Курс повышения квалификации (108 ч.)

Логопедическая работа по коррекции дизартрии согласно ФАОП и ФГОС

Цель: совершенствование профессиональных компетенций учителей-логопедов по коррекции дизартрии в соответствии с ФАОП и ФГОС.

Объем: 108 часов.

Планируемые результаты обучения:

Программа

  1. Модуль 1. Теоретические основы исследования дизартрии

Занятие 1. Причины возникновения дизартрии

Дизартрия – это тяжелая речевая патология, которая лишает человека способности говорить внятно, членораздельно. Возникает она из-за поражения головного мозга. Это мешает нормальной передаче импульсов от речевых центров к мышцам, которые отвечают за артикуляцию: сигнал либо не доходит до места назначения, либо значительно искажается. В результате нарушается речевая моторика, звуки произносятся некорректно, неправильно ставится ударение в словах, сбивается дыхание, ритм и темп речи, её интонирование, меняется тембр. Речь теряет выразительность и превращается в непонятную бесформенную «кашу».

Дизартрия входит в тройку наиболее распространенных нарушений речи. Причем если при легкой степени поражения ЦНС окружающие могут и не заметить явных дефектов звукопроизношения, то при тяжелой форме патологии понять, что человек пытается сказать, невозможно.

Дизартрия – не самостоятельное заболевание. В большинстве случаев (специалисты говорят о 65-85%) эта речевая патология становится спутником ДЦП, а органическое поражение центральной нервной системы возникает в перинатальном (до родов), натальном (во время родов) и постнатальном периоде (который длится от рождения до 2 лет). На каждом этапе развития малыша возможны разные причины неблагоприятных изменений.

К внутриутробному поражению мозга могут привести:

    • токсикозы беременности;
    • инфекции и вирусные заболевания, перенесенные матерью во время беременности;
    • хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, ЖКТ, болезни мочеполовой сферы, туберкулез легких;
    • несовместимость матери и плода по резус-фактору и группе крови;
    • гипоксия плода;
    • воздействие высоких доз алкоголя, наркотиков, никотина, радиации;
    • физические и психические травмы, полученные женщиной во время беременности.

Негативное влияние этих факторов особенно опасно в первые три месяца беременности. Кстати, согласно результатам исследований, почти в 80% случаев дизартрия врожденная.

На натальном этапе ЦНС ребенка может повредиться из-за:

    • патологии родов (стремительные или наоборот затяжные роды, резус-конфликт, асфиксия);
    • черепно-мозговых травм;
    • кровоизлияния в мозг (по причине резкой смены давления, например, при кесаревом сечении);
    • врачебная ошибка (к примеру, неудачное применение средств родовспоможения).

В раннем детском возрасте к поражению центральной нервной системы и развитию дизартрии могут привести:

    • тяжелые интоксикации;
    • гидроцефалия;
    • нейроинфекции (менингит, энцефалит);
    • гнойные формы отита;
    • черепно-мозговые травмы.

У взрослых развитие дизартрии могут спровоцировать:

    • опухоли мозга;
    • перенесенный инсульт;
    • серьезные травмы головы;
    • нейрохирургические операции.

Эта речевая патология встречается и у пациентов:

    • с боковым амиотрофическим склерозом (БАС);
    • с болезнью Паркинсона;
    • с олигофренией;
    • с миастенией;
    • с миотонией;
    • с нейросифилисом;
    • с сирингобульбией;
    • с рассеянным склерозом;
    • с церебральным атеросклерозом;
    • после продолжительной комы (например, вследствие обширного инсульта или тяжелой травмы).

Занятие 2. Классификация форм дизартрии

Одна из самых подробных классификаций форм дизартрии преимущественно по нейроанатомическому принципу – это типология Пичер, согласно которой выделяются такие формы дизартрии:

  1. Корковая.
  2. Субкортикальная (при хорее, атетозе, поражении бледного шара, поражении головки хвостатого тела, постэнцефалитическом паркинсонизме, болезни Паркинсона).
  3. Педункулярная.
  4. Псевдобульбарная (супрануклеарная).
  5. Бульбарная (нуклеарная).
  6. Церебеллярная.
  7. Диэнцефальная.
  8. Мезэнцефальная.
  9. Периферическая, связанная с поражением черепных нервов.
  10. Дизартрия, связанная с расстройствами глубокой чувствительности.
  11. Дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы, постконтузионные состояния).
  12. Дизартрия при эпилепсии.
  13. Дизартрия при миастении.
  14. Дизартрия при субкортикальной экспрессивной афазии (апраксическая).

Автор этой классификации отдает себе отчет в её несовершенстве, что обусловлено в первую очередь нечеткостью самого термина «дизартрия». Его клиническое понятие значительно шире. Термин должен означать только дефекты артикуляции при периферическом или центральном поражении нервной системы. Однако в клинической практике он применяется ко всем моторным нарушениям речи (Пичер, 1950).

Не все перечисленные этим автором формы дизартрии относятся к расстройствам артикуляции. Нередко они оказываются дефектами:

а) голосообразования;

б) речевого дыхания;

в) просодической организации речи (ритмической, темповой, мелодической и др.).

В строгом смысле слова эти нарушения следовало бы назвать дисфонией, диспневмией, диспросодией. Однако в клинической литературе такие обозначения употребляются мало, и врач, как правило, пользуется неточным, но устоявшимся термином «дизартрия». При этом диагностика отдельных форм этого нарушения основывается на описательных характеристиках речи больных (смазанная речь при бульбарной дизартрии, скандированная, аритмичная при церебеллярной дизартрии, слабая и невыразительная при болезни Паркинсона и др.).

Пичер считает, что все эти описательные характеристики речи больных полезны для диагноза, но они субъективны и не позволяют поставить проблему дизартрии на научную основу.

Гревелл подчеркивает первостепенную важность умения отличать прежде всего языковые расстройства (афазию) от расстройств говорения, или, другими словами, от расстройств технических функциональных средств, с помощью которых категории языка реализуются в речи. В своей классификации речевых расстройств Гревелл указывает на место дизартрии среди других нарушений процесса говорения:

    1. Дизартрия – нарушение, обусловленное органическими поражениями центральной или периферической нервной системы.
    2. Дислалия – нарушение артикуляции в связи с анатомическими дефектами периферического речевого аппарата.
    3. Физиологическое косноязычие как задержка речевого развития.
    4. Вторичные расстройства говорения (в том числе артикуляции) в связи с тугоухостью.
    5. Психические расстройства речи (заикание и др.).

Таким образом, для этого исследователя дизартрия – расстройство говорения, которое возникает из-за различных очаговых поражений мозга. Поэтому она включает в себя нарушения не только артикуляции, но и речевого дыхания, голосообразования и просодии. Гревелл считает, что расстройства артикуляции, обусловленные факторами, которые лежат вне моторного аппарата головного мозга, к дизартрии не относятся.

В советской литературе вопрос о дизартрии также мало разработан. М. С. Маргулис относил к дизартрии все двигательные расстройства речи за исключением тех, которые связаны с поражением «кортикальной области двигательных образов слова» и которые клинически проявляются в виде моторной афазии (нарушение способности превращать понятия в слова) и апраксии (невозможность выполнить произвольное движение при сохранности нормальной работы мышц). Все формы дизартрии он подразделял на бульбарную и церебральную. При этом церебральная делилась им на кортикальную и субкортикальную. К последней Маргулис относил разные варианты капсульных, экстрапирамидных и мозжечковых форм дизартрии. Кортикальная дизартрия, по мнению автора, тождественна субкортикальной капсулярной дизартрии и клинически проявляется псевдобульбарными расстройствами. Для наглядности представим эту типологию в таблице.

Классификация дизартрии по М. С. Маргулису

Бульбарная

Церебральная

 

I. Кортикальная.

Тождественна субкортикальной капсулярной дизартрии и клинически проявляется псевдобульбарными расстройствами.

II. Субкортикальная.

К ней относятся разные варианты таких форм дизартрии, как:

а) капсульные;

б) экстрапирамидные;

в) мозжечковые.

Л. Б. Литвак заостряет внимание на локально-диагностическом значении дизартрических расстройств. Под дизартрией автор понимает патологии артикуляции, которые, однако, трактуются им нечетко: в их число включаются различные нарушения темпа, ритма и интонации речи. Специфические особенности невнятного произношения звуков исследователь упоминает только при избирательных поражениях двигательных черепно-мозговых нервов. При других формах дизартрии симптом невнятной, смазанной речи остается непроанализированным.

Логопеды детских учреждений используют термин «дизартрия» чаще всего по отношению к сложным расстройствам речи у детей с остаточными явлениями ДЦП. Такой диагноз указывает на невнятную речь, но мало говорит о механизме её развития и фонетической специфике.

Психолого-педагогическое направление имеет особое значение в изучении дизартрии у детей, так как речевое нарушение у них обычно связано с патологией раннего этапа развития ЦНС. Процесс развития речи малышей с дизартрией характеризуется с позиций психолого-педагогического подхода. При этом квалифицируется:

    • характер нарушения звукопроизношения и голоса;
    • качественные и количественные характеристики словаря;
    • особенности формирования грамматических структур речи, связного высказывания и письма.

Занятие 3. Физиологические основы дизартрических расстройств

Условно-рефлекторные речевые реакции, которые приобретаются в процессе индивидуального развития человека, формируются в языковой среде на основе врожденных безусловно-рефлекторных дыхательных и пищевых двигательных координаций (синергии).

Так, речевое дыхание формируется на основе обычного, необходимого для газообмена. Оно составляет энергетическую основу речи. Известно, что люди, которым по каким-либо причинам была произведена трахеостомия, перестают говорить, хотя голосовые связки и артикуляторный аппарат при этом анатомически не повреждаются. Этот клинический факт демонстрирует значение в акте речи выдыхаемой воздушной струи.

Спокойное дыхание и речевое – это не однозначные процессы. В первом случае вдох активный за счет сокращения наружных межреберных, межхрящевых мускулов и мышц диафрагмы, а выдох более или менее пассивный из-за опущения стенок грудной клетки, эластичности легких, реберных хрящей и тонуса (напряжения) брюшных мышц. Отношение фазы вдоха к фазе выдоха по времени колеблется от 1:1,1 до 1:2.

Во время речи и особенно пения резко увеличивается функциональное значение фазы выдоха. Перед началом речи обычно делается более глубокий вдох. Время выдоха значительно удлиняется по отношению ко времени вдоха. Фаза выдоха перестает быть пассивной, в ней принимают участие внутренние межреберные мускулы, поперечные мышцы груди, нижние задние зубчатые мускулы, квадратные мышцы поясницы. Интересно, что работа некоторых из них во время выдоха начинает подчиняться таким факторам, как смысловое содержание речи и её разборчивость для окружающих.

Ряд авторов обращают внимание, что словесная и слоговая структура речи отражается в динамике работы дыхательных мышц живота, межреберных мускулов и даже гладких мышц бронхов. По данным Р. Л. Шейкина, вдохи во время речи производятся или после окончания фразы, или между смысловыми группами слов. Характер речевого дыхания меняется в зависимости от громкости голоса, интонационной и ритмической структуры высказываний. В целом, по образному выражению Каплан, «во время речи ритм дыхания следует ритму мышления».

Сведенные и напряженные голосовые связки только тогда начинают генерировать звуковые волны, когда соотношение подсвязочного и надсвязочного давления воздуха достигает некой критической величины (Ишикл, 1961). Если энергия выдыхаемого воздуха возрастает (увеличиваются его скорость и масса), то же происходит с амплитудой и частотой колебаний связок, следовательно, изменяются и качественные характеристики голоса.

Артикуляционные уклады разных гласных весьма отличаются. При воспроизведении гласного [а] полость рта широко открыта, а когда произносится [и] или [у], в ней образуются сужения, создающие значительное сопротивление выдыхаемому воздуху. Это уменьшает разницу в величинах над- и подсвязочного давления, звуки получаются слабыми, и разборчивость речи падает. Чтобы этого не происходило, требуется постоянное изменение подсвязочного давления в зависимости от артикуляционных укладов произносимых звуков, т. е. в конечном итоге от смыслового содержания речи.

В исследовании М. В. Сергиевского и М. В. Жинкина метод рентгенокимографии показал, что саморегуляция подсвязочного давления происходит, по-видимому, за счет работы диафрагмы, которая во время выдоха и постепенного спадения грудной клетки то поднимается, то опускается. Величина подсвязочного давления при прочих равных условиях минимальна для гласного [а], возрастает при произнесении [о], [э], [у], [и] и становится максимальной для глухих щелевых согласных [ф], [с], [ш], [х].

Проходя через верхние отделы речевого аппарата, выдыхаемая воздушная струя встречает на своем пути во время речи локальные преграды разного типа. Это создает шумы, специфические для каждой фонетической группы согласных, а также для отдельных согласных. Шумовые компоненты гласных не имеют дифференциального значения. При определенном падении интенсивности воздушной струи артикуляционные органы начинают работать впустую, так же как и аппарат голосообразования. Именно поэтому механизм речевого дыхания называют энергетической основой речевого акта.

Иннервация (связь мышц с ЦНС) этой части механизма речи обеспечивается специальными нервами грудного и шейного уровней (поперечнополосатые дыхательные и выдыхательные мышцы). В управлении речевым дыханием принимают участие не только стволовые, но и подкорковые, а также корковые отделы мозга. В пользу последнего свидетельствуют приведенные факты о влиянии на характер речевого дыхания слоговой и семантической структуры речи.

Механизм голосообразования анатомически представлен в периферическом речевом аппарате гортанью.

Различают внешние и внутренние мышцы гортани. Функциональное значение первых, относящихся главным образом к поверхностным и глубоким мускулам шеи и дна ротовой полости, в произнесении звуков еще не полностью выяснено.

Непосредственно фонацию (звукопроизношение) осуществляют внутренние мышцы гортани. При обычном дыхании голосовые связки раздвинуты, при вдохе и выдохе они то немного расширяют голосовую щель, то сужают. Максимально она расширяется при учащенном дыхании. Во время фонации голосовые связки напрягаются и производят колебательные движения.

Есть миоэластическая теория голосообразования, согласно которой периодические колебания сведенных связок и, следовательно, генерация голоса происходят под влиянием механического прорыва выдыхаемого воздуха.

Значение аэродинамических условий в гортани при голосообразовании наглядно проявляется также в механизме образования звонких и глухих согласных звуков. Артикуляционные уклады соответствующих пар глухих и звонких согласных ([п] – [б]; [ф] – [в]; [т] – [д]; [с] – [з]; [ш] – [ж]; [к] – [г]) не отличаются друг от друга.

Пожалуй, наиболее сложны мускульные действия во время артикуляции переднеязычных звуков (смычных, щелевых и особенно дрожащего звука [р]). Необходимые для этого тонкие движения мышц кончика языка делаются при фиксации его корня внешними мускулами, а также мышцами подъязычной кости и шеи. При этом, разумеется, работают мускулы голосовых связок (генерация голоса), мягкого нёба и глотки (модуляция), дыхательные мышцы (обеспечение энергетической основы голосообразования и артикуляции).

Все мышцы языка получают импульсы от подъязычных нервов, только язычно-нёбные мускулы управляются сигналами языкоглоточных.

Звуки речи, которые генерируются артикуляторным аппаратом, делятся на гласные и согласные:

  1. Артикуляция гласных характеризуется напряжением всех мышечных стенок резонаторных полостей речевого аппарата. При этом локальной преграды на пути струи выдыхаемого воздуха нет.
  2. При артикуляции согласных, напротив, мышечные стенки резонаторных полостей расслаблены, тогда как в ротовой полости ряд мышц произвольно сокращается. Преграда на пути выдыхаемого воздуха присутствует.

Эта разница в образовании гласных и согласных звуков акустически выражается в том, что гласные – это по преимуществу музыкальные тона, а согласныешумы. Биомеханические различия гласных и согласных не абсолютны. Артикуляционные уклады гласных определяются не только состоянием мышечных стенок резонаторов, но и различной позицией языка и губ, а уклады большого числа согласных включают в себя наличие голоса и тонического напряжения мышц резонаторных полостей. Поэтому по звучанию и гласные не лишены элементов шума, а в звонких согласных содержатся музыкальные тоны. Сонорные же согласные по своей акустической природе вообще очень близки к гласным.

Специфичность тональных признаков гласных звуков ([а], [о], [э], [у], [ы], [и]) зависит от того, каким образом модулируются в резонаторных полостях надставной трубы (глотке и полости рта) различные обертоны, которые генерируются голосовыми связками. Некоторые исходные призвуки при этом подавляются, другие – усиливаются. В результате этих изменений акустическая картина каждого гласного звука приобретает характерный вид (свой спектр) со специфическими усиленными областями частот (формантами), по которым и происходит распознавание того или иного гласного.

Обычно принято выделять среди согласных звуков группу шумных и группу сонант. Сонанты отличаются от шумных тем, что имеют наряду с шумовыми и тональные свойства. Во время их произнесения состояние резонансных полостей приближается к характеристикам во время произнесения гласных:

I. Надсвязочное давление не достигает больших величин, так как полной преграды на пути выдыхаемого воздуха не бывает (отсюда одно из названий сонант – смычно-проходные звуки).

II. Воздух может проходить:

а) через нос ([м], [н], [м’], [н’]);

б) между боковой поверхностью языка и твердым нёбом ([л], [л’]);

в) через серединно расположенную щель ([j]);

г) отдельными порциями между последующими кратковременными приближениями кончика языка к твердому нёбу ([р], [р’]) (последний механизм образования объясняет наименование звуков [р] и [р’] дрожащими сонантами, или вибрантами).

Шумные согласные подразделяются на звонкие ([б], [б’], [в], [в’], [д], [д’], [з], [з’], [ж], [г], [г’]) и глухие ([п], [п’], [ф], [ф’], [т], [т’], [с], [с’], [ш], [щ’], [к], [к’], [ч’], [ц]). Первые произносятся при наличии голоса, а вторые – при его отсутствии. Все согласные (сонанты и шумные) делятся на четыре группы в зависимости от места их образования:

    • губные;
    • переднеязычные;
    • среднеязычные;
    • заднеязычные.
  1. Губные звуки образуются при прохождении воздушной струи между верхней и нижней губой ([б], [б’], [п], [п’], [м], [м’]) или между верхней губой и нижним рядом зубов ([в], [в’], [ф], [ф’]).
  2. В образовании переднеязычных звуков ([т], [т’], [д], [д’], [н], [н’], [з], [з’], [с], [с’], [ж], [ш], [щ’], [ц], [ч’], [р], [р’], [л], [л’]) участвует передний отдел языка, который образует преграду току выходящего воздуха на уровне внутренней поверхности верхнего зубного ряда, зубных альвеол или переднего отдела твердого нёба. Кончик языка при этом может быть более или менее поднят вверх или загнут назад.
  3. Преградой на уровне среднего отдела языка генерируется лишь один согласный – [j].
  4. К заднеязычным звукам относятся согласные [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], которые образуются при прохождении воздушной струи между напряженным, отодвинутым назад корнем языка и задним отделом мягкого нёба.

Может быть различным не только место преграды, но и способ её образования. В соответствии с этим различают согласные:

I. Смычные ([б], [б’], [п], [п’], [д], [д’], [к], [к’], [г], [г’]), когда воздух одномоментно прорывается сквозь полную смычку органов артикуляции.

II. Щелевые, при произнесении которых воздух проходит сквозь щель между органами речи.

Щель может быть:

    • однофокусной ([с], [с’], [з], [з’]);
    • двуфокусной ([ш], [щ’], [ж]);
    • боковой ([л], [л’]).

III. Два звука в русской речи образуются путем сочетания смычки с последующей щелью в одном и том же месте образования. Это звуки [ц] и [ч’], которые называют аффрикатами.

Характерная черта русской речи – строгое различение в ней твердых ([б], [п], [м], [в], [ф], [т], [д], [н], [з], [с], [ж], [ш], [ц], [л], [р], [к], [г], [х]) и мягких ([б’], [п’], [м’], [в’], [ф’], [т’], [д’], [н’], [з’], [с’], [щ’], [ч’], [л’], [р’], [г], [к’], [х’]) звуков. Смягчение звука достигается его палатализацией, т. е. дополнительным сокращением мышц языка с подниманием его спинки кверху.

В речевом общении звуки почти никогда не произносятся изолированно, они находятся в составе более или менее автоматизированных последовательностей – слогов, слов и предложений. В них фонация отдельных звуков приобретает различные особенности в зависимости от:

    • позиции соответствующего слога в ритмической структуре слова (позиционные оттенки);
    • соседства этого звука с другими гласными и согласными (комбинаторные оттенки).

Как правило, звуки безударных слогов по сравнению со звуками ударных имеют меньшую длительность, определенность и четкость. Такая их позиционно обусловленная редуцированность может напоминать невнятность дизартрического произношения, хотя редукция безударных слогов в русской речи фонетически нормативна.

Из комбинаторных оттенков для русской речи характерны И-образные переходы мягких согласных к гласным. Одни и те же согласные в зависимости от соседнего гласного отличаются относительно более передним или более задним местом образования, а в слоге с гласными («сук») они тоже произносятся при округлении губ и получают таким образом своеобразное звучание. Глухие согласные в соседстве с гласными и сонорными могут несколько озвончаться, а сонорные согласные в сочетании с глухими или в конце слов могут оглушаться. Рядом с носовыми звуками могут приобретать носовой оттенок соседние гласные и согласные. В стечениях согласных можно наблюдать различные переходные фазы в воспроизведении признаков способа образования того или иного согласного.

С физиологической точки зрения комбинаторные оттенки звуков чаще всего – результат запаздывания или, наоборот, более раннего включения некоторых артикуляторных движений, характерных для соседних звуков (В. А. Кожевников). Из-за этого сильнее они проявляются в ускоренной речи.

При некоторых клинических формах дизартрии первично распадаются как раз приобретенные умения и навыки нормативного произнесения суперсегментных или просодических параметров речи, что также делает её невнятной, смазанной, дизартричной. Такие диспросодические формы дизартрии необходимо отличать от тех, где в первую очередь страдает произношение сегментных составляющих речи: гласных и согласных звуков.

Процесс преобразования эмоциональных предпосылок речи в фонетические средства родного языка еще недостаточно изучен. Мы считаем, что к этому процессу имеют прямое отношение наблюдения И. А. Сикорского. Всех детей 2-го года жизни он подразделил на два типа. У первых речь кажется бойкой, так как развитие общения словами начинается с отработки их точной ритмической структуры. При этом её звуковой состав остается очень приблизительным. По выражению автора, ребенок произносит «скелет» нужного слова по его слоговому составу, по ударению и по голосовому оттенку: «тититй» (кирпичи), «нинйка» (взгляни-ка). Слова обильны гласными. Детский язык, пишет исследователь, не выдерживает двух или трех согласных сразу.

Занятие 4. Неврологические механизмы параличей

Отклонение от нормального функционирования нервной системы сопровождается разными патологическими состояниями, в том числе параличами.

Нередко нарушение функций какого-либо отдела нервной системы проявляется в виде совокупности симптомов. Например, повреждение кортико-нуклеарных (пирамидных) путей проявляется повышением мышечного тонуса, нарушением произвольных движений. Один и тот же симптом может сигнализировать о разных заболеваниях. Стойкое сочетание признаков, характерных для определенной патологии, называется синдромом.

Синдромы двигательных нарушений

Полная утрата движения называется параличом, а неполная (например, ограничение его объема и силы) – парезом.

Параличи могут иметь разную степень распространения:

а) моноплегия (нарушения движений в одной конечности);

б) гемиплегия (нарушения движений в конечностях на одной стороне);

в) параплегия (паралич обеих рук или ног);

г) тетраплегия (параличи всех четырех конечностей).

Моторные функции организма регулируются несколькими системами мозга. Известно, что к моменту рождения ребенка ствол мозга, спинной мозг и продолговатый мозг уже достаточно зрелые для сохранения жизни, а остальные структуры мозга созревают в младенчестве и в старшем возрасте. Работа мотонейронов спинного мозга и ствола мозга позволяет совершать хаотические движения и иметь высокий тонус мышц. Через некоторое время после рождения созревает стриопаллидарный уровень регуляции движений, и они становятся более пластичными, точными.

Основные симптомы патологического изменения этих нервов:

а) отсутствие рефлексов или их резкое снижение (арефлексия, гипорефлексия);

б) отсутствие или снижение мышечного тонуса (атония, гипотония);

в) утрата рефлексов и атония на стороне поражения.

Периферический паралич возникает при поражении периферического двигательного нейрона. Оно может образоваться, к примеру, при полиомиелите.

Заболевание характеризуется отсутствием или снижением рефлексов и мускульного тонуса, атрофией мышц. При периферическом параличе страдают произвольные и непроизвольные движения. Всё это объясняется прерывом рефлекторной дуги.

Односторонние периферические параличи не вызывают существенных изменений артикуляции.

При периферическом параличе диафрагмы и межреберных мышц возникают нарушения дыхания. Они могут касаться в целом респираторной системы (диафрагма, легкие, глотка). Тогда будет нарушено главным образом голосообразование, в особенности в тех случаях, когда к этим патологиям присоединен уровень голосовых складок.

Голосовые складки могут быть поражены и изолированно. В этих случаях будет страдать не только фонация, но и четкость произнесения разных речевых звуков. Может также изолированно ухудшаться эффект резонанса. Естественно, что наиболее выраженные нарушения разборчивости будут связаны с расстройством движений языка и губ. Клиническая симптоматика находится в зависимости от уровня нарушения связи периферического речевого аппарата с ЦНС.

У больных с периферическим параличом (бульбарная дизартрия) наблюдается диффузное нарушение артикуляционной моторики. В этом случае произношение гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены.

Центральный паралич возникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке (двигательная зона коры больших полушарий, ствол головного мозга, спинной мозг). Перерыв пирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилению безусловных рефлексов (все они резко повышены).

Это спастический паралич: мышцы напряжены, на ощупь плотноваты, при пассивном движении ощущается их «сопротивление». Поражение, как правило, двустороннее.

Для центрального паралича характерны:

  1. Повышенный тонус мышц.
  2. Сверхчувствительные телесные рефлексы.
  3. Патологические рефлексы (например, непроизвольное вытягивание губ или сосательные движения в ответ на раздражение различных участков лица).
  4. Патологические синкинезии, т. е. непроизвольные движения, возникающие на фоне произвольных (к примеру, когда парализованная конечность автоматически «повторяет» движения здоровой).

У больных с центральным параличом страдают преимущественно произвольные движения. В мышечном тонусе преобладают элементы спастичности. Нарушены тонкие дифференцированные движения.

При центральном параличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад, а согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.

Бульбарный паралич связан с поражением ядер черепно-мозговых нервов, расположенных в продолговатом мозге. Это вялый паралич, при котором мышца теряет свою упругость, возбудимость, питание.

При этой патологии мышцы истончаются, утрачивают силу и способность к сокращению. Все безусловные рефлексы резко снижены. Бульбарные параличи, которые обуславливают дизартрию, как правило, двусторонние.

Синдром поражения лицевого нерва

Можно заметить, что на стороне поражения лицевого нерва:

    • сглажена складка в области лба;
    • несколько опущена бровь;
    • глазная щель не смыкается;
    • щека свисает;
    • сглажена носогубная складка;
    • опущен угол рта.

Особенно ярко нарушение связи мышц с ЦНС проявляется при плаче, смехе и других мимических реакциях. Звукопроизношение страдает незначительно.

Синдромы поражения тройничного нерва

Наибольшее значение для артикуляции имеет вторая и третья ветвь тройничного нерва. Вторая ветвь (верхнечелюстной нерв) выходит из полости черепа под скуловой костью и снабжает нервами:

    • кожу нижнего века и наружного угла глаза;
    • слизистую оболочку носовой полости;
    • нижнюю губу;
    • кожу верхней части щек;
    • верхнюю челюсть и её зубы.

Третья ветвь (подчелюстной нерв) выходит из черепа через овальное отверстие нижней челюсти и снабжает нервами:

    • кожу нижней части щек;
    • нижнюю губу;
    • нижнюю челюсть и её зубы;
    • слизистую оболочку щек;
    • нижнюю часть ротовой полости и языка;
    • жевательные мышцы.

Синдром поражения подъязычного нерва

На стороне поражения наблюдается атрофия мышц языка (истончение парализованной половины). Язык тонкий, распластанный, удлиненный. Он часто подергивается и отклоняется при высовывании в сторону паралича.

Нередко наблюдается нарушение звукопроизношения, которое со временем компенсируется.

Занятие 5. Общая классификация дизартрий

Существует классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих. Она разработана французским невропатологом Ж. Тардье (1968). По этой типологии различается:

Первая степень, при которой нарушения речи слышит только специалист.

Вторая – при которой речь достаточно понятна, но уже всем заметны нарушения звукопроизношения.

Третья – когда речь понятна только близким и лишь частично окружающим.

Четвертая (самая тяжелая) – отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Дизартрия по степени тяжести бывает:

  1. Легкая (стертая дизартрия). Характеризуется нерезко выраженной неврологической симптоматикой, смазанностью, назализацией. Имеются парезы отдельных мышечных групп, которые сопровождаются нечетким звукопроизношением.
  2. Средняя (выраженная псевдобульбарная дизартрия). Возможна подвижность отдельных мышечных групп и некоторая артикуляция звуков.
  3. Тяжелая (анартрия). Отмечается полная неподвижность артикуляционной мускулатуры.

Анартрия может иметь разную выраженность:

а) на первой (начальной) стадии человек способен внятно произносить элементарные звуки и слоги;

б) при второй стадии больной может произносить только звуки, в основном гласные;

в) на заключительной стадии (совершенная анартрия) у человека нет голосовых реакций.

О. В. Правдина разработала классификацию дизартрии по степени локализации поражения. Она наиболее распространена в логопедии. Типология создавалась на основе неврологического подхода, с учетом уровня локализации поражения двигательного аппарата речи. В этой классификации выделяют пять форм дизартрии:

    • бульбарную;
    • псевдобульбарную;
    • экстрапирамидную (подкорковую);
    • мозжечковую;
    • корковую.

По клиническим проявлениям формы дизартрии подразделяют на:

А. Спастическую (для неё характерен центральный парез, паралич).

Б. Паретическую (это вялый периферический парез).

В. Смешанную.

На основе синдромологического подхода выделяют несколько форм дизартрии у детей с церебральным параличом (И. И. Панченко, 1979):

    • спастико-паретическую;
    • спастико-ригидную;
    • спастико-гиперкинетическую;
    • спастико-атактическую;
    • атактико-гиперкинетическую.

Такой подход частично обусловлен более распространенным поражением мозга у детей с ДЦП и преобладанием осложненных форм дизартрии (чаще они носят смешанный характер).

Синдромологическая оценка характера нарушений артикуляционной моторики представляет значительную сложность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигательных расстройств. Поскольку в основе этой классификации лежит тонкая дифференциация различных неврологических синдромов (спастический парез, ригидность, гиперкинез, атаксия), её не может провести логопед. Нужно обязательно иметь заключение невропатолога о характере двигательного расстройства.

Клиническая картина и психолого-педагогическая характеристика детей и взрослых с дизартрией существенно различаются.

У взрослых дизартрия развивается на фоне сформированных механизмов речевой деятельности. Это приобретенное нарушение. При нем, как правило, страдает артикуляция и просодическая сторона речи, специфическая для поражения определенных отделов мозга или периферической нервной системы. А у детей, наряду с этими компонентами, может наблюдаться недоразвитие речи. Притом общая картина нейромоторных нарушений бывает мозаичной, что связано с диффузным поражением ЦНС.

Общая характеристика ребенка с дизартрией:

  1. Гипотонус мышц. Они дряблые, вялые.
  2. Безусловные рефлексы снижены или отсутствуют.
  3. Условные рефлексы снижены, нарушены, не сформированы.
  4. Тотальное нарушение произвольных и непроизвольных движений.
  5. Твердые звуки произносятся лучше, чем мягкие (те практически недоступны).
  6. Язык тонкий, распластанный. При высовывании заметен тремор.
  7. Открытая назальность, нёбо провисает.

Занятие 6. Характеристика форм дизартрии

Бульбарная форма дизартрии

Очаг поражения: ядра или стволы бульбарной группы нервов: IX, X, XII (языкоглоточного, блуждающего и подъязычного), возможно, VII (лицевого) и V (тройничного).

Наиболее тяжелая по проявлениям – бульбарная дизартрия (bulbus – «ядро, луковица»). При этой форме имеются нарушения или воспалительный процесс в области продолговатого мозга. Нарушаются ядра черепно-мозговых нервов.

Механизм нарушения

Для нормальной работы артикуляционного аппарата, выразительной мимики, актов жевания и глотания необходима дифференцированная работа 12 пар черепно-мозговых нервов.

Двигательные расстройства в виде вялого паралича обусловлены очаговым поражением ядер, корешков или периферических стволов VII (лицевого), IX (языкоглоточного), X (блуждающего) и XII (подъязычного) черепно-мозговых нервов. Их двигательные волокна подают сигналы мышцам:

    • глотки;
    • гортани;
    • надгортанника;
    • язычка мягкого нёба.

Названные мускулы обеспечивают речевую артикуляцию, звучание голоса, а также способность к глотанию. При бульбарной форме дизартрии отсутствуют как произвольные, так и непроизвольные движения в отделе речевого периферического аппарата, в котором имеются вялые параличи мышц.

Для бульбарной дизартрии характерны периферические (вялые, право-, лево- или двусторонние) парезы или параличи языка, губ, мягкого нёба, гортани, глотки, мышц, поднимающих нижнюю челюсть. Они проявляются не только снижением их силы, но и гипотонией (вялостью) и гипотрофией (дряблостью и истончением мускулов). В результате значительно страдает артикуляция, фонация, возможно нарушение глотания и жевания (при двусторонних очагах).

Кроме того, наблюдаются такие патологические признаки:

  1. Пониженный тонус и сила мышц проявляется в половинке языка.
  2. Язык вялый, тонкий, распластанный.
  3. Девиация языка (отклонение от средней линии) в сторону пораженной мышцы.
  4. При высовывании языка заметно, что его кончик раздвоен.
  5. Параличи чаще односторонние. При двусторонних поражениях язык лежит на дне ротовой полости, тонкий, распластанный. Ребенок не может выдвинуть его вперед или делает это с трудом.
  6. Мягкое нёбо свисает чаще с одной стороны. При произнесении звука [а] отмечается ограничение его движения с девиацией маленького язычка.
  7. Нёбные рефлексы снижены или отсутствуют.
  8. Нарушение фонации: голос слабый, сиплый, с открытой назализацией.
  9. Невнятная, крайне нечеткая, замедленная речь (возможно и её полное отсутствие).

Постоянный симптом – амимия или гипомимия (полное или частичное нарушение работы мимических мышц). Отсутствие мимики делает лицо маскообразным. При этой патологии характерно нарушение глотания мягкой и твердой пищи, проблемы с жеванием. Ранний признак недоразвития общей моторики – нарушения процесса сосания у младенца.

Произносительная сторона речи:

  1. Согласные звуки утрачивают свои различительные признаки по способу и месту образования, палатализации, участию голоса. Преимущественно нарушаются самые дифференцированные переднеязычные согласные (особенно звонкие). Дети не могут овладеть сложными звуками – аффрикатами.
  2. Резко выражена назализация из-за паралича или пареза мягкого нёба.
  3. Гласные звуки приближаются к нечеткому усредненному звуку [а-ы] и приобретают гортанный призвук.

Псевдобульбарная форма дизартрии

Очаг поражения: корково-ядерные пути группы нервов (с двух сторон): IX, X, XII (языкоглоточного, блуждающего и подъязычного), а также VII (лицевого) и V (тройничного).

Механизм нарушения

Отмечаются двусторонние центральные парезы и параличи мышц языка, мягкого нёба, гортани. Это проявляется нарушением фонации, артикуляции. Характерна неточность произвольных действий (диспраксия), при этом некоторые непроизвольные движения сохраняются. Параличи всегда двусторонние, однако, возможно их значительное преобладание с одной стороны.

По клиническим проявлениям псевдобульбарный парез похож на бульбарный, но возможности коррекции звукопроизносительной стороны речи значительно выше. Псевдобульбарная форма обусловлена параличом мышц периферического речевого аппарата.

Центральный характер пареза при псевдобульбарной дизартрии проявляется в избирательности нарушения произвольных движений и может иметь разные варианты:

  1. Высокий, низкий или смешанный тонус в мышцах речевого аппарата.
  2. Гиперкинезы (насильственные движения) на фоне повышенного тонуса.
  3. Различные проявления минимальных дизартрических расстройств.

Симптомы псевдобульбарной дизартрии, как правило, развиваются при двусторонних параличах или парезах. Это заболевание имеет такие патологические признаки:

    • мышцы языка напряжены (гипертонус);
    • нарушается подвижность органов артикуляции;
    • специфический голос: осиплый, плохо модулированный, с закрытой назализацией;
    • наблюдается повышенное слюноотделение.

Произносительная сторона речи:

  1. Нарушены голос, дыхание, интонационно-мелодическая сторона речи.
  2. Отмечается гиперназальность.
  3. Согласные и гласные теряют свои отличительные признаки.
  4. Нарушаются звуки, требующие тонких дифференцированных движений кончика языка ([р], [л], [ш], [ж], [ц], [ч]).
  5. Из-за напряженности губ страдают лабиализация гласных и губных согласных.
  6. Многие глухие озвончаются, а звонкие – оглушаются из-за пареза голосовых складок.
  7. Отмечается избыточная палатализация, так как спинка языка напряжена и приподнята.

Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть разной. Выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

При легкой степени:

  1. Грубые нарушения речевой моторики отсутствуют.
  2. Трудности артикуляции проявляются в заторможенных, недостаточно точных движениях языка, губ. Произношение у детей из-за этого нарушено, речь несколько замедлена, звуки произносятся смазанно.
  3. Произносительная сторона речи:

а) страдает фонация сложных звуков: [ж], [ш], [р], [ц], [ч];

б) проблемы с произношением свистящих звуков;

в) звонкие произносятся с недостаточным участием голоса.

г) трудны для произношения мягкие звуки, так как необходимы дополнительный подъем средней части спинки языка к твердому нёбу и более передняя артикуляция.

  1. Недостатки произношения неблагоприятно влияют на формирование фонематического слуха и обучение звуковому анализу, что приводит к дисграфии.
  2. Слоговая структура слов, грамматический строй и лексика относительно сформированы.
  3. Основной дефект у больных псевдобульбарной дизартрией в легкой степени – нарушение фонетической стороны речи и просодии.

Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу.

При такой стадии:

  1. Возникает амимия. Ребенок не может:
    • надуть щеки;
    • вытянуть и плотно сомкнуть губы;
    • поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в этом положении;
    • без труда переключиться от одного движения к другому.
  1. Мягкое нёбо может быть малоподвижным, а голос имеет назальный оттенок.
  2. Отмечается обильное слюнотечение.
  3. Из-за нарушения функции артикуляционного аппарата развивается тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая.
  4. Произносительная сторона речи:

а) гласные приобретают носовой оттенок, в речи они редуцированы, т. е. сокращены;

б) звуки [а], [и], [у] недостаточно четкие, [и], [ы] обычно смешиваются;

в) из согласных чаще бывают сохранены [п], [т], [м], [н], [к], [х];

г) звуки [ч] и [ц], [р] и [л] произносятся приближенно, как носовой выдох, а ротовой – ослаблен.

д) чаще звонкие согласные заменяются глухими.

е) нередко звуки в конце слова и в сочетаниях согласных опускаются.

ж) в результате речь оказывается непонятной, лишенной интонационно-выразительной окраски.

Такие дети не могут успешно обучаться в общеобразовательной школе. Наиболее благоприятные условия их обучения и воспитания создаются в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи, где к этим учащимся находят индивидуальный подход.

При тяжелой степени псевдобульбарной дизартрии (анартрии):

  1. Отмечается глубокое поражение мышц.
  2. Наблюдается полное отсутствие произвольной моторики в речевом аппарате.
  3. Лицо ребенка с анартрией маскообразное, рот постоянно открыт.
  4. Язык толстый и неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограничены.
  5. Членораздельная речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные невнятные звуки.

Неречевая симптоматика при псевдобульбарной дизартрии:

А. Сосание, глотание, жевание могут вызывать трудности.

Б. Избирательно нарушаются произвольные движения при сохранности непроизвольных (рефлекторных).

В. Нередки проблемы с дыханием, оно может быть хриплым.

Г. Нарушения общей моторики и особенно мелких движений пальцев рук.

Мозжечковая форма дизартрии

Очаг поражения: мозжечок и его связи с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковые пути.

Механизм нарушения:

    • статическая и динамическая рассогласованность речевых движений;
    • несинхронная работа артикуляционного, фонационного и дыхательного аппарата.

Симптоматика:

  1. Сниженный тонус мышц, который проявляется как в скелетной мускулатуре, так и в артикуляционной (губы, мягкое нёбо, щеки, язык). Характерна атония мышц (отсутствие нормального тонуса), чрезмерность движений и нарушение их координации.
  2. Язык тонкий, распластанный, лежит на дне ротовой полости. Его подвижность ограничена, движения замедленны, неточны. Однако ребенок легко совершает разнообразные произвольные движения языком, так как нет первичного снижения силы мышц. При более тонких целенаправленных движениях отмечается тремор (дрожание).
  3. Лицо амимично. Носогубные складки опущены.
  4. Нарушено жевание и глотание.
  5. Наблюдается тремор при всех видах дыхания, служащего для голосообразования и артикуляции звуков речи. Оно напоминает толчки, голос ребенка дрожит. При спонтанном физиологическом дыхании тремор отсутствует.
  6. В чистом виде мозжечковая дизартрия наблюдается редко, чаще она сочетается с другими формами заболевания.

Произносительная сторона речи:

  1. Наблюдается рубленная, толчкообразная, скандированная речь, недостаточная сила голоса, особенно в конце фразы (из-за несогласованности в работе артикуляционных, фонационных и дыхательных мышц). Высказывание завершается «затуханием» или выкриком.
  2. Увеличивается время произнесения слова и всей фразы, удлиняются паузы между словами. Появляются остановки, не обусловленные смыслом высказывания.
  3. Страдает артикуляция всех групп звуков, особенно требующих:
    • тонких дифференцированных движений кончика языка (смычных переднеязычных согласных);
    • достаточной силы сокращений губных и язычных мышц (губные и взрывные звуки).
  1. Нарушена модуляция в речи. Она неприятна на слух, невнятна, характеризуется диспросодией и искаженной ритмикой.
  2. Ребенок выделяет ударения в слогах безударных позиций, не может придать фразе правильное выражение.
  3. Отмечается назализация большинства звуков речи.
  4. Голос может быть слабым, глухим, неопределенного тембра, с колеблющейся звонкостью.

Подкорковая, или экстрапирамидная форма дизартрии

Очаг поражения:

а) структуры паллидарной системы – при ригидной форме экстрапирамидной дизартрии;

б) структуры стриарной системы – при гиперкинетической форме.

Механизм нарушения

Подкорковая форма дизартрии встречается, так же как и псевдобульбарная, достаточно часто. В основе заболевания лежит патология регуляции тонуса как скелетных, так и речевых мышц при сохранности силы. Нарушение согласованности произвольных движений влияет на темп, плавность, мелодичность речи и делает её напряженной, неплавной.

При поражении структур стриарной системы появляются гиперкинезынасильственные непроизвольные движения артикуляционной мускулатуры (атетоз, хорея, миоклонии), что значительно искажает произношение звуков.

Экстрапирамидная система обеспечивает быстрые, точные и дифференцированные движения. Она имеет большое значение в регуляции мышечного тонуса, последовательности, силы мускульных сокращений, обеспечивает автоматизированное выполнение действий.

Симптоматика:

  1. Гиперкинезы в артикуляционной, голосовой, дыхательной мускулатуре, которые могут выражаться в различной степени.
  2. Меняющийся характер тонуса мышц речевого аппарата.
  3. Нестабильность артикуляционных, фонационных и дыхательных расстройств. Степень нарушений не одинакова и зависит от локализации очага поражения.
  4. Проблемы с координацией при сокращениях дыхательной, голосовой и артикуляционной мускулатуры в процессе речи.
  5. Подкорковая дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при которой человек не воспринимает высокие тона.

Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы. Это как раз связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом (дистония) и насильственными движениями.

В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного напряжения. Ребенок может правильно произносить отдельные звуки, слова, короткие фразы (особенно в игре или в состоянии эмоционального комфорта). Но если малыш волнуется или нервничает, при его попытках заговорить наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и патологические движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню. Возникает артикуляторный спазм, язык становится напряженным, голос прерывается. Из-за этого ребенок не может произнести ни звука.

Произносительная сторона речи:

  1. Голос имеет носовой оттенок.
  2. Резко нарушена просодическая сторона речи, её интонационно-мелодическая структура, темп.
  3. Эмоциональные оттенки в речи не выражены. Она монотонная, однообразная, немодулированная.
  4. Наблюдается затухание голоса из-за нарушения его тембра и силы. Речь переходит в неясное бормотание. Её внятность страдает из-за неплавного переключения артикуляционных движений.
  5. Возникают трудности при произвольном подключении голоса, он быстро истощается в процессе говорения.
  6. Особенно сложно для ребенка произношение гласных.
  7. Процесс закрепления поставленных звуков затруднен.

При ригидной форме:

а) отмечается напряженность, скованность речевых движений;

б) возникают трудности переключения с одной артикуляционной позы на другую;

в) характерно замедление темпа речи;

г) звукопроизношение грубо не страдает, однако из-за нарушения тонуса артикуляционные движения могут быть нечеткими;

д) голос слабый и немодулированный, поэтому речь смазанная, монотонная.

При гиперкинетической форме симптоматика зависит от вида гиперкинеза. Например, при атетозе у ребенка:

а) звукопроизношение нарушено грубо;

б) часто речь невозможна;

в) ограничен объем движений;

г) создание артикуляционных поз и их смена вызывает трудности;

д) подготовка к произнесению звуков происходит долго;

е) плохо развита координация между фонацией, артикуляцией и дыханием.

Нарушения звукопроизношения при подкорковой дизартрии определяются:

    • изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре;
    • наличием насильственных движений (гиперкинезов);
    • нарушениями ощущения положения речевых органов относительно друг друга (проприоцептивной афферентации от речевой мускулатуры).

Корковая форма дизартрии

Очаг поражения: доминантное полушарие в нижней трети передней центральной извилины (постцентральных и прецентральных полей), корково-ядерные пути VII (лицевого) и XII (подъязычного) нервов. Возможно поражение их с двух сторон.

Механизм нарушения

В основе лежит центральный парез мышц половины языка и губ с противоположной стороны от очага поражения. Ограничивается объем их активных произвольных движений.

Симптоматика:

  1. Отмечается сглаженность носогубной складки или её асимметрия в покое.
  2. При улыбке отстает угол рта.
  3. При высовывании языка отмечается его отклонение в сторону пораженной мышцы, а при обратном движении – в противоположную.
  4. Определяется гипертонус языка с одной стороны.
  5. Возможно усиление слюноотделения.
  6. Кончик языка может быть раздвоен.

Корковая дизартрия часто сочетается с моторной афазией у взрослых или с алалией у детей.

Различают афферентную (постцентральную) и эфферентную (премоторную) формы корковой дизартрии.

Эфферентная форма

Возникает при поражении области передней центральной извилины, где находится связь артикуляционной мускулатуры с нервами.

Симптомы:

  1. Артикуляторные движения замедлены, неловки, они распадаются на отдельные звенья.
  2. Наблюдается снижение кинестетической (фиксация телесных ощущений) и кинетической (связана с движениями) памяти.
  3. Затрудняется переключение движений в руках и речевом аппарате.

В речи отмечаются:

    • сложности перехода с одного звука на другой;
    • общая заторможенность;
    • неплавность, обилие пауз внутри слова, особенно при стечении согласных;
    • иногда – послоговое произнесение фраз;
    • громкий голос при разговоре.

Афферентная форма

Возникает при поражении постцентральных областей коры больших полушарий.

Симптомы:

  1. Затрудняется переключение движений в руках и артикуляционном аппарате («поиски» движений).
  2. Нечеткая артикуляция, активные попытки правильного произношения. Из-за этого высказывания прерываются, делаются расчлененными, неплавными.
  3. В целом характеристика речи схожа с её описанием при эфферентной форме (см. выше). Однако стоит отметить, что дети с афферентной корковой дизартрией нередко вставляют дополнительные звуки в слово. Кроме того, произношение звуков у них имеет особую специфику.

Особенности речи:

  1. Страдает артикуляция тонко дифференцированных переднеязычных согласных, требующих подъема кончика языка.
  2. Звуки [ш], [ж], [р], [л] отсутствуют или заменяются.
  3. Более доступны по артикуляции [с], [с’], [з], [з’], [т], [д], [н].
  4. Наиболее сложными по способу образования оказываются щелевые, смычные и дрожащие согласные.
  5. Замедляется темп произношения переднеязычных согласных и слогов.

Занятие 7. Детская псевдобульбарная дизартрия

Для детской практики наиболее существенна псевдобульбарная форма дизартрии. Во вспомогательных школах особенно часто встречаются ученики с этим заболеванием. Внешние проявления его настолько тяжелы, что заставляют врачей и педагогов направлять детей с нормальным интеллектом только из-за их речи в специальные школы, а иногда даже и в учреждения социального обеспечения.

Следует отметить, что с неврологической точки зрения детская псевдобульбарная дизартрия имеет сложный механизм возникновения и развития: наряду с центральными спастическими параличами мышц речевого аппарата у ребенка наблюдаются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперкинезы, а иногда и другие двигательные расстройства. Такая сложность, неоднозначность определяет и особенности клинических проявлений заболевания (см. Занятие 6).

Эта форма дизартрии у детей обычно входит в синдром детского церебрального паралича, возникающего в раннем возрасте (преимущественно до 2 лет) из-за травматических или воспалительных заболеваний головного мозга. Нередко ДЦП – последствие родовой травмы.

Нарушения моторики у этих детей носят широкий характер. Часто отмечаются сложности с движениями глаз, бровей. Из-за этого лицо бывает неподвижным. Наблюдается общая моторная неловкость, неуклюжесть.

Специалисты, которые занимаются исследованием псевдобульбарной дизартрии, обращают внимание, что при ДЦП различные мышцы поражаются не в одинаковой степени: одни – больше, другие – меньше. У одних детей больше страдает правая сторона тела, у других – левая.

Родители отмечают, что ребенок не может себя обслужить: сам не одевается, не обувается. Он плохо бегает, прыгает. Естественно, что все функции неречевого характера, в которых должны участвовать губы, язык и другие части артикуляционного аппарата, оказываются также неполноценными. Ребенок плохо пережевывает и глотает пищу. Он не умеет вовремя проглотить и задержать усиленно выделяющуюся слюну, поэтому наблюдается обычно более или менее сильное слюнотечение (саливация).

Клинически различают пять форм детского псевдобульбарного паралича:

    • паралитическую;
    • спастическую;
    • гиперкинетическую;
    • смешанную;
    • стертую.

Чаще всего встречаются смешанные формы, когда у ребенка имеются все указанные нарушения моторики: почти одинаково выраженные симптомы пареза, спастичности и гиперкинеза.

Сниженный тонус мышц (паретичность) проявляется в вялости, уменьшении силы движения, его замедленности и истощаемости. Любое артикуляционное действие производится медленно, часто не доводится до конца. Язык доходит только до зубов, он не удерживается там длительно, и повторное действие вызывает еще большие затруднения, а иногда повтор невозможен.

Спастическое (напряженное) состояние всех артикуляционных органов также мешает движению.

Иногда на первом месте стоит не паретичность, а насильственные движения всего речевого аппарата или даже всего тела, которые возникают при любой попытке задействовать губы, язык.

Хотя жевание и глотание затруднено, стоит обратить внимание, что при приеме пищи и других обиходных действиях ребенок делает те движения, которые были для него почти невозможны при произвольном выполнении. Например, ни по речевой инструкции, ни по показу он не может оскалить зубы, но если заставить его улыбнуться, то оскал происходит. Для этого можно поднести ко рту ребенка длинный узкий леденец – и губы, которые были почти неподвижны, вытянутся, чтобы схватить его.

В моторике детей, страдающих псевдобульбарным параличом, в их безусловно-рефлекторной и предметной деятельности отмечаются большие возможности, чем в произвольных движениях, производимых по инструкции.

Затрудненность именно целенаправленного выполнения движения часто настолько велика, что иногда кажется совершенно непонятной для окружающих. Так, учитель пения жаловался на «упрямство» одного из детей: «Сережа очень упрямый. Я ему говорю: “Открой рот”, а он ни за что не хочет это сделать». На указание логопеда, что мальчик не умеет открывать рот, педагог с большим недоумением ответил: «Сережа открывает рот, когда ест и когда кричит во время игры».

Речевое развитие уже с самых первых проявлений паралича происходит в ненормальных условиях. Согласно многочисленным данным, период лепета у такого ребенка отсутствует. Родители отмечают, что их малыш с раннего детства был молчалив, но понимал речь окружающих, а его собственная после появления первого слова «мама» не развивалась до 2-4 лет, а иногда даже до 5. Дальше способность ребенка говорить развивается и достигает своего нормального уровня по полноте словаря, выстраиванию структуры слова и фразы.

Тяжелое нарушение речи и расстройство общей моторики задерживают развитие детей в целом и влияют на их характер. Они становятся застенчивыми, малообщительными, нерешительными, пассивными, выключенными из детского коллектива и из школы, так как произношение, хотя и улучшается с возрастом, остается резко отстающим. Причем страдает не только звукопроизношение, но и другие компоненты: голос, темп, ритм, интонация. Словом, речевое развитие при псевдобульбарной дизартрии всё время идет дисгармонично, его звуковая сторона находится в явном несоответствии с другими аспектами речи.

Занятие 8. Особенности психомоторики у детей со стертой дизартрией

Согласно исследованию Л. В. Лопатиной, у части детей со стертой дизартрией отмечается замедление темпа раннего психомоторного развития. Так, они не могут удерживать голову в вертикальном положении до 5-7-месячного возраста, устойчиво сидеть без опоры до 8-9 месяцев, а иногда и до года, овладевают ходьбой лишь в возрасте 2 лет.

У некоторых детей со стертой дизартрией, даже если они начинали ходить своевременно, наблюдались различные особенности:

а) излишне долго проявлялось непроизвольное ускорение движения, ходьба «рывками», перемежающаяся с бегом;

б) ребенок, уже умея ходить, предпочитал ползать;

в) шаги делались с чрезмерной осторожностью, очень медленно;

г) малыш долгое время ходил только на носках.

Аналогичные сведения об отставании моторных функции у детей со стертой дизартрией встречаются в исследованиях Г. В. Гуровец и С. И. Маевской, но только в отношении сложных движений. У малышей с этой формой речевой патологии в старшем возрасте моторная неловкость проявляется в неумении:

    • долго ходить;
    • бегать;
    • прыгать на одной и двух ногах;
    • держать ложку в руке;
    • выполнять действия с мячом и т. п.

Двигательную неловкость, быструю утомляемость в некоторых случаях объясняют наличием легкого двухстороннего или одностороннего пареза рук и ног. Ребенок способен на активные движения в полном объеме, однако они замедленны, недифференцированны.

Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних наблюдается:

    • неуклюжесть;
    • малоподвижность;
    • скованность;
    • замедленность всех движений, иногда с ограничением их объема с одной стороны (половина тела).

У других:

    • двигательная гиперактивность, беспокойство;
    • быстрый темп движений;
    • большое количество лишних действий при произвольной и непроизвольной активности.

Неловкость в освоении движений, нарушения их координации и гармоничности могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

При исследовании функции тройничного нерва ученые выяснили, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения челюстей в полном объеме. Действия, которые они выполняли, были неточны, приблизительны, включали дополнительную активность губ и языка. Часть испытуемых не могли двигать челюстью из стороны в сторону, заменив их усиленными движениями губ или языка во рту. И лишь у незначительного количества детей отмечалось нарушение только объема движения.

Исследование функции лицевого нерва Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой показало, что у всех больных активизировались артикуляторные мышцы, которые контролирует этот нерв. Однако некоторые дети выполняли действия неполно, неточно, с пониженным мышечным тонусом и лишними движениями. Во всех случаях отмечалась сложность при удержании артикуляторной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялось в невозможности или трудности выполнения мимических движений. Асимметрия лицевых нервов (VII пара), отмечает Р. И. Мартынова, имелась у детей, главным образом, из-за сглаженности правой или левой носогубной складки.

Нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в некотором ограничении движения языка в сторону гиперкинезов. Повторные перемещения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление. Ребенок начинает действовать медленнее, а иногда его кончик языка может слегка посинеть. Все эти нарушения обусловлены паретичностью языковых мускулов.

Исследование функции подъязычного нерва Лопатиной и Серебряковой, показало, что не все дети могут задействовать мышцы, которыми управляет этот нерв. Значительные трудности у них вызывает:

а) высовывание языка;

б) удержание его в покое, а также в широком и узком состоянии;

в) поднимание и опускание кончика языка.

Выполнение этих движений характеризуется:

    • нарушением объема;
    • беспокойством языка;
    • тремором его кончика;
    • пониженным мышечным тонусом;
    • синкинезиями;
    • трудностью удержания позы.

Исследование функции языкоглоточного нерва показало, что в большинстве случаев дети со стертой дизартрией недостаточно поднимают мягкое нёбо, иногда с отклонением маленького язычка в сторону. Задания, связанные с переключением движения совершались:

    • с трудом;
    • при длительных поисках артикуляции;
    • в неполном объеме;
    • в медленном темпе;
    • с появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре;
    • с нарушением легкости, плавности;
    • с возникновением непроизвольных повторов и перестановок.

У детей в значительной степени нарушилась способность одновременно выполнять движения (динамическая координация). В большинстве случаев они совершали быстрые, беспорядочные действия языком. Иногда его активность заменялась кивками головы. Среди движений, которые отражают состояние статической координации, наиболее сложными для испытуемых оказались произвольные движения языка.

Предпосылки возникновения дизартрии отмечаются на 1-ом и 2-ом году жизни. Изучение детей проводится с раннего возраста, так как патологические особенности в их развитии проявляются с самого рождения и препятствуют дальнейшему правильному формированию речевой и психической деятельности.

Состояние артикуляционного аппарата, голоса и дыхания

У детей в возрасте до 5 месяцев отмечается множество патологических изменений в строении и функционировании артикуляционного аппарата. Ненормальность строения речевой мускулатуры иногда проявляется в неправильной форме твердого нёба, недоразвитии нижней челюсти, массивном языке. У некоторых детей наблюдается значительная асимметрия лица, сглаженность носогубных складок. Форма языка и его положение во рту во многом зависят от общего мышечного тонуса ребенка, от влияния патологических тонических рефлексов на мышцы этого органа. Так, в большинстве случаев язык крайне напряжен, оттянут «комом» назад, либо «жалом» вытянут вперед, что нередко сочетается с его гиперкинезами в передне-заднем направлении и тремором. Часто это соединяется с насильственными движениями мимической мускулатуры. В некоторых случаях отмечается гипотонус языка, губ, отвисание нижней челюсти, отсутствие сосательных движений.

У большинства детей голос слабый, немодулированный, иссякающий. Мимика у больных вялая, невыразительная. Иногда отмечается асинхронность голоса, дыхания и артикуляции.

Все перечисленные отклонения отражаются на процессе вскармливания малыша: дети не могут сосать грудь матери, плохо сосут из бутылочки, захлебываются, давятся. У них отмечаются постоянные поперхивания во время еды, молоко подтекает из углов губ, вытекает из носа.

В первые недели жизни некоторых детей кормят через зонд. В менее тяжелых случаях патология артикуляционного аппарата проявляется в треморе подбородка и языка, вялости губной мускулатуры, слабости сосательных движений. У этих детей звуки гуления появляются в возрасте до 5 месяцев, а крик у них выразительный и служит средством общения с окружающими.

В возрасте от 5 месяцев до года нарастает выраженность патологических проявлений в артикуляционном аппарате. Прежде всего, усиливается псевдобульбарная симптоматика, проявляющаяся в нарушении сосания, дыхания и крика, поперхиваниях во время еды. Голос у детей монотонный, истощаемый, лишенный интонационной выразительности.

В этом возрасте заметнее становятся нарушения дыхания: оно неглубокое, аритмичное, шумное. У всех детей нарушен мышечный тонус всего артикуляционного аппарата. Это проявляется в паретичности, напряженности мышц, непроизвольном их сокращении, треморе языка. У части детей выражены насильственные движения языка, асимметрия лица, сглаженность одной или обеих носогубных складок, опущение одного из углов рта или его перекос в здоровую сторону при улыбке, плаче. Форма языка у многих малышей патологическая: он утолщенный, занимающий всю ротовую полость, без выраженного кончика. Это объясняется ненормальным распределением тонуса в языковых мускулах.

Подвижность языка и губ у всех детей значительно ограничена. Повышенное слюноотделение в этом возрасте встречается редко и имеет место, когда ребенок находится в вертикальном положении. Мимика у больных маловыразительная или вовсе отсутствует.

У детей в возрасте от 1 года до 2 лет обнаруживаются разнообразные изменения мышечного напряжения речевого аппарата. Нередко наблюдается сочетание высокого тонуса в языке и низкого в губах. Форма языка изменена. Чаще всего он утолщен, в корне напряжен, без сформированного кончика. Эта патологическая форма языка – результат его постоянно нарушенного мышечного тонуса.

Большинство детей плохо жуют, предпочитая протертую, жидкую пищу. У них наблюдаются гиперкинезы языка, оральные синкинезии, которые усиливаются во время эмоций, при попытках взять игрушку. Голос у таких детей невыразительный, лишенный интонационных модуляций, истощаемый. Нередко во время крика, плача, голосовой активности наблюдается асинхронность голоса, дыхания, артикуляции. Характерная черта детей этого возраста – повышенное слюноотделение, бедная мимика, отсутствие произвольных движений языка, губ и подражательных артикуляционных движений. У некоторых малышей только к концу 2-го года жизни появляются движения языка и губ.

Таким образом, у детей с патологическим развитием от рождения до 2 лет обнаруживаются значительные болезненные изменения речевой мускулатуры, голоса, дыхания, что спонтанно со временем не исчезает, а наоборот, закрепляется и приводит к тому, что артикуляционный аппарат остается неподготовленным к гулению, лепету и тем более к звукам речи. У детей с выраженной патологией доречевая голосовая деятельность проявляется в недифференцированных гортанных звуках, лишенных интонационно-выразительной окраски. В менее тяжелых случаях у малышей появляется гуление, лепет, развивается интонационная система языка.

Голосовая активность

При изучении доречевой деятельности детей с дизартрией важно учитывать время появления и особенности первого крика новорожденного. В анамнезе у многих больных отмечается его отсутствие при рождении в течение 10-40 минут. В дальнейшем крик у них характеризуется слабостью, непродолжительностью, немодулированностью. У большинства малышей в первый месяц он напоминает стон, писк, всхлипы.

В первые месяцы жизни, а у некоторых детей и дольше, крик отличается невыразительностью: отсутствуют различительные интонации, выражающие оттенки недовольства, требований, радости и др. По крику ребенка невозможно определить его потребности и настроение. Из-за этого его в первые месяцы жизни нельзя считать средством выражения состояния малыша и его желаний. Следовательно, крик не может служить средством общения с окружающими. Лишь у некоторых детей к 5-12 месяцам он приобретает коммуникативную функцию, но интонационно он остается маловыразительным.

Развитие гуления. Спонтанные короткие звуки гуканья у детей с задержкой появляются только к концу 1-го года жизни. Если у нормально развивающегося ребенка гуление носит певучий характер, то у малышей с патологическим развитием эти звуки они короткие, лишенные певучести звучания. У большинства из них гуление – это недифференцированные гласные и их сочетания: [а], [ы], [э], [уэ], [эо], [эм]. Заднеязычные звуки [г], [к], [х] отсутствуют, так как для их артикуляции необходимо задействовать корень языка. Из-за его напряжения и ограничения подвижности для детей с патологиями это крайне трудно. Притом активность гуления крайне низка. Большинство детей необходимо постоянно стимулировать к произнесению звуков гуканья.

У малышей с тяжелым поражением артикуляционного аппарата длительное время отсутствует голосовая активность. Время появления самоподражания в гулении колеблется от 5 месяцев до 1 года, что значительно отстает от нормы. У многих детей самоподражания в гулении вовсе не наблюдаются.

Из-за того, что звуки гуления у малышей с дизартрией однообразны и невыразительны, они не могут служить средством общения с окружающими. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на формировании потребности в речевом общении и приводит к задержке психического развития в целом. Следует отметить также, что невысокая активность гуления тормозит становление речедвигательного и слухоречевого анализаторов.

Развитие лепета. Спонтанный лепет у детей с дизартрией появляется лишь к 2-3 годам, что сильно отстает от нормы. При этом лепет характеризуется фрагментарностью, бедностью звукового состава и отсутствием слоговых комплексов.

Чаще всего в лепете детей, присутствуют гласные [а], [э] и губно-губные согласные [п], [м], [б]. Преобладание в лепете гласных [а], [э] объясняется тем, что они легки для произношения, так как требуют лишь вибрации голосовых связок и раскрывания рта. Для произнесения согласных звуков [м], [п], [б] требуется активизация губной мускулатуры, которая наиболее подготовлена вследствие постоянного совершенствования моторики губ при сосании во время приема пищи. Наиболее характерны в лепете детей сочетания гласных [а], [э] с губно-губными согласными: [па], [ма], [ама], [ба], [аба].

Группы губно-зубных, переднее-, средне-, заднеязычных согласных в лепете малышей встречаются редко. В нем нет или почти нет противопоставлений согласных: звонких и глухих, твердых и мягких, смычных и щелевых. Вместе с тем детям свойственны недифференцированные гортанные звуки лепета.

Последовательность овладения звуками лепета как у здоровых детей, так и у больных определяется закономерностями развития речедвигательного анализатора: на смену грубым артикуляционным дифференцировкам приходят всё более тонкие, а легкие уклады уступают место трудным.

Однако снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность малышей тормозят подготовку речевого аппарата к членораздельному произношению. А патологическое состояние артикуляционной мускулатуры, в свою очередь, препятствует развитию речевой моторики и появлению новых звуков.

Из-за этого большинство детей не имеют той последовательности этапов развития лепета, которая характерна для их здоровых сверстников. Лепет малышей с дизартрией изучил В. И. Бельтюков, выделив три этапа его формирования:

  1. Наследственная программа озвученных артикуляционных движений, которая реализуется независимо от слуха младенцев и речи окружающих, у таких детей выражена слабо или отсутствует вообще.
  2. Слабо формируется механизм аутоэхолалии (самоподражания).

III. Период, характеризующийся сочетаниями звуковых слоговых комплексов, физиологическими эхолалиями и знаменующий переход к активной речи, появляется с большим опозданием и длится значительно дольше.

Общение детей с окружающими чаще всего реализуется через недифференцированные движения тела, которые сопровождаются немодулированной вокализацией. На более высоком уровне развития эмоциональных реакций общение малыша со взрослым строится с помощью различных мимических реакций и звуковых проявлений. В некоторых случаях дети пользуются жестами, мимикой, лепетом и лепетными словами.

Модуль 2. Методики обследования детей с дизартрией

Занятие 1. Логопедическое обследование

Обследование ребенка с дизартрией включает значительное количество диагностических приемов, которые стоит выбирать в зависимости от поставленных задач.

Основная цель комплексного обследования – квалификация главного звена в структуре дефекта. При этом необходим анализ системной картины нарушения, возникшего из-за взаимообусловленных факторов воздействия (экзогенные, эндогенные и социальные).

У детей с дизартрией речевая моторика, особенности нарушения фонации и дыхания оцениваются в соответствии с общими двигательными возможностями:

    • удерживание головы в вертикальном положении;
    • возможность её поворота в стороны;
    • сидение;
    • стояние;
    • зажатие игрушки в руке;
    • возможность пальцевого захвата;
    • тонкая моторика пальцев рук;
    • выделение ведущей руки.

Обследование психических функций включает:

  1. Выявление особенностей развития сенсорики. Это описание возможности фиксации взгляда на предмете, узнавание различных вещей, прослеживание взором ряда предметов и прочее).
  2. Характеристику физического слуха и зрения, где анализируют:
    • состояние физического слуха;
    • особенности фонематического восприятия;
    • речевой слух;
    • речевой контроль за собственной речью;
    • мотивацию;
    • желание общаться с людьми;
    • особенности речевой коммуникации;
    • понимание, использование лексических и грамматических средств языка.
  1. Интеллектуальное развитие.
  2. Знания об окружающем мире.
  3. Эмоциональные проявления.
  4. Уровень развития игровых и познавательных интересов.
  5. Особенности поведения и т. д.

Чем младше ребенок, тем ниже общий уровень его психомоторного и речевого развития, тем большее значение в диагностике имеет анализ неречевых и моторных нарушений. Необходимо обследовать:

а) тонус артикуляторных и скелетных мышц;

б) возможность выполнения различных движений;

в) особенности звукопроизношения;

г) состояние ритмико-мелодических качеств речи.

В программу обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста включаются пробы, позволяющие оценить все виды восприятия, уровень развития пространственных и временных представлений, графических навыков.

Дальнейшее обследование ребенка связано с более точным, традиционным обследованием артикуляционного аппарата, его строения, функций и речи. Важно правильно описать речевые и неречевые проявления дизартрии. Дать качественную характеристику структуры дефекта и определить уровень речевого развития ребенка. Особые программы исследования используются для школьников. В них включается анализ письма, выявление дисграфий, дизорфографий. Результат обследования – это не только определение уровня речевого, сенсорного и интеллектуального развития, но и важные для планирования коррекционной работы показатели:

  • способ передвижения;
  • уровень развития манипулятивной функции рук;
  • навыки самообслуживания.

В отечественной логопедии методики обследования психофизического состояния детей, подростков и взрослых разрабатывали Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Л. В. Лопатина, О. Г. Приходько, Е. Ф. Архипова, Р. И. Лалаева и др.

Занятие 2. Изучение анамнестических сведений

Анализ данных анамнеза реализуется с помощью сбора сведений со слов родных ребенка. К приемам ранней диагностики дизартрии относится информация о том, как проявляется:

    • крик;
    • сосание;
    • глотание;
    • безусловные врожденные рефлексы (сосательный, поисковый, хоботковый, ладонно-ротоголовной).

В логопедической карте новорожденных отмечается:

  1. Характер крика: сильный, продолжительный, звонкий, слабый, афония (отсутствие голоса), хриплый, сиплый, глухой, быстро истощается, всхлипывание.
  2. Захват соски: сильный, слабый, невозможность.
  3. Сосание: активное, продолжительное, слабое, вялое, невозможность.
  4. Глотание: свободное, поперхивание, захлебывание, вытекание жидкости из носа.
  5. Дыхание: нормальное, учащенное, аритмичное.
  6. Наличие асимметрии лица (обследование невропатолога).
  7. Врожденные безусловные рефлексы (обследование невропатолога).
  8. Мышечный тонус (обследование невропатолога).
  9. Звуки гуления: нормальный репертуар, однообразный, сроки появления.

Необходимо выяснить характеристику начальных этапов речевого развития:

А. Наличие реакции оживления на голос матери.

Б. Понимание речи.

В. Какие звуки появились в речи, связаны ли они с предметом или просьбой ребенка.

Г. В это время можно отметить особенности движения языка, например:

    • привычное его положение;
    • облизывает ли ребенок губы;
    • высовывает ли язык в пробах с эхопраксией;
    • вытягивает ли губы трубочкой.

Д. Дать описание голоса, дыхания.

Разработанная анкета для родителей включает вопросы:

  1. Как протекала беременность матери (токсикоз первой, второй половины беременности).
  2. Болезни матери во время беременности (инфекционные заболевания, травмы, перенесенные операции).

III. Течение родов (стремительные, затяжные, нормальные в срок).

  1. Осложнения в родах (патология).
  2. Наличие или отсутствие инфекционных заболеваний у ребенка.
  3. Находится ли малыш на диспансерном учете у невропатолога, назначал ли врач ему лечение, массаж и другие процедуры.

VII. В каком возрасте ребенок начал держать голову, сидеть, ползать, ходить.

VIII. Отмечалась ли моторная неловкость в дошкольном возрасте.

  1. Как рисовал, лепил, конструировал ребенок.
  2. Какую пищу малыш предпочитал (жидкую или твердую).

Те же вопросы обсуждаются в беседе с родными.

Анализируются сведения о раннем периоде речевого развития ребенка, отмечается:

а) появление первых слов, фразовой речи;

б) понятна ли была речь ребенка для окружающих в дошкольном возрасте;

в) имел ли малыш занятия с логопедом, посещал ли логопедическую группу;

г) как характеризовал речь ребенка логопед при поступлении в школу;

д) имелись ли трудности обучения письму и какого характера.

Занятие 3. Обследование состояния артикуляционного аппарата

Обследование включает описание речевого аппарата, его анатомического строения и двигательной функции.

Изучение начинается с осмотра органов артикуляции, при котором выявляются особенности строения и дефекты:

    • губ;
    • языка;
    • зубов;
    • мягкого нёба;
    • подъязычной уздечки;
    • челюстей;
    • твердого нёба.

Анализируется мышечный тонус губ, языка, мягкого нёба.

Отмечаются:

а) асимметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор, изменение формы, гиперкинезы;

б) истонченность, вялость губ;

в) провисание/подтянутость мягкого нёба.

Обследование подвижности артикуляционного аппарата

Исследование двигательной функции губ по инструкции логопеда после выполнения по показу:

    • сомкнуть губы;
    • округлить губы, как при произношении звука [о], и удержать позу;
    • вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука [у], и удерживать этот артикуляционный уклад.

Исследование двигательной функции челюсти сначала по показу, а затем по словесной инструкции:

    • широко раскрыть рот, как при произнесении звука [а], и закрыть;
    • сделать движение нижней челюстью вправо;
    • сделать движение нижней челюстью влево;
    • сделать движение нижней челюстью вперед.

Исследование двигательной функции языка (объема и качества его движений) по показу и устной инструкции:

    • положить широкий язык на нижнюю губу и подержать (счет от 1 до 5);
    • положить широкий язык на верхнюю губу и подержать (счет от 1 до 5);
    • высовывание языка лопаточкой;
    • поднять кончик языка к верхним зубам, подержать (счет от 1 до 5) и опустить к нижним зубам.

Исследование динамической организации движений речевого аппарата проводится по показу, а затем по словесной инструкции, при этом комплекс движений многократно повторяется:

    • оскалить зубы, высунув язык, затем широко раскрыть рот;
    • язык в сторону, поднять вверх, высунуть вперед;
    • широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних резцов, а затем поднять его к верхним резцам и положить на верхнюю губу.

Наряду с обследованием подвижности артикуляционного аппарата в изолированных пробах используются функциональные (Е. М. Мастюкова, 1989). Ниже приведем два примера.

Проба 1

Открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии. Одновременно с этим следить глазами за перемещающимся из стороны в сторону предметом (пальцем, карандашом). Оценивается возможность удерживать язык по средней линии, отмечаются синкинезии.

Проба 2

Выполнять движения языком вверх и вниз. При этом руки исследователя ложатся на шею ребенка. Отмечается наличие или отсутствие напряжения шейной мускулатуры при движении языка, а также синкинезий.

Занятие 4. Обследование состояния мимической мускулатуры

Обследование состояния мимической мускулатуры включает:

  1. Исследование объема и качества движений мышц лба:
    • нахмурить брови;
    • поднять брови;
    • наморщить лоб.
  1. Исследование объема и качества движений глаз:
    • легко сомкнуть веки, затем плотно;
    • закрыть правый глаз, затем левый;
    • подмигнуть.
  1. Исследование объема и качества движения мышц щек:
    • надуть левую щеку, удержать позу в течение 3 секунд;
    • надуть правую щеку, удержать на 3 секунды;
    • надуть обе щеки одновременно, удержать позу на протяжении 3 секунд;
    • надуть щеки, перегонять воздух из одной в другую;
    • втянуть щеки в ротовую полость между зубами и удержать (счет от 1 до 5).

Отмечают:

I. Объем движений:

    • полный – выполнены все;
    • неполный – выполнена часть движений;
    • объем движения нарушен – искажена серия действий или они опущены.

II. Точность выполнения:

    • сохранна – все движения выполнены в нужной последовательности;
    • нарушена – поиск артикуляции или дополнительные действия.

III. Тонус:

    • сохранен – движения выполнены с необходимой силой и напряжением;
    • нарушен – все движения или часть из них выполнены вяло, без достаточного напряжения артикуляционных мышц.

IV. Темп движений:

    • нормальный – одно действие выполняется за другим без пауз;
    • замедленный – между отдельными движениями наблюдаются паузы в 3-5 секунд;
    • ускоренный – действия выполняются настолько быстро, что предыдущее еще до конца не выполнено, а испытуемый уже начинает делать другое.

V. Синкинезии:

    • нет;
    • есть – при выполнении упражнения появляются дополнительные движения как в артикуляторных, так и в мимических мышцах.
  1. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз. Попросить ребенка выразить:
    • удивление;
    • радость;
    • испуг;
    • грусть;
    • серьезность.
  1. Исследование символического праксиса (способность совершать смысловые жесты) проводят по образцу, а затем по речевой инструкции:
    • свист;
    • поцелуй;
    • улыбка;
    • оскал;
    • плевок;
    • цоканье.

Занятие 5. Обследование звукопроизношения и лексико-грамматического строя речи

Состояние звукопроизношения обследуется по традиционным методикам, разработанным:

а) Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой (1998);

б) Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой (2001);

в) Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной (1991);

г) Е. Ф. Архиповой (2006).

Выявляются нарушенные звуки, характер трудностей с их произношением (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

    • при изолированном произношении;
    • в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
    • в словах (в начале, в середине, в конце слова);
    • во фразах;
    • в спонтанной речи.

При подборе лексического материала для обследования лексико-грамматического строя речи учитывают такие требования:

    • насыщенность лексического материала заданным звуком;
    • разнообразие материала;
    • включение слов с оппозиционными звуками;
    • включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Важно, чтобы ребенок понимал значения слов, которые предлагает воспроизвести педагог.

На логопедических занятиях применяются:

а) предметные и сюжетные картинки;

б) повторение и чтение лексического материала (слоги, слова, словосочетания и предложения);

в) чистоговорки, которые включают изучаемые звуки.

Занятие 6. Обследование просодической стороны речи

Обследование просодической стороны речи можно проводить с помощью таких заданий:

    • прочитать наизусть одно из стихотворений;
    • прочесть выразительно небольшой текст, знакомый по содержанию.

Отмечаются и анализируются несколько критериев:

  1. Голос: сила, высота, тембр, назализированность, твердая или мягкая атака.
  2. Темп: быстрый, медленный, ускоренный, замедленный.
  3. Мелодико-интонационная сторона речи: интонация повествования, восклицания, вопросительных предложений.
  4. Разборчивость речи: нечетко произносимые звуки, слоги, ударения в словах.
  5. Анализируется уровень сформированности речевого дыхания и его особенности:
    • прерывистое, слабый ускоренный выдох, верхнее дыхание, шумное, нормальное;
    • произнесение на выдохе только изолированного слова, сочетания из двух слов, многословной фразы.

Занятие 7. Обследование фонематического восприятия

Для исследования фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений рекомендуются традиционные методики, подробно представленные в работах:

а) Р. И. Лалаевой (1994);

б) Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой (2001);

в) Е. Ф. Архиповой (2006) и др.

Обследование начинается после того, как отоларинголог тщательно проверит физический слух, поскольку нередко у детей с дизартрией он нарушен.

После консультации лор-врача логопед должен провести несколько проб на:

    • узнавание и дифференциацию неречевых звуков;
    • различение высоты, силы голоса логопеда, который произносит различные звукоподражания и слова;
    • узнавание и дифференциацию фонем, слогов, слов, близких по звуковому составу;
    • различение слогов и звуков;
    • навыки фонематического анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие

с–с’

с–з,

с’–з’

с–ц

ш–ж

ч–щ

ч–т’

щ–т’

с–ш

з–ж

с’–ч

с’–щ

ц–ч

            

Твердые и мягкие согласные

п–б, п’–б’

т–д,

т’–д’

ф–в, ф’–в’

к–х–г,

к’–х’–г’

л–л’

р–р’

л–р,

л’–р’

м–н,

м’–н’

Гласные

         

Фонематические анализ, синтез, представления

По каким группам фонем есть нарушения.

Выделение первого звука в слове

Алик

 

Март

 

Банка

 

Оля

 

Город

 

Стакан

 

Иней

 

Волк

 

Крыша

 

Удочка

 

Сани

 

Цапля

 

Эхо

 

Луна

 

Щука

 

Выделение последнего звука в слове

Мак

 

Пух

 

Руки

 

Кот

 

Шар

 

Шары

 

Нос

 

Мука

 

Муха

 

Сок

 

Сарай

 

Пальто

 

Последовательный анализ (определение последовательности звуков в слове)

Мак

 

Дом

 

Кот

 

Сом

 

Шуба

 

Окно

 

Сумка

 

Торт

 

Ткач

 

Клещи

 

Щипцы

 

Дверь

 

Бабушка

 

Карточка

 

Дружба

 

Гнездо

 

Кастрюля

 

Чернильница

 

Определение количества гласных и согласных в анализируемом слове

Подбор слов с заданным количеством звуков (3, 4, 5).

Звуковой синтез

Н–О–С__________Л–У–Н–А________О–С–А____________

Л–А–П–А_______С–Ы–Р_________С–У–М–К–А_______

К–О–Т______ Т–Р–О–П–А_______Л–У–Г______________

С–Т–Р–Е–Л–К–А_____________________________________

Занятие 8. Обследование чтения и письма

Изучение ошибок письма можно проводить с помощью схемы Р. И. Лалаевой (1992) и Е. Н. Российской (1999) на основе анализа письменных работ школьников. Он проводится по нескольким критериям:

  1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости – звонкости, смешение аффрикат, смешение согласных по твердости – мягкости, смешение гласных под ударением).
  2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных букв, пропуск согласных букв, перестановка букв и слогов, повтор слога в слове).
  3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова на части, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом).
  4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения).
  5. Ошибки письма оптического характера (смешение букв по оптическому сходству, зеркальное изображение букв, зеркальное написание части слова, элементы зеркального изображения букв).
  6. Трудности каллиграфического характера (неряшливый почерк, поправки, исправления до нечитаемости, недописывание элементов букв).

Чтение

Наличие навыков чтения (имеются, недостаточные, отсутствуют)_________________________________________________

Характер, техника чтения:

    • побуквенное, послоговое, целыми словами;
    • с переходом на слоговое при чтении трудных по звуко-слоговой структуре или незнакомых слов;
    • целыми словами с паузами (двойное чтение с использованием скрытого побуквенного чтения);
    • медленное, быстрое, среднего темпа;
    • плавное, выразительное, монотонное, угадывающее.

Темп (скорость) и объем чтения (вслух, про себя)___________________

Характер ошибок:

Фонематические (артикуляторно-акустические):

замены букв________________пропуски букв___________________

пропуски слогов_______________перестановки букв_____________

перестановки слогов________________________________________

добавления, повторы слогов, слов_____________________________

Грамматические (аграмматизм при чтении)_____________________

Оптические (замены букв, слов)_______________________________

Мнестические______________________________________________

Семантические_____________________________________________

Осмысление содержания текста (на уровне знания отдельных слов или общий смысл прочитанного)________________________________

Пересказ прочитанного (полный или краткий, __________________ последовательный, ___________________ логичный, _______________ соответствующий тексту)

примеры: _________________________________________________

Ответы на вопросы по прочитанному и понимание отдельных слов в контексте, примеры:_________________________________________

Умение обобщать и делать выводы: ___________________________

Письмо

Анализ письменных работ (диктантов, списывания, изложения, сочинения)___________________________________________________

Наличие и характер специфических ошибок

  

Замены букв

  

Пропуски букв

  

Пропуски слогов и частей слова

  

Добавление букв, слогов

  

Раздельное написание частей слова

  

Слитное написание слов

  

Аграмматизм на письме

  

Графические замены букв

  

Ошибки по начертанию

  

Зеркальное письмо

  

Неспецифические ошибки____________________________________

Самостоятельное письмо (сочинение) – адекватность изложения______________

степень его развернутости_______________________________________________

правильность построения фраз___________________________________________

согласование слов в предложении и отражение логико-грамматических отношений____________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Общее оформление письменных работ____________________________________

темп_________________________________________________________________

объем________________________________________________________________

Занятие 9. Обследование моторных и сенсорных функций

Для оценки состояний общих моторных функций и артикуляционных движений в логопедической практике обычно используются тесты, разработанные Н. И. Озерецким (1930) и многократно модифицированные многими исследователями (Л. И. Белякова, И. Кумала, Н. А. Рычкова и др.). Кроме того, они подробно освещаются в работах Л. В. Лопатиной (2002), Е. Ф. Архиповой (2006). Тесты направлены на определение таких показателей:

    • статическая координация движений;
    • динамическая координация;
    • скорость движений;
    • возможность делать несколько действий одновременно;
    • выполнение усложненной двигательной программы.

Оценка выполнения тестов обычно дается описательно. При этом отмечается:

    • повышение напряженности мышц, не участвующих в выполнении теста;
    • тремор и другие виды гиперкинезов;
    • синкинезии;
    • полнота и точность выполнения;
    • согласованность движений рук и ног;
    • двигательная память;
    • качество статической координации;
    • качество динамической координации.

При изучении организации движений и праксиса используется нейропсихологическая методика – батарея тестов, разработанная А. Р. Лурия и модифицированная Т. В. Ахутиной (1994). В ней выделяются блоки программирования и контроля, приема, переработки и хранения информации, регуляции тонуса.

1. Блок программирования и контроля

На этом этапе проверяются:

    • серийная организация движений и действий;
    • динамический праксис (воспроизведение упражнений);
    • реципрокная координация (согласованность деятельности, отчетливость движений);
    • программирование и контроль произвольных действий;
    • реакция выбора (анализ возможности следования речевой инструкции, переключения);
    • другие комплексные пробы (гностические и мнестические), которые требуют предварительной ориентировки, произвольного внимания и контроля.

2. Блок приема, переработки и хранения информации

В этом блоке обследуются:

    • обработка кинестетической информации (относящейся к движениям и ощущению их телом);
    • произвольные позы пальцев рук;
    • оральный праксис;
    • обработка слуховой информации;
    • ритмы;
    • понимание слов, похожих по звучанию, по значению;
    • слуховая вербальная память;
    • обработка информации, которая проходит через разные каналы восприятия (зрение, слух, обоняние и др.);
    • пробы Хэда (воспроизведение пространственно организованных движений рук);
    • конструктивный праксис (способность воспринимать пространство и выполнять оптико-пространственные действия);
    • зрительно-пространственная память;
    • понимание предложений;
    • письмо.

3. Блок регуляции тонуса

Его состояние оценивается во время предъявления всех проб батареи, при этом отмечаются колебания внимания, истощение, микро- и макрография у ребенка (слишком мелкий или чрезмерно крупный почерк).

Все эти пробы направлены на исследование:

а) динамического праксиса;

б) согласованности движений;

в) возможных признаков скрытого левшества;

г) ритмического чувства;

д) межанализаторных связей (слухо-моторных, слухо-зрительных, координации).

Обследование двигательной сферы начинается с изучения нарушения или сохранности общих характеристик движения испытуемых.

Критерии оценки:

    • общая подвижность;
    • устойчивость/неустойчивость походки;
    • координация движений;
    • скорость;
    • плавность;
    • переключаемость;
    • ритмичность.

Тесты на выполнение предметных действий делаются по показу и по подражанию. Дается словесная инструкция и демонстрируется нужное положение или действия рук.

  1. Праксис позы кисти руки. Исследование направлено на изучение кинестетических ощущений, участвующих в движениях, которые обеспечиваются теменными зонами коры головного мозга.
  2. Динамический праксис. Исследуется динамическая организация движений, их последовательность, способность к переключению с одного действия (или элемента) на другое.

Эта составляющая физической активности контролируется заднелобными отделами коры левого полушария головного мозга. Динамической организацией движения управляют и глубинные отделы головного мозга, которые обеспечивают совместную работу обоих полушарий. Для исследования состояния этих зон используется тест на реципрокную координацию движений.

  1. Пространственный праксис. Его исследование дает возможность судить о сохранности (или нарушенности) пространственной и сомато-пространственной организации предметных действий, их выполнении. Эта составляющая движения обеспечивается работой теменных и теменно-затылочных зон коры головного мозга и совместной деятельностью пространственного, вестибулярного анализаторов.
  2. Конструктивный праксис. Изучение направлено на исследование сформированного пространственного восприятия и оптико-пространственных действий.
  3. Оральный праксис. Изучение направлено на исследование сформированных движений артикуляционного аппарата.
  4. Символический праксис. Исследуется семантическая сторона непроизвольной активности, ритуальные действия, а также подкорковый уровень двигательного анализатора.

Наиболее сложный вид движений представляет собой действия реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольной деятельности, регулирующей роли речи в двигательной системе.

Занятие 10. Исследование праксиса

Исследование динамического праксиса

  1. Смена трех положений кисти. Испытуемому предлагается последовательно сжимать руку в кулак, выпрямлять кисть, класть её ребром и ударять по столу ладонью плашмя. Задание выполняется и правой, и левой рукой.
  2. Исследование реципрокной координации. Испытуемому предлагается положить перед собой руки: одна из них сжата в кулак, а другая выпрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую.

Исследование пространственного праксиса

Включает в себя пробы Хэда:

  1. Одноручные:
    • кисть руки к подбородку, пальцами касаясь его;
    • кисть руки к подбородку, пальцами наружу.
  1. Двуручные:
    • кисть руки накладывается тыльной стороной на тыльную сторону другой руки;
    • к вертикально стоящей ладони одной руки приставить перпендикулярно ладонь другой (поочередная смена рук).

Исследование конструктивного праксиса

Проводится с помощью тестов на изучение пространственного восприятия:

    • копирование фигур, в том же пространственном расположении;
    • копирование геометрических пространственно ориентированных фигур.

Исследование праксиса позы руки

Обследуемый должен запомнить несколько поз пальцев без зрительного контроля, а затем воспроизвести каждую из них противоположной рукой.

Набор включает в себя пять положений пальцев:

    • 2-й и 3-й пальцы выставляются вперед, остальные прижаты к ладони;
    • пальцы выпрямлены, 1-й и 2-й соединены в кольцо;
    • 3-й, 4-й, 5-й пальцы выпрямлены, 1-й и 2-й прижаты к ладони;
    • пальцы выпрямлены, 1-й и 4-й в кольцо;
    • 2-й и 5-й пальцы выставляются вперед, остальные прижаты к ладони.

Субтест № 1

Субтест № 2

Позы запоминаются и воспроизводятся правой рукой.

Позиции запоминаются и воспроизводятся левой рукой.

Перенос позиции с правой руки на левую.

Перенос позы с левой руки на правую.

Перед обследуемым две задачи:

Первая состоит в запоминании и воспроизведении положений пальцев руки, в которое их ставит ребенок.

Вторая задача заключается в воспроизведении той же позы по памяти на другой руке.

Фиксируется количество правильно воспроизведенных позиций каждой рукой в условиях «прямого» припоминания и при переносе на другую руку. Отмечается ошибочное припоминание.

Занятие 11. Изучение чувства ритма

Основа исследования ритмического чувства (межанализаторных связей) – методика А. Р. Лурия для нейропсихологического изучения слухо-моторных координаций. Кроме того, используется разработка Л. Белмонт, X. Бирч для изучения слухо-зрительных связей (по В. И. Насоновой,1979). Она относится к тестам, направленным на исследование процессов перекрестно-модального кодирования, т. е. соотнесения одного канала восприятия с однозначной информацией другого.

Построенная таким образом методика позволяет исследовать взаимодействие последовательного и одномоментного восприятия, а также связи между:

а) протяженным во времени структурным набором звуковых стимулов;

б) пространственно распределенным набором графических стимулов.

Обследование включает шесть образцов комплексов. Они содержат от 2 до 9 сигналов, объединенных в «пачки», и распределяются по уровню сложности. Обследование включает предварительное обучение с объяснением задания. Затем следует основное упражнение, которое сопровождается таким же разъяснением.

Задание № 1. Исследование взаимосвязи слуховой и моторной функциональных систем.

Испытуемый прослушивает ритмическую структуру, которую создает логопед, постукивая карандашом по столу. При этом педагог скрывает от ребенка движения своей руки, чтобы обследуемый сосредоточился только на звуке. После прослушивания ритмической структуры ему предлагается повторить такую же самостоятельно.

Предварительное обучение на трех тренировочных образцах:

А

Б

В

I

I I

I      I I

Основное задание (рука логопеда тоже скрыта):

А

Б

В

Г

Д

Е

III

IIII

IIII

IIII

IIII IIII

IIIIII

Оценка в баллах: за каждую ошибку любой «пачки» основного задания ставится 1 балл.

Задание № 2. Исследование влияния функциональной нагрузки на характер и качество установления слухо-моторных связей.

В этом задании ритмические структуры те же, что и в первом. Однако изменяется темп их подачи. Ритм отстукивается в течение 1,5 секунд (такой темп рекомендует А. Р. Лурия). Время измеряется секундомером.

Предварительное обучение:

А

Б

В

I

I I

I      I I

Основное задание:

А

Б

В

Г

Д

Е

III

IIII

IIII

IIIIII

I  III  III  I

II  I  II   I

Задание № 3. Исследование взаимодействия зрительной и моторной функции.

Обследуемый должен воспроизвести ритм по зрительному (графическому) образцу. На карточке показывается рисунок ритмической структуры. Ребенок должен простучать так, как изображено на карточке, т. е. столько раз, сколько точек изображено, и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом.

Понимание инструкции, как и прежде, проверяется на трех тренировочных образцах. Задание сопровождается объяснением: «Посмотри внимательно на карточку с записью ритма и постучи столько раз, сколько точек изображено, и в таком порядке, в каком точки следуют друг за другом».

А

Б

В

I I I I

I I I

I  I I

Основное задание:

А

Б

В

Г

Д

Е

▪▪▪▪

▪▪▪▪▪▪

▪▪▪▪▪▪▪▪

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

 

Задание № 4. Исследование моторного воспроизведения на основе слуховых следов звукового образца со зрительной опорой на графическое изображение.

Испытуемому предлагается прослушать ритм, при этом логопед одновременно показывает его графическую схему. Педагог демонстрирует материал задания дольше, пока ребенок не повторит ритм, опираясь на свою слуховую память и графическое изображение перед глазами. Время на выполнение упражнения строго ограничивать не нужно.

Предварительное обучение сопровождается объяснением: «Послушай ритм, постарайся запомнить его. В помощь тебе будет дана карточка с рисунком этого ритма (каждый ритмический удар на карточке изображен точкой)».

Предварительное обучение:

А

Б

В

I I I ▪▪▪

I I I I ▪▪▪▪

I  I I I ▪▪▪▪

Основное задание:

А

Б

В

Г

Д

Е

III  III ▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

I   III

III  II

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

IIII

 ▪▪▪▪

IIIII

▪▪▪▪▪▪▪▪▪

III I II

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Задание № 5. Исследование влияния функциональной нагрузки на характер и качество моторного воспроизведения на основе слуховых следов звукового образца и со зрительной опорой на графическую схему.

Обследуемому предлагается ритм (того же состава, что и в задании № 3), во время подачи которого логопед показывает карточку с её точечным изображением. После демонстрации звукового образца педагог убирает его графическую схему тоже. Таким образом, время для показа рисунка ограничено, как и для подачи звукового сигнала (1,5 секунды).

Ребенок должен за ограниченное время воспроизвести ритм, опираясь на слуховую и зрительную память. Время показа фиксируется секундомером.

Предварительное обучение сопровождается объяснением: «Сейчас я буду отстукивать ритм и одновременно с этим покажу карточку, на которой точками он будет изображен. То есть каждая точка на карточке будет соответствовать удару моего карандаша. Ты должен послушать ритм, запомнить его, а потом повторить такой же самостоятельно. Постарайся запомнить ритм за короткое время».

Предварительное обучение:

А

Б

В

I I I ▪▪▪

I I      I I

I  I I I ▪▪▪▪

Основное задание:

А

Б

В

Г

Д

Е

III  III ▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

I   III

III II

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

IIII

 ▪▪▪▪

IIIII

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

III III

▪▪▪▪

Задание № 6. Исследование взаимосвязи слуховой, зрительной и двигательной функциональных систем.

Выполнение задания основывается на перекодировании слуховой информации в однозначную двигательную информацию под контролем зрения. Упражнение также демонстрирует двигательно-слухозрительные межсенсорные связи.

Предварительное обучение сопровождается объяснением: «Послушай ритм и запиши точками его схему».

Предварительное обучение:

А

Б

В

I I I I

I I I I I

I I I I I I I

 

Основное задание (запись ритмической структуры делается в карте обследования):

А

Б

В

Г

Д

Е

I   III II

I I I I I I

I I I I I I

IIIIII

IIIIIIII

IIIIIIIIII

Логопед отмечает:

  1. Ошибки, сбои, отставания при выполнении двигательных проб:
    • в левой руке;
    • в правой;
    • в обеих руках.
  1. Импульсивность.
  2. Пространственные ошибки при выкладывании геометрических фигур или при их срисовывании (особенно в ситуации мыслительного переворачивания):
    • координаторные;
    • структурно-топологические;
    • метрические;
    • фрагментарные.
  1. Нарушение воспроизведения порядка элементов в серии движений.

Модуль 3. Федеральная адаптированная образовательная программа ДО, НОО и ООО

Занятие 1. Общие нормативные положения о ФАОП ДО

Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее – ФАОП ДО) утверждена 24 ноября 2022 года. Она вступила в силу 7 февраля 2023 года.

Дошкольное образование должно реализоваться согласно ФАОП ДО с 1 сентября 2023 года.

Главное назначение Федеральной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ (ФОП ДО ОВЗ) – дать целевые ориентиры и минимальное содержание для адаптированных образовательных программ дошкольного образования (АОП ДО). Разработчики составили её по модульной структуре. Каждый подраздел содержит особенности по отдельной нозологии воспитанников. В итоге сады самостоятельно разрабатывают и утверждают АОП ДО для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, а именно:

  1. АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации).
  2. АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием).
  3. АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
  4. АОП ДО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
  5. АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития.
  6. АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
  7. АОП ДО для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
  8. АОП ДО для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Разработчики отмечают, что ФОП ДО ОВЗ носит рамочный характер. При этом модульная структура ФАОП позволяет конструировать АОП с учетом особенностей воспитанников. Содержание ФОП ДО традиционное и включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, которые разрабатывают образовательные организации, должны быть не ниже указанных в содержании и планируемых результатах Федеральной программы.

Рамочный характер ФОП ДО раскрывается через:

а) представление общей модели образовательного процесса в детских садах;

б) обозначение возрастных нормативов развития;

в) указание общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;

г) определение структуры и содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.

В качестве модулей, из которых создается основная образовательная программа организации, выступают:

    • образовательные области;
    • содержание образовательной деятельности;
    • организация образовательной среды (в том числе предметно-пространственной и развивающей).

Занятие 2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР

  1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
  2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса ребенка и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
  3. Развивающее вариативное образование предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
  4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста.
  5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Занятие 3. Общие нормативные положения о ФАОП НОО

Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП НОО) предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – АООП НОО). Она отражает вариант конкретизации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), к образованию особых детей.

ФАОП НОО понадобится, чтобы разработать АООП НОО для учеников с ОВЗ в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ. Федеральная программа имеет несколько вариантов для восьми нозологий:

    • для глухих учащихся – четыре варианта (1.1-1.4);
    • для слабослышащих и позднооглохших учащихся – три варианта (2.1-2.3);
    • для слепых учащихся – четыре варианта (3.1-3.4);
    • для слабовидящих учащихся – три варианта (4.1-4.3);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – четыре варианта (6.1-6.4);
    • для учащихся с задержкой психического развития – два варианта (7.1, 7.2);
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – четыре варианта (8.1-8.4).

Каждый вариант ФАОП НОО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов;
    • Федеральная рабочая программа воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

Эта учебно-методическая документация определяет единые для Российской Федерации базовые стандарты объема и содержания образования на уровне НОО, а также планируемые результаты освоения программы.

Каждый вариант ФАОП НОО разрабатывается с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей учеников конкретной нозологической группы и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. ФАОП НОО обучающихся с инвалидностью дополняется индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (далее – ИПРА) для создания специальных условий получения образования и обеспечения психолого-педагогической помощи, в том числе психолого-педагогической реабилитации и абилитации.

Занятие 4. ФАОП НОО для обучающихся с ТНР

ФАОП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи предназначена для сопровождения деятельности образовательной организации по созданию адаптированной программы начального общего образования для обучающихся с ТНР и отражает вариант конкретизации требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, предъявляемых к этому уровню общего образования. В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ФАОП для обучающихся с ТНР включает набор учебно-методической документации, которая определяет наполняемость и характеристику целевого, содержательного и организационного разделов программы начального общего образования.

В основу формирования ФАОП НОО для обучающихся с ТНР положены следующие принципы:

    • принципы государственной политики Российской Федерации в области образования: гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;
    • принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
    • принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
    • принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
    • онтогенетический принцип;
    • принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся;
    • принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП НОО ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР;
    • принцип целостности содержания образования: содержание образования едино, в основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие предметной области;
    • принцип направленности на формирование деятельности обеспечивает возможность овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
    • принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни; трансформирование уровня полученных знаний в область жизнедеятельности;
    • принцип сотрудничества с семьей.

Вариант 5.1

Вариант 5.2

Цели

Формирование у обучающихся с ТНР общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

1. Обеспечение успешной реализации конституционного права каждого гражданина Российской Федерации с ТНР, достигшего возраста 6,5-7 лет, на получение качественного образования, включающего обучение, коррекцию, развитие и воспитание каждого обучающегося.

2. Организация учебного процесса с учетом целей, содержания и планируемых результатов начального общего образования обучающихся с ТНР, отраженных в обновленном ФГОС НОО.

3. Создание условий для свободного развития каждого обучающегося младшего школьного возраста с ТНР с учетом его потребностей, возможностей и стремления к самореализации; отражение в программе начального адаптированного общего образования деятельности педагогического коллектива по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с различной формой, структурой и степенью выраженности речевого недоразвития или для обучающихся социальных групп, нуждающихся в особом внимании и поддержке педагогических работников.

4. Возможность для коллектива образовательной организации проявить свое педагогическое мастерство, обогатить опыт деятельности, активно участвовать в создании и утверждении традиций школьного коллектива.

Задачи

Формирование общей культуры; духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное, речевое и интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

Достижение обучающимися планируемых результатов освоения целевых установок; приобретение знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося младшего школьного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его речевого и психического развития и состояния здоровья.

Становление и развитие личности обучающегося в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости.

Обеспечение преемственности начального общего и основного общего образования.

Достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися с ТНР.

Обеспечение доступности получения качественного начального общего образования.

Выявление и развитие способностей обучающихся с ТНР через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности.

Организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности с учетом возможностей обучающихся с ТНР.

Участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды.

Использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа.

Предоставление обучающимся с ТНР возможности для эффективной самостоятельной работы с учетом динамики коррекционной работы.

Включение обучающихся с ТНР в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города).

Занятие 5. Общие нормативные положения о ФАОП ООО

Со 2 апреля 2023 года начали действовать Федеральные адаптированные образовательные программы начального и основного общего образования для обучающихся с ОВЗ, утвержденные Минпросвещения РФ. Как и остальные Федеральные программы, ФАОП необходимо использовать только при реализации аккредитованных программ.

Разрабатывать АООП ООО следует по ФГОС ООО и ФАОП ООО. Содержание и планируемые результаты освоения АООП ООО должны быть не ниже представленных в ФАОП ООО.

Федеральная программа имеет несколько вариантов для семи нозологий:

    • для учащихся с нарушениями слуха – четыре варианта (1.1, 1.2, 2.2.1, 2.2.2);
    • для слепых учащихся – два варианта (3.1, 3.2);
    • для слабовидящих учащихся – два варианта (4.1, 4.2);
    • для учащихся с тяжелыми нарушениями речи – два варианта (5.1, 5.2);
    • для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата – два варианта (6.1, 6.2);
    • для учащихся с задержкой психического развития – вариант 7;
    • для учащихся с расстройствами аутистического спектра – два варианта (8.1, 8.2).

Каждый вариант ФАОП ООО состоит из целевого, содержательного, организационного разделов, включающих:

    • Федеральный учебный план;
    • Федеральный календарный учебный график;
    • федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов дисциплин (модулей), иных компонентов (при этом обязательно непосредственно использовать ФРП по русскому языку, литературе, истории, обществознанию, географии и ОБЖ);
    • Федеральную рабочую программу воспитания;
    • Федеральный календарный план воспитательной работы.

ФАОП ООО обучающихся с инвалидностью необходимо дополнить еще и ИПРА для создания спецусловий образования и организации психолого-педагогической помощи.

Занятие 6. Варианты ФАОП ООО

  1. ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха включает:
    • вариант 1.1;
    • вариант 1.2;
    • вариант 2.2.1;
    • вариант 2.2.2.

Отметим, что глухих детей тоже можно учить по ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями слуха (варианты 2.2.1 и 2.2.2), если они достигли уровня общего и речевого развития, личностных, метапредметных и предметных результатов НОО, необходимых для освоения этих вариантов АООП. Переход на эту программу осуществляется по желанию ученика и его родителей (законных представителей), если есть уверенность, что ребенок готов получать образование вместе со слабослышащими, позднооглохшими и кохлеарно имплантированными (далее – КИ) сверстниками.

Иногда при обучении глухих, слабослышащих, позднооглохших и КИ детей, которые освоили основные образовательные программы начальной школы (в том числе ФАОП НОО для обучающихся с ОВЗ варианта 1.1 или 2.1), следует отказаться от программы основного общего образования на основе ФАОП ООО (вариант 1.1). Это необходимо при стойких специфических трудностях в:

а) овладении этой программы;

б) общении и взаимодействии с педагогами и нормально развивающимися детьми.

В таком случае выбирается ФАОП ООО варианта 1.2, 2.2.1 или 2.2.2.

  1. ФАОП ООО для слепых обучающихся включает:
    • вариант 3.1;
    • вариант 3.2.
  1. ФАОП ООО для слабовидящих обучающихся включает:
    • вариант 4.1;
    • вариант 4.2.
  1. ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) включает:
    • вариант 5.1;
    • вариант 5.2.
  1. ФАОП ООО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) включает:
    • вариант 6.1;
    • вариант 6.2.

По ФАОП ООО для обучающихся с НОДА (варианты 6.1 и 6.2) могут получать образование дети, успешно освоившие варианты 6.1 и 6.2 ФАОП НОО или ФОП НОО.

  1. ФАОП ООО для обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) включает вариант 7.
  2. ФАОП ООО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) включает:
    • вариант 8.1;
    • вариант 8.2.

Содержание каждого варианта ФАОП ООО представлено учебно-методической документацией (см. Занятие 5), которая определяет единые для Российской Федерации базовые стандарты объема и содержания образования на уровне ООО, а также планируемые результаты освоения программы.

Занятие 7. ФАОП ООО для обучающихся с ТНР

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – основной документ, определяющий содержание общего образования, а также регламентирующий образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.

Вариант 5.1

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, освоивших основные, в том числе адаптированные, общеобразовательные программы начального общего образования, включая варианты 5.1 и 5.2 АООП НОО, с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.1 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП ООО составляет 5 лет.

Для обучения по варианту 5.1 зачисляются обучающиеся с негрубой недостаточностью речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

    • негрубое недоразвитие устной речи, как правило, осложненное органическим поражением центральной нервной системы;
    • нарушения чтения и письма;
    • темпоритмические нарушения речи (заикание и другие);
    • нарушения голоса (дисфония, афония).

Проявления негрубого речевого недоразвития:

    • недостатки произношения отдельных звуков;
    • незначительное сужение словарного запаса, особенно в области абстрактной и терминологической лексики;
    • затруднения в установлении парадигматических отношений (подбор синонимов, антонимов, понимание переносного смысла и другой лексики);
    • неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций, трудности программирования и реализации развернутых устных монологических высказываний, в результате которых обучающиеся могут не соблюдать 1-2 признака текста (например, последовательность, тематичность и другие).

Кроме того, отмечаются некоторые проблемы компрессии текста – обучающиеся затрудняются составить сокращенный пересказ, выделить ключевые понятия, часто «застревают» на деталях, но понимание фактологии и смысла текста осуществляется в полном объеме. Они способны ответить на смысловые вопросы, самостоятельно сделать умозаключения.

У обучающихся отмечается дефицитарность языковой и метаязыковой способностей, ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированности бытовой коммуникации).

Нарушения чтения и (или) письма у этого контингента учащихся проявляются в легкой степени. Отмечаются отдельные устойчивые или неустойчивые ошибки, характер которых определяется ведущим нарушением в структуре нарушения. Понимание прочитанного не страдает или страдает незначительно в связи с недостаточностью семантизации отдельных лексических и (или) грамматических единиц и (или) целостного восприятия текста. Самостоятельные письменные работы соответствуют требованиям ПООП ООО по объему и содержанию.

Обучающиеся, имеющие недоразвитие устной речи, нарушения письма и чтения даже в легкой степени выраженности, составляют группу риска по школьной неуспеваемости, в частности, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, освоение которых предполагает работу с текстовым материалом.

Вариант 5.1 рекомендован для обучающихся с заиканием, проявляющимся в запинках судорожного характера, не препятствующих эффективной коммуникации или влияющих на её эффективность в отдельных ситуациях общения. Следует, однако, иметь в виду, что стрессовые ситуации могут провоцировать ухудшение состояния речи обучающихся. Это требует специального внимания к организации процедур текущего контроля и аттестации обучающихся.

Нарушения голоса могут быть выражены в легкой степени или средней степени. При легкой степени отмечается незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило, специалисту. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность.

При нарушениях голоса в средней степени тяжести наблюдаются следующие проявления: изменения тембра заметны окружающим, но незначительно препятствуют общению, голос слабый, измененный тембр, иссякающий, маломодулированный. Эти нарушения не носят функциональный характер, с одной стороны, например, мутационные изменения голоса, и с другой – обуславливают наличие психологического дискомфорта, отрицательных переживаний у обучающегося, что, в свою очередь, снижает коммуникативную и познавательную активность обучающегося.

Цели реализации ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1):

    • организация учебного процесса для обучающихся с ТНР с учетом целей, содержания и планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО;
    • создание условий для становления и формирования личности обучающегося;
    • организация деятельности педагогических работников образовательной организации по созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с ТНР.

Цели и задачи реализации адаптированной основной общеобразовательной программы общего образования дополняются и расширяются в связи с необходимостью организации коррекционной работы и индивидуализации подходов на предметных уроках по преодолению недостатков устной и письменной речи, а именно:

    • расширение номенклатуры речеязыковых средств и формирование умений их активного использования в процессе учебной деятельности и социальной коммуникации;
    • совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования;
    • развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
    • формирование и развитие текстовой компетенции: умений работать с текстом в ходе его восприятия, а также его продуцирования, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.
    • развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.

Вариант 5.2

ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающую коррекцию нарушений развития.

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения образованию сверстников с нормальным речевым развитием. Этот вариант программы может реализовываться как в отдельной образовательной организации, школе или отдельном классе, так и в условиях инклюзивной образовательной организации.

Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.2 составляют 5 лет (5-9 классы) либо 6 лет (5-10 классы).

Пролонгированные сроки обучения предусматриваются для обучающихся, у которых имеется выраженная дефицитарность речевого развития, коммуникативных навыков и (или) когнитивных функций, что требует дальнейшей организации коррекционно-развивающего обучения и реализации коррекционно-развивающих курсов. Кроме того, учитывая отрицательное влияние этих недостатков на формирование предметных компетенций, дополнительное обучение в 10 классе позволяет обеспечить прочное усвоение предметного содержания обучения за счет формирования межпредметных связей, их систематизации и обобщения. Программа 10 класса не должна дублировать содержание обучения в 9 классе. Программы по учебным предметам и коррекционно-развивающим курсам строится с учетом особенностей проявления речевого нарушения обучающихся и уровня сформированности предметных и метапредметных компетенций и может быть как персонифицированной, так и рассчитанной на группу обучающихся (на класс) с выделением и систематизацией особо значимых тем за весь период обучения.

Решение о пролонгации обучения принимается ПМПК на основе заключения ППк образовательной организации после тщательного психолого-педагогического изучения обучающихся в течение всего периода обучения на уровне основного общего образования с согласия родителей (законных представителей) и независимо от сроков обучения на уровне начального общего образования. Решение о пролонгации обучения принимается обычно не позднее окончания первого полугодия 9 класса.

Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся, основной недостаток которых при первично сохранном интеллекте и слухе – выраженная недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

    • резистентная к коррекционному воздействию форма общего недоразвития речи, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы;
    • нарушения чтения и письма средней и тяжелой степеней выраженности;
    • темпоритмические нарушения речи тяжелой степени (заикание и другие);
    • нарушения (распад) речи (афазия) и (или) выраженные расстройства артикуляции (дизартрия, механическая дислалия), возникшие в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм и других причин;
    • комбинированные нарушения речевого развития (сочетанные проявления).

Резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств и, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы, препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности обучающегося. Эта группа обучающихся неоднородна по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Объединяют эту группу особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи), отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей, а также отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем. Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности: развитие языковой способности, освоение и использование языковых средств, формирование метаязыковой деятельности, владение различными видами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.

У обучающихся этой группы могут отмечаться нарушения произношения, общая смазанность речи. Недостатки фонематического восприятия, как правило, проявляются на уровне письменных работ в виде замен и смешений оппозиционных согласных. Наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры в виде персевераций слогов или звуков, контаминации, элизий. Словарный запас остается достаточно бедным, особенно трудно дается обучающимся освоение абстрактной лексики, лингвистической терминологии, названий географических объектов, химических веществ и других. Если бытовая речь обучающихся приближается к нормативной, то в связной устной речи, например при пересказах, отмечается наличие аграмматизма не только в редкоупотребляемых формах и конструкциях, но и в относительно простых. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности обучающихся этой категории.

Наибольшие проблемы обучающиеся с резистентной к коррекционному воздействию формой общего недоразвития речи испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся более сохранно понимание текстов, чем их продуцирование. При восприятии текстов в процессе аудирования или чтения доступно, в основном, понимание фактологии и скрытого смысла услышанного. Однако в ряде случаев происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами, что отрицательно сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у обучающихся с этой формой речевого недоразвития отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и другие). Возрастает количество недостатков лексико-грамматического характера.

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов – на чтении и письме. В группе обучающихся с нарушениями чтения и письма могут быть выделены три подгруппы:

    • обучающиеся, имеющие общее недоразвитие речи;
    • обучающиеся с дислексией и дисграфией, у которых нарушения чтения и письма обусловлены иными причинами (в частности, несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и другими);
    • обучающиеся со смешанными формами нарушений чтения и письма.

Основные признаки низкого уровня сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленные недостатками развития всех сторон устной речи, – фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечается наличие аграмматизма, нарушений слоговой структуры слова, лексические замены, трудности языкового анализа. В значительной степени страдает темп чтения, вследствие неполноценности лексико-грамматической стороны речи в более поздние сроки формируются механизмы вербального прогнозирования, что отрицательно сказывается на беглости и сознательности процесса чтения. В результате несформированности метаязыковых навыков в области текстовой компетенции страдает формирование предметных компетенций.

Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только препятствует полноценному пониманию текстов учебника и произведений художественной литературы, но и создает препятствия для продуцирования собственных текстов.

Группа обучающихся с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией), обусловленных недостаточным уровнем сформированности лежащих в их основе механизмов и операций различного патогенеза при нормативном развитии устной речи и интеллекте, также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят обучающиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой – обучающиеся, имеющие тяжелую дисграфию и (или) дислексию, обусловленные различными причинами неречевого генеза.

Ошибки при дисграфии и дислексии (пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и другие) – многочисленные, повторяющиеся, стойкие и специфические. Помимо этого дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного.

Дополнительные материалы

Библиографический список

Нормативные документы:

  1. Об утверждении Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 / Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
  2. Об утверждении Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1023 / Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202303220005
  3. Об утверждении Федеральной адаптированной образовательной программы основного общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1025 / Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202303220006

Литература:

  1. Архипова, Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с ДЦП. Доречевой период : кн. для логопеда / Е. Ф. Архипова. – М. : Просвещение, 1989. – 76 с.
  2. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е. Ф. Архипова. – М. : АСТ, Астрель, 2006. – 222 с.
  3. Архипова, Е. Ф. Логопедический массаж при дизартрии / Е. Ф. Архипова. – М. : АСТ, Астрель, 2008. – 112 с.
  4. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей : учеб. пособие для студентов вузов / Е. Ф. Архипова. – М. : АСТ, Астрель, 2007. – 331 с.
  5. Бадалян, Л. О. Детские церебральные параличи / Л. О. Бадалян, Л. Г. Журба, О. В. Тимонина. – Киев : Здоровье, 1988. – 326 с.
  6. Бадалян, Л. О. Невропатология : учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / Л. О. Бадалян. – М. : Просвещение, 1987. – 317 с.
  7. Бернштейн, Н. А. Биомеханика и физиология движений / Н. А. Бернштейн ; под ред. В. П. Зинченко. – М. : Институт практической психологии, 1997. – 608 с.
  8. Винарская, Е. Н. Дизартрия / Е. Н. Винарская. – М. : ACT, Астрель, Хранитель, 2006. – 141 с.
  9. Гуровец, Г. В. Детская невропатология. Естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики : учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений / Г. В. Гуровец. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 303 с.
  10. Данилова, Л. А. Методы коррекции речи и психического развития у детей с церебральным параличом / Л. А. Данилова. – Л. : Медицина. Ленингр. отд-ние, 1977. – 95 с.
  11. Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 703 с.
  12. Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов : в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой. – М. : ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1. Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи : в 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304 с.
  13. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб. : Союз, 2001. – 192 с.
  14. Неттер, Ф. Атлас анатомии человека / Ф. Неттер ; пер. с англ. под ред. Л. Л. Колесникова. – М. : ГЭОТАР-Медиа, 2018. – 624 с.
  15. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом : сб. науч. тр. / редакционная коллегия: М. В. Ипполитова (ответственный редактор), Л. Б. Халилова. – М. : НИИ дефектологии АПН СССР, 1989. – 125 с.
  16. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 400 с.
  17. Правдина, О. В. Логопедия : учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов / О. В. Правдина. – М. : Просвещение, 1973. – 272 с.
  18. Приходько, О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько. – СПб. : КАРО, 2010. – 157 с.
  19. Семенова, К. А. Детские церебральные параличи / К. А. Семенова. – М. : Медицина, 1968. – 259 с.
  20. Семенова, К. А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей / К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. В. Смуглин. – М. : Медицина, 1972. – 328 с.
  21. Смирнова, И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР : учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов / И. А. Смирнова. – СПб. : Детство-Пресс, 2004. – 320 с.
  22. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) : учеб. пособие для студ. высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений : в 2 томах. – Т. 2 / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 560 с.
  23. Шипицына, Л. М. Детский церебральный паралич / Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. – СПб. : Дидактика Плюс, 2001. – 272 с.

Электронные ресурсы:

  1. Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е. Ф. Архипова. – М. : ACT: Астрель, 2008. – 254 с. / Текст : электронный // URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1701697859&tld=ru&lang=ru&name=05_Коррекционно-логопедическая_работа_по_преодолению_стертой_дизартрии_у_детей_(Архипова_Е.Ф.%2C_2008).pdf
  2. Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия : учебное пособие для вузов / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. – М. : ВЛАДОС, 2009. – 287 с. / Текст : электронный // URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1701697738&tld=ru&lang=ru&name=logopediya_dizartriya_belyakova_posl.pdf&text=дизартрия%20пдф

Итоговое тестирование

Дизартрия – это:
При какой форме дизартрии имеются нарушения или воспалительный процесс в области продолговатого мозга?
Какие факторы определяют нарушение звукопроизношения при корковой дизартрии? (Два правильных ответа)
Формы корковой дизартрии (два правильных ответа):
Из каких проб состоит обследование фонематического восприятия?
Что отмечают в логопедической карте новорожденных при изучении анамнестических сведений?
Для обучающихся с ОВЗ утверждены федеральные программы (два правильных ответа):
Федеральная адаптированная образовательная программа основного общего образования:
ФАОП ООО не включает вариант программы для:
Главное назначение Федеральной адаптированной образовательной программы для дошкольников:

 

Оформление сертификата / удостоверения

Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:

Корзина