Курс для директоров и завучей школ-интернатов, специальных (коррекционных школ)

Занятие 1. Педагогический менеджмент в специальном образовании: определение

Как показывает практика, основным барьером в организации эффективности управления образовательным процессом в образовательных учреждениях является формальная реализация системного подхода: его подмена эклектичным набором рекомендаций конъюнктурного характера, замена деятельностной системы комплексом упорядоченных абстрактных и надуманных форм и структур и т. п

Все это приводит к серьезным противоречиям между субъектами, взаимодействующими в данной системе, следствием чего и является жесткое разделение субъектов взаимодействия на субъект и объект. Возникает также диссонанс между целями, способами и содержанием деятельности, что, в свою очередь, приводит к несоответствию полученного результата с поставленными целями.

В системе российского образования научный менеджмент – новое явление, имеющее свою специфику и свойственные только ему закономерности.

Эта специфика заключается в особенностях предмета, продукта, орудия и результатов труда менеджера образования.

Таким образом, педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности.

К основным категориям педагогического менеджмента относят базовые определения.

Педагогический менеджмент – комплекс принципов, способов, организационных форм и технологических приемов управления учебно-воспитательным и учебно-познавательным процессом, сориентированных на повышение его результативности.

Педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на увеличение эффективности их функционирования и развития.

«Педагогический менеджмент в сфере образования» обозначает управление образовательным учреждением. В широком смысле – это совокупность подходов, методов и приемов управления какой-либо социальной системой, направленных на достижение стратегических целей и задач, способствующих ее дальнейшему развитию и обеспечению конкурентоспособности через повышение качества оказываемых образовательных услуг.

Что касается ситуации в системе специального образования, то сущность педагогического менеджмента в специальном образовании можно трактовать как инструмент, способствующий обеспечению эффективного качественного образовательного процесса, посредством развития трудовой мотивации всего кадрового состава, как посредством внешней мотивации, так и посредством развития внутренней мотивации.

Кроме того, педагогический менеджмент в специальном образовании понимается как иерархическая многоуровневая система, опирающаяся на синергетический подход к требованиям системы образования в целом и образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья. Именно учет особенностей образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья при организации и управлении образовательной деятельностью учреждения и является ключевым положением педагогического менеджмента, трансформирующим всю систему и структуру управленческой деятельности в специальном образовательном учреждении.

Педагогический менеджмент в специальном образовании направлен на реализацию таких управленческих задач как:

• • эффективное применение способов управления отношениями внутри коллектива сотрудников с целью оптимизации качества профессиональной деятельности;
  • создание в образовательных учреждениях специальной внутренней среды, обеспечивающей оптимальную реализацию задач обучения и воспитания детей с психофизическими нарушениями;
  • согласование требований и общность приоритетов разных специалистов образовательного учреждения.

Следует отметить, что педагогический менеджмент в специальном образовании ориентирован не только на решение организационных задач, но и на обеспечение профессиональной помощи в сфере превентивной и оперативной помощи всем участникам образовательного процесса в решении их индивидуальных проблем и вопросов.

Педагогическая система специального образования является самостоятельной, развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Педагогический менеджмент в специальном образовании, с одной стороны, сохраняет целостность педагогической системы, с другой – позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов.

Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных образовательными потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья и всего общества в целом. Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие видов и типов специальных, коррекционных, инклюзивных образовательных учреждений. Рассмотрим их более подробно.

Занятие 2. Типы и виды специальных, коррекционных, инклюзивных образовательных учреждений

I тип – Дошкольное образовательное учреждение

Виды:

• • Детский сад;
  • Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно – эстетического, физического и др.);
  • Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;
  • Детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;
  • Детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);
  • Центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

II тип – Общеобразовательное учреждение

Виды: 

• • Начальная общеобразовательная школа;
  • Основная общеобразовательная школа;
  • Средняя общеобразовательная школа;
  • Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов (может быть указан конкретный предмет (профиль): химии, математики, физико-математического профиля, гуманитарного профиля и др.);
  • Лицей;
  • Гимназия;
  • Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа (в том числе вечерняя (сменная) общеобразовательная школа при ИТУ и ВТК);
  • Центр образования; Открытая (сменная) общеобразовательная школа; 
  • Кадетская школа (вид образовательного учреждения дополнительно включен письмом Минобразования России от 26 декабря 1997 года № 1611/14-12).

III тип – Общеобразовательная школа-интернат

Виды:

• • Школа-интернат начального общего образования;
  • Школа-интернат основного общего образования;
  • Школа-интернат среднего (полного) общего образования;
  • Школа-интернат среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов;
  • Гимназия-интернат;
  • Лицей-интернат;
  • Санаторно-лесная школа;
  • Санаторная школа-интернат;
  • Кадетская школа-интернат (вид образовательного учреждения дополнительно включен письмом Минобразования России от 26 декабря 1997 года № 1611/14-12).

IV тип – Образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Виды:

• • Детский дом;
  • Детский дом – школа;
  • Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
  • Санаторный детский дом;
  • Специальный (коррекционный) детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии;
  • Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии.

V тип – Специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением

• • Специальная общеобразовательная школа;
  • Специальное профессионально-техническое училище;
  • Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей и подростков с отклонениями в развитии;
  • Специальное (коррекционное) профессионально-техническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии.

VI тип – Образовательные учреждения начального профессионального образования

Виды:

• • Профессиональное училище (строительное, швейное, сельское и т. п.);
  • Профессиональный лицей (технический, коммерческий и т. п.);
  • Учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, лесотехническая и др.), (вечернее (сменное) профессиональное училище).

VII тип – образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста

Виды:

• • Начальная школа – детский сад;
  • Начальная школа – детский сад компенсирующего вида;
  • Прогимназия.

VIII тип – специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии

Виды:

• • специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад;
  • специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;
  • специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат.

Занятие 3. Основные элементы и системообразующие понятия педагогического менеджмента

С позиций педагогического менеджмента в специальном образовании деятельность руководителей и педагогов образовательных учреждений как менеджеров учебно-воспитательного и учебно-познавательного процессов представляется непрерывной цепью разрешения постоянных противоречий между формализмом и творчеством в каждом управленческом акте, в каждом управленческом воздействии на кадровый состав.

В характеристике сущности основных элементов и системообразующих понятий педагогического менеджмента М. А. Гончаров выделяет следующие категории.

Образовательный процесс – целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности путем организованного учебно-воспитательного и учебно-познавательного процессов в единстве с самообразованием этой личности, обеспечивающая усвоение знаний, умений и навыков на уровне не ниже государственного образовательного стандарта.

Образовательный процесс – это  совокупность трех составляющих: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов.

В свете данного определения педагогического менеджмента следует отметить, что любой педагог, по сути, является менеджером учебно-познавательного процесса (как субъект управления процессом), а руководитель среднего учебного заведения – менеджером учебно-воспитательного процесса в целом (как субъект управления этим процессом).

Однако данный подход к пониманию образовательного процесса в рамках специального процесса будет неполным, так как особенности организации специального образования требуют включение специалистов весьма важных по своей функциональной направленности и роли в становлении безбарьерной образовательной среды – тьюторы, логопеды, дефектологи, сурдо- и тифлопедагоги, аутистопедагоги и др.

Менеджер учебно-познавательного процесса – преподаватель, выступающий в качестве субъекта системы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Менеджер учебно-воспитательного процесса – руководитель учебного заведения (директор, его заместитель), выступающий в качестве субъекта управления учебно-воспитательной деятельностью педагогических работников.

Тьютор – проводник ребёнка в образовательное пространство, обеспечивающий возможность удовлетворения образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Мониторинг образовательного процесса – непрерывное отслеживание хода, результата и эффективности образовательного процесса с помощью компьютерной технологии сбора и обработки получаемой информации.

Педагогический менеджмент как система включает в себя следующие структурно-функциональные компоненты и системообразующие факторы: 

• • цель деятельности (планируемый, ожидаемый результат);
  • субъект деятельности (директор, его заместители, преподаватели, учащиеся и т. п.);
  • объект деятельности (он же второй субъект) – исполнитель распоряжений руководителя (учащийся, студент, преподаватель, заместитель директора и т. д.);
  • содержание деятельности (учебная, управленческая и иная информация);
  • способы деятельности (методы и стиль взаимодействия преподавателя с учащимися, руководителя с преподавателем и учащимися и т. д.).

Информация (от лат. information – разъяснение, изложение) – предмет и продукт труда менеджера учебно-воспитательного или учебно-познавательного процесса.

Управление учебно-воспитательным процессом (как составная часть педагогического менеджмента) – целенаправленное воздействие руководителя на педагогический коллектив и учащихся путем научно обоснованного планирования, организации и контроля их деятельности.

Занятие 4. Организационная структура педагогического менеджмента

Педагогический менеджмент в специальном образовании, как способ организации образовательной сферы имеет свою структуру, состоящую из семи уровней.

В структуре педагогического менеджмента выделяют четыре ключевых системообразующих фактора, раскрывающих этапы организации управления: целевой, коммуникативный, содержательно-организационный (содержательная сторона педагогического менеджмента) аналитико-результативный (контроль). Рассмотрим их более подробно.

Первый фактор – целевой (или проектировочный). Цели и задачи показывают сущность первого системообразующего фактора, педагогического менеджмента как деятельностной педагогической системы. Необходимым условием управления педагогическими системами являются наличие цели деятельности у участников педагогического процесса. Вопрос о целях и задачах педагогического менеджмента анализировали многие исследователи: М. В. Артюхов, Г. В. Белая, Т. Е. Дороблюк, В. В. Ермаков, С. М. Крылов и другие).

В. П. Симонов в качестве основных целей педагогического менеджмента определил: 

• • эффективное и планомерное использование сил, средств и времени всех работников учебного заведения и учащихся;
  • определение соответствия деятельности менеджеров образовательного процесса средних учебных заведений конкретным целями реальным планам социально-экономического и духовного развития общества;
  • полнота, сопоставимость, непротиворечивость, взаимосвязанность, конкретность и реальность определенных целей, и их соподчиненность главной цели – воспитанию, обучению и развитию человека как свободной, ответственной и творческой личности, формированию у него готовности к труду, активной жизненной позиции, научного мировоззрения.

Цели педагогического менеджмента обусловили характеристику основных задач педагогического менеджмента как деятельностной системы:

1) отражают периодичность и последовательность как отдельных действий исполнителя, так и всей деятельности в целом;

2) предусматривают методику и правила выполнения отдельных видов работы на конкретный отрезок времени;

3) определяют требования к качеству результата деятельности и эффективности способов достижения намеченных целей с учетом оптимальности затраченных усилий, средств и времени;

4) устанавливают требования к составу и квалификации исполнителей, определенных для конкретной деятельности (в соответствии с их функциональными обязанностями);

5) определяют количество необходимой информации и ее основные источники с позиций условия оптимальности (необходимости и достаточности);

6) определяют и предусматривают основные правила контроля и учета хода и результатов деятельности исполнителей.

Второй системообразующий фактор – коммуникативный – содержит в себе стиль взаимоотношений педагога и учащихся (первый уровень управления), директора среднего учебного заведения и преподавателей (второй уровень управления) и так далее. Этот фактор, как правило, рассматривается при характеристике личности преподавателя в качестве субъекта менеджмента учебно-познавательного процесса.

Третий системообразующий фактор определяется как содержательно-организационный (содержательная сторона педагогического менеджмента), он реализуется на основе определенных принципов и методов.

Четвертый системообразующий фактор – аналитикорезультативный. Все структурные и функциональные компоненты, а также системообразующие факторы деятельностной системы взаимосвязаны с конкретными функциями (компонентами) педагогического менеджмента. Основополагающее условие данного фактора – это функционирование, развитие и саморазвитие образовательного процесса как педагогической системы. «Развитие и саморазвитие – это в основном реальное средство функционирования, то есть в широком понимании – следствие целенаправленной деятельности. Например, развитие любого человека есть следствие его деятельности и общения. Всякая образовательная система создается с целью обеспечения развития, роста, качественного изменения учащихся на основе их взаимодействия с преподавателем, друг с другом, с учебником, с ЭВМ и так далее».

Образовательный процесс понимается как синергия отношений и характеризуется интегративными отношениями между его объектами и между их свойствами (между преподавателем и учащимися, между руководителями школы и преподавателями или учащимися и т. п.).

Занятие 5. Принципы педагогического менеджмента

На четвертом уровне в структуре педагогического менеджмента представлены его общие принципы научной организации педагогического и управленческого труда.

Принципы педагогического менеджмента – основные правила поведения субъекта менеджмента при взаимодействии его с управляемыми субъектами (объектами).

Гуманизация – принцип научной организации труда в структуре и содержании педагогического менеджмента. Главное условие развития способностей, обучающихся в организованном учебно-воспитательном процессе.

Оптимальность – основной принцип НОТ в структуре и содержании педагогического менеджмента, условие необходимости и достаточности количества требований (предписаний, указаний), предъявляемых субъектом менеджмента к деятельности исполнителя (оптимальности количества разделов плана работы, количества планируемых мероприятий и т. п.).

Принципы аналитической деятельности субъекта менеджмента – основные правила, которых должен придерживаться менеджер учебно-воспитательного процесса при наблюдении, анализе и оценке эффективности деятельности преподавателя и учащихся.

Центральным принципом педагогического менеджмента является принцип конкретного целеполагания как основа и планирования, и контроля, т. е. основа содержания всей деятельности менеджера любого уровня управления.

Нарушение данного принципа на практике во все времена приносило образованию в целом, и особенно образовательному процессу в средних учебных заведениях в частности, очень большой педагогический и социальный ущерб.

Таким образом, в целом принцип целенаправленности педагогического менеджмента отражает требование ставить цели с учетом их оптимальности и реальности, социальной значимости и перспективности. Неопределенно сформулированная цель (излишне усложненная или упрощенная) уже на начальном этапе процесса управления является дезорганизующим, дезориентирующим фактором, а усложненная цель к тому же нереальна для достижения. Перспективность и социальная значимость цели отражают непрерывный характер поступательного движения, развитие учебного заведения как сложной педагогической системы.

Принцип кооперации и разделения труда. Отражает важнейшее требование к управленческой деятельности менеджера любого уровня. Необходимо делегировать полномочия сотрудникам. В противном случае желание менеджера решить все вопросы самостоятельно приводит к снижению инициативы и самостоятельности сотрудников, а у руководителя, в свою очередь, повышается утомляемость, что влечет к снижению работоспособности. Поэтому очень важно организовать командный метод работы.

Отчетливое осуществление стержневых идей педагогического менеджмента на практике просто невозможна без реализации принципа функционального подхода.

Принцип комплексности предполагает комбинирование целевого, функционального и линейного управления.

Принцип толерантности. Толерантность связана с такой категорией, как свобода. Так же, как и свободы, основные принципы толерантности закреплены законом и нарушение их приводит к наказанию. Но толерантность не имеет ничего общего с распущенностью, пониманием свободы как вседозволенности, попустительства злу. Толерантность связана и с моралью. Многие принципы толерантности совпадают с принципами общественной морали. Толерантность в моральном отношении предполагает принятие личностью общечеловеческих ценностей и ее открытость. Также порицается нарушение принципа толерантности в отношении другой личности.

Принцип применения обходного пути – формирование новой функциональной системы происходит в обход пострадавшего звена.

В народной педагогике сформировались представления об основных принципах управления, вот некоторые из них:

1. Принцип ответственности: «делай сам свое дело и не делай ничего за подчиненного».
2. Принцип солидарности: «делаем вместе то, что нам положено».
3. Принцип состязательности: «делай лучше, чем он».
4. Принцип отдачи: «умеешь сам, научи другого».
5. Принцип коллективизма: «коллектив – сила».
6. Принцип самооценки: «изучай самого себя, знай свои сильные и слабые стороны».
7. Принцип гармонии: «в здоровом теле – здоровый дух».
8. Принцип самостоятельности: «учись делать все сам».
9. Принцип познания: «век живи – век учись».

Существенным понятием педагогического менеджмента является представление о его функциях, которые раскрывают основное содержание управленческой деятельности. Другими словами, функция – это особый вид управленческих действий (с позиции субъект-объектных отношений) на объект менеджмента или особые виды действий субъекта менеджмента с информацией. Это очень существенное понятие, так как информация, необходимая для управления, является предметом и в то же время продуктом управленческой деятельности, т. е. собственно всего менеджмента. Исходя из теории менеджмента и базируясь на анализе практики управления средними учебными заведениями предоставляется возможным выделить основные функции собственно педагогического менеджмента.

Занятие 6. Системы управления

Многовековое развитие менеджмента предопределило выделение деятельности по управлению в отдельную функцию, которая по своему назначению и содержанию выполняемых работ принципиально отличается от производственной функции. Это произошло в XVII– XVIII вв. и связано с зарождением капитализма и началом индустриального прогресса европейской цивилизации.

В современной интерпретации управление рассматривается как «элементарная функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности».

Педагогический менеджмент в специальном образовании исходит из видения этой системы как интегрированной, иерархической и целостной. В современных условиях педагогический менеджмент за основу в управлении использует системный подход, основные принципы которого заложены в трудах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Л. Берталанфи, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин и др.

Системный подход позволяет интегрировать и систематизировать знания, устранять излишнюю избыточность в накопленной информации, преодолевать недостатки локального подхода, уменьшая тем самым субъективизм в интерпретации явлений. Системный подход помогает обнаружить пробелы в знаниях, выявить их неполноту и т. п.

В рамках системного подхода возможна реализация предложения У. Росса Эшби: «Вместо того чтобы исследовать сначала одну систему, затем вторую, третью и т. д., следуют противоположному принципу – рассматривают множество «всех мыслимых систем», а потом сокращают это множество до более рациональных пределов».

На самом высоком уровне обобщения можно выделить целенаправленные и самоорганизующиеся системы. Целенаправленными называют системы, поведение которых подчинено достижению определенных целей, а самоорганизующимися – системы, способные в процессе функционирования видоизменять свои структуры, определять новые цели.

В. Н. Машков при рассмотрении решения проблем посредством системного подхода обращает наше внимание на то, что весь мир, в зависимости от позиции исследователя, может трактоваться как целенаправленная, телеологическая, так и как самоорганизующаяся система, будущее которой совершенно неопределенно, а развитие в любой момент может кардинально изменить свое направление. Поэтому при реальной классификации систем об их целенаправленном или самоорганизующемся характере можно говорить лишь условно.

Кроме того, В. Н. Машков с позиций теории управления предлагает различать системы, имеющие формальную и неформальную структуры.

Если формальная структура состоит из установленных исходя из целей системы «социальных ролей, формальных институтов – словом, той формализованной системы предписаний и кодексов, которые установлены юридическим путем, то неформальная – это система непрописанных социальных ролей, неформальных институтов и эталонов поведения, переданных обычаями и традициями, которые возникают спонтанно в ходе ежедневных взаимодействий».

Ч. Барнард считал систему формальной, «когда деятельность двух или более индивидов была сознательно скоординирована для достижения поставленной цели. Он обнаружил, что сущность формальной организации – это наличие осознанной общей цели и что формальная организация возникает, когда индивиды:

1) имеют возможность общаться друг с другом,

2) хотят действовать,

3) имеют общую цель».

Неформальной системой, неформальной организацией Ч. Бернард называл «любую совместную деятельность индивидов, в которой отсутствует осознанная общая цель, хотя эта деятельность, возможно, и приводит к получению общих результатов». Таким образом, неформальная организация (социально-психологическая система) представляет собой непосредственную, спонтанную общность людей, основанную на их взаимном интересе. То есть «природа неформальной организации выступает как процесс социальной самоорганизации».

По другой классификации, системы различаются по следующему признаку: «…Когда достижение каких-либо общих целей признается возможным только через достижение индивидуальных целей или же когда достижение индивидуальных целей оказывается возможным через выдвижение общих целей. В первом случае создаются деловые (административные) организации, во втором возникают союзные (общественные) организации». Административные организации (предприятия, учреждения) создаются более широкими организационными системами для решения отдельных задач.

Итак, к целенаправленным системам можно отнести формальные и административные организации, а к самоорганизующимся – неформальные и общественные. Особо следует обратить внимание на то обстоятельство, что цели целенаправленных систем задаются со стороны систем более высокого уровня. Поэтому при определении характера системы большое значение имеет показатель степени ее автономности, независимости от других систем. С учетом этого обстоятельства принято выделять открытые, закрытые и изолированные системы.

В целом можно предположить большую закрытость целенаправленных систем, чем самоорганизующихся. Но и от изолированных систем (например, команды корабля) можно ожидать проявления тенденций, свойственных самоорганизующимся системам, вне зависимости от степени их формализации.

Отличительной особенностью систем управления является то, что в любой из них выделяются две подсистемы: управляющая и управляемая, каждую из которых можно рассматривать как самостоятельные системы. Управляющая подсистема, или субъект управления, наделена управленческими полномочиями и осуществляет управленческую деятельность. Управляемая подсистема, или объект управления, представляет собой часть системы управления, на которую направлены организованные, систематические, планомерные воздействия субъекта управления. В практике управления субъектом управления часто выступает руководитель, а объектом – трудовой коллектив. Но и коллектив, например, в ходе выборов руководителей, делегатов, депутатов и т. п. может осуществлять руководящие функции.

Занятие 7. Функции педагогического менеджмента в сфере специального образования

Неотъемлемой частью систем управления являются функции управления, под которыми понимаются конкретные формы и направления управленческой деятельности.

Все функции управления взаимосвязаны, образуют систему. Исходный пункт разработки плана – обоснование стратегии развития организации на основе прогнозов. Необходимо также учитывать анализ выполнения плана в предшествующем периоде на основе информации, полученной в ходе контроля. Мотивация исполнителей требует ресурсов, которые должны быть предусмотрены в ходе их планового распределения. Организация как функция менеджмента должна обеспечить реализацию разработанных планов. В то же время и сама организационная структура является результатом планирования.

Функции управления образуют единый процесс управленческой деятельности, где каждая функция относительно самостоятельна, имеет свои специфические методы, инструменты. Содержание каждой из функций также развивается. Также необходимо учитывать, что выполнением основных функций менеджмента занят весь аппарат управления. Однако определяющее значение имеет деятельность руководителя, который выполняет различные роли. Эти роли взаимосвязаны.

Функции управления образуют единый процесс управленческой деятельности, где каждая функция относительно самостоятельна, имеет свои специфические методы, инструменты. Содержание каждой из функций также развивается.

Как верно отмечает А. М. Чуйкин, ведущая роль руководителя связана с принятием решений. Для обоснования принятия решений необходим обмен информацией и внутри организации, и с внешней средой. Определяющей характеристикой менеджмента является то, что это управление людьми. Отсюда – значимость межличностных ролей руководителя.

Рассмотрение основных управленческих функций руководителей образовательных учреждений является центральной проблемой функций педагогического менеджмента. Кроме того, функции субъектов образовательного процесса, их взаимодействие также являются предметом исследования педагогического менеджмента в специальном образовании. И это важно, так как специфика управления специальными образовательными учреждениями проявляется в особенности организационной модели, отражающей координацию, субординацию внутренних и внешних структур, совместная деятельность которых направлена на удовлетворение образовательных потребностей детей с особыми возможностями здоровья.

Отметим, что данная модель не является статичной, возможна ее трансформация, как в содержательном аспекте (количество субъектов образовательного, коррекционного процессов), так и в плане взаимодействия структур. Все зависит от сложности и важности решаемых задач, связанных с интересами социальных заказчиков и реализации основных управленческих функций, рассмотрению которых и посвящена часть данного параграфа.

Рассмотрим основные управленческие функции руководителя, которые выделяют в педагогическом менеджменте.

Функция планирования, принятия решения (распоряжения, приказы, рекомендации, планы, решения совета, решения педсовета и т. п.).

Планирование учебно-воспитательного процесса (или принятие решения) – первый основной компонент (функция) педагогического менеджмента, реализующийся через определение основных видов деятельности и мероприятий с четким указанием конкретных исполнителей, сроков исполнения, с учетом имеющегося в распоряжении данного субъекта фактического бюджета времени. Несомненно, что всякое управленческое воздействие является итогом определенного управленческого решения, принятого менеджером конкретного уровня управления. При этом управленческое решение должно удовлетворять целому ряду требований. Анализ теории менеджмента и изучение практики показывает, что решение должно иметь: 

• • во-первых, целевую направленность (то есть полностью соответствовать цели педагогического менеджмента);
  • во-вторых, быть обоснованным и иметь конкретный адрес – кто будет претворять его в жизни и нести ответственность за его эффективную реализацию; решение должно быть правомочным, т. е. базироваться на строгой правовой основе;
  • в-третьих, принятое решение должно быть также непротиворечивым, т. е. отражать единство и согласованность данного решения с общей системой принимаемых управленческих решений;
  • в-четвертых, принимаемое решение должно отвечать условию конкретности по времени его реализации и предусматривать критерии эффективности его реализации с учетом оптимальности затрачиваемых сил, средств и времени;
  • в-пятых, решение должно отвечать условию актуальности и современности, а также быть полным, кратким и четко изложенным.

Исходя из всего вышесказанного, можно определить, что план работы на учебный год – это взаимосвязанная, объединенная общими целями совокупность практических мероприятий и дел по реализации поставленных перед учебным заведением целей и решения конкретных задач обучения, воспитания и развития учащихся, а планирование учебных занятий – специфический акт принятия решения по конструированию общей умозрительной или письменной модели взаимодействия преподавателя и учащихся в ходе занятий. Основой этого этапа служат цель, задачи и реальное время урока, а также принципы, методы и содержание учебно-воспитательной деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности учащихся. Этап планирования остается формальным актом, если отсутствует элемент прогнозирования в этот момент.

Функция организации выполнения принятых решений и планов, включающая в себя

• • доведение принятого решения (плана) до исполнителя;
  • материально-техническое обеспечение возможности выполнения данного решения (плана);
  • согласование данного плана (решения) с установками и потребностями личности исполнителя (второго субъекта менеджмента).

Организация выполнения принятых решений и планов – второй базовый компонент (вторая функция) педагогического менеджмента, основой которого являются принципы НОТ.

Функция предварительного (проверка всевозможных планов), текущего, отсроченного и итогового контроля (координирование деятельности исполнителей на основе информации, полученной в ходе этого контроля, учет результатов деятельности, анализ и оценка ее эффективности на основании результатов этого контроля). Дадим определение контроля, как системообразующего фактора педагогического менеджмента.

Контроль – третий основной компонент (функция) педагогического менеджмента, процесс получения и переработки информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для принятия на этой основе определенного управленческого решения. Контроль включает в себя: наблюдение, изучение, анализ, диагностику и оценку эффективности деятельности исполнителей.

Контроль – это процесс измерения и оценки фактической траектории развития организации и сопоставление ее с плановой траекторией, позволяющей достичь цели.

Основными стадиями процесса контроля являются: 

• • задание нормативной траектории или базы для сравнения, а также основных временных этапов (периодичности контроля);
  • выявление фактических значений измеряемых параметров (характеристик);
  • сравнение фактических значений контролируемых параметров с базовыми (плановыми) значениями;
  • анализ масштабов и причин отклонений;
  • обоснование необходимости корректировок плановой траектории (базы сравнения);
  • осуществление мероприятий, обеспечивающих обоснованные корректировки.

Контроль начинается с формулировки миссии организации, определения ее целей, структуры. Причины отклонения фактической траектории от плановой включают:

• • изменения во внешней среде (например, появление новых приоритетов – производство общественных товаров, учет требований экологии, новых центров роста);
  • изменения во внутренней среде (изменение технологии, структуры организации и т. д.);
  • влияние субъективного фактора: различие людей обусловливает их разную реакцию на определенные события, что затрудняет прогноз результатов.

Результаты контроля используются при принятии оперативных решений до полного завершения процесса. При этом, во-первых, определяется фактическое состояние организации и сопоставляется с плановым. Во-вторых, оценивается отклонение от намеченного пути, в том числе по времени, включая отставание либо опережение развития по сравнению с плановой траекторией. Результаты контроля позволяют скорректировать первоначальную цель в направлении соблюдения указанного срока для достижения ранее поставленной цели.

Занятие 8. Виды и процесс контроля

Основными видами контроля являются предварительный, текущий и заключительный.

При заключительном контроле обратная связь используется после выполнения работ, то есть передается информация о конечном результате. Можно ли при этом исправить выявленные ошибки, внести необходимые коррективы, если работа уже выполнена? Если нет, то зачем тогда заключительный контроль?

Информация, полученная в ходе заключительного контроля, используется в будущих периодах – при повторении сходной ситуации и решаемых задач. При изменении ситуации, решении новых задач также необходимо учитывать уже накопленный опыт. Указанная информация должна быть учтена в организации мотивации исполнителей.

Процесс контроля включает три основные стадии:

• • установление стандартов, или базы сравнения;
  • сопоставление фактических данных с базой;
  • действия по итогам сопоставления.

Основное требование к стандартам – их определенность по величине (уровню) и времени. При длительном процессе стандарты целесообразно устанавливать с разбивкой по временным периодам.

В процессе контроля используется непосредственная (прямая) и косвенная оценки. В последнем случае возможны искажения. Например, снижение текучести работников. Что является причиной – улучшение социально-психологического климата в коллективе, повышение степени удовлетворенности работой? Или общий спад в производстве, рост безработицы и страх потерять работу?

Объектами контроля на стадии сопоставления могут быть текущие результаты и задел на будущее.

По результатам оценки и сопоставления необходимо принять решение: что более значимо: ущерб от выявленных отклонений и неиспользованных возможностей или затраты на реакцию по выявленным отклонениям? Поэтому целесообразно оставление определенного «коридора свободы» для контролируемых параметров и реакции на отклонения, выходящие за границы такого «коридора».

Эффективность контроля может быть определена как отношение эффекта (результата) контроля к затратам на его проведение. Общие затраты включают расходы на измерение, сравнение фактических данных с базовыми и реакцию на выявленные отклонения. Поэтому тотальный контроль, особенно при устаревшем оборудовании, низкой культуре труда, слабой его мотивации будет иметь низкую эффективность.

Анализ образовательного процесса – один из основных методов контроля в структуре педагогического менеджмента; способ получения знаний о причинах той или иной результативности совместной деятельности преподавателя и учащихся.

Итог образовательной деятельности участников менеджмента – крайне важный и сложный элемент основных принципов теории, методики и практики педагогического менеджмента. Он содержит в себе целый ряд актуальнейших понятий и определений, таких как:

• • качество знаний, учащихся – прочность, глубина и системность этих знаний и их осознанное применение на практике;
  • степень обученности человека – совокупность пяти последовательных показателей (различения, запоминания, понимания, элементарных умений и навыков и переноса), усвоенных учащимся в процессе обучения и учения;
  • различение – самый низший (первый) показатель степени обученности, характеризующийся тем, что обучаемый отличает данный объект, процесс или явление от их аналогов только тогда, когда ему предъявляют их в готовом виде;
  • запоминание – второй показатель степени обученности учащихся, отражающий усвоение определенного количества информации даже без ее понимания, результатом чего может явиться неосознанное воспроизведение;
  • понимание – третий показатель степени усвоения теории обучаемым, определяемый наличием собственного мнения, собственного суждения у него относительно какого-либо объекта, процесса или явления. Осознанное воспроизведение усвоенной информации;
  • воспроизведение – суммарная характеристика показателей «запоминание» и «понимание»;
  • элементарные умения и навыки – четвертый показатель степени обученности, при котором обучающиеся применяют теорию на практике в алгоритмизированных, стандартизированных ситуациях, выполняют практические задания по трафарету, шаблону, образцу (уровень репродуктивных умений и навыков);
  • перенос – высший (пятый) показатель степени обученности, при достижении которого обучающиеся способны применять полученные теоретические знания на практике творчески, в нестандартных, неалгоритмизированных ситуациях, вырабатывать новые умения и навыки на базе уже сформированных;
  • содержание балльной оценки – ее условное соответствие одному из пяти показателей степени обученности ученика;
  • «девальвация» балльной оценки – уменьшение ее условного количественного содержания относительно высшего уровня требований;
  • высший (первый) уровень требований преподавателя характеризуется выставлением пяти баллов за применение теории на практике в творческих, неалгоритмизированных, нестандартных ситуациях; «4» – за репродуктивные, элементарные умения и навыки, а «3» – за понимание теории;
  • средний (второй) уровень требований характеризуется выставлением пяти баллов за репродуктивные, алгоритмизированные умения и навыки, «4» – за понимание и «3» – за запоминание теории;
  • низший (третий) уровень требований характеризуется выставлением пяти баллов за понимание теории, «4» – за запоминание учебного материала, «3» – за различение, распознавание.

Занятие 9. Методы управления в педагогическом менеджменте

Каждая самостоятельная наука имеет свои самостоятельные методы и формы, способствующие достижению поставленных целей. Так и менеджмент образования использует и разрабатывает основы методов управления, которые выступают в качестве способов и форм достижения целей педагогического менеджмента и реализации основных его функций. Автор учебного пособия «Основы менеджмента в образовании» М. А. Гончаров выделяет четыре группы методов педагогического менеджмента.

Первая группа. Экономические методы, или методы экономического стимулирования, должны реализоваться путем претворения в жизнь важного принципа «от каждого по способностям, каждому по труду», что в реальной жизни пока не наблюдается. По мере совершенствования нашего общества, очевидно, будут совершенствоваться и методы экономического стимулирования педагогических работников в плане все большего их соответствия количеству и качеству труда, так как педагогический стаж не является абсолютным показателем эффективности педагогического труда, хотя и имеет определенное значение. Исследования в данном направлении позволяют вводить категории, звания, качества и т. п. Сегодня, на этапе радикальных изменений системы образования, проблеме эффективного использования экономических методов в педагогическом менеджменте наконец начинают уделять внимание, она становится не только государственной, но и общественной, и частной. Но глубокие и серьезные исследования в данном направлении еще впереди.

Вторая группа. Организационно-распорядительские, или административные, методы реализуются путем регламентирования деятельности исполнителей, ее нормирования и инструктирования исполнителей в форме указания, распоряжения, приказа, требования и т. п. С помощью этих методов осуществляют подбор, расстановку и воспитание кадров, разрабатывают и внедряют должностные инструкции.

Административные методы важны и необходимы, однако управление только с помощью этих методов в значительной мере способствует формированию автократического стиля управления и не способствует развитию творческих способностей членов коллектива.

Третья группа. Демократический стиль управления формируется в основном при использовании методов психолого-педагогического воздействия, которые реализуются в форме совета, просьбы, пожелания, требовательного (но без жестокости) распоряжения, поощрения, благодарности и т. п.

Эти методы позволяют осуществлять планирование социального развития коллектива, устанавливать благоприятный психологический климат в коллективе, повышать творческую активность и инициативность всех работников учебного заведения, воспитывать групповое самообразование и чувство коллективной ответственности, изучать и формировать положительные, социально значимые мотивы трудовой деятельности.

Эти методы опираются на использование различных форм коллективного и индивидуального морального поощрения, учитывают индивидуальные психологические особенности членов коллектива.

В зависимости от целей и задач кадровой службы эти методы можно сгруппировать следующим образом.

Применение методов психолого-педагогического воздействия в зависимости от задач кадровой работы

Четвертая группа. Методы общественного воздействия предполагают широкое вовлечение работников в управление, развитие в нем демократических начал посредством открытого коллективного обсуждения основных проблем образовательного процесса и путей их преодоления, охвата членов коллектива методической учебой, развития в коллективе здоровой творческой конкуренции. Использование данных методов в значительной степени служит делу формирования добросовестного отношения к труду, чувства долга и ответственности за порученное дело, воспитания экономного и бережного отношения к различным видам собственности, развития общественной активности преподавателей и учащихся.

Эти методы способствуют поддержке приоритета личности и ее интересов, обеспечению свободы личности каждого педагога и каждого учащегося.

В управленческой деятельности выделяют три основных уровня): микроуровень, мезоуровень, макроуровень. С учетом этих уровней группируют методы педагогического менеджмента.

1-й – микроуровень, на котором решаются задачи соответствия работника конкретному рабочему месту – личностный (индивидуальный).

2-й – мезоуровень, в рамках которого производится оптимальная расстановка работников в коллективе – групповой (социально-психологический).

3-й – макроуровень, на котором формируются социальные механизмы создания «элитных групп» управления (руководящих работников различного уровня) – социологический.

Главной задачей микроуровня являются задачи оптимизации подбора, непрерывного образования и целесообразного использования конкретных работников. Для этого необходимо изучать индивидуальные характеристики личности преподавателя, выявлять его общие и специальные качества, нейродинамические и психодинамические свойства его личности, характеристики личностного уровня (мотивационные, коммуникативные, деловые, эмоциональные, волевые и др.).

Ключевой ролью мезоуровня является делегирование полномочий работников в структурах педагогического коллектива. Специальные исследования показали, что для нормальной работы всего коллектива очень важна совместимость на уровне «руководитель – заместитель». Оптимальным оказалось сочетание «директор – администратор», «заместитель – коллективист», хотя в ряде случаев и тот и другой относились к типу администраторов. Руководителю-коллективисту работать сложнее, зато эффективность его деятельности значительно выше.

Важную роль в совместимости работников играет их темперамент. Установлено, что наибольшая совместимость достигается при сочетании людей с противоположными темпераментами.

Основной задачей макроуровня является оптимизация процессов формирования различных руководящих звеньев – «элитных групп».

Другим важным элементом управления являются методы управления, в виде которых реализуются функции управления. К их числу относятся приемы и процедуры подготовки, принятия, организации, контроля за выполнением управленческих решений. Так, например, на этапе подготовки решения могут применяться «мозговой штурм», дискуссия, метод деловых игр и другие формы группового взаимодействия специалистов.

По характеру воздействия на объект управления принято разделять методы:

• • прямого (непосредственного);
  • непрямого (опосредованного) действия: административные, материального и морального стимулирования.

В качестве примера можно привести метод распоряжений, проявляющийся в выпуске приказов, планов, инструкций, других документов, которые называются актами управления. В таком виде метод распоряжений можно отнести к категории административных методов, основанных на подчинении законам, правопорядку, старшим должностным лицам, реализующим властную мотивацию, и предполагающих обязательность исполнения. Вообще, в каждом конкретном случае выбор метода управления должен определяться особенностями субъекта и объекта управления. Как правило, на практике используется комбинация методов, которая обеспечивает комплексность воздействия.

Говоря о менеджменте в образовании, не следует забывать о том, что речь идет об управлении в системе «человек – человек». В этом заключается особенность педагогического менеджмента. Учитель всегда на виду, результаты его труда постоянно оценивают окружающие: учащиеся, их родители, коллеги, руководители школы. Потребность в ощущении успеха через признание окружающих часто является для педагога гораздо более сильным побудительным факто ром, чем материальное вознаграждение.

Таким образом, чувство успеха рождает ощущение гармоничной связи человека с самим собой и окружающим его миром. Стремление к этой природной гармонии изначально присуще каждому человеку и является его постоянной потребностью. Ориентация коллектива и каждого сотрудника на успех осуществляется с помощью специальных методов удовлетворения высших человеческих потребностей. Рассмотрим некоторые из них.

Необходимым условием ориентации подчиненных на успех является хорошее знание руководителем их потенциальных возможностей и потребностей, а также умение выбирать реальные для организации и своих подчиненных цели. В управленческой деятельности учет особенностей конкретной личности, т. е. личностно ориентированный принцип – неотъемлемая часть человекоцентристского подхода. Необходимость учитывать человеческую индивидуальность является в менеджменте одним из положений концепции ситуативного управления.

Под человеческой переменной в менеджменте понимают наличие многообразия индивидуальных человеческих характеристик и отношений личности с внешней средой. Нет в мире двух людей, у которых были бы одинаковые характеристики, а значит, и одинаковое поведение в сходных управленческих ситуациях. Следовательно, человеческая переменная приближается к бесконечности, поэтому она так сложна для понимания и практического управления.

Занятие 10. Менеджер в сфере образования: особенности деятельности

Известно, что основой составляющей менеджмента и ее главным богатством являются люди. Исходя из этого педагогический менеджмент требует непрерывного качественного роста профессионализма педагога, его культурного уровня. О. С. Виханский, определяя движущие силы развития организации, отмечал, что, желая подчеркнуть свой вес и размах деятельности, говорят не о размере их производственных мощностей, объеме производства или продаж, финансовом потенциале и т. п., а о числе и качестве работников в организации. Хорошая организация стремится максимально эффективно использовать потенциал, а работников, создавая все условия для наиболее полной отдачи сотрудников на работе и для интенсивного развития их потенциала.

В менеджменте ключевая роль отводится двум категориям: «цель» и «человек». Что касается формирования цели, то данную категорию мы рассмотрели в первой главе, а сейчас попробуем определить: кто стоит за управлением организацией и планированием деятельности предприятия и его кадров. Ответ абсолютен – менеджер. Понятие «менеджер» абсолютно тождественно с такими понятиями, как «управленец», «руководитель».

Менеджер – человек, профессионально осуществляющий функцию управления в рыночной системе отношений. Менеджер должен понимать природу управленческих процессов, уметь распределять ответственность по уровням управления, знать экономику и маркетинг, информационную технологию, уметь планировать и прогнозировать развитие своей организации. Не менее важно уметь работать с людьми: уметь строить взаимоотношения с подчиненными, между организацией и внешним миром (другие организации).

Менеджер – это профессионал, задача которого – организация конкретной производительной работы в рамках определенного числа работников, функционально подчиненных ему. Кроме того, менеджер должен обладать способностью к инновациям, конструктивному мышлению, созданию оригинальных проектов, а также уметь обучать и развивать подчиненных, формировать и развивать эффективные рабочие группы. Руководители высшего звена отвечают за принятие важнейших решений для организации в целом или для основной части организации.

После тщательного изучения деятельности пяти руководителей высшего звена Минцберг пришел к выводу о том, что работу по руководству большой организацией можно назвать весьма трудоемкой и сложной. Количество работы, которую приходится выполнять руководителю или которую он считает необходимым выполнять в течение дня, – огромно, а темп, с которой она должна быть выполнена, очень напряженный.

Основной причиной напряженного темпа и огромного объема работы является тот факт, что работа руководителя высшего звена не имеет четкого завершения.

Поэтому и руководитель высшего звена не может быть уверен, что он (или она) успешно завершили свою деятельность.

Поскольку организация продолжает действовать и внешняя среда продолжает меняться, всегда существует риск неудачи. Хирург может закончить операцию и считать свою задачу выполненной, но руководитель высшего звена всегда чувствует, что нужно делать что-то еще, больше, дальше. Рабочая неделя продолжительностью 60–80 часов для него не редкость. На рисунке приводится пример того, как расходуется его время.

Занятие 11. Роли руководителя и делегирование полномочий

Все руководители выполняют эти функции и играют несколько других ролей, таких как:

• • обработчик информации;
  • лидер;
  • лицо, принимающее решения.

В своих работах А. М. Чуйкин предлагает рассматривать руководство на трех основных уровнях: организация в целом, конкретная группа, отдельный работник. Ясно, что на каждом уровне имеется существенная специфика деятельности руководителя по обеспечению своего влияния. Общим же моментом является то, что это руководство людьми, влияние на людей, их деятельность, мотивацию, ценности, нормы поведения, убеждения, удовлетворение потребностей.

Для обеспечения такого влияния на группы и отдельных членов организации руководитель располагает полномочиями.

Полномочия – это ограниченное право лица, занимающего конкретную должность, принимать определенные решения для достижения целей организации. Характеристика полномочий включает описания: 

• • субъекта полномочий – менеджера, занимающего определенную должность;
  • содержания полномочий – принятие конкретных решений;
  • объектов принимаемых решений, в частности, использование ресурсов, определение сроков и способов выполнения работы, достижения целей;
  • критериев достижения поставленных целей, оценки полученных результатов; ограничений при принятии решений.

К внутренним ограничениям можно отнести:

• • объем ресурсов, которыми располагает организация и которые выделены для достижения поставленных целей;
  • сроки решения задач;
  • ограничения по способам использования ресурсов и т. д.

К внешним ограничениям могут быть отнесены правовые, экологические, социальные ограничения принятия определенных решений.

Механизмом включения в процесс управления работников, находящихся на различных уровнях структуры, является делегирование полномочий. Основное требование эффективного делегирования – это соответствие полномочий решаемым задачам.

Среди менеджеров-практиков бытует мнение: главная проблема – недостаток полномочий. Однако ключевая проблема – не только получить оптимальный объем полномочий, но и эффективно ими распорядиться. И в первую очередь – эффективно делегируя их своим непосредственным подчиненным. Делегирование полномочий превращает их носителя в руководителя.

Полномочия делегируются для того, чтобы получивший их исполнитель имел возможность (условия) для выполнения своей части общей работы. Однако организация – сложная система. Ее цель будет достигнута, если все звенья организации выполняют свою работу. Поэтому широкое распространение в управлении целостными системами получил принцип единоначалия, наиболее рельефно проявляющийся в армии.

Единоначалие – это не возможность для руководителя делать все, что он захочет. Это, прежде всего, его ответственность за все, что происходит в руководимой им организации. Для того чтобы руководитель мог обеспечить достижение цели, решение необходимых задач, он получает необходимые полномочия. Таким образом, важная сторона процесса делегирования полномочий связана с ответственностью.

Ответственность – это обязательство решить определенные задачи, выполнить работу, имея необходимые полномочия.

Чем больше задач, чем они сложнее, тем выше ответственность. Следовательно, тем больше необходимо полномочий и тем выше вознаграждение исполнителя.

Делегирование полномочий – двусторонний процесс, включающий их передачу и принятие. Исполнитель принимает определенные полномочия, а вместе с ними и определенную долю ответственности. Руководитель делегирует (передает) определенные полномочия, но не снимает с себя ответственности за реализацию делегированных полномочий. Независимо от объема делегированных полномочий, руководитель отвечает за весь комплекс проблем, решение которых входит в его функциональные обязанности.

Руководитель делегирует полномочия только своим непосредственным подчиненным. При этом необходимо учитывать следующие виды ограничений делегирования:

1) руководитель может делегировать только те полномочия, которые он имеет;

2) внутренние ограничения делегирования определяются стратегией, процедурами, правилами организации, должностными обязанностями руководителя и исполнителя.

Занятие 12. Власть, типы полномочий и административного аппарата

Необходимо различать полномочия и власть. Власть руководителя – это то, что он реально может сделать. Полномочия определяют, что руководитель имеет право делать.

Типы полномочий. Можно говорить об интегративном характере деятельности по реализации управленческих полномочий.

Многообразию внешних и внутренних условий отвечают различные типы административного (штабного) аппарата.

Консультативный (постоянный или временный) аппарат создается для решения проблем, требующих специальной квалификации. Часто это приглашенные эксперты из академических центров или консультационных фирм. Сфера деятельности консультантов – новые технологии, повышение квалификации, право, аудит, экология, психология.

Обслуживающий аппарат обеспечивает оказание услуг организации и ее подразделениям, в первую очередь – основному производству. Это правовое, бухгалтерское, информационное обслуживание и т. д.

Личный аппарат руководителя может включать заместителей, начальников, секретарей.

Распределение полномочий. Конкурентоспособность организации в значительной мере зависит от эффективного распределения полномочий по уровням управления. Руководитель организации имеет полномочия для принятия решений по любым вопросам. Однако он не может быть достаточно компетентным для решения всех задач. Руководитель часто не имеет времени и сил для эффективного решения всех задач, выполнения всех работ. Эти два момента определяют необходимость делегирования полномочий.

Сложность эффективного распределения полномочий связана с выполнением задач линейных и штабных подразделений и определением конкретных компетентных исполнителей. При делегировании круг исполнителей существенно расширяется. Конечный результат работы организации будет достигнут только в том случае, если все исполнители решат поставленные им задачи. Поэтому необходимо, во-первых, обеспечить распределение управленческой работы по уровням иерархии и, во-вторых, координировать деятельность всех исполнителей.

Оптимизация распределения управленческих работ по уровням управления связана с определением нормы управляемости руководителей различных уровней, то есть количества исполнителей, непосредственно подчиненных данному линейному руководителю.

На норму управляемости на определенном уровне управления влияют следующие характеристики: 

• • внешней среды данной организации – динамизм, сложность, неопределенность информации;
  • организации как единой системы – ее характер (устоявшаяся или созданная на короткий срок), масштаб, сложность, миссия, цели и т. д.;
  • конкретного уровня управления – характер решаемых задач, способности и стиль управления руководителя, характеристики подчиненных.

Координация деятельности исполнителей, организация контроля, мотивации, развитие персонала являются важнейшими задачами руководителя. Часто эти задачи не могут быть делегированы.

Причинами нежелания руководителей делегировать задачи и полномочия для их решения подчиненным являются:

1) заблуждение, что руководитель сделает работу лучше подчиненного;

2) отсутствие способности руководить, определять приоритеты развития, вычленять задания для исполнителей;

3) отсутствие доверия к подчиненным;

4) боязнь риска, а следовательно, ответственности за возможные ошибки Исполнителя;

5) отсутствие обратной связи и оперативного контроля за ходом работы исполнителей.

Причины, по которым подчиненные неохотно принимают полномочия: 

• • нежелание самому решать проблему,
  • боязнь критики за возможные ошибки,
  • недостаток ресурсов, информации, мотивации или уверенности в себе,
  • убеждение исполнителя, что работы у него уже слишком много.

Ключевая задача руководителя – формирование и развитие организации для реализации ее миссии, достижения целей, а не выполнение совокупности конкретных управленческих работ. Важным направлением развития организации, ее персонала является повышение эффективности распределения полномочий.

Этому способствуют:

1. Повышение квалификации исполнителей и руководителя, в частности, в области эффективного делегирования полномочий.
2. Совершенствование основных функций управления – стратегического планирования, организации, мотивации, контроля. Эффективное делегирование позволяет исполнителям и руководителям удовлетворять потребности высших уровней – в уважении и самовыражении.
3. Соблюдение ряда принципов делегирования:

• • достаточности ресурсов (в том числе и информационных), выделяемых исполнителю для решения поставленных перед ним задач;
  • соответствия объема полномочий исполнителя делегированной ему ответственности;
  • нарастающей трудности, передаваемой ему работы;
  • эффективной обратной связи;
  • стимулирования принятия дополнительной ответственности;
  • вознаграждение должно быть, по мнению исполнителя, адекватным ответственности.

Итак, исходя из понимания того, что управление – это процесс планирования, организации, мотивации и контроля, для того чтобы сформулировать и достичь цели организации через других людей.

Занятие 13. Инструментарий руководителя

Определим, с помощью какого инструментария менеджер в сфере образования выполняет все вышеперечисленные функции, что является предметом, продуктом, объектом, орудием и результатом его труда.

Предметом труда менеджера образовательного процесса является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда – информация, а орудием труда – слово, язык, речь. Результатом труда менеджера учебно-познавательного процесса и связанного с ним труда менеджера учебно-воспитательного процесса является степень обученности, воспитанности и развития объекта (второго субъекта) менеджмента – учащихся.

В менеджменте также уделяется значительное внимание выявлению факторов, способствующих эффективной деятельности сотрудников организации, менеджеров. Вот некоторые из них: 

• • психологическое обеспечение деятельности менеджеров (включает в себя разрешение проблем профессионального самоопределения управленцев, их профессиональной подготовки и повышения квалификации);
  • поиски и активизация резервов управленческого персонала (включает оценку и подбор менеджеров для потребностей организации);
  • оценка и улучшение социально-психологического климата, сплочение персонала целями организации (включает совершенствование стиля и культуры деловых взаимоотношений);
  • психологическое обеспечение долгосрочных целей организации (включает разработку кадровой политики фирмы и создание действенных механизмов управления учреждением, фирмой как социотехнической системой).

Исследования, проведенные психологами, показали, что в темпераменте и характере руководителей высшего звена ярко выражены следующие черты:

• • общительность, которая выражалась в готовности к сотрудничеству, готовности иметь дело с незнакомыми людьми и обстоятельствами («социальная смелость»), доброжелательном отношении к людям;
  • эмоциональная стабильность; реалистическая настроенность;
  • высокий самоконтроль (развитые волевые качества, чувство долга и т. д.);
  • развитое самосознание (осознание своих устремлений и действий, осознание своих достоинств и недостатков и т. д.).

Полагаем, что существует какой-то оптимум в уровне развития способностей и интеллекта менеджера. Так, например, очень высокие способности или интеллект побуждают, как правило, к индивидуальному творчеству, а не к руководству другими. Такие люди часто руководствуются девизом «идеи лучше объединять в одной голове, чем в одной комнате». Непререкаем тот факт, что уровень развития качеств менеджера – и профессиональных, и личностных – оказывает первостепенное влияние на успешность организации, как и способность менеджера, оценить свои сильные стороны и стороны, требующие дальнейшего развития.

Отметим, что на сегодняшний день в системе образования практически еще нет менеджеров. При этом вопрос трансформации административного аппарата, например в школах, на менеджерский достаточно актуальный. Такого рода модификация может реализовываться в рамках специальной психолого-педагогической подготовки.

Тема менеджмента в образовании актуализируется следующими мотивами: 

• • по характерности профессиональной направленности учитель является руководителем и организатором жизни и деятельности детей, что умножает его профессионализм;
  • педагог обязан подготовить конкурентоспособные кадры в условиях перехода к рыночным отношениям.

Совершенно верно отмечает В. В. Крыжко, что в системе образования имеется острая потребность в переработке менеджмента, приспособления и внедрения его с учетом особенности менталитета, законодательной базы образования, профессиональной направленности и других факторов. И только лишь с учетом данных факторов возможно эффективное использование достижении менеджмента в целях значительного повышения профессиональной подготовки работников в системе образования, их конкурентоспособности.

Методы и приемы самоменеджмента помогут педагогам успешно решать разнообразные проблемы личностного плана, научиться владеть собой, определять и формулировать четкие личные цели и ценности, заниматься саморазвитием, целесообразно использовать время осуществлять влияние на детей – это далеко не полный ассортимент возможностей педагога, который овладел основами менеджмента. Внедрение в систему образования элементов менеджмента будет содействовать процессу демократизации и гуманизации школьной жизни, эффективному управлению образовательными учреждениями, педагогическим и ученическим коллективами.

М. Вудкок и Д. Френсис в книге «Раскрепощенный менеджер» выделили основные характеристики, которыми должны обладать руководители, ориентированные на эффективное управление организацией. Например, наличие четких личных целей, знание современных управленческих подходов, понимание сложных, изменчивых и противоречивых ситуаций, умение находить выход из них, решать возникающие проблемы и принимать решения в экстремальных ситуациях. Ознакомимся с некоторыми универсальными характеристиками, которые можно рассматривать как критерии общего благополучия зрелой личности:

• • Аутентичность – способность человека быть самим собой. В его основе позитивное восприятие, дающее человеку право жить своей жизнью, исполнять свою роль. В противном случае человек уходит в маргинальность.
  • Свобода и ответственность – зрелый человек принимает на себя ответственность за свою жизнь, он не обвиняет обстоятельства, а ищет новые возможности и пути достижения своих целей. Он способен выйти за рамки стереотипов, имеет выбор и риск, за которые несет ответственность.
  • Способность к саморазвитию – принимая себя таким, какой он есть, и беря ответственность за то, каким он станет в будущем, он становится способным к изменению и развитию, работает над собой.
  • Эмоциональная стабильность – зная свои возможности, человек ставит перед собой реальные цели, находит новые формы поведения; адекватно оценивает ситуацию и адекватно реагирует на нее.
  • Уважение к личности другого человека.
  • Любовь к жизни – человек видит в ней смысл, получает от нее удовольствие.

К настоящему времени было сделано много попыток объяснить «модель взаимодействия человека и организации». Например, П. Друкер, Б. Г. Литвак, А. И. Наумов, М. А. Гончаров утверждают, что, для того чтобы понять, как строится взаимодействие человека с организацией, отмечают важность изучения проблемы взаимодействия, какие характеристики личности определяют поведение человека в организации и какие характеристики организационного окружения воздействуют на включение человека в деятельность организации.

Занятие 14. Профессионализм педагога в системе специального образования. Тьютор

Вопрос об эффективности организации педагогом учебно-познавательного или коррекционного процессов может быть решен лишь при условии обеспечения высокой компетентности и должного профессионального мастерства каждого участника системы специального образования: тьютора, логопеда, дефектолога, сурдо- и тифлопедагога, аутистопедагога и др. Остановимся на изучении основных профессиональных функций всех вышеперечисленных участников системы специального образования.

Тьютор. Понятие тьюторства пришло в Россию из Великобритании, где тьюторство – это исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ, учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования. В Англии тьютор прикрепляется к каждому ученику сразу после перехода в среднюю школу, а после помогает ему вести проекты в вузе.

Тьюторство – практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.

Таким образом, тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребёнка, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями. Тьютор или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции, на первых этапах обучения, выступает в роли проводника ребёнка в образовательное пространство школы.

Тьютор – это: 

• • наставник;
  • посредник;
  • человек, который научит самостоятельно решать проблемы (переводить их в задачи);
  • позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск;
  • культура, формировавшаяся в истории параллельно культуре преподавания и обучения.

В настоящее время у нас в стране специальность «тьютор» внесена в реестр профессий, определены квалификационные и иные характеристики данного специалиста.

Должностные обязанности тьютора:

• • организует процесс индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов;
  • организует их персональное сопровождение в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения;
  • координирует поиск информации обучающимися для самообразования;
  • сопровождает процесс формирования их личности (помогает им разобраться в успехах, неудачах, сформулировать личный заказ к процессу обучения, выстроить цели на будущее);
  • совместно с обучающимся распределяет и оценивает имеющиеся у него ресурсы всех видов для реализации поставленных целей;
  • координирует взаимосвязь познавательных интересов, обучающихся и направлений предпрофильной подготовки и профильного обучения: определяет перечень и методику преподаваемых предметных и ориентационных курсов, информационной и консультативной работы, системы профориентации, выбирает оптимальную организационную структуру для этой взаимосвязи;
  • оказывает помощь обучающемуся в осознанном выборе стратегии образования, преодолении проблем и трудностей процесса самообразования;
  • создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения (составление индивидуальных учебных планов и планирование индивидуальных образовательно-профессиональных траекторий);
  • обеспечивает уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям федерального государственного образовательного стандарта;
  • проводит совместный с обучающимся рефлексивный анализ его деятельности и результатов, направленных на анализ выбора его стратегии в обучении, корректировку индивидуальных учебных планов;
  • организует взаимодействия обучающегося с учителями и другими педагогическими работниками для коррекции индивидуального учебного плана;
  • содействует генерированию его творческого потенциала и участию в проектной и научно-исследовательской деятельности с учетом интересов;
  • организует взаимодействие с родителями, лицами, их заменяющими, по выявлению, формированию и развитию познавательных интересов обучающихся, в том числе младшего и среднего школьного возрастов, составлению, корректировке индивидуальных учебных (образовательных) планов обучающихся, анализирует и обсуждает с ними ход и результаты реализации этих планов;
  • осуществляет мониторинг динамики процесса становления выбора обучающимся пути своего образования;
  • организует индивидуальные и групповые консультации для обучающихся, родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей, используя различные технологии и способы коммуникации с обучающимся (группой обучающихся), включая электронные формы (Интернет-технологии) для качественной реализации совместной с обучающимся деятельности; поддерживает познавательный интерес обучающегося, анализируя перспективы развития и возможности расширения его диапазона; 
  • синтезирует познавательный интерес с другими интересами, предметами обучения;
  • способствует наиболее полной реализации творческого потенциала и познавательной активности обучающегося;
  • участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой образовательного учреждения, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям обучающихся (лицам, их заменяющим);
  • обеспечивает и анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней образования (образовательных цензов);
  • контролирует и оценивает эффективность построения и реализации образовательной программы (индивидуальной и образовательного учреждения), учитывая успешность самоопределения обучающихся, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в т. ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности;
  • обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса, выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Тьютор должен знать: 

• • приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации;
  • законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную, физкультурно0спортивную деятельность;
  • Конвенцию о правах ребенка;
  • основы педагогики, детской, возрастной и социальной психологии;
  • психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию, школьную гигиену;
  • методы и формы мониторинга деятельности обучающихся;
  • педагогическую этику;
  • теорию и методику воспитательной работы, организации свободного времени обучающихся;
  • технологии открытого образования и тьюторские технологии;
  • методы управления образовательными системами;
  • методы формирования основных составляющих компетентности (профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой);
  • современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода;
  • методы установления контактов с обучающимися разного возраста и их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе, убеждения, аргументации своей позиции;
  • технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения;
  • основы экологии, экономики, права, социологии;
  • организацию финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения;
  • административное, трудовое законодательство;
  • основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием;
  • правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения;
  • правила по охране труда и пожарной безопасности.

Занятие 15. Логопед

Специалист, функции которого включают:

• • изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-типологических особенностей детей, определение основных направлений и содержание работы с каждым из них;
  • формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи;
  • работа по коррекции звукопроизношения;
  • Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
  • Работа по коррекции слоговой структуры слова.
  • Формирование послогового чтения.
  • Знакомство и усвоение новых лексико-грамматических категорий.
  • Обучение связной речи: развёрнутому смысловому высказыванию, состоящему из логически сочетающихся грамматически правильных предложений.
  • Предупреждение нарушений письма и чтения.
  • Развитие психических функций, тесно связанных с речью: словесно-логическое мышление, память, внимание, воображение.
  • Функции воспитателя.
  • Учёт лексической темы при проведении всех занятий в группе на неделю.
  • Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме по заданию логопеда и в процессе всех режимных моментов.
  • Постоянное совершенствование артикуляции, тонкой и общей моторики.
  • Системный контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.
  • Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей.
  • Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составлением всех видов рассказывания).
  • Закрепление навыков чтения и письма.
  • Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.
  • Развитие понимания, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на бездефектном речевом материале.

Занятие 16. Дефектолог

Это специалист, занимающийся развитием, обучением и воспитанием «особенных» детей (детей с физическими и психическими нарушениями). Мы говорим о таких отличиях ребенка, как задержка речевого развития, задержка психомоторного развития, умственная отсталость, аутизм, эпилепсия, ДЦП и т. д. «Особым» детям требуется повышенное внимание родителей, а работающим с ними специалистам – определенная квалификация. Этим детям необходим комплексный подход к воспитанию, коррекции поведения, обучению.

Именно поэтому работа дефектолога тесно связана с областями работы других специалистов: психологией, медициной, педагогикой и др. Понятие «дефект» произошло от латинского слова «defectus», что означает изъян, недостаток. В свою очередь, слово «дефектология» содержит в себе две части («дефект» и «логия») – это педагогическая наука, изучающая особенности развития, обучения и воспитания аномальных детей. Она включает в себя логопедию, олигофренопедагогику, сурдопедагогику и тифлопедагогику.

Изучением детей с нарушениями развития занимаются медицина, педагогика и психология. Особенностями развития, обучения и воспитания аномальных детей начали активно заниматься еще в начале XX века, так, как только своевременная диагностика может помочь ребенку с нарушениями развиваться практически так же, как и обычному. Дефектолог с помощью специальных средств, коррекционной работы может достигнуть значительной компенсации – восстановления или замещения нарушенной у ребенка функции.

Направления работы дефектолога: 

• • помощь при неравномерном развитии ВПФ (например, память хорошая, а речь отстаёт в развитии; мышление хорошее, а внимание слабое);
  • проблемы развития при ряде заболеваний: ПЭП, ММД, ЗРР, ЗПР, РДА, СДВГ (речевые нарушения, недостаточное внимание, память, неусидчивость, сложности в обучении и т. д.);
  • проблемы школьной успеваемости по причине нарушенного развития в дошкольном возрасте;
  • помощь детям при нарушениях умственного и физического развития.

Занятие 17. Коррекционный педагог

Коррекционный педагог организует, возглавляет и непосредственно осуществляет проведение коррекционно-педагогической работы (коррекционно-развивающей, коррекционно-воспитательной и психокоррекционной) в группе детей с нарушениями зрения.

Участвует (по необходимости) в работе психолого-медико-педагогической консультации (в психолого-педагогическом исследовании зрительных особенностей ребенка и составлении заключения, отражающего педагогический аспект состояния ребенка с точки зрения имеющихся у него зрительных возможностей).

Проводит психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения (в начале учебного года – исходного уровня развития, в конце – динамики развития) и на его основе составляет характеристику и индивидуальную программу коррекционно-развивающего обучения и воспитания для каждого ребенка группы, обеспечивающую адекватное взаимосвязанное развитие отдельных сторон познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Комплектует группы и подгруппы детей для организации коррекционной работы. Планирует и проводит подгрупповые, малогрупповые и индивидуальные занятия с детьми (с косоглазием, слабовидением, слепотой, сложной структурой дефекта) по развитию зрительного восприятия, осязания, мелкой моторики, ориентировке в пространстве и мобильности, социально-бытовой ориентировке, тифлографике, развитию невербальных средств обаяния. Осуществляет подбор и использование разнообразного наглядно-дидактического материала, специальных тифлотехнических и вспомогательных оптических средств в соответствии с этапами лечения, рекомендациями врача-офтальмолога, индивидуальными возможностями у детей и программным содержанием занятий.

Обеспечивает взаимосвязь и преемственность в коррекционной работе с воспитателем группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, инструктором по лечебной физкультуре и медицинским персоналом (врачом-офтальмологом, психиатром, медсестрами-ортоптистками). Учитывает рекомендации специалистов при индивидуально-дифференцированном подходе в процессе коррекционной работы с детьми.

Совместно с другими специалистами проводит

• • работу с родителями (индивидуальные консультирования;
  • индивидуальные практикумы по научению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящим коррекционную направленность;
  • открытые индивидуальные и подгрупповые занятия, участия в родительских собраниях с докладами по актуальным вопросам обучения и воспитания детей с нарушениями зрения).

Ведет документацию (карту обследования на каждого ребенка, индивидуальные планы работы, перспективный и календарный планы и др.); для обмена опытом и повышения квалификации принимает участие в работе педагогических советов и методического кабинета ДОУ, методических объединений округа и города.

На учителя-дефектолога (учителя-логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога и др.) возлагаются следующие функции:

• • выявление детей с отклонениями в развитии, проведение коррекции их развития;
  • осуществление лечебно-восстановительной работы;
  • вовлечение детей в социально-экономическую жизнь общества;
  • проведение методической и консультационной работы;
  • пропаганда гуманного отношения к детям с особенностями психофизического развития, дефектологических знаний.

Сурдопедагог – педагог, специалист по обучению и воспитанию глухих и слабослышащих.

Аутопедагог – специалист в области работы с детьми-аутистами, формирующий умение учиться, а не заучивать какую-либо информацию, постоянно перестраиваться и меняться.

Занятие 17. Разграничение деятельности менеджера и педагога

Исходя из того, что ведущей фигурой менеджмента является менеджер, а в школе – учитель, значит ли это, что учитель является менеджером? Нет, профессиональным долгом учителя является обучение, воспитание и развитие детей, разрешение целого комплекса мировоззренческих проблем школьного уровня. Однако в деятельности учителя, в немалой степени обнаруживаются и функции менеджера.

Главное направление в работе педагога – это совершенствование содержания, методов и приемов обучения, воспитания и развития. Концепция школьного менеджмента позволяет реализовать подход, в соответствии с которым педагогам должна предоставляться такая помощь со стороны руководителей школ и органов образования, чтобы учащиеся имели все условия для успешного обучения и развития.

Одно из наиболее серьезных направлений менеджмента педагогической деятельности – совершенствование учебных программ обучения, которые непосредственно связаны с функциями учителя. И хотя программы (стратегия и принципы) находятся вне компетенции учителя, их успешная реализация (тактика) зависит от определения разумных объемов материала к каждому уроку, ограничений, последовательности изучения, оценки и уточнения учебной программы при помощи тестов и личного опыта. Концепция школьного менеджмента позволяет учителям корректировать учебные программы в соответствии с подбором учеников, запросами учеников и родителей, целесообразно выбирать рациональные методы экспериментирования с ними.

Следующее направление менеджмента в деятельности учителя – информация и коммуникация. Учитель – фигура, которая определяет разрешение всех проблем учебно-воспитательного процесса в школе. Обязательное условие этого – постоянная высокая информированность, знание результатов новейших исследований психолого-педагогической науки, посвященных усовершенствованию технологий обучения, воспитания и развития. Все это требует от учителя профессионализма, постоянного совершенствования, повышения уровня общей культуры.

Предлагаем для сравнения основные компоненты содержания деятельности учителя и менеджера (по В. Д. Симоненко) с целью обнаружить то общее, что позволит усилить элементами менеджмента профессиональную подготовку учителя.

Изучение составляющих компонентов цикла педагогического менеджмента подвело нас к определению общего и специфического в функциональном потенциале учителя и менеджера. Полагаем, что основные составляющие в работе менеджера по организации управления совпадают с основными компонентами деятельности учителя, его организации учебно-воспитательного подхода. Отметим, что в содержании деятельности учителя и менеджера больше общего, чем различного.

Характеристики деятельности учителя и менеджера

По словам В. Д. Симоненко, профессиональная «гордость» и узкая специализация приводят к «отождествлению» личности со своей областью деятельности и знаний, как бы заставляя на все смотреть с этой своей точки зрения.

Основополагающим принципом организации образовательного процесса наряду с принципом связи с жизнью, теории с практикой является принцип единства обучения, воспитания и развития учащихся на каждом занятии у каждого преподавателя. Эффективность образовательного процесса напрямую зависит не только от выбора преподавателем тех или иных способов его работы с учебной информацией и методов доведения ее до учащихся, но и от четкой практической их реализации в ходе учебных занятий.

Российский психолог Л. И. Уманский также предложил 10 качеств способного организатора:

1. Практичность ума (способность использовать теоретические знания, учитывать особенности ситуации).
2. Общительность (потребность, готовность и умение контактировать с людьми).
3. Активность (умение действовать настойчиво, активно, самостоятельно выходить на развитие служебных заданий).
4. Инициативность (активное проявление творчества, выдвижение идей, деловитость).
5. Настойчивость (умение доводить до логического завершения начатое дело).
6. Самообладание (способность к самоконтролю чувств, проявлению выдержанности в сложных ситуациях).
7. Работоспособность (выносливость, способность длительное время вести напряженную работу без ощущения усталости).
8. Наблюдательность (умение подмечать выдающееся, хранить в памяти детали).
9. Организованность (способность подчинять себя определенным режимным моментам, выявлять последовательность в поступках).
10. Самостоятельность (способность работать в автономном режиме, иметь и уметь отстаивать собственное мнение).

Считаем необходимым определить еще некоторые внутренне присущие руководителям (менеджерам образования) черты, которые обеспечивают эффективное управление.

Организаторская интуиция – это способность предвидеть в процессе управления то, что впоследствии осуществится, также принимать управленческие решения при отсутствии достаточной информации. Принятые таким образом решения относят к рискованным.

Способность к риску – это уровень неопределенности при предвидении результатов, возможность опасности, неудачи приобретений, выигрыша в предсказании результатов. По мнению психологов, риск является не свойством человека, а особенностью, тесно связанной с условиями, в которых находится человек. Риск, оценивается как соотношение пары чисел, либо как процент отрицательного исхода. Американский теоретик менеджмента М. Уотерман отметил, что идти вперед с риском – значит потерять душевный покой, остаться на месте – значит потерять себя.

К особым чертам грамотных руководителей, которые владеют организаторской способностью, относят способность к эмпатии – умению понимать других людей. О таких руководителях говорят, что они владеют психологическим тактом, который помогает легко устанавливать служебные и личные контакты. Эмпатия как привилегия характера руководителя в большинстве случаев на 50 % обеспечивает ему успех в общении с людьми, потому что у него выражен позитивный интерес к людям, что позволяет составить правильное представление о человеке, правильно понимать поступки и действия окружающих.

Занятие 18. Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности

Почему люди работают? Почему одни делают легкую работу и остаются недовольны, а другие делают тяжелую работу с удовольствием? Что вызывает желание и потребность работать? Можно ли оказать влияние на позицию участников образовательного процесса? Да, можно. Именно так отвечает на все вопросы автор книги «Управление образовательными системами» О. Е. Лебедев, и мы полностью разделяем его точку зрения.

Руководство системы образования может разработать планы и стратегии, установить в образовательном учреждении современное оборудование и использовать самые современные технологии, но все это будет сведено на нет, если участники образовательного процесса не будут справляться со своими обязанностями, стремиться своим трудом способствовать достижению целей и выполнения миссии учебного учреждения. Готовность и желание человека выполнять свою работу являются ключевыми факторами успеха функционирования любой организации. Человек не машина, его нельзя «включить», когда требуется его работа, и «выключить», когда необходимость в его труде отпадает. Даже в том случае, когда человек выполняет рутинную работу, очень простую по содержанию и легко поддающуюся контролю и учету, работу, не требующую творческого подхода и высокой квалификации, механическое принуждение к труду не может дать высокого положительного результата.

Путь к эффективному управлению человеком лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет человеком, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления человеком. Для этого необходимо знать, как возникают или чем вызываются те или иные мотивы, как и какими способами мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование людей. Об этом пойдет речь в данной главе. Будут рассмотрены общая характеристика мотивации и теории мотивации.

Проблема мотивации в педагогическом менеджменте является актуальной, с одной стороны, потому, что необходимость внедрения в практику исследований мотивационной сферы, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминацией его психики.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм – среда», сделал важный шаг вперед в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В своей книге «Личность» Г. Олпорт как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение, во-первых, как ожидание чего-то и, во-вторых, как ценность, превращающуюся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу стремление индивида к непрерывному развитию отмечается как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Для того чтобы составить достаточно полное общее представление о мотивации, необходимо ответить на вопросы, касающиеся сущности, содержания и структуры мотивации, а также сущности, содержания и логики процесса мотивации.

Занятие 18. Что такое мотивация?

В самом общем виде мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вовне и внутри человека и заставляют его осознанно или неосознанно совершать те или иные поступки. Опираясь на сказанное, можно попытаться дать детализированное определение мотивации.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.

Для того чтобы всесторонне раскрыть понятие мотивации, мы предлагаем рассмотреть следующие аспекты этого явления: 

• • что в деятельности человека находится в зависимости от мотивационного воздействия;
  • каково соотношение внутренних и внешних сил;
  • как мотивация соотносится с результатами деятельности человека.

Прежде чем приступить к анализу этих вопросов, уясним смысл основных категорий, которые будут использованы в дальнейшем.

Потребности – это то, что возникает и находится внутри человека, что достаточно общее для разных людей, но в то же время имеет определенное индивидуальное проявление у каждого человека. Наконец, это то, от чего человек стремится освободиться, так как, пока потребность существует, она дает о себе знать и «требует» своего устранения. Люди по-разному могут пытаться устранять потребности. Они могут удовлетворять их, подавлять или не реагировать на них. Потребности могут возникать как осознанно, так и неосознанно. При этом не все потребности осознаются и находят осознанное устранение. Устранение потребности не предполагает, что она устраняется навсегда. Большинство потребностей периодически возобновляется, хотя при этом они могут менять форму их конкретного проявления, а также степень настойчивости и влияния на человека.

Мотив – это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив находится «внутри» человека, имеет «персональный» характер, зависит от множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов. Мотив не только побуждает человека к действию, но и определяет, что надо сделать, и то, как будет осуществлено это действие. В частности, если мотив вызывает действия по устранению потребности, то у различных людей эти действия могут быть совершенно различны, даже если они испытывают одинаковую потребность. Мотивы поддаются осознанию. Человек может воздействовать на свои мотивы, приглушая их действие или же устраняя их из своей мотивационной совокупности.

Поведение человека обычно определяется не одним мотивом, а их совокупностью, в которой мотивы могут находиться в определенном соотношении друг с другом по степени их воздействия на поведение человека. Поэтому мотивационная структура человека может рассматриваться как основа осуществления им определенных действий. Мотивационная структура человека обладает определенной стабильностью, однако она может сознательно меняться, например, в процессе воспитания и образования человека.

Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов. Мотивирование составляет основу управления человеком. Эффективность управления в очень большой степени зависит от того, насколько успешно осуществляется процесс мотивирования. В зависимости от того, какие цели преследует мотивирование, какие задачи оно решает, можно выделить два основных типа мотивирования. Первый тип мотивирования состоит в том, что путем внешних воздействий на человека вызываются к действию определенные мотивы, которые побуждают человека осуществлять определенные действия, приводящие к желательному для мотивирующего субъекта результату. При таком типе мотивирования надо хорошо знать, какие мотивы могут побуждать человека к желательным действиям и как вызывать эти мотивы. Этот тип мотивирования во многом напоминает вариант торговой сделки: «Я даю тебе, что ты хочешь, а ты даешь мне, что я хочу». Если у двух сторон не оказывается точек взаимодействия, то и процесс мотивирования не сможет состояться.

Задача второго типа мотивирования – формирование определенной мотивационной структуры человека. В этом случае основное внимание обращается на то, чтобы развить и усилить желательные для субъекта мотивирования мотивы человека и, наоборот, ослабить те мотивы, которые мешают эффективному управлению человеком. Этот тип мотивирования носит воспитательный и образовательный характер и часто не связан с какими-то конкретными действиями или результатами, которые ожидается получить от человека в виде итога его деятельности. Второй тип мотивирования требует гораздо больших усилий, знаний и способностей для его осуществления, но и его результаты в целом существенно превосходят результаты первого типа мотивирования.

Организации, освоившие его и использующие в своей практике, могут гораздо успешнее и результативнее управлять своими работниками.

Первый и второй типы мотивирования не следует противопоставлять, так как в современной практике управления эффективно управляемые организации стремятся сочетать их.

Мотивирование людей осуществляется путем использования различных приемов и способов воздействия на человека. Отдельный прием или способ мотивирования выступает в виде определенного мотиватора. Зная то, какие мотиваторы побуждают человека к тем или иным действиям, можно повлиять на его поведение. Мотиваторами являются различные типы поощрения / непоощрения, наказания / ненаказания, принуждения / непринуждения. При этом способ воздействия мотиватором может быть применен к человеку до начала и после завершения действия. Степень воздействия на человека одного и того же мотиватора может быть различна в зависимости от того, когда осуществилось его применение. Например, такой мотиватор, как материальное поощрение в одних случаях может быть эффективным, если его применять до начала действия человека, а в других случаях – если применять после осуществленного действия.

Стимулы играют роль рычагов воздействия или носителей «раздражений», вызывающих действие определенных мотивов. В качестве стимулов могут выступать отдельные предметы, действия других людей, обещания и многое другое, что может быть предложено человеку в качестве компенсации за его действия или что он желал бы получить в результате определенных действий. Человек не на все стимулы реагирует сознательно. На некоторые стимулы его реакция может не поддаваться сознательному контролю.

Реакция на одни и те же стимулы неодинакова у различных людей. Поэтому сами по себе стимулы не имеют значения или смысла, если люди не реагируют на них. Например, в условиях развала денежной системы, когда практически ничего невозможно купить за деньги, заработная плата и денежные знаки в целом теряют свою роль стимулов и могут быть очень ограниченно использованы в управлении людьми.

Процесс использования различных стимулов для мотивирования людей называется процессом стимулирования. Стимулирование имеет различные формы. В практике управления одной из самых распространенных его форм является материальное стимулирование. Роль данного процесса стимулирования исключительно велика. Однако очень важно учитывать ситуацию, в которой материальное стимулирование осуществляется, и стараться избегать преувеличения его возможностей, так как человек имеет очень сложную и неоднозначную систему потребностей, интересов, приоритетов и целей. Стимулирование принципиально отличается от мотивирования.

Стимулирование – это одно из средств, с помощью которого может осуществляться мотивирование. При этом, чем выше уровень развития отношений в организации, тем реже в качестве средства управления людьми применяется стимулирование. Это связано с тем, что воспитание и обучение как один из методов мотивирования людей приводят к тому, что члены образовательного процесса сами проявляют заинтересованное участие в делах организации, осуществляя необходимые действия, не дожидаясь или же, вообще не получая соответствующего стимулирующего воздействия.

Мотивация оказывает воздействие на следующие характеристики деятельности:

• • усилие;
  • старание;
  • настойчивость;
  • добросовестность;
  • направленность.

Одну и ту же работу человек может делать, затрачивая различные усилия. Он может работать в полную силу, а может работать в полсилы, может стремиться брать работу полегче, а может браться за сложную и тяжелую работу, выбирать решение попроще или искать сложное решение. Все это отражает то, какие усилия готов затрачивать человек. И зависит это от того, насколько он смотивирован на затрату больших усилий при выполнении своей работы.

Человек может по-разному стараться, выполняя свою роль в организации. Одному может быть безразлично качество его труда, а другой стремится делать все наилучшим образом, работать с полной отдачей, не отлынивать от работы, повышать квалификацию, совершенствовать свои способности.

Третья характеристика деятельности, на которую влияет мотивация, состоит в настойчивости продолжать и развивать начатое дело. Это очень важная характеристика деятельности, так как часто люди быстро теряют интерес к начатому делу. И если они имели очень хорошие результаты деятельности в начале, потеря интереса и отсутствие настойчивости приводят к тому, что они сокращают усилия и демонстрируют меньше старания, выполняя свою роль на существенно более низком уровне по сравнению с их возможностями. Отсутствие настойчивости также негативно сказывается на доведении дела до конца. Работник может выдвигать прекрасные идеи и ничего не делать для их выполнения, что на практике будет означать для организации упущенные возможности.

Добросовестность при исполнении работы означает ответственное осуществление работы с учетом всех необходимых требований и регулирующих норм. Человек может обладать хорошей квалификацией и глубокими знаниями, быть способным и созидательным, много работать, но при этом он может относиться к своим обязанностям безответственно. И это может сводить на нет все положительные результаты его деятельности.

В таком случае, руководство образовательного учреждения, должно стараться таким строить систему мотивирования таким образом, чтобы она развивала у сотрудников необходимую для работы характеристику их поведения.

Направленность как характеристика деятельности человека указывает на то, к чему он стремится, осуществляя определенные действия. Человек может выполнять свою работу потому, что она приносит ему определенное удовлетворение (моральное или материальное), а может делать ее потому, что он стремится помочь своей организации добиться ее целей. Для управления очень важно знать направленность действий человека, однако не менее важно также уметь с помощью мотивирования направлять эти действия для достижения определенных целей.

Сказанное позволяет уточнить понятие мотивации как совокупности сил, побуждающих человека осуществлять деятельность с затратой определенных усилий, на определенном уровне старания и добросовестности с определенной степенью настойчивости в направлении достижения определенных целей.

Одним из мало разработанных вопросов мотивации является соотношение «внутренней» и «внешней» мотивации. Суть проблемы состоит в том, что деятельность человека находится под воздействием как мотивов, которые возникают при замкнутом взаимодействии человека и задачи, так и мотивов, возникающих при открытом взаимодействии человека и задачи, когда субъект внешней среды вызывает мотивы, побуждающие человека к решению задачи.

В первом случае мотивацию условно можно назвать внутренней, так как мотивы порождает сам человек, сталкиваясь с задачей. Они как бы возникают внутри человека. Примером такого рода мотивации могут быть стремление к достижению цели, завершению работы, познанию, а также желание преодолевать трудности, страх и т. п. Во втором случае мотивы деятельности по решению задачи вызываются воздействием субъекта извне, поэтому условно эту мотивацию можно назвать внешней. Такого рода мотивацией являются процессы мотивирования, например, распоряжения, правила поведения и т. п.

В действительности не существует четкого разграничения внутренней и внешней мотиваций. Ряд мотивов в одних ситуациях может быть порожден внутренней мотивацией, а у других – внешней. Может быть и так, что мотив одновременно порожден обеими системами мотивации. Но для управления очей важно знать о наличии этих двух типов мотивации, так как эффективное управление может опираться только на «внешний тип мотивации, стремясь при этом принимать во внимание предсказывать возникновение определенной внутренней мотивации».

Очевидно, что мотивация оказывает большое влияние на выполнение человеком своей работы. Однако между мотивацией и конечным результатом деятельности нет однозначной зависимости. Может быть так, что человек, очень мотивированный на выполнение своей работы, дает результаты хуже, чем человек, менее мотивированный либо же даже слабо мотивированный. Отсутствие однозначной связи между мотивацией и конечным результатом деятельности обусловлено тем, что на результаты труда оказывает влияние множество других факторов, таких как, например, квалификация и способности работника, правильное понимание им выполняемой задачи, влияние на процесс работы со стороны окружения, удачливость и т. п.

Разрыв между мотивацией и результатами труда порождает серьезную управленческую проблему: как оценивать результаты работы отдельного работника и как его вознаграждать? Если вознаграждать только по результатам труда, то тогда можно не мотивировать работника, получившего низкий результат, но старавшегося и затрачивавшего большие усилия. С другой стороны, если вознаграждать работника в зависимости от мотивации, без учета реальных результатов его труда, то можно вызвать ухудшение результатов работы менее мотивированных, но производительных работников. По-видимому, решение данной проблемы носит ситуационный характер. И менеджеры должны знать и помнить о том, что в руководимом ими коллективе данная проблема может возникать, и ее решение не является столь очевидным и легким.

Занятие 19. Мотивационный процесс

Рассматривая мотивацию как процесс, О. С. Виханский представляет его в виде шести стадий, следующих одна за другой.

Конечно, подобное рассмотрение процесса носит условный характер, так как в реальной жизни нет столь четкого разграничения стадий и нет обособленных процессов мотивации. Однако для уяснения того, как разворачивается процесс мотивации, каковы его логика и составные части, представленная на рисунке 5 модель может быть приемлема и полезна.

Первая стадия – возникновение потребности. Потребность проявляется в виде того, что человек начинает ощущать, что ему чего-то не хватает. Проявляется она в конкретное время и начинает «требовать» от человека, чтобы он нашел возможность и предпринял какие-то шаги для ее устранения. Потребности могут быть самыми различными. Условно их можно разбить на три группы: физиологические, психологические, социальные.

Вторая стадия – поиск путей устранения потребности. Раз потребность возникла и создает проблемы для человека, он начинает искать возможности устранить ее: удовлетворить, подавить, не замечать. Возникает необходимость что-то делать, что-то предпринять.

Третья стадия – определение целей (направления) действия. Человек фиксирует, что и какими средствами он должен сделать, чего добиться, что получить для того, чтобы устранить потребность. На данной стадии происходит увязка четырех моментов: 

• • что я должен получить, чтобы устранить потребность;
  • что я должен сделать, чтобы получить то, что желаю;
  • в какой мере я могу добиться того, что желаю;
  • насколько то, что я могу получить, может устранить потребность.

Четвертая стадия – осуществление действия. На этой стадии человек затрачивает усилия для того, чтобы осуществить действия, которые в конечном счете должны дать возможность получить что-то, чтобы устранить потребность. Так как процесс работы оказывает обратное влияние на мотивацию, то в процессе осуществления действия на этой стадии может происходить корректировка целей.

Пятая стадия – получение вознаграждения за осуществленные действия. Проделав определенную работу, человек либо непосредственно получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может обменять на желаемый для него объект. На данной стадии выясняется, насколько выполнение действий дало желаемый результат. В зависимости от этого происходит либо ослабление, либо сохранение, либо усиление мотивации к действию.

Шестая стадия – устранение потребности. В зависимости от степени снятия напряжения, вызываемого потребностью, а также от того, стимулирует ли устранение потребности ослабление или усиление мотивации к деятельности, человек либо прекращает деятельность до возникновения новой потребности, либо продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности.

Наглядно представленная схема мотивационного процесса в действительности имеет не столь очевидное и осознанное проявление. Знание логики процесса мотивации не дает существенных преимуществ в управлении этим процессом. Можно указать на несколько факторов, которые усложняют и делают неясным процесс практического развертывания мотивации. Сильным фактором является неочевидность мотивов. Можно предполагать или догадываться, какие мотивы действуют, но в явном виде их «вычленить» невозможно. Требуются длительные и скрупулезные наблюдения для того, чтобы попытаться с достаточной степенью достоверности сказать о том, какие мотивы являются ведущими, движущими в мотивационном процессе человека.

Характер мотивационного процесса существенно зависит от того, какие потребности инициируют его. Однако сами потребности находятся между собой в сложном динамическом взаимодействии, зачастую противореча друг другу либо же, наоборот, усиливая действия отдельных потребностей. При этом составляющие этого взаимодействия могут существенно меняться во времени, изменяя направленность и характер действия мотивов. Поэтому даже при самом глубоком знании мотивационной структуры человека, мотивов его действия могут возникать непредвиденные изменения в поведении человека, непредвиденная реакция с его стороны на мотивирующие воздействия.

Еще одним фактором, делающим мотивационный процесс каждого конкретного человека уникальным и не всегда предсказуемым, является различие мотивационных структур отдельных людей, разная степень влияния одинаковых мотивов на различных людей, различная степень зависимости действия одних мотивов от других. У одних людей стремление к достижению результата может быть очень сильным, у других же оно может быть относительно слабым. В этом случае данный мотив будет по-разному действовать на поведение людей. Возможна и другая ситуация: два человека имеют одинаково сильный мотив на достижение результата. Но у одного этот мотив доминирует над всеми другими, и он будет добиваться результата любыми способами. У другого же этот мотив соизмерим по силе действия с мотивом на соучастие в совместных действиях. В этом случае данный человек будет вести себя по-другому.

Как видно, процесс мотивации очень сложен и неоднозначен. Существует достаточно большое количество различных теорий мотивации, пытающихся дать объяснение этому явлению. Ниже будут рассмотрены основные теории мотивации, концентрирующиеся на выявлении и анализе содержания факторов мотивации. Эта группа теорий обычно называется группой теорий содержания мотивации.

Занятие 20. Теории мотивации в педагогическом менеджменте

В структуре мотивов руководителя направленность «на задачу» должна несколько опережать направленность «на взаимные действия», а на третьем месте должна быть направленность на «личные достижения». Вопросы мотивации сейчас стоят в центре внимания специалистов по управлению, менеджменту. «Человек жаждет мотивации», «производительность – от человека», «ценностное руководство» (т. е. руководство, при котором в сотрудниках воспитывается приверженность идее как ценности, ради которой они трудятся, причем эта идея должна быть конкретной, выполнимой, самобытной для данного коллектива, т. е. «своей») – вот принципы работы преуспевающих, эффективных компаний. Человек нуждается в смысле своей жизни и ради этого будет готов работать с максимальной отдачей, он будет привержен этой организации.

Известно множество различных направлений в теориях мотивации:

1. Исторически ранние взгляды на мотивацию к труду, например, политика «кнута и пряника». Их приверженцы придерживаются мнения о том, что человек по своей природе ленив, хитер, эгоистичен, хочет поменьше дать и побольше взять; следовательно, необходимо постоянно принуждать его к труду и систематически поощрять за достижение высоких результатов.
2. Содержательные теории мотивации (в качестве побудительных мотивов к труду рассматриваются внутреннее содержание человека, его потребности).
3. Процессуальные теории мотивации (мотивация возникает в процессе труда).

Рассмотрим подробнее каждую из теорий.

К содержательным теориям мотивации относятся:

• • теория А. Маслоу;
  • теория К. Альдерфера;
  • теория Д. Мак-Клелланда;
  • теория Ф. Герцберга.

А. Маслоу (1908–1970) предлагает следующую иерархию побуждающих человека к труду потребностей:

• • физиологические потребности (голод, жажда);
  • потребности в безопасности, стабильности и уверенности в будущем;
  • потребности в любви, сопричастности, общении;
  • потребности в признании и самоутверждении;
  • потребности в самоактуализации.

А. Маслоу предположил, что потребности в данной иерархии возникают постепенно, начиная с физиологических и т. д. Удовлетворяя первичные потребности, человек постепенно становится мотивированным более высшими. Люди не просто удовлетворяют одну потребность за другой, а движутся вверх, изменяя значимость для себя тех или иных потребностей.

Самоактуализация – это высшая степень мотивированности человека; его желание и волевые действия стать тем, кем он может стать. Самоактуализироваться – значит, стать тем человеком, которым индивид может стать, достичь максимальной степени реализации имеющегося потенциала.

Проблема заключается в том, что:

• • человек часто не знает о своих способностях, предназначении или таланте;
  • человек знает о своих способностях, но не хочет развивать их в процессе труда (слаба воля);
  • человек знает о своих способностях, но не может развивать их в процессе труда по ряду причин (материальных, физических и др.).

По А. Маслоу, высшего уровня мотивированности достигают всего лишь около 1 % всех людей.

В соответствии с теорией К. Альдерфера потребности человека могут быть объединены в три отдельные группы:

• • потребности существования (безопасности, физиологические потребности);
  • потребности связи (принадлежность к какой-то группе и причастность к какому-то делу; стремление быть членом семьи, иметь друзей, коллег и т. д.);
  • потребности роста (потребности в признании, самоутверждении и самосовершенствовании).

Эти потребности также располагаются иерархично, но движение может идти в двух направлениях (в отличие от иерархии А. Маслоу):

• • вверх, если предыдущая потребность удовлетворена;
  • вниз, если не удовлетворяется потребность более высокого уровня.

В своей теории приобретенных потребностей Д. Мак-Клелланд исходил из того, что потребности приобретаются под влиянием жизненных обстоятельств, опыта и обучения и включают:

• • потребности достижений (стремление самостоятельно ставить цели и более эффективно, чем ранее, достигать их);
  • потребности соучастия (стремление к дружеским отношениям с окружающими, общению, работе с людьми);
  • потребности властвовать (первая группа индивидов желает властвовать ради властвования, вторая – ради достижения целей).

Данная система потребностей не имеет строгой иерархии (как в предыдущих теориях), ее элементы оказывают взаимные воздействия. Опытный менеджер, с одной стороны, должен способствовать удовлетворению доминирующих потребностей работников, а с другой – способствовать развитию тех из них, которые в наибольшей степени необходимы для процесса труда. Например, потребность властвования ради достижения цели с развитыми потребностями соучастия или достижения позволяют добиться повышения результатов труда.

В теории двух групп факторов Ф. Герцберг выделяет следующие:

• • внешние или гигиенические (или факторы здоровья) – заработная плата, условия труда, статус, режим работы, межличностные взаимоотношения, степень контроля за работой;
  • мотивирующие – возможности роста, признание, продвижение по службе, работа сама по себе.

Ф. Герцберг приходит к выводу о том, что факторы, вызывающие рост неудовлетворенности человека, при их устранении необязательно приводят к увеличению удовлетворенности, и наоборот. Переход от удовлетворенности к отсутствию удовлетворенности осуществляется под влиянием мотивирующих факторов, а переход от неудовлетворенности к отсутствию неудовлетворенности, под влиянием внешних факторов. Поэтому первостепенное внимание должно уделяться неудовлетворенности человека, а только потом с помощью мотивирующих факторов необходимо обеспечивать удовлетворенность, обращение же менеджера только к внешним факторам неэффективно.

К процессуальным теориям мотивации относятся теория ожидания Врума, теория справедливости (равенства) С. Адамса, модель Портера – Лоулера, теория постановки целей Э. Локка, концепция партисипативного управления.

В соответствии с теорией ожидания Врума:

Мотивация = Ожидаемые результаты работы × Ожидаемое вознаграждение за работу × Значимость результата работы (валентность):

• • валентность положительна, если результаты высоко ценятся работником;
  • валентность отрицательна, если результаты отрицаются работником;
  • валентность равна нулю, если работник безразличен к этому результату.

Входящие в формулу переменные могут быть оценены с помощью баллов.

Сущность теории справедливости (равенства} Стейси Адамса заключается в следующем: люди субъективно ощущают справедливость вознаграждения за труд, сравнивают свои и чужие затраты и вознаграждение; поэтому важно так оплачивать труд, чтобы мотивировать работников к труду и добиться сглаживания возникающих между ними негативных ощущений.

С. Адамс выделяет шесть возможных реакций человека на несправедливость:

• • сокращение собственных затрат энергии («Я не намерен полностью выкладываться за такую зарплату»);
  • попытка увеличения вознаграждения за свой труд (требования, шантаж и т. д.);
  • переоценка своих возможностей (понижение уверенности в себе);
  • попытка повлиять на организацию или на руководителя с целью изменить оплату или нагрузку других сотрудников;
  • выбор другого объекта сравнения («Мне с ними не равняться»);
  • попытка перейти в другое подразделение или другую организацию.

Опытный менеджер должен чувствовать реакции подчиненных и по возможности сглаживать возникающие противоречия.

Так, в работе А. Бакурадзе «Потребности в достижениях и влиянии и способы их использования на благо школы» достаточно полно раскрывается ведущая роль потребностей человека и их воздействие на его профессиональное развитие. «Человек с высоким уровнем потребности в достижениях, как правило, предпочитает выполнять задачи средней или повышенной сложности, но реально выполнимые. Ему важно, как можно скорее получить первые результаты своей деятельности, и при этом совсем не обязательно, чтобы данный результат был наилучшим. Его не пугают неудачи в начале дела, он готов брать на себя ответственность за работу, которая несет в себе элемент риска, проявляет определенную самостоятельность. По своим установкам такие работники отличаются от тех, кто стремится к избеганию неудач. Для первых трудовая деятельность является источником в основном положительных эмоций, она позволяет раскрыть свои способности, мобилизовать имеющиеся личностные ресурсы.

Совершенно иначе ведут себя учителя, боящиеся потерпеть неудачу. Они не верят в возможность достижения успеха, страшатся критики, зачастую тяготятся работой и, как правило, не желают участвовать во внедрении различных новшеств, опасаются любых изменений. Выявлено, что работники, стремящиеся к успеху, видят причины своих достижений во внутриличностных факторах, таких как способности, старание. А вот их антиподы, стремящиеся избегать неудач, все сводят к внешним обстоятельствам, например, к отношению руководителя, нехватке ресурсов. Очень часто они склонны занижать собственную самооценку, стараясь выполнять очень легкие задания». Также следует отметить роль направленности личности, как особого свойства, определяющего ориентацию поведения человека независимо от конкретной ситуации.

Под направленностью личности следует понимать особое свойство, обеспечивающее устойчивую ориентацию поведения человека независимо от конкретной ситуации.

Основой направленности является активность личности. Источник активности – потребности личности.

В основе мотивов деятельности педагога или школьника всегда лежат определенные потребности. Потребность – это физиологическая или психологическая недостаточность чего-нибудь. В то же время потребности непосредственным образом связаны с внутренними и внешними побуждениями. Побуждение – это ощущение недостатка в чем-нибудь, которое имеет определенное направление. Это поведенческое проявление потребности. По закону результата посредством возбуждения происходит реализация потребности. Разумное использование побуждения свидетельствует о том, что власть в учреждении образования основана не на насилии, а на создании условий, стимулирующих появление мотивов.

Занятие 21. Основные потребности педагогов

Рассмотрим наиболее важные для педагога потребности.

Моральные потребности – это потребности общения с другими людьми, по установленным (принятым) правилам поведения. Мораль всегда носит социально-групповой характер: мораль семьи, мораль социальной группы. Мораль всегда предписывается личности извне в форме определенных норм и правил. Оценка морального поведения исходит от социального окружения (А. С. Арсентьев).

Нравственность у всех одна – общечеловеческая, она развивается вместе с личностным «я» и выражается в бесконечных принципах. Нравственностью пользоваться нельзя, она существует для самого себя. Оценкой нравственности является совесть, самооценка (не зависит от мнения социального окружения) (Е. М. Павлютенков).

Модальность этих потребностей может быть показана посредством теории трансактного анализа Эрика Берна: человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний: «Я-Родитель», «Взрослый» или «Ребенок». Люди с разной степенью готовности могут переходить из одного состояния в другое.

С помощью рисунка 14 можно понять, почему одни педагоги адекватно воспринимают требования руководства, другие их блокируют, вопреки им предъявляют встречные требования, а третьи («Я-ребенок») благожелательно принимают административную и чисто человеческую опеку над собой. При неправильном воспитании или в случаях, когда человек попал под влияние негативной референтной группы, могут развиваться порочные моральные потребности – презрение к людям, желание доставлять им страдание, паразитировать за их счет.

Эстетические потребности – необходимость находить, воспринимать и наслаждаться прекрасным.

Эстетические потребности – необходимость находить, воспринимать и наслаждаться прекрасным.

Потребность в познаниях зарождается только лишь при осмыслении их важности для жизни и деятельности человека, они отражают его умение находить решения в жизненно важных ситуациях, ответы на существенные вопросы и т. п. Нереализованные потребности могут привести к неврозам.

По теории А. Маслоу, потребности людей не существуют сами по себе. В теории достаточно наглядно представлено, что потребности людей имеют иерархическую соподчиненность. Именно школа, как утверждал А. Маслоу, должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить набор ценностей, которые согласовываются с его неповторимым человеческим естеством.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр утверждал, что удовлетворение одних потребностей вызывает появление других, что и является основой механизма прогресса. Реальная сущность этого прогресса заключается в способности к сублимации экзистенциальных потребностей в потребности высокой организации.

Занятие 22. Модель «школы человеческих ресурсов»

В классическом менеджменте наибольшее распространение получила теория Дугласа МакГрегора, изложенная в знаменитой книге «Человеческая сторона предприятия». Д. МакГрегор утверждал, что руководители различаются по своим взглядам на природу работников.

Теория «X». Людям присуща изначальная нелюбовь к работе. Типичный средний индивид – ленивый, стремится избежать работы, вследствие этого его все время нужно активизировать, заставлять, проверять. Руководители должны или принуждать работников, или мотивировать их высокой заработной платой, или заботиться о них.

Стратегия «X» в руководстве. Мотивация: в таком случае эффективной может быть только внешняя мотивация, позитивная или негативная. Практика управления: пассивное отношение к труду требует авторитарного стиля управления. В условиях, когда работники делают только то, что им поручают, руководителю приходится

• • принимать решения, организовывать и планировать работу;
  • распределять задания, указывая каждому четко определенный вид и объем работы.

Теория «Y». Характеристика менеджеров категории «Y» более оптимистична. Согласно этой теории, работа столь же естественна для человека, как отдых или игра, люди стремятся работать и в правильно организованных обстоятельствах получают большое удовольствие и удовлетворение от работы. Представитель данной категории способен к самоконтролю, творчеству и т. п. В данной категории внутренняя мотивация может оказаться более результативной, нежели внешняя (заработная плата), воспринимаемая как компенсация.

Обозначим, что руководители часто исходят из представлений обеих теорий. Автор работы «Мотивационный менеджмент» М. И. Магура отмечает, что, говоря о подчиненных, руководители часто склонны рассматривать их в понятиях теории «Х»; при этом они могут попытаться уменьшить сопротивление, улучшить моральный климат и повысить удовлетворенность.

По отношению к себе руководители чаще используют модель «школы человеческих ресурсов» (теория «Y»): они утверждают, что их потенциал недоиспользуется, что они готовы принимать на себя больше ответственности, хотели бы большей самостоятельности в работе.

В современном научном менеджменте прослеживается отступление от характеристики работников как инертных исполнителей. В японском менеджменте сформирована теория, которую У. Оучи обозначил как теорию «Z», в основу которой положил «всестороннюю заботу o персонале».

Теория «Z» предусматривает:

• • необходимую заботу о каждом работнике учреждения;
  • привлечение работников к групповому процессу принятия управленческих решений;
  • периодическую ротацию кадров и пожизненную гарантию занятости.

В нашей книге важное место занимает вопрос мотивации труда в системе образования. Говоря словами Е. М. Павлютенко, менеджмент определяет такие основные мотивы, которые положительно или негативно влияют на эффективность педагогического труда:

1. Производственная среда. Без сомнения, условия, в которых работает учитель, в большой мере определяют его отношение к педагогическому процессу. Это значит, что, невзирая на сложные финансовые проблемы, учебному заведению, отделу образования необходимо вкладывать время и определенные ресурсы в создание условий профессионального комфорта для учителя.
2. Поощрение. Оно побуждает педагога к эффективной деятельности. Психологи называют вознаграждение позитивным подкреплением (вспомните своих руководителей). Тот руководитель школы, отдела образования, который не вознаграждает работу учителя, вообще не имеет позитивной обратной связи с ним.
3. Личное развитие и рост. Развитие и опыт неразделимы. Педагога нужно постоянно привлекать к принятию решений по поводу его личного развития и успешного роста.
4. Ощущение причастности. Ощущение полезности своей работы. Непрерывное и постоянное информирование всех сотрудников о делах в коллективе, об основных профессиональных проблемах.

Занятие 23. Понятие «качество образования»

Образование является ведущим механизмом воспроизводства общественного интеллекта, а в его структуре основную позицию занимает высшее образование как механизм воспроизводства образования в целом, науки и культуры.

Отметим, что мы не будем определять качество образования, в обыденном его толковании, используемом чаще всего, как например, процент выпускников, поступивших в вузы, количество победителей олимпиад разного уровня.

Слово «качество» производно от слов «как», «какой», обладающий какими свойствами. В практике обычно пользуются одной из двух трактовок — философской или производственной.

Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства, так же как красное и синее, что не означает хорошее или плохое. Т. е. в философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т. д.

Мы будем принимать производственную трактовку, где ключевым является понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств и кладется в основу спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:

• • наличие у нее определенных свойств;
  • рассмотрение их ценности не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

Качество образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: 

• • содержание образования,
  • формы и методы обучения,
  • материально-техническую базу,
  • кадровый состав, который обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.

Еще одно определение: «…под качеством образования понимается «степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач», что является достаточно общим определением этого понятия.

В принципе, «качество» – сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов.

Качество есть:

• • совокупность, система свойств объектов и процессов;
  • единство элементов и структуры объектов и процессов, система качеств элементов и подсистем объектов и процессов; это означает, что качество объектов и процессов представляет собой единство их потенциального, внутреннего и реального, внешнего качеств (принцип дуальной, внешне – внутренней обусловленности качеств);
  • основа целостности объекта (качество целого не сводится к качествам частей целого – принцип целостности);
  • иерархическая система свойств или качеств частей объектов и процессов (принцип иерархичности организации качества);
  • динамическая система свойств или качеств частей объектов или процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла;
  • качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности; сущность есть коренное, внутреннее, потенциальное качество объекта или процесса;
  • полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, т. е. соответствие или адекватность требования потребностям и нормам.

Дать однозначное определение понятию «качество образования» невозможно. Понятно, что существует много определений понятия «качество». Наиболее распространено определение качества образования (КО), которое понимается в общем случае как соответствие стандарту, норме. То есть качество выступает одним из своих аспектов, а именно, определяет полезность, ценность объектов, их пригодность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, т. е. адекватность требованиям, потребностям, нормам.

В свою очередь, понятие нормы не является абсолютным и фиксированным, происходит постоянная работа по определению «качества нормы», освобождение его от субъективных суждений.

Вообще говоря, качество образования – многоаспектное явление и лучше говорить, как рекомендуют эксперты, не о качестве, а о качествах, например:

• • качество преподавания (учебного процесса и педагогической деятельности);
  • качество научно-педагогических кадров;
  • качество образовательных программ;
  • качество материально-технической базы, информационно-образовательной среды;
  • качество абитуриентов, учеников, студентов, аспирантов;
  • качество управления;
  • качество исследований.

Целесообразно оговориться о понятиях и соотношении качества и эффективности. Эффективность – это степень достижения цели при определенных затратах. Можно сказать, несколько упрощая, что эффективность – это качество с учетом затрат.

В соответствии с этим подходом, качество образования выпускника учебного заведения можно рассматривать как соответствие (адекватность) принятым в образовательной доктрине социальным требованиям и нормам (стандартам), в свою очередь, качество человека (в дальнейшем – качество личности выпускника), определяется в общем случае как отношение адекватности человека внешнему миру. При этом выделяются внутреннее и внешнее качества человека. Внутреннее качество человека, его потенциал, трансформируется во внешнее качество в процессе его деятельности при востребованности его знаний и умений. Ядром качества человека является качество его интеллекта, включающее в себя духовно-нравственную, знаниевую и деятельностную составляющие.

Перечислим некоторые характеристики качества образования: 

• • многоаспектность или многогранность качества (качества конечного результата образования и качество потенциала образовательных систем, обеспечивающих достижение этого качества; качество результатов воспитания и обучения); творческий и репродуктивный, знаниевый и деятельностный компоненты;
  • многоуровневость конечных результатов качества (качества выпускников общеобразовательных учреждений, колледжей, вузов);
  • многосубъектность качества образования (оценка качества образования осуществляется множеством субъектов; основные субъекты: сами учащиеся и студенты, выпускники вузов и послевузовского образования, различных дополнительных образовательных программ; их родители; работодатели; общество в целом и государственные органы; сама система образования; представители ее различных уровней и ступеней; исследователи системы образования; эти же субъекты по регионам, стране (в международной системе образования, ее разных уровней);
  • многокритериальность – качество образования оценивается набором критериев;
  • полихронность – сочетание текущих, тактических и стратегических аспектов качества образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимаются по-разному (выпускники в течение жизни, трудовой деятельности со временем переоценивают качество своего образования, ценность отдельных дисциплин и преподавателей; общество и государство в зависимости от своего состояния пересматривают приоритеты в качестве и содержании образования и т. д.);
  • неопределенность в оценках качества образования и образовательных систем в принципе, из-за более высокого уровня субъективности оценки качества образования разными субъектами;
  • инвариантность и вариативность – среди множества качеств образовательных систем, учебных заведений, их выпускников выделяются инвариантные, общие качества для всех выпускников каждого уровня образования, каждой специальности или направления подготовки выпускников вузов и специфические (именно для данного множества выпускников или образовательных систем).

Все перечисленные грани качества образования являются объективным проявлением сложности категории качества образования, инвариантным для любых стран. Все вышеизложенное приводит нас к пониманию важности углубленного изучения показателей оценки качества образования.

Такой подход в принципе представляется нам лучшим для компромиссного разрешения противоречивых проблем многокритериальности, многосубъектности и неопределенности в качестве и содержании образования. Чем выше интеллектуальный уровень и духовная культура всех этих субъектов поиска компромиссов, больше опыт поиска и достижения компромиссов, тем выше их уровень, выше качество образования, т. е. качество образования является результирующей интегральной функцией всех перечисленных факторов.

В конкретных странах реализация подобных компромиссных подходов осуществляется по-разному. Это важно учитывать при создании любых системных проектов мониторинга и управления качеством образования. В России, в отличие от других стран Европы и США, государство от имени общества берет на себя функции организации таких компромиссов в определении квалификационной структуры, содержания и качества образования на более или менее научной основе.

Так, основные цели и содержание образования задаются в двух законах «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и более детально – в структуре и содержании образовательных стандартов всех уровней и ступеней образования, разрабатываемых по заказу правительственного органа научным и общественным организациям системы образования.

В зависимости от эффективности коллективного интеллекта разработчиков, соответствующих ГОС и ОП, и других вышеперечисленных факторов при их создании удается обеспечить лучший или худший компромисс всех субъектов соответствующего уровня образования, а, следовательно, лучшее или худшее качество содержания образования.

С философской точки зрения качество образования есть синтезатор всех современных проблем развития образования в России и одновременно индикатор качества образовательной политики и реформ образования за последние годы.

Занятие 23. Качество человека как составная часть качества образования

Таким образом, концептуально качество образования включает в себя: 

• • качество человека;
  • качество содержания;
  • качество образовательных технологий.

Каждая из этих составляющих имеет, в свою очередь, сложную структуру. Рассмотрим, например, как представляет себе качество человека доктор философских и доктор экономических наук А. И. Субетто.

Качество человека – сложная категория, ключевая для понимания категории и проблемы качества образования, построения инструментария диагностики качества и квалиметрического мониторинга в образовательных системах на базе методологии синтетической квалиметрии. В квалиметрии человека и образования действует принцип: квалиметрия человека составляет «ядро» и основание квалиметрии образования. Полное раскрытие категории качества человека и составляет предмет человековедения как формирующейся в конце XX века единой науки о человеке, интегрирующей на определенном уровне, наработанные в отдельных отраслях научные знания о человеке: в биологии, психологии, социологии, демографии, этнологии, валеологии и т. п.

С определенной условностью качество человека можно раскрыть в виде вложенных друг в друга «сфер качества».

Внутреннее ядро-сферу качества составляют компоненты: 

• • системно-социальное качество человека (социальность, гражданственность, патриотизм, выражающиеся в соответствующих позициях личности);
  • ценностно-мировоззренческое качество человека, отражающее ценностные ориентации, тип и доминанты мировоззрения, его целостность, исповедуемые общественные идеалы личности; ценностно-мировоззренческое качество является социально-потенциальным качеством, влияющим на проявления системно-социального качества человека через поведение и поступки личности;
  • духовно-нравственное качество человека связано с ценностно-мировоззренческим и проявляется через систему духовности и нравственности личности, фиксирующую уровень освоения ею в своем «внутреннем мире» духовно-нравственных регулятивов поведения (в зависимости от принятых систем ценностей и «картин мира»): совесть, стыдливость, любовь к природе, любовь к Богу, коллективизм, освоение личностью социально ориентированных норм поведения и т. п.; при этом духовность личности понимается не только в религиозном (например, православном) толковании, связанном с любовью к Богу, но и в светском – как форма саморефлексии личности по поводу смысла жизни, ответственности ее перед обществом, человечеством, природой и т. п.;
  • психолого-мотивационное качество человека отражает развитость психики человека и ее мотивационно-поведенческого блока, уровень психического развития и психического здоровья, уровень развитости способностей;
  • качество физического развития человека выражает собой уровень физического здоровья человека, развития его «сомы», т. е. тела (мышечно-мускульное развитие, физическая выносливость, развитость антропометрических показателей качества «сомы» и др.);
  • качество интеллектуального развития отражает собой развитость интеллекта человека, его интеллектуальных способностей и умений, в первую очередь качество мышления, гностических умений, владения алгоритмами по знания, уровень владения процедурами классификации, систематизации, проблематизации, распознавания, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа и т. д.

Если первые три компонента качества человека определяют качество его личности в «узком смысле» слова как системно-социального качества, которое интегрирует ценностно-мировоззренческийй, социальный и духовно-нравственный компоненты, то вторые три компонента качества человека определяют психо-интеллектно-соматическое качество личности, норма которого определяет психосоматическое здоровье личности. Оно служит как бы психо-биологическим базисом развития системно-социального качества личности. «Круговая» форма взаимосвязи указанных компонентов качества человека отражает «кругооборот качества» человека в процессе его развития (или деградации).

Сфера, объемлющая внутреннее «ядро-сферу», есть сфера качества знаний личности, выступающая субстанцией развития интеллекта, процессов социализации, «бессознательного», «памяти» личности. Здесь имеются в виду все виды знаний, осваиваемых личностью и поступающих к ней по «каналам» не только системы образования, но и семьи, культуры и социума, т. е. биогенетическим каналам.

Занятие 24. Качество знаний как «потенциальное качество» актуализируется через деятельность, качество деятельности

Деятельность переводит качество знаний из потенциального состояния в актуальное. В этом потенциально-актуальном переходе «знаний» в «деятельность» трансформационную функцию выполняют «умения» (знания, перешедшие в «инструмент деятельности», в «активную форму» своего существования) и «навыки» («знания» в форме «умений», трансформированные в «автоматизмы», «стереотипы» деятельности, поведения личности); в последней деятельностной форме существования знаний их активизация приобретает характер автоматического исполнения, знания из-под контроля сознания переходят под контроль «бессознательного» в человеке как «бессознательной части» его интеллекта.

Таким образом, на базе «сферы качества знаний» формируется «сфера качества деятельности» как форма актуализации качества знаний через деятельность. Единство качества знаний и качеств деятельности (то, что называется единством «слова» и «дела»), составляет особое качество личности, которое обеспечивается в первую очередь блоком системно-социального качества личности. Разрыв между этими сферами может носить целевой характер со стороны личности, тогда он отражается в таких негативных свойствах, как цинизм, лицемерие, ханжество, подлость, предательство и других, порождаемых негативами в развитии в первую очередь ценностно-мировоззренческого и духовно-нравственного качеств человека.

Две сферы – сфера качества знаний, и сфера качества деятельности – разбиваются на два основных блока: качество общеобразовательной подготовки и качество профессиональной подготовки, при этом второй блок надстраивается над первым.

Общеобразовательный блок носит универсальный характер, он обеспечивает готовность личности через профессиональное образование к освоению любых видов профессиональной деятельности. Он формирует на языке системогенетики своеобразный общеобразовательный деятельностно-знаниевый «системоген», на базе которого происходит освоение профессий (специальностей).

На деятельностном уровне активизации знаний, универсальность общеобразовательного блока раскрывается через деятельность личности, которая включает в себя следующие функции:

• • производственную (экономическую),
  • научную (исследовательскую),
  • экологическую,
  • художественную (эстетическую).

И, наконец, «периферийная сфера» есть сфера качества культуры личности, она ассимилирует в себе «сферы качества знаний» и «сферу качества деятельности». В конечном итоге культура личности проявляется через культуру деятельности. Качество культуры немыслимо без культуры качества.

Внутренние «ядра» проявляются на поверхности «внешних сфер». Культура личности в этом понимании и есть сама личность, а качество личности есть качество ее культуры. При этом два блока – общеобразовательная подготовка и профессиональная подготовка – образуют в культуре личности единство общей и профессиональной культур, высшим проявлением которых становится мастерство, профессионализм, «акме» как вершина профессионального самовыражения личности.

Данная схема структуры качества человека позволяет глубже познать процесс восхождения качества человека как объект образования и воспитания в образовательной системе, их взаимопроникновение друг в друга. Воспитание направлено на формирование личности в человеке и затрагивает все компоненты качества человека в «ядре-сфере», но в первую очередь ценностно-мировоззренческий, духовно-нравственный и системно-социальный. Ценностно-мировоззренческий блок формируется под воздействием ценностно-мировоззренческого воспитания, в котором особо проявляется интегративно-воспитательная функция «единых картин мира», исторического образования и воспитания и общественных идеалов. Духовно-нравственный блок определяет приоритеты духовно-культурного, нравственного и трудового направлений воспитания, поскольку духовность и нравственность действенно формируются в атмосфере «труда-заботы», по А. С. Макаренко. Системно-социальный блок включает в себя такие направления, как коллективистские формы воспитания, патриотическое, историческое воспитание и образование, правовое и гражданское воспитание, социальная педагогика и другие. Формирование «корневого человека», по П. А. Флоренскому, личности укорененной в чувстве достоинства истории своего народа – важнейшее направление данного блока.

Качество воспитания переходит в качество образования, и наоборот, т. е. они образуют единое качество.

Единство четырех сфер определяет структуру данного единства качеств воспитания и качества образования.

Таким образом, квалиметрия человека в образовании разбивается на направления: 

• • квалиметрия учащегося, дифференцирующаяся по 6 объектам оценки – компонентам «внутреннего» ядра; квалиметрия знаний учащегося; 
  • квалиметрия деятельности личности учащегося;
  • квалиметрия культуры личности учащегося;
  • квалиметрия общеобразовательной подготовки;
  • квалиметрия профессиональной подготовки.

Качество и удовлетворенность потребителей являются наиболее важными вопросами, которым уделяется возрастающее внимание в мире. Системы качества согласно международному стандарту ISO 9001 получили особенно широкое развитие в промышленности. Цель системы качества согласно ISO 9001 – обеспечить качество, востребованное заказчиком, с последующей сертификацией систем качества, предоставить доказательства способности предприятия выполнить эти требования. Эффективность систем качества – это грамотно вложенные инвестиции, которые через короткое время дают прибыль. Многие из этих положений применимы и к системе образования.

Занятие 25. Современные подходы к пониманию основного назначения выпускников педагогического вуза

В научно-педагогической литературе все чаще можно встретить словосочетания «специалист педагогического профиля», «специалист образования в области … (начального образования, математики и т. п.)», «специалист для сферы образования», «специалист сферы образования» и др. Эта тенденция связана, прежде всего, с появлением педагогических университетов, которые реализуют образовательные программы высшего и послевузовского профессионально-педагогического образования по широкому спектру направлений подготовки (специальностей).

В дальнейшем мы будем использовать термин «специалист сферы образования», поскольку, на наш взгляд, этот термин более адекватно отражает современные подходы к пониманию основного назначения выпускников педагогического вуза – обеспечивать удовлетворение образовательных потребностей различных групп населения.

В гуманитарной парадигме подготовка специалистов сферы образования понимается как процесс, направленный на решение задач высшего педагогического образования. Это означает, что профессиональная подготовка должна осуществляться прежде всего, как процесс самореализации личности будущего специалиста.

Однако некоторые авторы противопоставляют профессиональную подготовку специалиста и его образование. По мнению В. Л. Даниловой, В. В. Воловик (1991), профессиональная подготовка включает человека в то или иное место в структуре жизни и деятельности, а образование помогает ему судить о соответствии жизни и деятельности культурным нормам, эталонам. Не бесспорно и утверждение авторов о том, что еще одно отличие подготовки и образования состоит в том, что подготовка связана с массовым педагогическим производством кадров, и человек включается в нее как «обрабатываемый материал»; образование же существует в системе клуба, т. е. предполагается свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного существования к личностному. Такое механистическое понимание процесса профессиональной подготовки, когда будущий специалист воспринимается исключительно как объект педагогического воздействия, не соответствует современному пониманию субъектной сущности педагогической деятельности. По Н. К. Сергееву, природа педагогической деятельности такова, что требует «всего» человека, поэтому разностороннее развитие учителя и есть в подлинном смысле его полноценная профессиональная подготовка.

Высшее педагогическое образование можно рассматривать как систему, ориентированную на кадровое обеспечение общеобразовательных программ в различных учебных заведениях. С концептуальной точки зрения, педагогическое образование – это формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере образования, к осуществлению всех компонентов интегративного педагогического процесса.

Анализ различных подходов к пониманию сущности категорий «подготовка специалистов сферы образования» и «качество» позволяет выделить две группы критериев качества подготовки специалистов сферы образования: критерии качества процесса подготовки и критерии качества результата этой подготовки.

Занятие 26. Уровни качества процесса профессиональной подготовки

Качество процесса профессиональной подготовки определяется совокупностью показателей, характеризующих основные компоненты педагогической системы вуза: смысл, цель, содержание и технологии; качество результата – совокупностью основных видов компетентности, которыми овладели выпускники педагогического вуза.

Нами выделены три основных уровня качества профессиональной подготовки специалистов сферы образования – низкий, средний и высокий. Для характеристики каждого уровня используется порядковая шкала, которая позволяет описать интенсивность проявления призов каждого структурного компонента педагогической системы, овладения профессиональной компетентностью.

Уровни качества процесса профессиональной подготовки

На низком уровне большинство субъектов педагогической темы (как индивидуальные, так и коллективные) имеют самое общее, нечеткое представление о смысле профессиональной подготовки специалистов сферы образования. Студенты зачастую ориентируются на прагматические ценности («получить диплом о высшем образовании», «получить отсрочку от армии», «продлить детство» и др.). Цель подготовки специалиста копируется из нормативных документов (стандарта, типовой программы и др.). Содержание учебных дисциплин определяется строго в соответствии с государственным стандартом, без учета особенностей региональной системы образования, запросов педагогической практики и интересов студентов. В основном используются традиционные технологии (лекции, семинары, преимущественно репродуктивные способы организации учебной деятельности студентов).

Средний уровень качества профессиональной подготовки характеризуется тем, что ее смысл вполне определенно сформулирован в виде концепции, одобренной профессорско-преподавательским составом вуза, и является основой для создания коллективного субъекта образовательного процесса и формирования единого образовательного пространства вуза. Цель профессиональной подготовки специалистов формулируется на основе нормативных документов с учетом особенностей и традиций вуза. Содержание профессиональной подготовки определено в соответствии с государственным образовательным стандартом, который не рассматривается как догма, как нечто, навязанное сверху: вводятся дополнительные учебные дисциплины, спецкурсы по актуальным проблемам педагогической науки и практики. Педагогические технологии обогащаются элементами исследовательских методов обучения, активными формами проведения занятий с учащимися (дискуссии, деловые игры и т. п.).

На высоком уровне качества профессиональной подготовки будущих специалистов ее смысл осознается как миссия вуза не только профессорско-преподавательским составом, но и студентами. Цель подготовки задается диагностически с учетом миссии вуза и особенностей региональной системы образования. Содержание профессиональной подготовки не ограничивается переложением содержания государственного образовательного стандарта, каждая дисциплина наполняется региональным (вузовским) компонентом, отражающим результаты научных исследований профессорско-преподавательского состава вуза, учитывающим запросы педагогической практики, особенности функционирования и развития региональной системы образования, образовательные интересы студентов. В педагогической технологии центральное место занимают исследовательские методы обучения, научно-исследовательская деятельность студентов приобретает интегративный характер, органически включаясь в учебный процесс.

Занятие 27. Критерии качества результата профессиональной подготовки

С позиций компетентностного подхода результат профессиональной подготовки специалистов определяется уровнем профессиональной компетентности выпускников вуза. Понятия «компетентность», «компетенция» используются в настоящее время достаточно широко, когда речь идет не только о подготовке специалистов с высшим образованием (В. А. Бордовский, Л. М. Митина, А. Н. Нюдюрмагомедов, Т. А. Стефановская и др.), но и об обучении школьников (В. А. Кальней, С. Е. Шишов и др.).

Управление качеством подготовки специалистов в условиях компетентностного подхода обретает ориентацию на конечные цели профессиональной подготовки, выраженные в терминах приобретений студентов.

Однако определить компонентный состав профессиональной компетентности будущего специалиста сферы образования непросто в силу сложности профессиональной деятельности, к которой он готовится. А. К. Маркова (1999) различает следующие виды профессиональной компетентности (независимо от характера трудовой деятельности): 

• • специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
  • социальная компетентность – владение совместной (групповой) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
  • личностная компетентность – владение приемами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
  • индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовывать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.

В каждом из этих видов компетентности А. К. Маркова выделяет общие межпрофессиональные компоненты: 

• • специальная компетентность – способность к планированию производственных процессов, умение работать с компьютером и оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки;
  • личностная компетентность – способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения, находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения;
  • индивидуальная компетентность – мотивация достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, (способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм).

По мнению Т. А. Стефановской, профессиональная компетентность педагога определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному образованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетентность специалиста-педагога проявляется в знаниях, осведомленности, авторитете в педагогической области.

По справедливому замечанию другого автора, некомпетентность при внимательном рассмотрении проявляется в неумении предвидеть варианты развития процесса в практической педагогической деятельности.

Под педагогической компетентностью Л. М. Митина понимает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Компетентный педагог умеет продуктивно осуществлять педагогическую деятельность, которой свойственны следующие черты: цельность (наличие единого замысла, стержня профессиональной деятельности), оптимальность в определении места и времени применения различных педагогических приемов, импровизационность.

В. Г. Воронцова дает компетентному педагогу следующие характеристики:

• • личностно-гуманистическая ориентация;
  • способность к системному видению педагогической реальности;
  • системное действие в профессионально-педагогической ситуации;
  • ориентация в предметной области;
  • владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией, передачи учебной информации;
  • способность к интеграции с опытом (отечественным, зарубежным, историческим, инновационным);
  • креативность в профессиональной сфере;
  • наличие рефлексивной культуры.

Ю. В. Варданян в структуре профессиональной компетентности педагога и психолога выделяет готовность теоретически и практически решать профессиональные задачи; умение создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности.

По мнению В. В. Серикова, компетентность учителя проявляется в способности устанавливать связь между педагогическим знанием и ситуацией развития ученика, в умении подобрать адекватные средства и методы с целью создания условий для развития личности ученика. Проанализированные выше точки зрения по вопросу о сущности профессиональной компетентности специалиста сферы образования сведены в таблицу.

Основные признаки компетентности специалиста сферы образования в трактовке современных исследователей

Как видно из приведенной таблицы, существует большой разброс мнений специалистов по вопросу о признаках компетентности специалистов сферы образования: от выделения одного-двух интегральных признаков до большого их набора, включающего не только характеристику профессиональных, но и личностных качеств специалиста.

Вполне естественно, что в период вузовского обучения будущий специалист не может овладеть всеми видами профессиональной компетентности, но вместе с тем можно выделить базовые (инвариантные) компоненты в каждом виде профессионально-педагогической компетентности, которые могут служить показателями качества результата его профессиональной подготовки.

Со слов В. П. Симонова, компетентность педагога как субъекта менеджмента характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого-педагогической подготовки. Главное в характеристике его личности – это знание предмета, эрудиция и педагогическое (методическое) мастерство в первую очередь.

Первым шагом в решении комплекса проблем, связанных с оценкой качества профессиональной подготовки и деятельности педагогов в рамках управления современной системой образования, в том числе и специальной является разработанный Е.А. Ямбургом «Профессиональный стандарт педагога». В четвертой части «Содержание профессионального стандарта педагога» Евгений Александрович Ямбург приводит основные показатели профессиональной компетентности педагогов в области обучения и воспитания.

Занятие 28. Содержание профессионального стандарта педагога

Часть первая: обучение

Педагог должен:

• • иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности;
  • демонстрировать знание предмета и программы обучения;
  • уметь планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока);
  • владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т. п.;
  • использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т. д.;
  • уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля;
  • владеть ИКТ-компетенциями.

Часть вторая: воспитательная работа

Педагог должен:

• • владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности;
  • владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций;
  • владеть методами музейной педагогики, используя их для расширения кругозора учащихся;
  • эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды;
  • эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения;
  • устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии со школьным уставом и правилами поведения в образовательной организации;
  • оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления;
  • уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их;
  • уметь находить (обнаруживать) ценностный аспект учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися;
  • уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка);
  • уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать) воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т. д.);
  • уметь строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей;
  • уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т. п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей и педагогов;
  • уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка;
  • уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка);
  • уметь анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу;
  • уметь защищать достоинство и интересы учащихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях;
  • поддерживать уклад, атмосферу и традиции жизни школы, внося в них свой положительный вклад.

Часть третья: развитие

Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности:

• • готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку;
  • способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития;
  • способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами;
  • готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума;
  • умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т. д.);
  • умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка;
  • владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу;
  • умение отслеживать динамику развития ребенка;
  • умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают;
  • знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся;
  • умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий;
  • умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе;
  • умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования;
  • владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка;
  • умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося;
  • умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся;
  • умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т. д.;
  • владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью;
  • умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития;
  • знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.

Анализ существующих подходов к определению содержания понятий «компетентность», «профессиональная компетентность», современных требований к уровню подготовки специалистов сферы образования позволяет выделить в качестве базовых (инвариантных) признаков профессиональной компетентности специалиста сферы образования, следующие:

• • мотивированное стремление к непрерывному профессиональному образованию и самосовершенствованию;
  • владение системой профессионально-нравственных ценностей и приоритетов (готовность к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека; толерантность; ответственность и др.);
  • способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации;
  • способность находить нестандартные решения профессионально-педагогических задач (креативность);
  • рефлексивные умения.

Характеристика основных уровней качества результата профессиональной подготовки специалистов сферы образования, основанная на уровневой характеристике базовых признаков их профессиональной компетентности

Низкий уровень качества профессиональной подготовки характеризуется тем, что

• • у выпускников не проявляется стремления к непрерывному профессиональному образованию и самосовершенствованию;
  • не проявляется готовность к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека;
  • они не способны к системному видению педагогической реальности;
  • не могут выстроить систему деятельности при решении профессиональных задач;
  • работают «по образцу»;
  • не владеют рефлексивными умениями.

Средний уровень качества профессиональной подготовки характеризуется тем, что учащиеся

• • ориентированы на непрерывное профессиональное образование и самосовершенствование;
  • в полной мере владеют гуманистической педагогической теорией, но затрудняются организовать системную деятельность в профессионально-педагогической ситуации, хотя и проявляют способность к системному видению педагогической реальности;
  • в некоторых ситуациях способны находить нестандартные решения педагогических задач, проявляя креативные качества;
  • обнаруживается готовность к профессиональной рефлексии.

Высокий уровень качества результата профессиональной подготовки характеризуется тем, что студенты

• • проявляют стабильное стремление к непрерывному образованию и самосовершенствованию в профессиональной сфере;
  • владеют системой духовно-нравственных ценностей и приоритетов, всегда готовы к сопереживанию;
  • способны к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации;
  • способны находить нестандартные решения педагогических задач, проявляя ярко выраженные креативные качества и рефлексивные умения, готовы взять на себя ответственность.

Занятие 29. Тенденция развития качества подготовки специалистов в сфере образования

Тенденция – это направление, в котором совершается развитие какого-либо явления. В данном параграфе речь пойдет о тенденциях развития качества подготовки специалистов в его процессуальных характеристиках: смысла, цели, содержания и технологии.

С позиций целостного подхода процесс профессиональной подготовки специалистов сферы образования представляет собой некую целостность, которая находится в непрерывном движении, развитии, и поэтому можно говорить о нескольких уровнях ее становления (В. С. Ильин).

Первый уровень характеризуется аморфностью системы, разрозненностью ее элементов, отсутствием устойчивых связей между ними, когда нет еще возможности говорить об эффективности сложившейся структуры. Качество подготовки специалистов изменяется случайным образом, непредсказуемо, в зависимости от случайных факторов и условий. На этом уровне проявляются традиционная разрозненность в деятельности кафедр, различное понимание смысла подготовки будущих специалистов не только преподавателями, работающими на разных кафедрах, но и преподавателями одной кафедры, наблюдается разбалансированность между официально заявленной целью профессиональной подготовки специалистов сферы образования и реализуемым содержанием образования, и технологиями обучения.

Второй уровень отличается появлением связей между группами элементов в системе, в ней образуются как бы фрагменты структуры», устанавливаются причинно-следственные связи, поведение системы становится предсказуемым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым. В деятельности кафедр и отдельных преподавателей, работающих на одном факультете, появляются элементы смыслового взаимодействия; более тесной становится связь между целью профессиональной подготовки специалистов сферы образования и реальным содержанием учебных дисциплин, а также технологиями обучения.

Третий уровень выделяется по наличию связей практически между всеми элементами системы, выстраивается ее внутренняя структура, поведение системы становится более устойчивым. Это уровень «связного целого», однако система еще недостаточно устойчива, ее структура с большой степенью вероятности может быть разрушена внешними воздействиями. На этом уровне появляются прочные связи между основными компонентами системы профессиональной подготовки специалистов:

• • официально заявленная цель является осмысленной и понимается адекватно всеми субъектами образовательного процесса в вузе;
  • содержание и технологии профессиональной подготовки органично соответствуют смыслу и цели профессиональной подготовки.

Четвертый уровень развития системы – это уровень оптимального, единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраиваются в иерархическую структуру. Это стадия саморазвития системы, когда усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает освоенную среду в качестве элемента своей структуры. На этом уровне смысл профессиональной подготовки будущих специалистов сферы образования осознается всеми субъектами образовательного процесса как миссия вуза, а целевые, содержательные и технологические компоненты системы органичны и взаимодействуют как единое целое, начинает функционировать единая образовательная среда вуза.

Важнейшей тенденцией развития качества профессиональной подготовки специалистов в сфере образования является повышение целостности образовательного процесса.

Научная обоснованность и высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки специалистов сферы образования обеспечивается усилением фундаментальности содержания педагогического образования.

Полагаем, сложность решения проблемы фундаментальности в процессе подготовки специалиста в сфере образования связана с тем, что применительно к каждой конкретной педагогической специальности возможно различное решение данной проблемы. Так, по отношению к одним специальностям определенное значение имеет четкая ориентация на стержневое знание, которое не только является инвариантным по отношению к другим областям знаний, но и как бы объединяет, цементирует все то, что обеспечивает компетентность и мобильность будущего специалиста.

В другом случае фундаментальность может быть обеспечена за счет введения интегративных курсов, включенных в структуру образовательной программы (например, курс философии современного естествознания).

Реализация идеи фундаментализации высшего педагогического образования также может быть достигнута в результате особого внимания к методам познания, центральным звеном которых выступает способность к обобщению и переносу.

Кроме того, есть и такие педагогические специальности, в процессе овладения, которыми фундаментальность может быть достигнута за счет оптимального соотношения теоретической и практической подготовки (например, при подготовке учителей музыки, технологии и предпринимательства и т. п.).

В. И. Данильчук и В. В. Сериков обосновывают необходимость фундаментализации высшего педагогического образования на основе концепции фундаментальных курсов. Авторы предлагают несколько версий концепции таких курсов с разными исходными позициями. Главная идея фундаментализации педагогического образования, по их мнению, едина – формирование научной картины мира, что является одной из конечных целей образования.

По мнению В. А. Бордовского, фундаментальные курсы в педагогическом вузе призваны решать следующие задачи:

• • образовательную – сообщать студентам логически упорядоченные знания о наиболее общих и важных законах, и моделях описания природы;
  • развивающую – использовать эти знания как ступени формирования у студентов теоретического типа мышления, развития понятийного аппарата, формирования сознательной ориентировки в окружающем мире;
  • воспитательную – формировать на основе этих знаний естественнонаучное мировоззрение, развивать способность к познанию и культуру мышления в целом;
  • оздоровительную (социальное, психическое, физическое здоровье).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что фундаментализация высшего педагогического образования является стержневой тенденцией в совершенствовании качества подготовки специалистов в сфере образования.

Не требует доказательств утверждение, что основным источником подготовки компетентного специалиста выступает содержание учебного материала, включенного в учебную программу. Довольно часто преподаватели вуза по своему усмотрению отбирают учебный материал, и поэтому не случайно, что студенты порой не могут сдать экзамен другому преподавателю, поскольку одна и та же учебная дисциплина имеет различное содержание. В связи с этим актуализируется проблема обоснования критериев отбора содержания учебных дисциплин в соответствии со смыслом и целью профессиональной подготовки специалистов сферы образования в конкретном вузе.

В. А. Бордовский (1999) предлагает следующие критерии включения учебного материала в программу учебной дисциплины:

• • полнота учебного материала, который определяет необходимость и достаточность включения учебного материала для объяснения профессионально важных вопросов;
  • согласование учебного материала с условиями учебного процесса. Эта проблема возникает в связи с определенной последовательностью изучения учебных дисциплин, особенностями графика учебного процесса на факультете, курсе;
  • соотношение доступности и сложности учебного материала. Содержательный аспект сложности связан в первую очередь с тем, относится ли единица содержания к теоретическому или эмпирическому уровню знания, связана с абстрактностью или конкретностью этого содержания;
  • объем, непосредственно связанный с учебным планом вуза. Увеличение количества информации не должно быть автоматически связано с содержанием программы.

На современном этапе развития педагогического образования происходит переход от наукознания к человекознанию. Это выражается, в частности, и в усилении роли таких требований к структурированию содержания, как интеграция и дополнительность знаний в целостном познании системы отношений человека с миром (авторские учебные курсы, спецкурсы, факультативы, внеаудиторные формы работы со студентами). На основе этих критериев моделируются содержание профессиональной подготовки будущих специалистов и структура образовательных программ. Поэтому можно выделить следующую тенденцию в развитии качества подготовки специалистов сферы образования – моделирование содержания и структуры образовательных программ.

Потребность современной школы в педагоге «нового типа», обладающем личностно-гуманитарной ориентировкой, обусловливает применение определенной технологии обучения, получившей в научной литературе название личностно ориентированной (В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.). В основу разработки личностно ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. «Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции». Мера эффективности личностно ориентированных технологий существенно зависит от того, в какой степени в них учтены психолого-педагогические особенности личности преподавателя и студента, насколько полно отдается приоритет субъектно-смысловому обучению по сравнению с информационным. К личностно ориентированным технологиям наиболее часто относят заданные, диалоговые, игровые технологии.

Таким образом, внедрение личностно ориентированных педагогических технологий является важнейшей тенденцией развития качества подготовки специалистов в педагогическом вузе, осуществляющем образовательный процесс в условиях гуманитарной парадигмы, которая предполагает вхождение будущего специалиста сферы образования в своеобразное пространство гуманитарных отношений.

Процесс адаптации выпускников педвуза к условиям общеобразовательной и профессиональной школы показывает, что молодые учителя, достаточно хорошо владея содержанием своего предмета, нередко слабо подготовлены к использованию предметных знаний в качестве средства формирования личности учащихся. Этот факт во многом объясняет то обстоятельство, что изучение основ наук слабо влияет на развитие гражданской зрелости, ответственности, самостоятельности учащихся.

Попытка преподавать свой предмет как «чистую науку», без ориентации на индивидуальность личности школьника, отрицательно сказывается на решении задач общего и профессионального образования, приводит к обособлению интеллектуального опыта от развития нравственных качеств личности. Эти проблемы педагогической практики вызваны в значительной мере тем, что учитель в своей преподавательской деятельности повторяет тот стиль изложения учебных дисциплин, с которым он сам столкнулся в период обучения в вузе с выводами других, в том числе педагогических и психологических наук, «переводить» на язык практических ситуаций, возникающих в деятельности учителя. Действенным критерием усвоения научного материала является отражение в сознании студента не только собственно содержания предмета, но и его связи с будущей практической педагогической деятельностью учителя.

Задача преподавателей специального предмета состоит в том, чтобы, опираясь на высокий авторитет науки в сознании студента, стимулировать соответствующий «сдвиг мотивов» (А. Н. Леонтьев), означающий такое расширение их, когда интерес к науке развивается в единстве с потребностью ее педагогического применения. Однако «еще нередко в силу субъективной позиции преподавателей такого «сдвига» не происходит, т. е. на протяжении всех лет обучения в педвузе у студентов так и остается прежняя мотивация. Они считают себя «биологами», «физиками», «историками», забывая, что предметом их деятельности будет не физическая или биологическая, а педагогическая реальность».

Поэтому в качестве еще одной тенденции совершенствования качества подготовки педагогических кадров можно выделить педагогическую направленность образовательного процесса в вузе. Методы преподавания специальных дисциплин при подготовке специалиста сферы образования должны быть такими, чтобы студенты убеждались в том, что их стремление к постижению «своего» предмета (математики, биологии и т. п.) не противоречит задачам освоения педагогической профессии. Более того, выпускник педагогического вуза фактически должен знать свой предмет не хуже выпускника классического университета, иначе он не сможет должным образом формировать мировоззренческие взгляды учащихся.

Установление эталона качества позволит сформировать предпосылки для создания имиджа образовательного учреждения, его узнаваемости среди других, создать условия для становления коллективного субъекта образовательного процесса, повысить уровень ответственности коллектива высшего учебного заведения за результаты своей профессиональной деятельности, стимулировать творческий поиск в направлении совершенствования качества образования.