Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка

В конце страницы к этому курсу прилагается сертификат и удостоверение

Цель: совершенствовать у педагогов навыки формирования функциональной грамотности школьников на уроках русского языка.

Объем: 72 часа

Программа:

    1. Функциональная грамотность человека: содержание
    2. Структура функциональной грамотности
    3. Читательская грамотность: уровни PISA
    4. Математическая грамотность: уровни PISA
    5. Естественнонаучная грамотность: уровни PISA. Естественнонаучная грамотность
    6. Концепции формирования функциональной грамотности
    7. Этапы научно-методического сопровождения педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся
    8. Технология формирования функциональной грамотности школьника
    9. Развитие креативного мышления как важная составляющая формирования функциональной грамотности на уроках русского языка
    10. Развитие читательской грамотности на уроках русского языка
    11. Развитие функциональной грамотности на уроке русского языка
    12. Итоговое тестирование

Формируемые знания и компетенции:

  • Освоение понятия и структуры функциональной грамотности;
  • Освоение компонентов функциональной грамотности и ее уровней согласно PISA;
  • Навыки построения образовательного процесса с целью развития функциональной грамотности;
  • Навыки тьюторского сопровождения учителей, развивающих функциональную грамотность школьников;
  • Навыки подбора учебного материала, направленного на формирование функциональной грамотности.

Занятие 1. Функциональная грамотность человека: содержание

Термин «грамотность», введенный в 1957 г. ЮНЕСКО, первоначально определялся как совокупность умений, включающих чтение и письмо, которые применяются в социальном контексте. Иными словами, грамотность – это определенный уровень владения навыками чтения и письма, то есть способность иметь дело с печатным словом (в более современном смысле это навыки чтения, письма, счета и работы с документами).

Одновременно были введены понятия «минимальной грамотности» и «функциональной грамотности». Первое характеризует способность читать и писать простые сообщения, второе – способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному музыкальному центру, написать исковое заявление в суд), то есть это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении.

Примитивное представление о грамотности как некотором минимальном наборе знаний, умений и навыков (читать, писать, рисовать), которые необходимы для нормальной жизнедеятельности человека и обычно осваиваются в начальной школе, на сегодняшний день становится недостаточным для решения современных социальных проблем.

В.А. Ермоленко описывает следующие 4 этапа развития понятия о функциональной грамотности.

1-й этап (конец 1960-х – начало 1970-х гг.). Функциональная грамотность рассматривается как дополнение к традиционной, следствием чего является метод обучения грамотности, строящийся с учетом функционального знания, главным образом, экономического характера. Концепция и стратегия функциональной грамотности понимается как обеспечение связи процессов овладения чтением и письмом, а также повышения производительности труда и улучшения условий жизни работника и его семьи.

2-й этап (середина 1970-х – начало 1980-х гг.). Осознание функциональной грамотности как потребности развитых стран, обособление от традиционной грамотности, расширение состава и содержания функционального знания с учетом всех сторон общественной жизни (экономической, политической, гражданской, общественной, культурной). Введение ЮНЕСКО понятия «функционально неграмотный человек» — человек, который «не может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития общины». Возникновение представления об изменчивости функциональной грамотности в условиях общественных изменений.

3-й этап (середина 1980-х – конец 1990-х гг.). Установление связи функциональной грамотности с повышающимся уровнем общего образования и владения письменным словом, с изменениями в сфере труда. Включение в ее состав традиционной грамотности. Осознание двухуровневой структуры функциональной грамотности (глобальные и локальные составляющие), ее роли как основы становления личности и «пожизненного» образования.

4-й этап (начало ХХI века). Установление изменений в составе и содержании функциональной грамотности при переходе к постиндустриальному обществу. Осознание функциональной грамотности как гаранта жизнедеятельности человека, средства его успешного жизнеустроения в меняющемся мире. Акцентирование роли функционального чтения как средства развития функциональной грамотности.

По мнению С.А. Крупник, В.В. Мацкевича, «проблематика грамотности (функциональной грамотности) становится актуальной только тогда, когда страна должна наверстывать упущенное, догонять другие страны. Именно поэтому понятие функциональной грамотности используется как мера оценки качества жизни общества (своего рода культурный стандарт) при сопоставлении социально-экономической эффективности разных стран».

Отечественные исследователи выделяют следующие отличительные черты функциональной грамотности:

  • направленность на решение бытовых проблем;
  • принадлежность к ситуативной характеристике личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах;
  • связь с решением стандартных, стереотипных задач;
  • это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма;
  • использование в качестве оценки прежде всего взрослого населения;
  • применение в контексте проблемы и поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности.

Функциональная грамотность на ступени общего образования рассматривается как метапредметный образовательный результат. Уровень образованности подразумевает использование полученных знаний для решения актуальных проблем обучения и общения, социального и личностного взаимодействия.

Функциональная грамотность способствует адекватному и продуктивному выбору программ профессионального образования, помогает решать бытовые задачи, взаимодействовать с людьми, организовывать деловые контакты, выбирать программы досуга, ответственно относиться к обязанностям гражданина, ориентироваться в культурном пространстве, взаимодействовать с природной средой.

Функциональная грамотность определяет готовность к выполнению социальных ролей избирателя, потребителя, члена семьи, студента. Функциональная грамотность позволяет использовать имеющиеся навыки при организации разных видов путешествий, облегчает контакты с различными социальными структурами и организациями и т. д.

Дополнительный материал

Функциональная грамотность в школе

Занятие 2. Структура функциональной грамотности

Международные исследования PISA (Programme for International Student Assessment), направленные на оценку качества образования в различных странах через диагностику в том числе уровня функциональной грамотности выпускников основной школы, видят функциональную грамотность в трех составляющих:

1) грамотность в чтении – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни;

2) грамотность в математике – способность человека формулировать, применять и интерпретировать математику в разнообразных контекстах (личностном, общественном, профессиональном, научном). Эта способность включает математические рассуждения, использование математических понятий, процедур, фактов и инструментов, чтобы описать, объяснить и предсказать явления. Она помогает людям понять роль математики в мире, высказывать хорошо обоснованные суждения и принимать решения, которые необходимы конструктивному, активному и размышляющему гражданину;

3) грамотность в области естествознания – способность человека:

  • осваивать и использовать естественно-научные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественно-научных явлений и формулирования основанных на научных доказательствах выводов в связи с естественно-научной проблематикой;
  • понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания; демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества;
  • проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием.

Дополнительным видом выступает финансовая грамотность – способность принимать обоснованные решения и совершать эффективные действия в сферах, имеющих отношение к управлению финансами, для реализации жизненных целей и планов в текущий момент и будущие периоды. Финансовая грамотность – сложная сфера, предполагающая понимание ключевых финансовых понятий и использование этой информации для принятия разумных решений, способствующих экономической безопасности и благосостоянию людей, а также обеспечивающая возможность участия в экономической жизни страны.

PISA понимает функциональную грамотность в широком смысле как совокупность знаний и умений граждан, обеспечивающую успешное социально-экономическое развитие страны, в узком смысле как ключевые знания и навыки, необходимые для полноценного участия гражданина в жизни современного общества.

PISA не просто определяет, могут ли учащиеся воспроизводить знания. Она также проверяет, насколько хорошо учащиеся могут экстраполировать то, что они узнали, могут применять полученные знания в незнакомых условиях, как в школе, так и за ее пределами. Этот подход отражает тот факт, что современная экономика вознаграждает людей не за то, что они знают, а за то, что они могут делать с тем, что они знают.

С середины XX века проблема развития функциональной грамотности приобрела глобальный характер, и связано это с тем, что функциональная грамотность является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием населения и государства в целом, о чем свидетельствуют данные исследований функциональной грамотности населения, в том числе взрослого, в различных странах.

Анализ данных исследования функциональной грамотности среди взрослого населения показал, что низкограмотные россияне гораздо чаще, чем низкограмотные жители других стран, имеют высшее образование и занимают должности высококвалифицированных специалистов. Также они характеризуются достаточно высоким стремлением повысить свою профессиональную компетентность (видимо, осознавая свои пробелы в профессиональной подготовке).

Высокограмотные россияне, по сравнению с высокограмотными гражданами других стран, отличаются гораздо меньшей образовательной активностью, они реже повышают уровень своей квалификации, не мотивированы на учебу, у них более выражено недоверие к окружающим людям. Вероятно, именно их пассивность приводит к тому, что они отстают по уровню подготовки от своих коллег, работающих в более развитых сферах, что делает их менее востребованными на отечественном и международном рынке труда.

Результаты исследования функциональной грамотности взрослых вполне соотносятся с результатами, полученными на 15-летних подростках (данные PISA). Так, в 2015 году по читательской грамотности россияне заняли 26-е место, по математической – 23-е место, по естественно-научной – 32-е место из 70 стран-участниц исследования.

В данной ситуации большая ответственность ложится на российскую школу, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающегося и формирует его мотивацию на учебу. Подготовка функционально грамотных школьников с высоким уровнем амбиций и высокой образовательной активностью – это условие социально-экономического развития страны, показатель качества образования.

Занятие 3. Читательская грамотность: уровни PISA

PISA выделяет 6 уровней функциональной грамотности и описывает их следующим образом.

6-й уровень

Задачи на этом уровне обычно требуют от читателя сделать несколько выводов, сравнений и различий, которые являются подробными и точными. Они требуют демонстрации полного и детального понимания одного или нескольких текстов и могут включать интеграцию информации из нескольких текстов.

Задачи могут потребовать, чтобы читатель имел дело с незнакомыми идеями в присутствии видимой конкурирующей информации и генерировал абстрактные категории для интерпретаций. Задачи рефлексии и оценки могут потребовать от читателя выдвинуть гипотезу или критически оценить сложный текст на незнакомую тему, принимая во внимание многочисленные критерии или точки зрения, используя сложное понимание, выходящее за пределы текста.

Важным условием для доступа и извлечения задач на этом уровне является точность анализа и тонкое внимание к деталям, которые незаметны в текстах.

5-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения нескольких фрагментов глубоко внедренной информации, делая вывод о том, какая информация в тексте является релевантной (необходимой).

Рефлексивные задачи требуют критической оценки или формулирования гипотез с опорой на специализированные знания. Как интерпретационные, так и рефлексивные задачи основываются на полном и детальном понимании текста, содержание или форма которого незнакомы.

Для всех аспектов чтения задачи на этом уровне, как правило, связаны с понятиями, которые противоположны ожиданиям.

4-й уровень

Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочения ряда заданных в тексте сведений. Некоторые задачи на этом уровне требуют смысловой интерпретации нюансов языка с учетом текста в целом.

Другие задачи интерпретации связаны с пониманием и применением категорий в незнакомом контексте. Рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели использовали формальное или общественное знание для выдвижения гипотезы или критической оценки текста.

Читатели должны продемонстрировать точное понимание длинных или сложных текстов, содержание или форма которых могут быть незнакомы.

3-й уровень

Задачи этого уровня требуют от читателя поиска и в некоторых случаях распознавания связи между разными частями информации, которые должны удовлетворять ряду условий. Интерпретационные задачи на этом уровне включают объединение нескольких частей текста, чтобы выделить главную идею, понять отношение или истолковать значение слова или фразы.

Читатели должны учитывать многие особенности при сравнении, противопоставлении или классификации. Часто требуемая информация не видна, или имеется много конкурирующей информации, или есть другие текстовые препятствия, например, сформулированные через отрицание идеи.

Рефлексивные задачи на этом уровне могут потребовать от читателя нахождение связей, проведения сравнения или оценки особенностей текста. Для решения некоторых рефлексивных задач читателю необходимо продемонстрировать тонкое понимание текста с опорой на привычные, повседневные знания. Другие задачи не требуют подробного понимания текста, но требуют, чтобы читатель руководствовался более специализированными знаниями.

2-й уровень

Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел один или несколько фрагментов информации, которые могут быть выведены и могут соответствовать нескольким условиям. Другие требуют выделения главной идеи в тексте, понимания отношений или интерпретации значения в пределах ограниченной части текста, когда информация не видна, и читатель должен сделать выводы.

Задачи на этом уровне могут включать сравнения или противоречия. Типичные рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели сделали сравнение или установили несколько связей между текстом и внешним знанием, опираясь на личный опыт и текст.

1а уровень

Задачи на этом уровне требуют от читателя найти один или несколько независимых фрагментов информации, распознать основную тему или цель автора в тексте о знакомой теме или установить простую связь между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями. Как правило, требуемая информация в тексте является заметной, и текст не содержит противоречивой информации.

1b уровень

Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел единственный кусок четко заявленной информации в видном месте в коротком, синтаксически простом тексте со знакомым контекстом и типом текста, таким как повествование или простой список. Текст обычно включает повторение информации, картинок или знакомых символов. Противоречивая информация минимальна. В задачах, требующих интерпретации, от читателя может потребоваться установить простые связи между соседними фрагментами информации.

Занятие 4. Математическая грамотность: уровни PISA

6-й уровень

На этом уровне школьники могут концептуализировать, обобщать и использовать информацию на основе исследования и моделирования сложных проблемных ситуаций и готовы использовать свои знания в довольно нестандартных ситуациях. Они могут гибко связывать различные источники информации и представления,  способны к продвинутому математическому мышлению и рассуждению.

Они демонстрируют мастерство символических и формальных математических операций, также могут разработать новые подходы и стратегии в незнакомых нестандартных ситуациях. Могут размышлять о своих действиях, обосновывать свои выводы.

5-й уровень

Школьники могут разрабатывать модели сложных ситуаций и работать с ними, выявлять их ограничения и допущения. Они способны выбирать, сравнивать и оценивать соответствующие стратегии для решения сложных проблем, связанных с этими моделями. Могут мыслить стратегически, используя хорошо развитые навыки мышления и умение рассуждать, вникать в суть ситуации. Они аргументируют свои решения, обосновывают выводы.

4-й уровень

Школьники могут эффективно применять модели для разбора сложных, но конкретных ситуаций, которые могут включать ограничения или требовать выдвижения гипотез. Они могут выбирать и интегрировать различные представления, в том числе символические, связывая их непосредственно с аспектами реальных ситуаций. Могут использовать свой ограниченный диапазон навыков и рассуждать в простых контекстах. Они могут интерпретировать, аргументировать и объяснять свои решения.

3-й уровень

Учащиеся могут выполнять четко описанные процедуры, в том числе те, которые требуют последовательных решений. Они способны построить простую модель и на ее основе выбрать и применить простые стратегии решения проблем. Могут интерпретировать и использовать знания, полученные из различных источников информации, строить свои рассуждения с опорой на полученные знания. Они обычно демонстрируют способность работать с процентами, дробями и десятичными числами, а также с пропорциональными отношениями.

2-й уровень

Школьники могут интерпретировать ситуации в контекстах, которые требуют не более чем прямого вывода. Они могут извлекать соответствующую информацию из одного источника и использовать один способ наглядного представления. Могут использовать основные алгоритмы, формулы, процедуры для решения проблем, связанных с целыми числами.

1-й уровень

Школьники могут отвечать на вопросы, связанные со знакомыми контекстами, где присутствует вся соответствующая информация и вопросы четко определены. Они способны идентифицировать информацию и выполнять рутинные процедуры в соответствии с прямыми инструкциями в конкретных ситуациях. Они могут выполнять действия, которые почти всегда очевидны и следуют непосредственно из данных математических условий.

Занятие 5. Естественно-научная грамотность: уровни PISA

6-й уровень

Учащиеся могут опираться на целый ряд взаимосвязанных естественно-научных идей и понятий из области физики, биологии, географии и астрономии и использовать знание содержания, процедур и методов познания для формулирования гипотез относительно новых научных явлений, событий и процессов или для формулирования прогнозов.

При интерпретации данных и использовании научных доказательств они способны различать относящуюся и не относящуюся к теме информацию и способны опираться на знания, полученные ими вне обычной школьной программы. Они могут различать аргументы, которые основаны на научных данных и теориях, и аргументы, основанные на других соображениях.

Учащиеся готовы дать оценку альтернативным способам проведения сложных экспериментов, исследований и компьютерного моделирования и обосновать свой выбор.

5-й уровень

Учащиеся могут использовать абстрактные естественно-научные идеи или понятия, чтобы объяснить незнакомые им и более сложные, комплексные явления, события и процессы, включающие в себя несколько причинно-следственных связей. Они готовы применять более сложные знания, связанные с научным познанием, для того чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способны использовать теоретические знания для интерпретации информации или формулирования прогнозов.

Учащиеся могут оценить с научной точки зрения различные способы исследования предложенного им вопроса и видеть ограничения при интерпретации данных, включая источники погрешностей и неопределенностей в научных данных.

4-й уровень

Учащиеся могут использовать более сложные или более абстрактные знания, которые им либо предоставлены, либо они их вспомнили, для объяснения достаточно сложных или не совсем знакомых ситуаций и процессов. Они могут проводить эксперименты, включающие две или более независимые переменные, для ограниченного круга задач.

Они способны обосновать план эксперимента, опираясь на элементы знаний о процедурах и методах познания. Учащиеся могут интерпретировать данные, относящиеся к не слишком сложному набору данных, или в не вполне знакомых контекстах, получать выводы, вытекающие из анализа данных, приводя обоснование своих выводов.

3-й уровень

Учащиеся могут опираться на не очень сложные знания для распознавания или построения объяснений знакомых явлений. В менее знакомых или более сложных ситуациях они готовы строить объяснения, используя подсказки.

Опираясь на элементы содержательных или процедурных знаний, они способны выполнить простой эксперимент для ограниченного круга задач. Учащиеся способны провести различие между научным и ненаучным вопросами и привести доказательства для научного утверждения.

2-й уровень

Учащиеся могут опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для научного объяснения, интерпретации данных, а также распознать задачу, решаемую в простом экспериментальном исследовании.

Они могут использовать базовые или повседневные естественно-научные знания, чтобы сделать адекватный вывод из простого набора данных. Они демонстрируют базовые познавательные умения, распознавая вопросы, которые могут изучаться естественно-научными методами.

1-й уровень

Учащиеся могут использовать повседневные содержательные и процедурные знания, чтобы распознавать объяснение простого научного явления. При поддержке они могут выполнять по заданной процедуре исследования не более чем с двумя переменными.

Они способны видеть простые причинно-следственные или корреляционные связи и интерпретировать графические и другие визуальные данные, когда для этого требуются умения низкого уровня. Они могут выбрать лучшее научное объяснение для представленных данных в знакомых ситуациях, относящихся к личному, местному и глобальному контекстам.

Занятие 6. Концепции формирования функциональной грамотности

Существует несколько концепций формирования функциональной грамотности у школьников. Рассмотрим некоторые из них.

Личностно-ориентированная концепция

Ключевая идея: направленность процесса формирования функциональной грамотности на осознание школьником ее личностной значимости как образовательного результата для своей жизненной успешности, формирование знаний обучающегося о самом себе, своих интересах, особенностях, возможностях.

Средства реализации:

  • организация ситуаций выбора и ситуаций планирования школьником своей деятельности;
  • межпредметная организация рефлексивных ситуаций в разнообразных видах урочной и внеурочной деятельности школьников как в пространстве школы, так и вне её;
  • выполнение заданий в формате PISA (по выбору);
  • мини-проекты.

Деятельностная концепция

Ключевая идея: конструирование процесса формирования функциональной грамотности на основе прикладных знаний и универсальных учебных действий школьника:

Средства реализации:

  • система учебных, ситуационных и проектных задач;
  • различные формы работы над задачей, работа над решенной задачей;
  • решение задач разными способами;
  • представление ситуации, описанной в задаче, и её моделирование с помощью отрезков, чертежа, таблицы, графика, диаграммы;
  • разбивка текста задачи на значимые части;
  • решение задач с недостающими или лишними данными;
  • самостоятельное составление задач;
  • изменение вопроса задачи;
  • выбор решения из двух предложенных (верного и неверного);
  • завершение решения задачи;
  • составление аналогичной задачи с измененными данными;
  • составление и решение обратных задач;
  • групповое и индивидуальное выполнение заданий в формате PISA и тренировочных заданий ГИА и ЕГЭ;
  • мозговой штурм, чтение про себя с вопросами, чтение про себя с остановками, чтение.

Контекстно-компетентностная конпенция

Ключевая идея: при формировании происходит преобразование межпредметных знаний и умений в способы деятельности по решению разнообразных жизненных проблем за счёт организации контекста деятельности обучающихся как практики общественной жизни, продолжения образования, личной жизни, взаимодействия в социуме, будущей профессиональной деятельности.

Средства реализации:

  • задачно-контекстное содержание;
  • метод ситуационного анализа (кейс-стади);
  • метод инцидента;
  • метод разбора деловой корреспонденции;
  • игровое проектирование;
  • метод ситуационно-ролевых игр;
  • метод дискуссии;
  • метод проектов;
  • организация совместной деятельности школьников и субъектов из разных сфер общества по решению реальных личностно и социально значимых задач и проблем.

Партисипативная концепция

Ключевая идея: акцент в формировании на субъектную позицию школьника, учёт его жизненного опыта, индивидуальных, культурных особенностей, индивидуального образовательного запроса.

Средства реализации:

  • психолого-педагогическое сопровождение,
  • технология педагогической поддержки и сопровождения,
  • социально-педагогическое сопровождение,
  • тьюторское сопровождение.

Поисково-творческая концепция

Ключевая идея: процесс формирования функциональной грамотности ориентирован на решение задач разной предметности с возможностью делать выбор и находить нестандартные, многовариативные, творческие решения, применять оригинальные способы представления результатов.

Средства реализации:

  • на основе организации разнообразных видов деятельности школьников в новых условиях;
  • технологии развивающего и проблемного обучения;
  • организация проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников;
  • технология развития критического мышления;
  • теория решения изобретательских задач.

Занятие 7. Этапы научно-методического сопровождения педагогов по формированию функциональной грамотности обучающихся

В педагогике существует ряд технологий организации научно-методического сопровождения учителей (наставничество, взаимное обучение по принципу «равный – равному» [peer-to-peer learning], тьюторство, консультирование, супервизия), каждая из которых обладает определенными преимуществами и ограничениями.

Реализация программы тьюторского сопровождения педагогов предусматривает несколько этапов, реализуемых в течение учебного года: диагностико-мотивационный, проектировочный, этап реализации и рефлексивно-аналитический этап.

1. Диагностико-мотивационный этап

На диагностико-мотивационном этапе происходит формирование образовательных запросов и представлений о собственных профессиональных дефицитах, показателях развития функциональной грамотности своих обучающихся.

Тьюторант формирует и предъявляют тьютору свой образовательный запрос, рассказывая о себе, уровне развития функциональной грамотности своих обучающихся.

Тьютор фиксирует первичный образовательный запрос, показывает значимость мотивации к восполнению профессиональных дефицитов и предлагает перспективные варианты совместной работы в данном направлении.

2. Проектировочный этап

Проектировочный этап связан с подробным изучением профессиональных затруднений. Среди основных тьюторских техник – заполнение диагностических карт, проведение бесед и интервью, посещение и анализ уроков, методических материалов, разработанных педагогом для развития и оценки функциональной грамотности.

На основе уточнения дефицитов происходят их отбор и группировка с целью ранжирования, выстраивания последовательности работы с ними. Педагог самостоятельно или с группой коллег, имеющих схожие затруднения, собирает научно-методические, инструктивные, аналитические материалы, обобщает информацию по блокам затруднений.

3. Этап реализации

Непосредственно этап реализации предполагает проектирование и апробацию методических решений, оформление результативных практик методических продуктов (презентации, выступления, публикации, комплекты методических материалов). Одним из эффективных способов создания условий для реализации задач данного этапа является использование интернет-технологий и организация онлайн-взаимодействия.

Деятельность виртуального объединения сопровождает научный руководитель, который осуществляет постановку целей и задач работы объединения, разработку плана проводимых мероприятий, руководство проведением сетевых мероприятий (семинаров, проектов, конкурсов, конференций), консультирование участников методического объединения. В конце каждого учебного года научные руководители объединений собирают от участников методических объединений предложения, на основе которых определяются темы дистанционных семинаров, мастер-классов, телекоммуникационных инициатив на следующий учебный год.

Специалисты выполняют техническое и информационное сопровождение, модерацию представленных интернет-ресурсов.

Участниками виртуального методического объединения являются учителя, представители администрации школы, студенты-стажеры, проходящие практику в школе, преподаватели педагогического университета.

Организация научно-методического сопровождения учителей в контексте формирования ими функциональной грамотности обучающихся предполагает проведение серии вебинаров:

  • вводный вебинар (постановка задач, определение проблемного поля, фиксация затруднений педагогов);
  • модерационный вебинар-лекция на тему «Функциональная грамотность: виды и критерии ее измерения»;
  • вебинар в формате презентационной площадки на тему «Лучшие практики формирования функциональной грамотности»;
  • вебинары по запросу (в зависимости от конкретных дефицитов и образовательных запросов участников).

4. Рефлексивно-аналитический этап

Несмотря на то, что рефлексия и анализ осуществляются на каждом из этапов, подведение промежуточных итогов и анализ результатов составляют содержание отдельного, рефлексивно-аналитического, этапа научно- методического сопровождения.

На этом этапе анализируются достижения и трудности, проводится рефлексия с целью получения обратной связи о достигнутых результатах, их соответствии ожиданиям как со стороны педагогов, так и со стороны методистов, тьюторов. В завершение аналитического этапа составляется план дальнейшей методической работы, обсуждаются формы, перспективные для развития готовности педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся.

Занятие 8. Технология формирования функциональной грамотности школьника

Сопровождение как педагогический концепт рассмотрено во многих трудах педагогов. Сопровождать – значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать. Под педагогическим сопровождением понимается такое учебно-воспитательное взаимодействие, в ходе которого школьник совершает действие, а педагог создает условия для эффективного осуществления этого действия и корректирует действие ученика, если оно отклоняется от заданной нормы.

Однако, если норму устанавливает сам сопровождаемый на основе своего жизненного опыта, культурных и индивидуальных особенностей, то необходим особый вид сопровождения – тьюторское.

Под тьюторским сопровождением понимается особое педагогическое сопровождение, в ходе которого осознаются и реализуются школьником собственные нормы, образовательные цели и задачи. Суть тьюторского сопровождения заключается в организации процесса формирования функциональной грамотности школьника на материале его реальной жизни (учебной, социальной), в расширении его собственных возможностей, подключении субъектного отношения к построению собственного продвижения в образовании.

Выделяют три вектора тьюторского сопровождения:

  • социальный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал окружающего социума, образовательных и иных учреждений, событий для проектирования и реализации школьником индивидуальной образовательной программы, маршрута, траектории;
  • антропологический вектор: тьютор помогает школьнику овладеть техниками и технологиями развития личностных качеств, необходимых в образовании, создает условия для саморазвития и самовоспитания, для раскрытия потенциальных возможностей и способностей;
  • культурно-предметный вектор: тьютор раскрывает образовательный потенциал учебных предметов, помогает осуществить выбор курсов, заданий.

В аспекте тьюторского сопровождения важным является понимание того, что формирование функциональной грамотности – это нелинейный процесс. Все «новые грамотности» современного человека формируются на основе его субъектности и возникающих в жизни затруднений, предпочтений, запросов, включая образовательные. Поэтому важным для формирования функциональной грамотности школьника является развитие навыков самообразования и пребывания в непрерывном образовании – selfskills.

Содержание этапов педагогической деятельности по развитию отдельных компонентов функциональной грамотности школьников, принимая во внимание её сущность и наиболее успешные образовательные практики, строится следующим образом.

 

Этап формирования (реализации)

Этапы технологии формирования функциональной грамотности школьников

   1.

Опривычивание (хабитуализация) различных видов человеческой деятельности: любое действие, которое часто повторяется, становится образцом

Комплексная и последовательная работа с текстами различных форматов, типов, организационно-навигационных качеств и ситуаций функционирования, включающая восприятие, обработку, трансформацию, трансляцию текстовой информации, для формирования и развития способностей обучающихся к решению типовых задач (повседневного существования)

   2.

Типизация действий: рутинные действия постепенно классифицируются, «типизируются», а институт – это ни что иное, как «взаимная типизация опривыченных действий деятелями разного рода»

Систематическая групповая работа школьников по решению типовых задач во внеурочной деятельности (квесты, кейсы, групповые исследования, специализированные тренинги)

   3.

Типизация деятелей, которая наряду с типизацией действий обеспечивает доступность понимания определенных действий членов социальной группы или общества в целом

Проведение конкурсов по решению задач среди школьников (по типу конкурсов компетенций), выявление лидеров, демонстрация их достижений школьному сообществу и социуму

   4.

Объективация: закрепленные при передаче новому поколению индивидов институциональные участки взаимодействий приобретают устойчивость и объективность

Привлечение наиболее успешных школьников к просветительской деятельности с обучающимися младших классов, сверстниками (равный учит равного), родителями. Закрепление словесных норм через трансляцию, объяснение логики решения жизненных задач

   5.

Легитимация: наложение логики на объективированный социальный мир производится с помощью языка, который выступает в качестве основного инструмента нормативного закрепления институционального порядка

Занятие 9. Развитие креативного мышления как важная составляющая формирования функциональной грамотности на уроках русского языка

Креативное и инновационное мышление — это вид мышления, который ведет к инсайтам, новым подходам, свежим взглядам, это новый путь понимания и видения вещей. Продукты креативного мышления включают наблюдаемые вещи, такие как музыка, поэзия, танец, драматическая литература и технические инновации.

Модель креативности Б. Лукаса

Модель Б. Лукаса. Источник: Пособие «Компетенции „4К“: формирование и оценка на уроке. Практические рекомендации»

Составляющие креативного мышления

  1. Любознательность (активный интерес к заданию):
  • Интерес к окружающему миру и желание узнать о нем больше;
  • Самостоятельный поиск ответов на собственные вопросы;
  • Активный поиск новой информации (в том числе в неожиданных источниках).
  1. Создание идей (воображение):
  • Продуцирование собственных идей;
  • Оригинальность предложенных идей;
  • Гибкость или подвижность;
  • Способность продуцировать большое количество идей.
  1. Развитие предложенных идей:
  • Оценка предложенных идей с разных позиций и поиск их сильных и слабых сторон с целью улучшения идеи или отказа от нее;
  • Умение быстро перестраивать свою деятельность в изменившихся условиях и с появлением новой информации об объекте исследования.

Задания на формирование креативного мышления

Исследование PISA опирается на достоверно установленные факты, подтверждающие наличие существенных различий творческих задач по меньшей мере в трех областях:

  • вербального выражения,
  • художественного выражения,
  • в области решения социальных, естественно-научных и математических проблем.

Принятие такой позиции предопределяет состав заданий, среди которых выделяются следующие группы:

  • Задания, требующие использования художественных средств — словесных и изобразительных;
  • Задания на разрешение проблем — социальных и научных.

Задания в курсе русского языка, выводящие на уровень развития креативности и функциональной грамотности

Глаголы из правого столбца помогут педагогам формулировать задания, направленные на развитие нужных навыков у ребят.

Ознакомление

Знать, классифицировать, цитировать, выбирать, проверять, определять, описывать, находить, группировать, полагать, отождествлять, относить к (какой- либо) категории, составлять список, определять место в системе, противопоставлять, называть, выдвигать, пренебрегать, обрисовывать в общих чертах, выискивать, указывать, брать в кавычки, напоминать, повторять вновь, повторять наизусть, устанавливать, восстанавливать, говорить, отбирать, показывать, сортировать, образовывать, констатировать, рассказывать, подсчитывать, слегка затрагивать, перемещать, подчёркивать, писать.

Варианты заданий:

  • воссоздание в памяти идеи или факта, в которых тот же материал отчасти уже был использован;
  • уроки вопросов и ответов;
  • использование сборников упражнений и проверочных таблиц;
  • плановые инструкции;
  • воссоздание в памяти ранее прочитанных, услышанных, увиденных материалов;
  • имитационные игры;
  • организация поиска информации;
  • задания на чтение материала дома;
  • формулировка определений;
  • игры, направленные на развитие памяти;
  • проверочные опросы;
  • вопросы-тесты, содержащие один правильный и один неправильный ответ.

Понимание

Понимать, изменять, переделывать, толковать, расширять, смягчать, квалифицировать, преобразовывать, обновлять, вносить разнообразие, интерпретировать, принимать во внимание, аннотировать, определять, демонстрировать, объяснять, разъяснять, делать выводы, обрисовывать в общих чертах, разбирать трудные места, экстраполировать, прогнозировать, вычислять, ожидать, выдвигать, проектировать, предполагать, планировать, доказывать

Варианты заданий:

  • передача идеи новым или каким-либо другим образом;
  • формирование взаимосвязей (аналогии, сходства);
  • прогнозирование последствий, изменений;
  • объяснение используемого метода;
  • инсценировки «а что, если…»;
  • демонстрации, выступления и пересказы;
  • осуществление малых проектов;
  • прогнозирование «предположим, что…»;
  • организация взаимного обучения учащихся.

Применение

Применять, перенимать, извлекать выгоду, извлекать пользу, потреблять, формировать, классифицировать, приводить, приводить в соответствие, выделять, развивать, оказывать воздействие, разрабатывать, трактовать, мобилизовывать, манимулировать, заниматься, вводить в действие, вводить в употребление, пользоваться, устанавливать связь, решать, пытаться, обсуждать, использовать, обладать, организовывать, действовать в соответствии.

Варианты заданий:

  • использование знаний в различных областях для нахождения решения проблем;
  • применение идей в новых или необычных ситуациях;
  • имитация, игра в роли, смена роли;
  • издание;
  • интервью;
  • моделирование;
  • групповая презентация;
  • проведение экспериментов;
  • осуществление классификаций;
  • решение проблем посредством использования уже известной информации;
  • применение полученных знаний на практике;
  • обсуждение фактического использования идей.

Анализ

Проверять, подразделять, контролировать, обсуждать, дифференцировать, анализировать, рассматривать, выводить, изображать схематически, исследовать, включать, детально изучать, делать выводы, разбирать, аргументировать, отделять, упрощать, выражать в форме силлогизма, разделять, делать обзор, искать, разбивать на части, делать критический обзор, сортировать, испытывать, раскрывать, доказывать, выявлять

Варианты заданий:

  • раскрытие уникальных особенностей;
  • проведение различий между фактами и предположениями;
  • оценка уместности данных;
  • выявление логических ошибок в рассуждениях;
  • выявление необоснованных допущений;
  • анализ организационной структуры произведения (в области музыки, живописи, литературы);
  • сравнение и противопоставление;
  • наброски в общих чертах материала в письменном виде;
  • выявление проблемы;
  • составление перечня свойств;
  • морфологический анализ.

Синтез

Смешивать, строить, создавать, комбинировать, компилировать, составлять, конструировать, вызывать, учреждать, постигать, развивать, проектировать, разрабатывать, совершать, формировать, формулировать, порождать, делать, доводить до полного развития, комплектовать, модифицировать, давать начало, производить, планировать, регистрировать, реорганизовывать, переделывать,перестраивать, пересматривать, структурировать, представлять.

Варианты заданий:

  • разработка исходного плана;
  • создание гипотез;
  • написание хорошо структурированной темы;
  • написание рассказа, стихотворения или песни;
  • выдвижение плана для эксперимента;
  • интегрирование знаний в различных областях в одном плане для решения проблемы;
  • формулирование новой системы классификации объектов;
  • выявление новых комбинаций;
  • постановка целей и задач;
  • демонстрация того, как идея или продукт могут быть изменены.

Оценка

Расценивать, испытывать, принимать, оценивать, присуждать, выносить осуждение, награждать, классифицировать, осуждать, критиковать, заключать, описывать, решать, отличать, выделять, распоряжаться, определять, объяснять, сортировать, интерпретировать, оправдывать, распознавать, отдавать приоритет, устанавливать, исчислять, ранжировать, отрицать, урегулировать, обобщать, поддерживать, взвешивать, сравнивать

Варианты заданий:

  • формирование суждений о фактах или идеях, суждений, которые основаны на внутренних или внешних условиях или критериях;
  • оценка идей;
  • принятие или отрицание идей, которые соответствуют каким-либо принятым нормам;
  • оценка логической последовательности материала, изложенного в письменном виде;
  • оценка степени адекватности, с которой выводы подтверждаются фактами;
  • оценка значимости произведения (живопись, музыка, литература) посредством использования внутренних критериев или внешних стандартов мастерства;
  • выработка критериев оценки;
  • оценка групповых заданий и театральных представлений;
  • оценка качества собственных продуктов и идей.

Ряд заданий может рассматриваться учителем как осуществляемые учеником коммуникативные, творческие и другие достижения, то есть с точки зрения его совершенствования, прогресса в том или ином виде деятельности. Кроме того, приведенные задания и упражнения интересны тем, что из них может быть сформировано экзаменационное (зачетное, лабораторное) комплексное задание различного уровня сложности, которое позволит учителю достаточно полно и глубоко оценить и проанализировать уровень сформированности различных умений школьников.

Занятие 10. Развитие читательской грамотности на уроках русского языка

Читательская грамотность как способность понимать прочитанную информацию и использовать ее для решения различных задач предполагает формирование и развитие трех групп умений обучающихся:

  • поиск и извлечение информации;
  • интерпретация, преобразование;
  • оценка и критическое осмысление.

Указанные группы умений связаны с формированием навыков мышления высшего порядка: поиск и извлечение информации – анализ, интерпретация, преобразование – синтез, оценка и критическое осмысление – оценка.

Развитие каждой группы умений осуществляется комплексом упражнений и заданий, которые встраиваются в учебный процесс и включаются в разные формы работы на всех этапах урока: на мобилизационном и мотивационном, освоении новой темы, отработки и закрепления.

Навык читательской грамотности формируется и развивается как специальными упражнениями, основная цель которых обеспечить овладение всеми группами читательских умений на материале одного или нескольких текстов, так и неспециальными, основная цель которых не предполагает развитие данных умений, но овладение ими осуществляется попутно и определяет эффективность выполнения упражнения в целом.

В случае использования специальных упражнений задания обычно формулируются с учетом формирования всех трех группы умений и на материале сплошных текстов.

Например:

  1. Прочитайте текст/тексты. Найдите информацию о… / В какой части говорится о…/ Сравните, как автор/авторы характеризуют…
  2. Сформулируйте основную мысль текста/текстов… / Скажите, какой вывод можно сделать, прочитав текст / Озаглавьте текст, отражая основную мысль / Передайте основное содержание текста, сохраняя основную мысль, учитывая следующую ситуацию речевого взаимодействия… / Составьте план текста / Составьте текст о…, отразив … , используя информацию из предложенных для прочтения текстов / Составьте задания к тексту…
  3. Укажите, подтверждает или опровергает автор/авторы мысль о том, что…/ Представьте аргументы, подтверждающие мысль о том, что…/ Докажите, что в прочитанном тексте нет ложной информации / Выразите свое мнение по поводу изложенной в тексте точки зрения на… / Оцените сделанные автором выводы с точки зрения современности… 

В том случае, когда читательская грамотность развивается неспециальными упражнениями,обучающиеся овладевают одним/двумя умениями на материале как сплошных, так и несплошных текстов (таблицы, схемы). На этапе освоения новой темы и знакомства с теоретическим материалом такие задания особенно важны, так как позволяют учащимся самостоятельно прийти к формулированию теоретических положений, правил, поработав с той или иной информацией, эффективнее усвоить и понять теоретический материал, успешно справиться с выполнением упражнения при условии понимания дополнительной информации.

Примерами таких заданий могут быть следующие.

Поиск и извлечение информации

  • Прочитайте материал … . Какая информация вам известна, а какая оказалась для вас новой.
  • Прочитайте материал параграфа и сопоставьте его со схемой/таблицей. Какая информация не отражена в таблице/схеме?
  • Спишите текст, ставя слова в скобках в нужную грамматическую форму, предварительно ознакомившись с материалом памятки. Что необходимо усвоить, согласно материалам памятки, чтобы правильно выполнить упражнение?/ Какую информацию памятки вы будете учитывать, выполняя упражнение?

Интерпретация, преобразование

  • Используя материал параграфа, подготовьте сообщение о… .
  • В материалах параграфа найдите информацию о… Выпишите … Приведите примеры к каждому выдвинутому положению… Используя эти материалы, подготовьте высказывание на тему…
  • Представьте содержание материала параграфа в виде схемы или таблицы… / Составьте высказывание о… , пользуясь материалами схемы или таблицы.
  • Прочитайте материал параграфа. Задайте друг другу вопросы по материалам параграфа.

Оценка и критическое осмысление.

  • Ознакомьтесь с примерами… Докажите, что…
  • Рассмотрите.. Назовите… . Распределите…. Самостоятельно сформулируйте определения …Сверьте свое определение с определением, данным в теоретической части параграфа. Рассмотрите…. Подчеркните.. Сделайте вывод об особенностях…

Занятие 11.  Развитие функциональной грамотности на уроке русского языка

Предлагаем рассмотреть ряд методов и приемов, направленных на развитие функциональной грамотности, а также критического и творческого мышления. Данные приемы и методы уместно вписываются в урок.

Этап мотивации

Прием «Отсроченная отгадка»

Универсальный приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке.

Формирует:

  • умение анализировать и сопоставлять факты;
  • умение определять противоречие;
  • умение находить решение имеющимися ресурсами.

Первый вариант приема. В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

Второй вариант приема. Загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие. 

Пример. В начале урока объявить, что разговор пойдёт о писателе, а имя автора ребятам придётся угадать самим. Ученикам предложены несколько его произведений, напечатанные на отдельном листе, естественно, без указания имени.

Приемы «Верные – неверные утверждения», «Прогнозирование»

Используя приём «Верные-неверные утверждения», предлагаем  ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к  этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Этап актуализации

Элементы исследовательского метода, например, по теме «Лексика» предлагается работа со словарем Даля, почему слово «виски» пишется с «и», а не с «е», объясните значение слов «до свидания». Такой вид работы формирует у учащихся навык думать, рассуждать при написании слова, а также обращаться за помощью к книгам, к словарю, а не к ресурсам интернета.

Прием «Бортовой журнал»

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Известная информация и предположения в первой графе, а во второй – новая информация.

Прием «Диктант на засыпку»

Подобные тематические диктанты комплексно проверяют усвоение знаний по какому-либо разделу орфографии.

Пример. Чопорный чёрт в чёрной шёлковой одежонке сидел на жёстком диване и пил дешёвый желудевый кофе, изредка чокаясь со своим отражением в тяжёлом глянцевитом самоваре, стоящем на парчовой скатерти шоколадного цвета. Чёрт был большой обжора и, несмотря на изжогу и больную печёнку, объедался крыжовником со сгущённым молоком. Поев и погрозив своему отражению пальцем, чёрт, молодцевато встряхнув чёлкой, пустился танцевать чечётку. Цоканье его копыт было столь сильным, что в цокольном этаже думали, что наверху гарцевала лошадь. Однако чёрт был не очень искусным танцором и, совершив один не совсем удачный скачок, врезался в самовар и обжёг свой пятачок, покрытый мягкой шёрсткой. Ожог был очень тяжёл. Огорченный чёрт куцей овцой бросился к бочонку с мочёными яблоками и сунул в него обожжённый пятачок. «Правду говорят, что небережёного Бог не бережёт», — чертыхнулся чёрт чертовской пословицей.

Прием «Ассоциаций»

Развивает образное мышление, память, логику, речь. Учащимся необходимо назвать ассоциации по слову, которое написано на карточке.

Пример: урок в 6 классе. А.С. Пушкин. Стихотворение «Узник».

  • Какие ассоциации вызывает у вас слово «узник»?

Составим кластер на доске и в тетради.

  • Какое настроение передают ваши ассоциации?

Этап рефлексии

Прием «Незаконченные предложения»

  1. На уроке русского языка я испытываю такие чувства, как…..
  2. Я думаю, что уроки русского языка проходят……
  3. Больше всего на уроках русского языка я люблю….
  4. Мне не очень нравится……
  5. Если бы я был учителем русского языка, я бы …..

Домашняя работа

Большое значение для раскрытия творческого потенциала ученика, формирования функциональной грамотности  имеют и нетрадиционные формы домашнего задания, которые призваны, с одной стороны, закреплять знания, умения и навыки, полученные на уроке, а с другой стороны, позволяют ребёнку проявить самостоятельность, самому найти решение нестандартного вопроса, задания.

Типы домашнего задания:

  • творческая работа
  • лингвистическое исследование текста
  • подготовка иллюстраций к литературным произведениям
  • рисование обложек к литературным произведениям
  • художественное чтение
  • инсценировка художественного произведения
  • создание самостоятельных литературных произведений различных жанров
  • продолжение неоконченных произведений
  • наблюдение за природой
  • составление вопросника к зачету по теме
  • составление конспекта, опорных таблиц
  • письмо по памяти

Такие домашние задания помогают избегать однообразия в обучении. Ребёнок может почувствовать себя и в роли автора, иллюстратора, педагога.

Дополнительные материалы

Семинар “Техники и приемы формирования функциональной грамотности на уроках и во внеурочной деятельности”

Вебинар “Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка”

Какой организацией в 1957 году было введено понятие «грамотность»?
Функциональная грамотность рассматривалась как дополнение к традиционной грамотности в рамках:
Отличительной чертой функциональной грамотности НЕ является:
Компонентами функциональной грамотности согласно PISA являются:
Функциональная грамотность включает:
К концепциям формирования функциональной грамотности относятся:
К средствам реализации контекстно-компетентностной концепции НЕ относится:
На первом этапе научно-методического сопровождения педагогов осуществляется:
Тьюторское сопровождение включает 3 вектора:
Согласно модели Б.Лукаса, к составляющим креативного мышления НЕ относится:
Читательская грамотность, как способность понимать прочитанную информацию и использовать ее для решения различных задач, предполагает формирование и развитие следующих групп умений:

 

Поздравляем! Вы успешно завершили этот курс!

Образцы документов