили ветеранам труда ёлочные игрушки, сделали домики для собак в приют для животных «Ковчег» Благотворительного фонда «ЗооЗабота»; в Гаврилов-Яме создан добровольческий (волонтерский) инклюзивный отряд «Чистые сердца» – объединение детей и родителей, изъявивших желание бескорыстно выполнять работу: по благоустройству территории города и района, популяризации и сохранению памятников культурного наследия, оказанию поддержки различным социальным категориям граждан; помогать животным и птицам, а также организации туристических и спортивных мероприятий района.

Принцип активизации творческой деятельности

Как показывают исследования в области реабилитации, развитие креативного потенциала помогает осмыслить пережитый посттравматический опыт, найти смыло-жизненные перспективы и ценности. (Н. Л. Клячкина). В этой связи в программе целесообразно применять принцип активизации творческой деятельности. С первых занятий, после совместных мероприятий (конкурсов, соревнований, выступлений, поездок), детям с ОВЗ, родителям, братьям и сестрам можно предлагать выразить свои впечатления через творческие работы.

Для активации потребности в творчестве в программу могут быть включены занятия по нетрадиционному, интуитивному рисованию, мастер-классы по тестопластике, пескографии, лепке из кинетического песка, глины, соленого теста, вокалу, художественному слову и др. Для стимулирования семейного творчества в программу может быть включена выставка – конкурс семейных работ. Экспозиция может разворачиваться как в реальном зале, так и в виртуальном пространстве, на странице сайта или соц. сети. Выставку могут увидеть и оценить не только авторы работ, но и другие участники образовательного процесса, посетители организации, сайта.

Выставляя творческие работы семей, воспитывающих детей с ОВЗ, на широкое обозрение, важно отметить достижения каждого, создать ситуацию успеха и общественного признания.

Например, участники инклюзивного детско-родительского клуба «Воскресная семейка» ( ГОАУ ДО ЯО Центр детей и юношества) после серии игровых и досуговых программ, организованных для них педагогами, стали инициаторами кукольного спектакля «Гуси-Лебеди», для которого вместе с детьми делали кукол, разрабатывали авторский сценарий, изготавливали декорации и реквизит. Спектакль был показан детям детских домов и детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, и стал социально-значимым событием.

Принцип инклюзии

Для расширения поля социального взаимодействия семей, воспитывающих детей с ОВЗ, все массовые мероприятия целесообразно приводить с привлечением значительного количества волонтеров, семей с нормативно развивающимися детьми, лидеров общественного мнения, социальных партнеров и др. Благодаря этому происходит формирование принимающей среды в образовательной организации, снижаются психологические барьеры между семьями, транслируются ценности инклюзивной культуры. Инклюзивные события, в которых происходит позитивное взаимодействие между семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, и семьями с нормативно развивающимися детьми повышают уровень доверия и принятия друг друга, снижают тревожность детей и родителей, повышают солидарность в детско-родительском сообществе, укрепляют психологическую безопасность, что в совокупности способствует социальной реабилитации семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

Принцип публичности

Для социальной интеграции семей, воспитывающих детей с ОВЗ, необходимо, с нашей точки зрения, социальное позиционирование этой категории граждан как успешных: создание в массовом сознании образа семьи, столкнувшейся со сложной жизненной ситуацией, но прилагающей усилия к ее преодолению. В этой связи программа должна реализовываться на принципе публичности, предполагающем информационную открытость и привлечение широкой аудитории на массовые мероприятия (соревнования, выставки, концерты, фестивали), обеспечение информационной поддержки событий программы через СМИ.

Привлечение лидеров общественного мнения, общественных деятелей, руководителей муниципальных структур управления, руководителей организаций-партнеров в качестве участников спортивных соревнований позволит усилить внимание общественности к соревнованиям, привлечь СМИ и через информационные сообщения пропагандировать идею равных возможностей семей, воспитывающих детей с ОВЗ, обеспечить им общественное признание.

Планируемые результаты реализации программы социально-психологической реабилитации семей, воспитывающих детей с ОВЗ

Основными результатами реализации программы должны стать возвращение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, к активной социальной жизни, реинтеграция в общество.

  1. На уровне педагога: развитие профессиональных умений организовывать деятельность по программе в инклюзивной и разновозрастной группе, повышение психологической и профессиональной готовности к работе с детьми с ОВЗ в специальных группах.
  2. На уровне родителей (законных представителей): гармонизация психологического состояния, повышение функциональности семьи, гармонизация детско-родительских отношений, повышение социальной активности.
  3. На уровне детей с ОВЗ и их братьев и сестер (сиблингов): повышение социальной адаптации, творческой, познавательной активности.
  4. На уровне организации: повышение вовлеченности родителей детей с ОВЗ в образовательный процесс, снижение психологической напряженности участников образовательного процесса, увеличение охвата детей с ОВЗ программами дополнительного образования.

Основными критериями оценки результативности программы социально-психологической реабилитации семей, воспитывающих детей с ОВЗ, могут быть: 

    • уровень тревожности и депрессии у родителей;
    • уровень удовлетворенности качеством отношений в семье (психологический климат);
    • уровень стрессоустойчивости.

Инструментами мониторинга результативности могут быть: психологическое тестирование, проективные методики, анкетирование, наблюдение, беседа и др.

Занятие 29. Интегрированная модель повышения доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ

Интегрированная модель (от лат. «integratio» – восстановление, восполнение) повышения доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ базируется на модели социально-образовательной интеграции детей с ОВЗ, получившей широкое применение в российской педагогической практике в условиях общего образования, и разработана с учетом особенностей и возможностей дополнительного образования детей с ОВЗ.

По аналогии с общим образованием целесообразно рассматривать следующие интегрированные модели повышения доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ (далее – интегрированная модель для детей с ОВЗ): 

    • интернальная интегрированная модель для детей с ОВЗ (от лат. «internus» – внутренний), инструментом реализации которой выступает адаптированная дополнительная общеобразовательная программа, предполагающая совместное обучение детей с ОВЗ разных нозологий;
    • экстернальная интегрированная модель для детей с ОВЗ (от лат. «externus» – внешний), инструментом реализации которой выступает дополнительная общеобразовательная программа, предусматривающая помещение детей с ОВЗ в среду обучающихся с нормативным темпом развития.

Особенности целевой группы интегрированной модели для детей с ОВЗ

Исходя из анализа уже имеющихся результатов интегрированного обучения в условиях дополнительного образования для детей с ОВЗ, целесообразно выделить следующие целевые группы интегрированной модели для детей с ОВЗ: 

    • адресат интернальной интегрированной модели для детей с ОВЗ: обучающиеся с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нарушением интеллекта;
    • адресат экстернальной интегрированной модели для детей с ОВЗ: обучающиеся с нормальным психофизическим развитием (в том числе, с нарушениями опорно-двигательного аппарата), с задержкой психического развития, с нарушениями слуха, с нарушениями зрения;
    • исполнители интернальной и экстернальной интегрированных моделей для детей с ОВЗ: педагоги дополнительного образования, обладающие компетенциями в различных предметных областях (направлениях деятельности) и в области инклюзивного образования.

Особенности интегрированной модели для детей с ОВЗ рассматриваются на уровне механизмов ее реализации, которые определяются, как:

    • временная интеграция, связанная с минимальным социальным взаимодействием детей с ОВЗ с обучающимися с нормативным темпом развития, например, в процессе совместных мероприятий воспитательного характера (акции, конкурсы, мастер-классы, соревнования, фестивали и т.д.) за рамками освоения ими адаптированной дополнительной общеобразовательной программы, и являющаяся в полном масштабе воплощением интернальной интегрированной модели;
    • неполная интеграция, предполагающая частичное социальное взаимодействие детей с ОВЗ с обучающимися с нормативным темпом развития в рамках освоения ими дополнительной общеобразовательной программы с последующим обучением по индивидуальному образовательному маршруту и являющаяся воплощением экстернальной интегрированной модели;
    • полная интеграция, являющаяся в полном масштабе воплощением экстернальной интегрированной модели и эффективной для детей с ОВЗ, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению с детьми с нормативным темпом развития.

Кроме того, в ходе реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ наблюдается интеграция: 

    • задач: образовательных, адаптационных, коррекционных, содержания: предметного и социально-бытового, 
    • технологий: педагогических и социально-психологических,
    • условий: образовательных и социальных.

Поэтому, согласно типологии дополнительных общеобразовательных программ, следует говорить об интегрированных дополнительных общеобразовательных программах для детей с ОВЗ, в том числе адаптированных (в рамках реализации интегральной интегрированной модели для детей с ОВЗ), являющихся инструментом реализации интегративно-вариативного подхода в дополнительном образовании детей.

Цель интегрированной модели для детей с ОВЗ:

    • общая цель: повышение доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ на основе интегративно-вариативного подхода, призванного удовлетворять запросы детей с ОВЗ и решать организационно-управленческие вопросы создания инклюзивной образовательной среды в организациях дополнительного образования;
    • цель на уровне субъекта (дети, родители): получение детьми с ОВЗ новых возможностей для выбора дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих временную, частичную и полную интеграцию при решении интегрированных задач дополнительного образования детей с ОВЗ;
    • цель на уровне педагога: создание новых практик реализации дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих повышение доступности и качества дополнительного образования для детей с ОВЗ, с учетом принципов и подходов интегративно-вариативного подхода;
    • цель на уровне управления: создание комплекса мер, направленных на увеличение охвата детей с ОВЗ и обеспечивающих повышение доступности и качества дополнительного образования для детей с ОВЗ.

Факторы, подходы, принципы повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ в рамках реализации интегрированной модели:

    • информационный фактор: наличие на портале-навигаторе персонифицированного дополнительного образования, сайтах организаций информации о дополнительных общеобразовательных программах, реализуемых в рамках интернальной и экстернальной интегрированных моделей для детей с ОВЗ, а именно: информации о адаптированных дополнительных общеобразовательных программах (только для детей с ОВЗ) и дополнительных общеобразовательных программах, предполагающих совместное обучение детей с ОВЗ и обучающихся с нормативным темпом развития;
    • экономический фактор: поддержка детей с ОВЗ в рамках реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ, затраты на которую несут организации, реализующие дополнительные общеобразовательные программы для детей с ОВЗ;
    • социальный фактор: приобретение детьми с ОВЗ навыков социально-бытовой ориентировки и опыта социализации в рамках реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ;
    • территориальный фактор: расширение территориальных образовательных границ (интеграция организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы для детей с ОВЗ) или установление виртуальных территориальных границ (применение дистанционных образовательных технологий) при реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ;
    • институциональный фактор: создание инклюзивного образовательного пространства реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ на принципах паритетной кооперации организаций, представляющих разные сферы деятельности (организации дополнительного образования, социальной сферы, общественные организации и т.д.);
    • индивидуально-личностный фактор: вариативность содержания, сроков, условий реализации интегрированной модели детей с ОВЗ с учетом их индивидуальных образовательных потребностей;
    • педагогический фактор: мультикомпетентность педагогов дополнительного образования, реализующих интегрированную модель для детей с ОВЗ, проявляющаяся в наличии предметных и специальных знаний, опыта организации инклюзивного образования, владении технологиями психолого-педагогического сопровождения, и т.д.

Содержание, формы, методы, технологии, меры (условия) повышения доступности дополнительного образования для детей с ОВЗ в соответствии с особенностями реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ:

    • информационное направление: создание и наполнение содержанием единого информационного пространства, включающего ресурсы автоматизированных информационных систем (например, портал ПФДО), социальных сетей (например, сайты и мессенджеры организаций, педагогов дополнительного образования), средств массовой информации (пресс-релизы, пост-релизы) и собственные ресурсы организаций (буклеты, брошюры, листовки и т.д.), призванного обеспечить функционирование и продвижение интегрированной модели для детей с ОВЗ;
    • социальное направление: организация социального партнерства на уровне организаций, участвующих в реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ, с учетом межведомственной интеграции, призванного обеспечить решение задач социализации и социальной адаптации детей с ОВЗ;
    • территориальное направление: апробация интегрированной модели для детей с ОВЗ в условиях сельской и городской среды, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий;
    • педагогическое направление: апробация новых педагогических технологий работы с детьми с ОВЗ, технологий организации социального партнерства и партнерства с родителями детей с ОВЗ;
    • индивидуально-личностное направление: обеспечение приоритетности личностного результата детей с ОВЗ с учетом реализации задач коррекции и адаптации в процессе реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ;
    • экономическое направление: приобретение детьми с ОВЗ навыков экономической социализации в условиях освоения содержания дополнительных общеобразовательных программ.

Ожидаемые результаты повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ, удовлетворенности детей с ОВЗ и (или) их родителей (законных представителей) качеством их предоставления в рамках реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ: 

    • на уровне субъекта: развитие, личностное самоопределение и самореализация детей с ОВЗ;
    • на уровне педагога: апробация новых практик реализации дополнительных общеобразовательных программ (в том числе, интегрированных, адаптированных, индивидуальных (индивидуальный образовательный маршрут)), затрагивающих развитие компетенций педагогов дополнительного образования;
    • на уровне управления: увеличение охвата и зачислений детей с ОВЗ на дополнительные общеобразовательные программы.

Критерии, показатели оценки повышения доступности и качества реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ: 

    • критерии территориальной доступности: приближенность организаций, реализующих интегрированную модель для детей с ОВЗ, к месту жительства детей с ОВЗ, транспортная (шаговая) доступность;
    • критерии индивидуально-личностной доступности: отсутствие очередности среди детей с ОВЗ при записи на дополнительные общеобразовательные программы, реализуемые в рамках интегрированной модели для детей с ОВЗ (достаточное количество и возможность выбора организаций, дополнительных общеобразовательных программ, групп для зачисления, наполняемости групп);
    • критерии информационной доступности: открытость, полнота, актуальность, своевременность и достоверность информации о порядке предоставления услуг дополнительного образования для детей с ОВЗ организациями, реализующими дополнительные общеобразовательные программы для детей с ОВЗ;
    • критерии педагогической доступности: наличие необходимого количества педагогов дополнительного образования, реализующих дополнительные общеобразовательные программы для детей с ОВЗ, и других специалистов, принимающих участие в их реализации, достаточный уровень их квалификации, наличие механизмов стимулирования работников;
    • критерии академической доступности: разнообразие реализуемых дополнительных общеобразовательных программ (для разных нозологий детей с ОВЗ, разных направлений деятельности, направленностей, сроков реализации и т.д.), форм их реализации (очная, очно-заочная), технологий их реализации (с применением дистанционных образовательных технологий, электронных образовательных ресурсов);
    • критерии качества: комфортность условий, в которых осуществляется реализация дополнительных общеобразовательных программ в рамках интегрированной модели для детей с ОВЗ;
    • критерии социально-экономической доступности: возможность дополнительного образования для детей с ОВЗ независимо от социального статуса и дохода семьи;
    • критерии интеллектуальной доступности: вариативность содержания и гибкость дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ в зависимости от уровня их первоначальной подготовки, имеющихся знаний, умений и навыков;
    • критерии качества: удовлетворенность детей с ОВЗ и их родителей (законных представителей) качеством реализации дополнительных общеобразовательных программ в условиях интегрированной модели для детей с ОВЗ.

Инструментарий оценки повышения доступности и качества реализации интегрированной модели для детей с ОВЗ: 

    • на уровне педагога дополнительного образования: анкета,
    • на уровне организаций: опросы, фокус-группа,
    • на уровне департамента (управления) образованием: независимая оценка качества образования, статистическая информация о количестве дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ.

Занятие 30. Критерии и показатели оценки повышения доступности дополнительных общеобразовательных программ

Выявление факторов повышения доступности дополнительного образования детей позволяет перейти к определению критериев доступности дополнительного образования.

Под критерием мы понимаем признак, на основе которого производится оценка. Критерии конкретизируются показателями, которые можно «замерить» с помощью определенных методик. При этом стоит отметить, что зачастую трудно провести чёткую грань между критериями и показателями. В этом случае следует иметь в виду, в какой системе исследуется явление.

При определении критериев доступности дополнительного образования мы учитывали и те требования, которые предъявляются к критериям и показателям:

    • теоретическая обоснованность, т.е. критерии и показатели разрабатываются на основе имеющихся теоретических положений, раскрывающих как суть замеряемого явления, так и сам процесс разработки;
    • объективность, которая достигается использованием различных источников информации при обосновании критериев и показателей и предполагает учет мнения различных специалистов в данной области знаний;
    • конкретность, что означает соответствие критериев и показателей природе исследуемого явления, отражение в них специфических свойств и характеристик;
    • замеряемость, т.е. возможность под выявленные показатели подобрать или разработать соответствующие методики, позволяющие фиксировать уровень развития явления, результаты работы.

При изучении результатов целесообразно иметь в виду различные подходы к определению критериев и показателей.

Условно можно выделить общие, специфичные и частные критерии и показатели. Например, существуют общие критерии и показатели доступности дополнительного образования, пригодные для любого учреждения или любой территории. В то же время необходимы конкретизация, уточнение, дополнение критериев и показателей для организаций, реализующих дополнительные образовательные программы в сельской местности или же для особых групп детей (одаренных, с ОВЗ и т.д.). В результате появятся специфичные критерии и показатели. В конкретной сельской местности общие и специфичные критерии и показатели будут дополнены частными, отражающими особенности конкретной организации и(или) учреждения, актуальные проблемы, которые решаются в организации и(или) учреждении.

Справедливо рассмотрение В. А. Караковским критериев факта и критериев качества при изучении развития системы дополнительного образования и повышения его доступности. Так, например, повышение активности детей, с одной стороны, будет проявляться в развитии мотивации, интереса к деятельности (критерий качества), а также в постоянном посещении кружка (критерий факта).

При изучении доступности дополнительного образования важно замерять непосредственные и опосредованные критерии и показатели. Например, можно зафиксировать непосредственно развитие взаимодействия детей в группе, кружке, секции. Но это развитие подтверждается социальным развитием учащихся, поэтому педагогам целесообразно определить и динамику социализированности, образованности детей.

Можно замерять прямые и косвенные результаты повышения доступности дополнительного образования. Так, например, активность детей, которая проявляется на занятиях в учреждениях дополнительного образования (прямой результат), должна способствовать развитию мотиваций детей, формированию личностных качеств и компетентностей (косвенный результат).

Различают также результативные и процессуальные критерии, то есть результаты повышения доступности дополнительного образования определяются не только увеличением охвата детей дополнительными образовательными программами, динамикой развития качеств ребенка, но и тем, как реализуются принципы построения педагогического процесса, какие используются методики и технологии при его организации.

Таким образом, при изучении результатов доступности дополнительного образования важно иметь в виду самые разные аспекты критериев и показателей.

Приступая к выбору или разработке критериев и показателей, следует учитывать следующее: 

    • универсальных критериев для изучения результатов педагогической деятельности не существует;
    • критерии и показатели могут корректироваться по мере решения задач или в связи с изменением условий.

С учетом вышеизложенного критерии доступности дополнительного образования, рассматриваемые как основания или признаки отнесения сложившейся системы ДОД к категории доступной, можно условно представить в следующем соответствии с выделенными ранее факторами.

Критерии и показатели повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ

Критерии доступности

Показатели повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ

Информационный

  • информированность населения (детей, родителей (законных представителей)) о возможностях их участия в освоении программ ДО; 
  • действенная реклама образовательных услуг ДО; 
  • использование современных средств связи и навигации, новых информационных технологий в процессе информирования об услугах ДО; 
  • обеспечение информационной безопасности детей

Экономический

  • наличие возможности получения бесплатного дополнительного образования детьми по месту жительства; 
  • современное материально-техническое обеспечение программ ДО; 
  • наличие и использование системы льгот при получении дополнительного образования; 
  • консолидация усилий общественных организаций и бизнес-сообщества для развития доступности ДО; 
  • осуществление финансовой поддержки ДО со стороны органов власти; 
  • наличие новых источников и форм финансирования ДО

Территориальный

  • функционирование транспортной инфраструктуры, обеспечивающей возможность получения детьми ДО; 
  • созданы мобильные (транспортные) передвижные формы ДО

Институциональный

  • расширение спектра дополнительных образовательных программ, доступных для детей;  наличие нормативных документов, обеспечивающих доступность ДО; 
  • функционирование системы связей и взаимодействий между разнообразными организациями, реализующими программы дополнительного образования детей, и социальными партнерами, местными органами власти;
  • функционирование структуры сетевого взаимодействия, ресурсных центров, экспериментальных площадок, научно-исследовательских практик, технических центров, спортивно-оздоровительных комплексов и др.; 
  • обеспечение взаимодействия с подведомственными структурами; 
  • предоставление возможностей для свободного выбора программ дополнительного образования; 
  • обеспечено объединение ресурсов различных организаций; 
  • созданы опорные образовательные центры и организации для получения дополнительного образования

Социальный

  • создание и реализация взаимодействия школы с социокультурной средой в сфере ДО; 
  • отсутствие дефицита услуг, оказываемых учреждениями ДО; 
  • развитие взаимоотношений с социальными партнерами, увеличение числа договоров и соглашений с партнерами по организации ДО; 
  • инициирование новых детских общественных объединений, творческих коллективов; 
  • развитие детской инициативы, вовлечение детей и подростков в инновационную деятельность

Индивидуально-личностный

  • увеличение числа школьников, удовлетворяющих свои запросы на освоение программ дополнительного образования; 
  • доминирование личностно и общественно значимых мотивов получения дополнительного образования; 
  • наличие конкретного обоснованного заказа у ребенка, родителей (законных представителей) на программы дополнительного образования; 
  • самостоятельный выбор детьми и родителями программ ДО; 
  • проявление инициативы в поиске программ дополнительного образования; 
  • формирование профессиональных интересов школьников; 
  • осознанный и адекватный выбор профессии выпускниками школ; 
  • удовлетворённость ребёнка и его родителей (законных представителей) выбором направления деятельности и программы; 
  • удовлетворённость ребёнка, родителей (законных представителей) деятельностью педагога, реализующего дополнительную общеобразовательную программу; 
  • удовлетворённость ребёнка, родителей (законных представителей) качеством реализации дополнительной общеобразовательной программы

Педагогический

  • наличие программ дополнительного образования, отвечающих потребностям детей и актуальным вызовам современности; 
  • разнообразие форм и технологий реализации программ ДО; 
  • наличие индивидуальных программ и /или индивидуальных образовательных маршрутов у детей при освоении программ ДО; 
  • участие детей и родителей в проектировании своей индивидуальной программы, маршрута; 
  • проектирование индивидуальных образовательных программ и маршрутов дополнительного образования детей; 
  • развитие взаимодействия между детьми и родителями, между школьниками, родителями (законными представителями) и педагогами, повышение квалификации педагогов в сфере дополнительного образования детей; 
  • рост профессионального мастерства педагогов дополнительного образования

Количественная сторона данного критерия раскрывается через показатели, отражающие достаточность количества организаций для обеспечения потребности детей в дополнительном образовании. Данные показатели могут быть измерены через систему абсолютных и относительных величин: 

    • количество организаций, реализующих дополнительные образовательные программы, и их доля от общего числа образовательных организаций в регионе (на рассматриваемой территории);
    • количество таких организаций, приходящихся на 1 получателя данной услуги;
    • обобщенный индекс концентрации (ИК) организаций, реализующих дополнительные образовательные программы (реализуемых дополнительных образовательных программ), с учетом площади территории и численности получателей услуги:

где ИК – индекс концентрации; где m – количество образовательных организаций, реализующих дополнительные образовательные программы; ЧО (ЧДОП) количество организаций, реализующих дополнительные образовательные программы (число дополнительных образовательных программ); S – площадь рассматриваемой территории; ЧД – численность детей – потенциальных получателей услуги дополнительного образования;

    • индекс разнообразия (ИР) учреждений, реализующих дополнительные образовательные программы, на любом территориальном уровне, рассчитываемый по формуле:

где ИР – индекс разнообразия; m – количество образовательных организаций, реализующих дополнительные образовательные программы; pi – доля организаций по числу получателей услуги от общего числа получателей данной услуги на рассматриваемой территории.

Трактовка данного индекса будет проводиться с учетом следующих позиций: чем ближе к 1 получается значение, тем большим разнообразием учреждений, реализующих дополнительные образовательные программы, отличается та или иная территория, а следовательно, большие возможности имеются для выбора детьми таких организаций;

    • показатель монополизации (ИМ) сферы дополнительного образования детей, рассчитываемый по формуле для любого территориального уровня:

где ИМ – индекс монополизации; п – количество образовательных организаций, реализующих дополнительные образовательные программы; S – доля организаций по числу получателей услуги от общего числа получателей данной услуги на рассматриваемой территории.

Полученная величина должна находиться в диапазоне между 1 и 10000. Показатель в 10000 означает полную монополизацию сферы дополнительного образования детей.

Совокупно рассмотренные показатели определяют возможность выбора детьми организаций, реализующих дополнительные образовательные программы. В свою очередь, главным индикатором в этом направлении выступает охват детей дополнительным образованием.

Занятие 31. Методы оценки повышения доступности дополнительных общеобразовательных программ

При оценке повышения доступности реализации дополнительных образовательных программ, а также удовлетворенности детей и родителей качеством их предоставления используются такие виды инструментов, которые применимы к любому научному исследованию.

Рассмотрим кратко наиболее актуальные для данного исследования методы.

Сравнение. Метод, направленный на сопоставление объектов с целью выявления сходства и различий между ними. Сравнение – один из наиболее распространенных методов. Сравнивая две и более образовательные организации, оказывающие услуги дополнительного образования, можно выявить общие закономерности и тенденции, способствующие повышению доступности реализации дополнительных образовательных программ. Также через сравнение можно прийти к общим выводам касательно тех факторов, которые являются недостающими или неполными для повышения доступности. Через сравнение также можно сопоставить степень удовлетворенности от образовательной программы детей и их родителей и/или законных представителей.

Моделирование. Данный метод предполагает построение уже реально существующего объекта (процесса или явления) исследования с целью его всестороннего изучения, выявления новых знаний об объекте исследование, его совершенствования. Здесь, в рамках изучения повышения доступности, можно говорить о построении такой модели реализации дополнительных образовательных программ, которая будет отвечать всем требованиям и характеристикам, удовлетворяющим потребность в дополнительном образовании разных категорий граждан. Таким образом, эта модель может служить идеализированной формой, где предусмотрены все факторы, отвечающие за доступность дополнительного образования. Моделирование в процессе позволяет учесть те факторы и критерии, которые могут быть неявны или неярко выражены при работе с реальным объектом, а также спрогнозировать возможные результаты, ошибки.

Изучение документов и результатов деятельности. Изучение нормативной документации (устав, положения, приказы, учебно-методические комплексы, программы и т.д.) образовательной организации, оказывающей услуги дополнительного образования, позволяет выявить, какие мероприятия по повышению доступности ведутся, в каком объеме и какие факторы повышения доступности при этом охвачены. Через изучение результатов деятельности можно проанализировать не только процесс освоения образовательной программы (мониторинг), но и ее доступность для разных категорий граждан (по половозрастному, географическому, социально-экономическому и другим критериям).

Для изучения степени удовлетворенности детей и родителей качеством предоставляемых образовательных услуг могут быть использованы следующие методы.

Интервьюирование – метод получения информации в ходе устного непосредственного общения. Данный метод предусматривает регистрацию и анализ ответов на вопросы, а также изучение особенностей невербального поведения опрашиваемых. Но в отличие от обычной беседы процедура интервьюирования имеет четкую цель, предполагает предварительное планирование действий по сбору информации, обработку полученных результатов.

Блиц-опрос. Опрос – метод, схожий с интервьюированием, но если во втором случае целью проведения интервью является получение ответов от одного респондента на несколько вопросов, то опрос предполагает сбор ответов на один вопрос (или схожий ряд вопросов), но от разных респондентов.

В нашем исследовании были задействованы два вида инструментов, используемых при оценке повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ: анкетирование и фокус-группа.

Анкетирование – один из наиболее распространенных в научном исследовании методов. Предполагает, что респондент (или опрашиваемый) заполняет заранее подготовленный опросник. Вопросы, содержащиеся в анкете, могут быть трех типов:

    • открытые – предполагают развернутый, свободный ответ респондента;
    • закрытые – предполагают однозначные ответы, чаще всего заранее предложенные составителями, т.е. респонденту дается возможность выбрать подходящий, по его мнению, ответ из уже предложенных вариантов;
    • полузакрытые – предполагают в своем содержании варианты выбора, также предложенные составителями, но и дают респонденту возможность вписать/дать свой вариант ответа.

При более простых исследованиях используют один, реже два типа вопросов, в сложных, требующих более тщательного изучения проблемы – все три типа.

Помимо вопросов, направленных на исследование проблемы (основная часть), в анкету также включаются: 

    • вводная часть – обращение к респонденту, разъяснение целей и задач анкетирования, гарантия анонимности, указание техники заполнения анкеты и т.д.;
    • «паспортичка» – вопросы, отражающие социально-демографический характер респондента, т.е. пол, возраст, уровень образования и другие вопросы, отвечающие требованиям исследования;
    • завершающая часть – благодарность респонденту.

После определения круга вопросов, интересных исследователю, и тщательного составления анкета передается для заполнения респондентам.

Здесь возможны два способа заполнения: 

    • очное – в присутствии исследователя-анкетера;
    • заочное – исследователь-анкетер отсутствует (почтовое, прессовое (через публикацию в СМИ), раздаточное, онлайн анкетирование.

Дополнительные материалы

Итоговое тестирование

1. Интеграция основного и дополнительного образования реализуется с помощью:
2. К принципам организации интегративной системы образования детей относят:
3. К механизмам объединения общего и дополнительного образования можно причислить:
4. Механизмы, которые могут и должны обеспечивать функционирование любой модели интеграции в зависимости от конкретных условий, – это:
5. Дополнительная общеобразовательная программа в условиях слияния учреждений ОО и ДО не включает:
6. Этот механизм объединения ОО и ДО связан с тем, что один из основных этапов проектирования модели интеграции – разработка концепции, в логике которой эта модель будет развиваться в дальнейшем. О каком механизме идет речь?
7. При реализации интегративной системы обучения достаточно опираться на федеральные нормативные акты в сфере образования, а разработка специальных нормативных актов не требуется. Верно ли это утверждение?
8. Механизм интеграции общего и дополнительного образования детей, который работает постоянно: каждый этап проектирования модели или её реализации должен сопровождаться рефлексией и, если это необходимо, соответствующей корректировкой действий или процессов. О каком механизме идет речь?
9. Первым шагом при проектировании системы интеграции образования детей выступает:
10. При разработке модели слияния учреждений ОО и ДО необходимо учесть сложившиеся традиции, устои, нормы и правила, сформировавшийся уклад, который определяет деятельность всех участников образовательного процесса. Верно ли это утверждение?
11. Могут ли образовательные организации самостоятельно разрабатывать и утверждать дополнительные общеобразовательные программы для детей с ОВЗ?
12. Какие варианты разработки программ существуют при работе с детьми с ОВЗ?

 

Оформление сертификата / удостоверения

Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:

Корзина