Курс для учителей истории и обществознания об одаренных детях

Занятие 1. Общая характеристика одаренности

В научной литературе (Э. Д. Днепров, И. С. Кон, А. В. Петровский и др.) одаренность – это значительное опережение сверстников в умственном развитии либо демонстрация выдающихся специальных способностей (музыкальных, художественных и др.). В России исследования проблемы одаренности широко представлены в работах:

• • В. Н. Дружинина;
  • Б. М. Теплова;
  • А. М. Матюшкина;
  • А. И. Савенкова;
  • В. Д. Шадрикова;
  • В. А. Сластенина;
  • Ю. Д. Бабаевой;
  • Н. С. Лейтеса и др.

Детский возраст – период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне её дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающих:

а) успешность выполнения деятельности;

б) умственный потенциал, или интеллект;

в) целостную индивидуальную характеристику познавательных возможностей и способностей к обучению.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет, может ли человек достигнуть более высоких по сравнению с другими, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Одаренный ребенок выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для них) в том или ином виде деятельности.

Выявление и развитие одаренных детей – одно из направлений государственной политики в сфере образования, закрепленного во ФГОС. Активная работа над созданием условий, стимулирующих развитие одаренных школьников – одна из задач педагога и образовательной организации в целом.

Занятие 2. Особенности детской одаренности

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать как потенциал психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути.

Специфика одаренности в детском возрасте:

1. Одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, для старшего подросткового возраста характерны различные формы поэтического и литературного творчества и т. п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т. е. «маску» одаренности, под которой находится обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т. п.
2. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т. д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Из-за этого крайне сложно оценить, насколько устойчива мера одаренности, которую проявляет ребенок на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения вундеркинда в одаренного взрослого.
3. Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем овладения теми или иными способностями наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи или высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т. д. В итоге по одним признакам ребенок может считаться одаренным, а по другим – отстающим в психическом развитии.
4. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире – степени социализации), которые становятся результатом более благоприятных условий жизни ребенка. Ясно, что при равных способностях человек из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда родители прилагают усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с тем, для кого не создали аналогичных условий.
5. Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности в детстве не считаются прямым и достаточным показателем достижений во взрослости. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными обучающимися.

Педагогам не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ученика. Очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос: что дальше делать с тем, кто начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным?

Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

Занятие 3. Критерии одаренности

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты:

а) качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности;

б) количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

Критерии одаренности:

1. Вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики.
2. Степень сформированности способностей.
3. Форма проявления одаренности.
4. Широта проявлений одаренности в различных видах деятельности.
5. Особенности возрастного развития.

1. Вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики

По виду деятельности и обеспечивающим его сферам психики типы одаренности выделяются в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них). Этот критерий наиболее важен в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Его считают исходным, тогда как остальные определяют особенные, характерные для человека формы.

Основные виды деятельности:

• • практическая;
  • теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности);
  • художественно-эстетическая;
  • коммуникативная;
  • духовно-ценностная.

Сферы психики:

а) интеллектуальная;

б) эмоциональная;

в) мотивационно-волевая.

В рамках каждой сферы выделяются уровни психической организации.

I. Так, в интеллектуальной сфере различают уровни:

• • сенсомоторный;
  • пространственно-визуальный;
  • понятийно-логический.

II. В рамках эмоциональной сферы есть уровни:

• • эмоционального реагирования;
  • эмоционального переживания.

III. В мотивационно-волевой сфере различают уровни:

• • побуждения;
  • постановки целей;
  • смыслопорождения.

Соответственно, можно назвать несколько видов одаренности:

1. В практической деятельности можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.
2. В познавательной деятельности – интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).
3. В художественно-эстетической деятельности – хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.
4. В коммуникативной деятельности – лидерскую и аттрактивную одаренность.
5. В духовно-ценностной деятельности – одаренность в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того, который наиболее значим для конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации. При этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (в таком случае речь идет о редкой музыкальности, выразительности и т. д.).

Каждая разновидность одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все 5 видов деятельности. Например, музицирование, относящиеся по определению к художественно-эстетической сфере, кроме того, формируется и проявляется в других планах:

• • практическом (на уровне моторных навыков и исполнительской техники);
  • познавательном (интерпретация музыкального произведения);
  • коммуникативном (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями);
  • духовно-ценностном (придание смысла своей деятельности в качестве музыканта).

В рамках этой классификации можно поставить и решить два вопроса:

А. Как соотносится одаренность и отдельные способности?

Б. Возможно ли творческую одаренность выделить в особый вид?

Выделение разновидностей одаренности по видам деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию её как системного качества. При этом деятельность и её психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для её успешной реализации.

2. Степень сформированности способностей

По степени сформированности способностей можно выделить актуальную одаренность и потенциальную.

Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. Особую категорию актуально одаренных составляют талантливые дети.

Считается, что талантливый ребенок – тот, чьи достижения отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт его деятельности оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности сейчас же в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться неблагоприятными причинами:

• • трудными семейными обстоятельствами;
  • недостаточной мотивацией;
  • низким уровнем саморегуляции;
  • отсутствием необходимой образовательной среды и т. д.

3. Форма проявления одаренности

Форма проявления одаренности может быть явной и скрытой.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Его достижения столь очевидны, что одаренность не вызывает сомнения. Например, известные рисунки Нади Рушевой.

Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком».

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности у такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, заклются в:

а) специфике культурной среды, в которой формируется ребенок;

б) особенностях его взаимодействия с окружающими;

в) ошибках, допущенных взрослыми при воспитании, развитии ребенка и т. п.

Скрытые формы одаренности – это сложные по своей природе психические явления. В таких случаях успешность в какой-либо деятельности не проявляется до определенного времени. Именно тогда понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Его личность несет на себе явные свидетельства незаурядности. Именно своеобразные личностные черты, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить наличие повышенных возможностей.

Выявление обучающихся со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности – это длительный процесс, основанный на:

• • использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка;
  • включении обучающегося в различные виды реальной деятельности;
  • организации общения ребенка с одаренными взрослыми;
  • обогащении индивидуальной жизненной среды школьника;
  • вовлечении одаренного в инновационные формы обучения и т. д.

4. Широта проявлений одаренности в различных видах деятельности

По широте проявлений одаренности можно выделить общую одаренность и специальную.

Общая одаренность проявляется по отношению к разным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности.

Важные аспекты общей одаренности – умственная активность и её саморегуляция. Такая одаренность определяет, соответственно, уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень её целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т. д.).

5. Особенности возрастного развития

Исходя из особенностей возрастного развития, можно различить раннюю одаренность и позднюю. Решающим показателем здесь выступает темп психического развития ребенка, а также возрастные этапы, на которых одаренность проявляется явно. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и, соответственно, раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детстве не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности считаются вундеркинды.

Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») – это малыш, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности: математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т. д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые малыши, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно:

• • чрезвычайно раннее (с 2-3 лет) освоение чтения, письма и счета;
  • овладение программой 3-летнего обучения к концу 1 класса;
  • выбор сложной деятельности по собственному желанию (5-летний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственными иллюстрациями, другой ребенок в этом же возрасте составляет энциклопедию по истории и т. д.);
  • необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т. п.).

Исследователи установили, что существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности:

А. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке.

Б. Несколько позднее – в области изобразительного искусства.

В. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т. п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Эта закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

Занятие 4. Концепции одаренности

Одаренность как научная проблема насчитывает уже более сотни лет. В мировой науке и педагогической практике существуют две противоположные точки зрения на проблему одаренности.

А. Сторонники одной из них считают, что одаренным может стать каждый нормальный ребенок. Нужно только вовремя выявить, развить конкретный вид одаренности.

Б. По мнению других исследователей, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей.

По информации европейской ассоциации «Евроталант», около 30% учеников, отчисленных из школы за неуспеваемость, составляют дети со скрытой одаренностью. Исследования многих ученых показывают, что одаренные часто страдают от отсутствия условий, необходимых для развития их способностей. Таким образом, совершенно очевидно то, что требуется выявление явно или потенциально одаренных детей, а также создание для них специальных программ обучения. И диагностический аппарат, и содержание, и методы психологического воздействия напрямую зависят от трактовки одаренности, от концептуального понимания этого психологического понятия.

Первые серьезные научные исследования одаренности были начаты английским ученым Ф. Гальтоном, разработавшим методы научных исследований одаренности («близнецовый метод», тестирование интеллекта и др.).

Дж. Кеттел, разделявший взгляды Ф. Гальтона, создал тесты, измеряющие остроту зрения, слуха, чувствительности к боли и т. д., которые отражали его точку зрения на интеллект, отождествляя его с простейшими психофизиологическими функциями. При этом он настаивал, что интеллектуальные различия между людьми имеют врожденный характер.

В отличие от Ф. Гальтона, рассматривающего интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, французский психолог А. Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Интеллектуальные способности он предложил оценивать не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и по уровню усвоения социального опыта.

Начало тестологической парадигмы в исследовании интеллекта было положено А. Бине в соавторстве с Т. Симоном, которые разработали шкалу оценки умственных способностей. Основной подход к её построению заключался в том, что каждый ребенок в определенном возрасте должен иметь некий минимальный набор знаний, умений и навыков, который можно оценить с помощью системы тестовых заданий с соответствующей шкалой оценок. Постепенно усложняя задания и выясняя предел возможностей ребенка, устанавливался его «умственный возраст». Шкала Бине-Симона не была безупречной, но стала значительным шагом в переходе от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.

Большой вклад в уточнение понятия одаренности внесли американские ученые. Им удалось выявить существенные признаки этого феномена, разработать свою систему диагностических методик, новые учебные программы и методы обучения, а также подготовить учителей для работы с этой категорией обучающихся.

Первые попытки определения природы одаренности были предприняты Л. Терменом, который адаптировал тесты Бине для использования в американских школах и разработал шкалу интеллекта Станфорд-Бине, введя понятие «коэффициент интеллекта» – IQ, который представляет собой форму выражения уровня способностей индивида по отношению к его возрастным нормам. Он определяется по формуле:

IQ = (УВ/ХВ)х100,

где зафиксировано соотношение умственного возраста (УВ) и хронологического возраста (ХВ).

Последователь теории Гальтона Ч. Спирмен продолжил исследования, в которых присутствовали две основные идеи: единая природа способностей и их передача по наследству. Особое развитие в его трудах получило понятие «генеральный фактор интеллекта». Основной признак одаренности по Ч. Спирмену – это высокий уровень умственной энергии, имеющий единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности. Такой вывод исследователь сделал в результате экспериментов по измерению умственных способностей детей в одной из лондонских школ.

По мнению Спирмена, общие способности человека жестко фиксированы, и, если однажды точно определить уровень общего интеллекта у 11-летнего ребенка, надежды учителей и родителей, что он когда-либо позднее в процессе развития будет способен подняться на существенно более высокий уровень, кажутся иллюзорными.

С отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей выступил Л. Терстоун. В рамках его многофакторной теории интеллекта выделялось 10 «групповых факторов», 7 из которых называются первичными умственными способностями:

• • «S» – «пространственный» (способность оперировать «в уме» пространственными отношениями);
  • «Р» – «восприятие» (способность детализировать зрительные образы);
  • «N» – «вычислительный» (способность выполнять основные арифметические действия);
  • «V» – «вербальное понимание» (способность раскрывать значение слов);
  • «F» – «беглость речи» (способность быстро подобрать слово по заданному критерию);
  • «М» – «память» (способность запоминать и воспроизводить информацию);
  • «R» – «логическое рассуждение» (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

В американских исследованиях одаренности интеллектуальный признак считался главным до начала 50-х годов XX века. Вместе с тем ряд ученых отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности. Американские исследователи Р. Кэттел и Дж. Гилфорд выступили против только лишь интеллектуальной составляющей одаренности.

Р. Кэттел выделил две стороны в работе интеллекта:

а) текучий интеллект обусловлен особенностями строения и функционирования головного мозга;

б) кристаллизованный интеллект – влияниями окружающей среды.

Исследования Р. Кэттела доказали множественность устройства интеллекта, но при этом вынуждали вернуться к идее общего интеллекта в несколько иной (не спирменовской) интерпретации.

Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с подчеркиванием единого основания интеллектуальной деятельности, встречается в исследованиях Дж. Равена и Дж. Гилфорда. В частности, Гилфорд считал, что умственные способности включают два компонента: продуктивный и репродуктивный. Он отмечал громоздкость интеллектуальной шкалы Стэнфорда-Бине и нашел способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, создав концепцию его структуры, компонентами которой стали 120 мыслительных способностей. Его модель когнитивной деятельности содержит описание разных типов умственных способностей и позволяет использовать разнообразные методы стимулирования учебного процесса.

Модель структуры интеллекта, разработанная Гилфордом на основе теории Терстоуна, включает 7 основных умственных способностей, которые выделил последний:

• • вербальное понимание;
  • вербальная беглость;
  • счет;
  • пространственное представление;
  • память, быстрота восприятия;
  • умение рассуждать;
  • другие факторы интеллекта.

Основное различие теорий в том, что у Терстоуна факторный анализ был способом выявления «первичных способностей», а у Гилфорда выступал как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта.

Гилфорд определил 3 элемента-категории в любом умственном задании:

а) операция;

б) содержание;

в) продукт.

Исследователь выделил 5 типов операции:

• • познание;
  • запоминание;
  • дивергентное продуцирование;
  • конвергентное продуцирование;
  • оценивание.

Также он определил 4 вида содержания:

а) образное;

б) символическое;

в) семантическое;

г) поведенческое.

Кроме того, Гилфорд выделил 6 видов продукта:

• • единицы;
  • классы;
  • отношения;
  • системы;
  • трансформации;
  • импликации.

Анализируя взаимосвязи между интеллектом и креативностью, Гилфорд ввел специальное понятие «дивергентное мышление», которое, по его мнению, позволяет менять направление поиска в процессе решения проблем. Это в итоге приводит к разнообразию решений и результатов.

Исследования Гилфорда и его коллег выявили связи, существующие между уровнем интеллектуального развития и дивергентными способностями. Причем связь между IQ и дивергентным мышлением односторонняя. При низком IQ, как правило, не наблюдается высоких показателей дивергентного мышления, однако и высокий уровень IQ не гарантирует соответствующих дивергентных способностей.

В начале 1970-х годов концепция Гилфорда была с восторгом принята в научном мире, а его тесты на дивергентное мышление рассматривались как методики, позволяющие оценить творческую одаренность. Ими долгое время руководствовались учителя и школьные психологи.

Однако, несмотря на популярность, концепцию Гилфорда некоторые российские и зарубежные психологи подвергали критике. Так, например, нью-йоркский психолог Д. Зегас провел специальное исследование, направленное на оценку предсказательной ценности тестов на дивергентное мышление и пришел к выводу, что оно играет в творческой деятельности лишь частичную роль. По мнению Зегаса, творческий потенциал нельзя рассматривать как некий единообразный набор четких характеристик, так как это комплекс многих черт и способностей.

Исследования, проведенные в 1960-е годы Ф. Барроном, Дж. Гетцельсом, П. Джексоном, М. Осборном, К. Тейлором и др. выявили дополнительные составляющие одаренности. Среди них одно из главных мест отводилось креативности. Изучение творчества в различных внешних его проявлениях позволило более полно раскрыть природу одаренности, включив в неё креативность. Она определяется либо как компонент одаренности, либо как её вид. Так термин «одаренные» стал относиться не только к тем, кто имел высокий IQ, но и к демонстрирующим высокую креативность.

С критикой такого определения одаренности выступил Дж. Рензулли, отметивший, что в этой формуле смешиваются процессы разного уровня – интеллектуальные, творческие, лидерские – с их конкретной реализацией в художественной сфере или общении. Он не связывает одаренность лишь с экстремально высокими оценками, но рассматривает её как взаимодействие 3 групп человеческих качеств:

а) интеллектуальные способности, превышающие средний уровень;

б) высокая увлеченность выполняемой задачей;

в) высокий уровень креативности.

Модель одаренности, предложенная Рензулли, стала очень удобной для выявления одаренности и составления программ обучения одаренных детей. По мнению ученого, успешность выявления и развития одаренности напрямую зависит от того, в какой степени разработанные методы и программа работы базируются на унифицированном и взаимосвязанном множестве принципов.

Занятие 5. Основные направления работы с одаренными детьми

На смену ориентации общества, главным образом, на развитие техники и технологий, на широкую информатизацию всех сфер жизни общества приходит эра нового образования – личностного. Становится очевидным, что процветание общества будет прямо зависеть от развития духовных, личностных ресурсов людей, от эффективности создания творческого пространства для развития всех способностей детей, их творческих и личностных возможностей.

Работа с одаренными детьми и подростками широко развернута в образовательных учреждениях по всей России. Причем в ней участвуют не только школы, прямо ориентированные на работу с одаренными, но и массовые, где разрабатываются многие интересные методы работы с такими обучающимися.

Для многих прогрессивных школ остался в прошлом бесперспективный, антигуманный по содержанию вариант воспитания и образования, когда целью обучения становилось выполнение учебной программы, внедрение новых методов, а сам ученик оставался только средством. Большинство участников образовательного процесса формулируют цель как:

а) процесс социокультурного становления и развития личности;

б) создание необходимых условий для развития у школьников мотивов интеллектуальных, творческих возможностей, для их самоактуализации в творческой и профессиональной деятельности.

Основные направления работы с одаренными детьми:

I. Теоретическая работа. До сих пор нет удовлетворительной системы основных понятий теории развития одаренности. Это крайне негативно сказывается на общей системе работы с одаренными детьми. Так, например, часто сами термины «одаренность» и «одаренный ребенок» понимают неправильно. Они нередко оказываются синонимичными понятию «достижения школьника», что явно крайне неудовлетворительно и в теоретическом, и тем более в практическом смысле. Ведь многие одаренные школьники далеко не всегда успешны в учебной и внеучебной деятельности.

Немало проблем есть и в понимании потенциальной и скрытой одаренности. Потенциальная одаренность – это общее положение, своего рода теоретический конструкт, и он никак не может быть дифференцирующим параметром. Что же касается скрытой одаренности – это также не типологическая характеристика развития одаренности, а всего лишь показатель просвещенности педагогов, школьных психологов, родителей в понимании и выявлении способностей ребенка.

Особенно болезненной становится проблема «угасания одаренности». Есть достаточно веские основания считать, что способности, раз сложившись, никуда исчезнуть не могут (исключая, естественно, серьезные травмы мозга). Окружающие принимают за такое угасание таланта то, что с определенного времени реальные достижения ребенка перестают соответствовать сложившимся способностям. Это, чаще всего, происходит из-за трудностей произвольной саморегуляции. На самом деле складывается принципиально другая ситуация, которая соответствующим образом должна корректироваться.

Такая путаница в теоретической работе негативно сказывается на всей практической работе с одаренными детьми.

II. Создание психолого-педагогических условий для формирования способностей и потребностей в самоактуализации. За многими проблемами, определяющими трудности развития одаренных детей, почти всегда стоит недостаточно зрелая потребность в самоактуализации, необходимость «выполнить себя» (Гегель). Есть основания думать, что это одна из основных человеческих потребностей в той или иной форме возникающая очень рано. Но почему так мало одаренных детей, вырастая, себя реализуют? Основные проблемы одаренных, которые отвечают за трудности их развития и, в частности, сложности их самоактуализации выделил В. С. Юркевич.

Трудности самоактуализации одаренных детей:

1. Сложности произвольной саморегуляции – одна из наиболее часто встречающихся проблем развития одаренных. В этом случае ребенок готов увлеченно заниматься какой-либо деятельностью, только когда она ему крайне интересна. Во всех других обстоятельствах предлагаемое занятие (дело) либо игнорируется, либо совершается в сильно редуцированном виде (неполно, сокращенно).
2. Недостаточная потребность в творческой деятельности и, соответственно, низкий уровень креативности в целом. Особенно часто эта проблема обнаруживается у детей с резко опережающим темпом умственного развития (вундеркиндов).
3. Инфантильность развития социального и эмоционального интеллекта, в результате вызывающая проблемы общения и социальной адаптации. Как правило, эта проблема возникает у одаренных детей в силу «однобокости» их развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.
4. Трудности профессиональной ориентации. В силу бурного и яркого развития общих способностей притормаживаются специальные, и таким образом задерживается процесс профессионального самоопределения. Эта проблема у части одаренных детей не решается на протяжении всей их жизни.
5. Недавно исследователи выделили еще одну трудность, ярко характеризующую творчески одаренных детей. У них наблюдаются сложности самого по себе процесса обучения, т. е. формирования учебных ЗУН.

Опыт некоторых школ показывает, что происходит движение от сциентистской, рационально-знаниевой, технократической парадигмы образования к:

а) методам развития способностей личности, основанных на стимулировании потребности в саморазвитии и самообучении;

б) духовному развитию на протяжении всей жизни человека.

Школы уверенно переходят от технологических методов работы к общеличностным, в которых ученик – это не только цель работы, но и её полноправный участник, субъект своего развития. Говоря словами Эриха Фромма, развитие и обучение ребенка должно определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

Тем не менее, многие учителя, работающие с одаренными детьми, до сих пор озабочены только узкопредметными задачами своей работы. Они считают своей главной целью лишь знаниевое продвижение ученика. Необходимо создать такие методы работы с педагогами, которые проявляли и развивали бы заинтересованность учителя в развитии собственных образовательных интересов других участников педагогического процесса, прежде всего самого ученика. Необходима центрация педагога на личности обучающегося и на системе его мотиваций.

Развитие любого ребенка, в том числе одаренного, не может и не должно определяться только работой школы. Роль семьи в этом отношении невозможно переоценить. Тем не менее даже в учреждениях, прямо ориентированных на обучение одаренных детей, нет сколько-нибудь продуманной программы работы с семьей одаренного ученика. Как бы ни была трудна и порой неблагодарна эта работа, на ней необходимо сосредоточить повышенное внимание всего психолого-педагогического сообщества. Нужно организовать подготовку специалистов, помогающих семьям одаренных детей.

Вредна узкая трактовка результатов работы с одаренными учениками лишь с позиции успехов на олимпиадах. При всей важности такого рода работы необходимо расширять использование таких методов, как:

а) проектно-исследовательская деятельность;

б) качество и широта дополнительного образования;

в) наличие в школе проектов, имеющих гражданское, общественное значение и т. д.

С одной стороны, до сих пор в ряде образовательных учреждений имеются своего рода «антиинновационные» барьеры. Из-за этого часто сохраняется ориентация образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, остается перегруженность учеников информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами детей. Требуется соблюсти баланс между серьезным академическим образованием и инновационными подходами, чтоб избежать поверхностности образования одаренных школьников.

Занятие 6. Методы и формы работы с одаренными обучающимися

Методы и формы работы с одаренными детьми должны органически сочетаться с теми, что используют для всех учеников школы, и в то же время отличаться своеобразием. Могут использоваться, в частности, тематические и проблемные мини-курсы, «мозговые штурмы» во всех вариантах: ролевые тренинги, развитие исследовательских умений и художественной активности в форме научно-практической работы или творческих зачетов и т. д.

Решая вопрос об организационных формах работы с одаренными обучающимися, следует признать нецелесообразным в условиях школы выделять таких ребят в особые учебные группы по всем предметам. Одаренные должны обучаться в классах вместе с другими детьми. Это позволит создать условия для:

а) дальнейшей социальной адаптации одаренных учеников;

б) выявления скрытой до определенного времени одаренности;

в) максимально возможного развития всех детей для выполнения различного рода проектной деятельности, творческих заданий.

В школах широко используется:

• • технология кооперативного обучения;
  • технология педагогических мастерских;
  • проектное обучение;
  • модульная технология;
  • технология полного усвоения;
  • проблемное усвоение.

Среди форм и методов внеурочной работы обширными возможностями выявления и развития одаренных учеников обладают:

• • разнообразные факультативы;
  • кружки;
  • конкурсы;
  • различные олимпиады и конкурсы вне школы;
  • система внеурочной исследовательской работы.

Важным фактором, влияющим на развитие одаренных детей, а также на выявление скрытых одаренностей и способностей, считается система внеклассной воспитательной работы в школе. Основа формирования такой системы – «погружение в культуру». Функции этой системы: обучающая, развивающая и воспитывающая. А её организующие начало – игра.

Большое внимание следует уделить разработке специализированных программ. Перечислим 7 принципов специализации учебных программ для одаренных и талантливых детей разного возраста:

1. Содержание программы должно предусматривать детальное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания со структурами мышления.
2. Программа должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет детям переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.
3. Учебная программа для одаренных обучающихся должна давать им возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний.
4. Программа должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников.
5. Учебная программа для одаренных детей должна поощрять их инициативу и самостоятельность в обучении и развитии.
6. Учебная программа для одаренных должна способствовать развитию сознания и самосознания обучающихся, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т. д.
7. Особое внимание в программе должно уделяться сложным мыслительным процессам школьников, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.

Игровой метод как средство развития творческих способностей занимает важное место в обучении одаренных детей. Ниже мы предложим сценарии обучающих игр, которые способствуют развитию интеллектуальной и академической одаренности на уроках.

1. «Сундук мудрости»

Учитель просит всех учеников внимательно прочитать текст, выведенный на экране или представленный в печатном виде. После этого каждый ребенок пишет записку, в которой задается трудный вопрос по тексту.

Педагог просит завернуть свои записки и положить их в «сундук» (это может быть коробка из-под конфет и т. п.). Затем все читают текст еще раз. Потом учитель берет из «сундука» по одной записке, по очереди читает вопросы, а ученики отвечают на них. Ведущий (он же – «хранитель сундука») называет победителей, учитывая содержательность, глубину вопроса и оригинальность ответа.

2. «Симпозиум»

Учитель раздает детям учебный материал (текст, пособие). Его нужно внимательно прочитать в течение определенного времени. Затем распределяются роли: редактор, критик, автор, рецензент, незнайка, доцент, академик и т. д. (по дополнению учеников). После этого каждый в своем амплуа должен изложить учебный текст. Остальные участники симпозиума оценивают выступления. Выигрывает самый оригинальный выступающий, наиболее интересно изложивший текст. Участники симпозиума имеют право дополнять выступления друг друга.

3. «В гостях у сказки»

Детям надо придумать сказку по заданному учебному материалу с любыми героями и любым сюжетом, но так, чтобы её основная мысль отражала существо текста. Ведущий определяет победителей, учитывая оригинальность придуманного, юмор и необычность сюжета.

4. «Изюминка»

В этой игре детям предстоит ознакомиться с новым учебным материалом по ранее изученной теме. Затем им нужно подумать: что нового или какая «изюминка» (т. е. особая привлекательность) в нем бросилась в глаза по сравнению с ранее известным материалом по этой теме? Ученики кратко записывают свой ответ. Потом они слушают размышления всех участников о том, что нового они узнали из представленного материала. Побеждают наиболее активные, аналитичные игроки.

5. «Необычный доклад»

Детям дается задание: прочитать текст и передать его содержание при помощи знаков, схем, рисунков. Затем нужно отдать свою записку соседу справа. Каждый делает доклад по этому тексту, используя рисунки или схемы своего соседа. Ведущий решает, у кого написан доклад более подробно, с юмором, кто представил лучшее наглядное пособие.

6. «Миниатюра»

Дети делятся на группы по 3-4 человека и выбирают ведущего игры. Каждая команда должна прочитать учебный материал, а затем отобразить содержание текста какой-либо миниатюрой. Это может быть сценка, песня, балет, пантомима.

Чтобы выполнить это задание, ученикам надо внимательно прочесть текст, выделить в нем главное, а затем придумать, как это можно изобразить. Остальным нужно будет словами объяснить, прокомментировать увиденное, используя сюжет и смысл прочитанного текста.

Ведущему следует оценить по 5-балльной шкале каждую миниатюру, учитывая её оригинальность, остроумие и увлекательность.

7. «Совет добровольных обществ»

Учитель начинает игру со слов: «Как известно, у каждого из нас есть какое-то любимое увлечение. Давайте представим, что все мы – общество охотников, орнитологов, нумизматов, рыболовов или автомобилистов», – а потом предлагает ученикам выбрать, к какому сообществу стоит отнести их – участников игры.

Детям нужно прочитать учебный текст как бы глазами выбранного ими специалиста. После этого надо по очереди задать каждому представителю вопросы по тексту, исходя из специализации их общества. При этом специальные термины текста использовать нельзя. Разрешаются только термины выбранного сообщества. Кто задает вопросы с нарушением правил – выбывает из игры. Нужно постараться придумать как можно больше вопросов по существу текста, используя тематику общества, к которому относятся дети. Выигрывает тот, кто останется в игре. Ведущий определяет победителей.

8. «Обнаружение ошибки»

Детям необходимо прочесть учебный текст быстро, но при этом как можно внимательнее. Важно понять его содержание и главную мысль. Затем ученикам предлагается этот же текст, но с измененным в определенных пределах содержанием. Задача игроков: найти и исправить все неправильные утверждения. Это лучше сделать письменно.

После самостоятельной работы все ученики вместе с учителем обсуждают текст. Необходимо отметить, кто сколько нашел неточностей в тексте и как они были исправлены. Если играющие заметили не все, дали недостаточно точные и полные ответы, то им нужно еще раз просмотреть изначальный учебный текст и пометить на своем листочке упущения. Ведущий определяет лучших: самых точных и оригинальных игроков.

9. «Назойливый игрок»

Известно, что мелкие подробности учебного материала нужны для прочного усвоения и долговременного запоминания. Учитель дает детям прочитать текст быстро и внимательно, а затем просит их составить список вопросов. У кого этот перечень будет длиннее, доскональнее, тот и выиграл в интеллектуальном состязании.

Целесообразно, чтобы вопросы охватили весь учебный материал, каждый его нюанс. Выполнив задание, ученики должны по очереди задавать свои вопросы всем одноклассникам. Отвечает тот, кого попросит ведущий. Затем определяется самый старательный и активный игрок (согласно игре, «самый назойливый»). Ведущий называет победителя.

10. «Составь программу обучения»

Школьникам необходимо прочесть учебный текст, а потом представить, что они – составители учебной программы по предмету, по которому проводится игра. Этот документ должен отражать:

• • основное содержание;
  • разделы;
  • темы;
  • трудности, которые могут встречаться при изучении этого материала;
  • приемы, облегчающие усвоение материала;
  • какой-либо личный опыт, приобретенный детьми в жизни.

Нужно составить наиболее удобную, рациональную и оптимальную программу, которой могли бы пользоваться остальные игроки. Не следует забывать о юморе и оригинальности при составлении тематики содержания.

После завершения задания ученики выносят свою программу на всеобщее обсуждение. Ведущий задает детям вопрос: «В какой программе материал наиболее интересен, доступен, подробен, оригинален?» – и по их вердикту определяет победителя.

11. «Занимательные истории»

Педагог просит детей ознакомиться с учебным текстом и постараться мысленно выделить в нем ключевые слова. Затем нужно на листочек в столбик выписать их. Желательно написать 10-20 слов или более.

Когда столбики готовы, учитель начинает конкурс. Педагог объясняет его суть: «Каждый попробует придумать забавную историю, в которой все эти слова последовательно, одно за другим, завязаны в какую-то осмысленную, может быть и невероятную историю. Она может не иметь никакого отношения к теме учебного текста. Возможно, эта история будет его прямой противоположностью. Потом мы решим, кто придумал самую занимательную и оригинальную историю на базе этих слов. Итак, на подготовку истории на основе выписанных ключевых слов отводится минута. Можете делать какие-то пометки на листочке, а можете фиксировать их в уме».

После объяснения школьники приступают к сочинению забавных и занимательных историй. Ведущий последовательно предоставляет слово всем желающим. Затем учитель объявляет об еще одном соревновании: «Кто желает попробовать, не глядя в учебный текст, а пользуясь только своими ключевыми словами, то есть лишь вашим листочком, воспроизвести этот текст?» Побеждает тот, кто пересказывает текст наиболее близко к оригиналу. Все оценивают способности выступающего. Слово дается каждому желающему. Ведущий оценивает результаты и определяет победителя.

12. «В проблемном поле»

Учитель предлагает школьникам разделиться на пары, а потом каждой из них раздает учебный текст для ознакомления. Ведущий задает проблему (или тему).

Участник игры слева в каждой паре должен по заданному материалу предложить решение проблемы, а его оппоненту справа нужно выдвинуть контраргументы. При этом в конце концов необходимо прийти к общему мнению.

Затем ведущий задает новую проблему. Ученики меняются ролями, т. е. оппонент справа в каждой паре объявляет решение вновь заданной проблемы и отстаивает его, а противник слева не соглашается.

По завершении игры ведущий определяет, какая пара наиболее активно обсуждала проблемные вопросы, и поздравляет победителей.

Занятие 7. Профессиональная компетентность педагога

С одаренными школьниками должен работать талантливый учитель, обладающий (от природы, от жизненного опыта, от самообразования и т. д.) педагогическим мастерством.

Задачи подготовки учителя к работе с одаренными детьми:

• • создание условий для формирования и развития у него положительных установок по отношению к одаренным;
  • стимулирование высокой профессиональной мотивации педагога к работе с одаренными детьми;
  • формирование знаний в области психологии и педагогики одаренности, умений применять в практической деятельности методы, приемы, технологии диагностики, обучения и воспитания одаренных школьников;
  • создание условий для развития рефлексивных умений, формирования адекватной самооценки и положительной Я-концепции.

Рассмотрим, каким образом можно решать поставленные задачи.

1. Отсутствие у некоторых педагогов положительных установок по отношению к одаренным обусловлено ложными представлениями, что «талант и так пробьется», что одаренным всё дается легко, что одаренные – это баловни судьбы. Для преодоления подобных стереотипных представлений учителей следует знакомить:

а) с понятием «дисгармоничная одаренность»;

б) со статистическими данными о непростой судьбе одаренных детей;

в) с биографическим и автобиографическим материалом о неблагополучном детстве и юности великих людей.

Усилить эффективность формирования положительных установок по отношению к одаренным могут интерактивные формы обучения, технологии диспута, дебатов, театрализации и др., которые помогают организовать «проживание» фактического материала.

Также необходимо включить в программу курсовой подготовки проблемную лекцию «Трудности в обучении одаренных», диспут «Легко ли быть одаренным?» (в условиях удаленного обучения – форум с таким же названием и другие формы дистанционного взаимодействия).

2. Формирование высокой профессиональной мотивации педагогов к работе с одаренными детьми станет более эффективным, если наряду с проблемной подачей теоретического материала будет организовано посещение экспериментальных и стажерских площадок, работающих по этой проблеме. Присутствие на специальных уроках и внеклассных мероприятиях, встречи с одаренными детьми, с учителями-энтузиастами и представителями школьной администрации, увлеченными своей деятельностью, обеспечивают непосредственное профессиональное общение.

Как показывает практика, именно во время неформального взаимодействия происходит не только имплицитное обучение – усвоение творческих процедур, «считывание информации» о том, как и что следует делать, чтобы достичь успеха (в частности, в работе с одаренными детьми), но и повышение мотивации к аналогичной деятельности у себя в школе. При дистанционном обучении в программу подготовки следует включить скайп-конференции, вебинары, дистанционный просмотр открытых уроков с их последующим онлайн-обсуждением.

3. В условиях быстро меняющейся жизни, требований времени одного знания психологии и педагогики одаренности недостаточно, чтобы эффективно работать с одаренными детьми. Педагог должен уметь применять в практической деятельности методы, приемы, технологии диагностики, обучения и воспитания одаренных школьников. Поэтому курсовая подготовка должна целиком строиться на деятельностной основе. Все занятия должны быть практико-ориентированными.

Например, в ходе занятия по теме «Требования к программам для одаренных школьников» участники курсов должны не только понять, каким критериям должны соответствовать программы, предназначенные для работы с одаренными детьми, но и научиться применять эти критерии на практике: сначала выступать в роли экспертов (оценивая готовые программы по этим критериям) – алгоритмический уровень профессиональной компетенции, а затем составлять авторские программы – творческий уровень.

4. Развитие рефлексивных умений участников курсов возможно при условии, что они ощущают себя субъектами обучения. Реализовать это условие можно через организацию обучения в режиме диалога и сотрудничества. Также помогает в решении этой задачи использование ежедневных самоотчетов, включающих в себя самоанализ и самооценку.

Организовать рефлексивную деятельность в дистанционном обучении можно через применение технологии выстраивания индивидуальных образовательных траекторий, когда обучающийся сам определяет скорость, порядок прохождения модулей и тем внутри каждого из них, форму предъявления результатов обучения. Всякий раз, совершая выбор, он занимает рефлексивную позицию.

Приобретаемые в ходе курсовой подготовки знания, представления, умения, компетенции, ситуации успеха способствуют укреплению веры учеников в свои силы, следовательно, формированию положительной Я-концепции и самооценки.

5. Готовность педагога работать с одаренными детьми определяется наличием у него теоретических знаний и практического опыта. Основной элемент специальной подготовки учителя – его стажировка в классе, где одаренные составляют лишь часть коллектива. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают это полезным опытом для всех преподавателей школ. В таком классе могут обучаться даже ученики с сенсорными или двигательными дефектами.

Важный момент в том, что в классах, укомплектованных детьми с самыми разными способностями и возможностями, должны работать только учителя, которые имеют для этого все необходимые качества.

В работе с одаренными педагогу необходимы профессиональные умения:

• • строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;
  • модифицировать учебные программы;
  • стимулировать когнитивные способности каждого обучающегося;
  • работать по специальному учебному плану;
  • консультировать учеников.

Занятие 8. Типовые модели выявления одаренных детей

Есть два основных подхода к моделированию процесса выявления одаренности. Первый основывается на системе единой оценки, второй – на комплексной оценке.

Традиционная система, по которой ребенок должен набрать более 135 баллов по шкале Станфорд-Бине, – это пример единой оценки.

Еще один пример – поэтапный процесс, когда обследуемый подвергается традиционному тестированию только после того, как успешно преодолеет этап предварительного отбора.

При выявлении одаренных школьников используются:

1. Стандартизированные методы измерения интеллекта:

• • шкала интеллекта Станфорд-Бине;
  • векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников;
  • тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых;
  • колумбийская шкала умственной зрелости;
  • рисуночный тест на интеллект и др.

2. Стандартизированные тесты достижений:

• • станфордский тест достижений для начальной школы (уровень I);
  • тест общей подготовленности (уровень I).

3. Стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие:

• • тест на основные двигательные навыки;
  • тест на зрительно-двигательную координацию;
  • тест Пурдье и др.

4. Стандартизированные тесты оценки социального развития:

• • калифорнийская шкала социальной компетенции дошкольников и младших школьников;
  • вайнлендская шкала социальной зрелости.

Всё большую популярность при выявлении одаренных детей приобретает анализ способностей детей младшего школьного возраста при помощи критериально-ориентированных тестов. Их отличие от классических методов тестирования в том, что в их задачу не входит оценка способностей ребенка через их сравнение с результатами специальной выборки сверстников, так как основная цель – определение уровня овладения определенными понятиями и навыками. Основной упор делается на то, что ребенок умеет делать и что он знает. Такой метод позволяет учителям прослеживать динамику развития ученика. Это ценный источник сведений при составлении индивидуальной программы обучения для каждого отдельного ребенка.

Важный дополнительный инструмент выявления одаренных детей – использование шкалы оценок и контрольных записей наблюдений.

Довольно распространен метод наблюдения и шкалирования оценок на основе установленных параметров, характеризующих одаренность. Практика показывает, что мнения учителей с достаточным опытом в применении специальных оценочных шкал, можно считать весьма надежным источником информации при раннем распознавания талантливых учеников.

Занятие 9. Принципы диагностики одаренности детей

Практическая диагностика детской одаренности – очень ответственный вид деятельности. Мнение диагноста, его оценка психического развития ребенка могут сильно повлиять на условия воспитания и обучения обследуемого, на отношение к нему окружающих. Они способны изменить его самооценку и отношение к людям.

Для поиска и отбора одаренных детей чаще всего организуется поэтапная или ступенчатая стратегия диагностики. Последовательная процедура принятия решения в этом случае позволяет снизить опасность ошибок.

На первом этапе отбор происходит на основе широкого спектра характеристик одаренности с помощью опросников, организованного наблюдения, различных оценочных процедур, которые должны максимально полно отражать все стороны и проявления одаренности.

На втором этапе, а иногда и на последующих, используются более точные и более специфические диагностические процедуры (в том числе и тесты), соответствующие целям отбора подходящих кандидатов для специальных программ обучения.

Более полное выявление одаренности возможно при организации предварительного стимулирующего обучения. Это могут быть факультативы, кружки, летние школы, в которых дети, интересующиеся какой-либо областью науки, искусства, техники:

а) обсуждают различные проблемы;

б) проводят небольшие исследования;

в) разрабатывают проекты под руководством опытных педагогов и психологов.

Это позволяет оценить потенциал тех, кто не имел возможности развить способности в своем социальном окружении. При такой организации отборочные процедуры следуют после стимулирующего обучения и учитывают также мнения экспертов, наблюдавших за школьниками во время учебного процесса.

При диагностике необходимо:

А. В максимальной степени использовать информацию, полученную:

• • от учителей;
  • от родителей;
  • от самого ученика;
  • по результатам разностороннего тестового обследования.

Б. Дополнять эти данные обследованием ребенка, чтобы выяснить:

• • имеющийся уровень развития познавательной и личностной сферы;
  • потенциальные возможности.

Д. Б. Богоявленская сформулировала принципы выявления одаренных детей:

1. Комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности обучающегося, что позволит использовать различные источники информации и охватить более широкий спектр его способностей.
2. Длительность идентификации – развернутое во времени наблюдение за поведением этого ребенка в разных ситуациях.
3. Анализ поведения обучающегося в тех сферах деятельности, которые в полной мере соответствуют его склонностям и интересам, иными словами, включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т. д.
4. Использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для обследуемого психологические «преграды» и т. п.
5. Подключение к оценке одаренного ребенка экспертов, специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области (математиков, филологов, шахматистов и т. д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм экспертного мнения, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества.
6. Оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для этого ученика индивидуальной траектории обучения).
7. Преимущественная опора на экологически валидные (обоснованные, надежные) методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в настоящей жизненной ситуации, такие как:

• • анализ продуктов деятельности;
  • наблюдение;
  • беседа;
  • экспертные оценки учителей и родителей;
  • естественный эксперимент.

Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные психодиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуют высокой квалификации и степени обучения.

8. При выявлении одаренных целесообразно использовать комплексный подход. При этом можно задействовать широкий спектр разнообразных методов:

• • различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, во внешкольной деятельности и т. п.);
  • специальные психодиагностические тренинги;
  • экспертное оценивание учителями, родителями, воспитателями поведения детей;
  • проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение обучающихся в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия;
  • экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей;
  • организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований;
  • проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик (в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности).

Занятие 10. Учебно-исследовательская деятельность одаренных школьников в обучении истории и обществознанию

Учебно-исследовательская деятельность школьников (далее – УИДШ) – это процесс решения ими научных и личностных проблем, нацеленных на построение субъективно нового знания. Говоря о самостоятельности обучающегося в учебно-исследовательской деятельности, мы подразумеваем, что учитель (научный руководитель) консультирует, советует, направляет, наталкивает на возможные выводы, но ни в коем случае не диктует и не пишет работу за ученика.

Учебное исследование сохраняет логику научной работы, но отличается от неё тем, что не открывает субъективно новых для человечества знаний. Однако если говорить об ученических исследованиях прикладного, экспериментального характера в таких областях как психология, социология, экономика, право, результаты вполне могут нести в себе определенную объективную новизну (например, работа, посвященная изучению взаимоотношений в классном коллективе).

Научное, а следовательно, и учебное исследование имеет определенную структуру:

1. Введение, в котором следует отразить:

• • актуальность;
  • предмет;
  • источники;
  • цель;
  • методы.

2. Основное содержание, которое делится на:

• • разделы;
  • главы;
  • параграфы.

3. Заключение, где подводятся:

• • результаты исследования;
  • список источников и литературы;
  • приложения.

Учебно-исследовательскую деятельность старшеклассников можно разделить на несколько видов, понимая, однако, что это разделение достаточно условно. Зачастую предложенные виды сочетаются и успешно дополняют друг друга. Возможности для организации УИДШ предоставляет урок, на котором учителя используют педагогические технологии, основанные на применении исследовательского метода обучения.

Исследовательский метод можно определить как самостоятельное (без пошагового руководства) решение учеником новой проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов.

Есть множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учебного исследования или его элементов:

1. Урок-исследование.
2. Урок-лаборатория.
3. Творческий отчет.
4. Урок изобретательства.
5. Урок «Удивительное рядом».
6. Урок фантастического проекта.
7. Урок-рассказ об ученых.
8. Защита исследовательских проектов.
9. Урок-экспертиза.
10. Урок «Патент на открытие».
11. Урок открытых мыслей и т. п.

I. Учебный эксперимент на базе школы позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как:

а) планирование и проведение эксперимента;

б) обработка и анализ результатов опыта.

Он может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования:

• • наблюдение, изучение фактов и явлений;
  • выявление проблемы;
  • постановка исследовательской задачи;
  • определение цели, задач и гипотезы эксперимента;
  • разработка методики исследования;
  • создание плана, программы работы;
  • подбор методов обработки полученных результатов;
  • проведение пилотного эксперимента;
  • корректировка методики исследования в зависимости от его хода и результатов;
  • количественный и качественный анализ полученных данных;
  • интерпретация полученных фактов;
  • формулирование выводов;
  • защита результатов экспериментального исследования.

II. Домашнее задание исследовательского характера может сочетать обозначенные выше виды деятельности. Причем ученики могут уделить учебному исследованию достаточно много времени.

III. Внеурочная деятельность предполагает более широкие возможности для реализации УИДШ. Некоторые школы включают в свои образовательные программы исследовательскую практику детей. Она может проводиться в самой школе, на базе внешних учреждений образования и науки или в полевых условиях.

Существует практика сдачи переводных и выпускных экзаменов в форме защиты итогового проекта и иной работы.

Образовательные экспедиции, походы, поездки, экскурсии с четко обозначенными учебными целями, программой деятельности и продуманными формами контроля. Такие экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера.

Факультативные занятия, предполагающие углубленное изучение предмета, предоставляют большие возможности для реализации УИДШ.

Ученическое научно-исследовательское общество (УНИО) – форма внеклассной работы, которая сочетает в себе:

• • учебные исследования;
  • коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы;
  • организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др.;
  • встречи с представителями науки и образования;
  • экскурсии в учреждения науки и образования;
  • сотрудничество с УНИО других школ.

Участие старшеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках этих мероприятий.

Учебно-исследовательская деятельность как составная часть учебных проектов необходима для целеполагания и диагностики их результативности.

Как пишется и оформляется исследовательская работа?

1. Вводная часть. Обоснование выбора темы:

• • её актуальность, связь с настоящим, значимость в будущем;
  • новые, современные подходы к решению проблемы;
  • наличие противоречивых точек зрения на проблему в науке и желание в них разобраться;
  • противоположность бытовых представлений и научных данных о заинтересовавшем факте истории;
  • личные мотивы и обстоятельства возникновения интереса к этой теме.

2. Основная часть:

• • суть проблемы или изложение объективных исторических сведений по теме реферата;
  • критический обзор источников;
  • собственные сведения, версии, оценки.

3. Заключение:

• • основные выводы;
  • результаты и значение проделанной работы;
  • перспективы продолжения работы над темой.

Оформление списка использованной литературы:

1. Фамилия, имя, отчество автора.
2. Название книги.
3. Место издания.
4. Издательство.
5. Год издания.

Пример: Норин, Е. А. Чеченская война. – Н. Новгород: Чёрная Сотня, 2021. – 352 с.

Оформление ссылок на источники:

а) постраничный вариант: в нижней части страницы (под основным текстом) под соответствующим номером сноски указываются выходные данные источника, номер тома, части и т. п., страницы;

б) внутристраничный вариант: в тексте работы после приведенной цитаты в скобках указывают номер источника по общему библиографическому списку и номер цитируемой страницы (пример: «Приступая к исследованию царствования императрицы Екатерины II, В. Ключевский писал: “Вопросы того времени для нас простые факты: мы считаемся уже с их следствиями и думаем не о том, что из них выйдет, а о том, как быть с тем, что уже вышло… Значит, счеты потомства с Екатериной II сведены. Для нас она не может быть ни знаменем, ни мишенью; для нас она только предмет изучения” [4; с. 284]»).

Оформление титульного листа:

1. Название учебного заведения.
2. Тема.
3. Фамилия, имя автора.
4. Класс.
5. Фамилия, имя, отчество учителя истории, который стал научным руководителем.
6. Год написания.
7. Название населенного пункта.

Занятие 11. Концепции развивающего обучения

В отечественной школе утвердилось понятие «развивающее обучение», основанное на идее советского психолога Л. С. Выготского, что обучение должно вести за собой развитие, опираясь не только на сформированные функции ребенка, но и на те, которые еще только созревают.

Для объяснения своей модели Выготский ввел термины:

а) «зона актуального развития» – уже достигнутый ребенком уровень развития, при котором он может полностью самостоятельно, без помощи взрослого решать интеллектуальные задачи;

б) «зона ближайшего развития» – уровень развития, обнаруживающийся не в самостоятельном, а в совместном со взрослым решении интеллектуальных задач определенной сложности. Согласно этой модели, то, что сегодня ребенок делает в сотрудничестве с учителем, завтра он сможет выполнять самостоятельно.

Эта модель послужила ядром для создания двух концепций развивающего обучения (далее – РО) в конце 50-х годов XX века. Одна из них разработана под руководством Л. В. Занкова, другая – Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Рассмотрим их подробнее.

Дидактические принципы концепции Л. В. Занкова:

1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет ученика к развитию и укрепляет его веру в собственные силы.
2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, закономерностей.
3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка – злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить пройденное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.
4. Осознание школьниками процесса обучения. Ребенок осмысливает себя в качестве субъекта учебной деятельности: «Как мне лучше запоминается материал? Что я нового узнал? Как изменились мои представления о мире? Как меняюсь я сам?».
5. Систематическая работа над развитием всех учеников. Не допускается разделение школьников по способностям. Каждый из них совершенствуется в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

Дидактические принципы концепции В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина:

I. Главный компонент содержания образования – система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа.

II. Учебная деятельность обучающегося начальной школы нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения понятий.

III. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление, а также творчески-личностный уровень реализации практических видов деятельности.

IV. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному. Он с помощью учителя:

• • анализирует содержание учебного материала;
  • выделяет в нем исходное общее отношение;
  • обнаруживает его проявление в частных отношениях;
  • фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, т. е. строит его содержательную абстракцию, продолжая анализ материала;
  • раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и получает содержательное обобщение нужного предмета.

V. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при её выполнении они выбирают мыслительные действия, адекватные тем, с помощью которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

Обе системы РО обеспечены учебными программами и учебниками. Они применяются в российских школах, но в большей степени это относится к начальной ступени образования. Попытки внедрить принципы РО в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения.

А. А. Леонтьев пишет: «45 лет тому назад у меня на глазах складывалась теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. 35 лет назад я вошел во второй экспериментальный класс 91-ой московской школы, где Л. И. Айдарова вела формирующий эксперимент по методике Эльконина-Давыдова. 30 лет назад мы постоянно общались с Эвальдом Васильевичем Ильенковым. Не говорю уже о том, что я вырос в семье Алексея Николаевича Леонтьева. Я вспомнил обо всём этом, потому что всю жизнь, будучи сторонником и активным пропагандистом развивающего обучения, как его понимали Леонтьев и Ильенков, Эльконин и Гальперин, Давыдов и Зинченко, я в то же время постоянно ощущал известную односторонность, в каком-то смысле ограниченность существующих и ставших почти общепринятыми концепций психологии учения. Другой вопрос, что, занимаясь преимущественно психолингвистикой и психологией общения, а в обучении – методикой иностранного языка, я лишь время от времени касался педагогической психологии и не имел ни повода, ни желания высказываться по её принципиальным вопросам. Так получилось, что постоянно приходится обращаться именно к проблемам психологии учения».

Итак, попытаемся четко разграничить две стороны психологии обучения, взаимосвязанные, но отнюдь не тождественные:

А. Во-первых, методология психологии обучения, восходящая к взглядам Л. С. Выготского и в наиболее четком виде сформулированная Д. Б. Элькониным. Это:

• • понимание учебной деятельности как работы по «самоизменению»;
  • идея формирования у школьников ориентации на основные отношения изучаемого предмета (на философском языке – «восхождение от абстрактного к конкретному»);
  • выделение в структуре учебной деятельности 4 компонентов: учебной задачи, учебного действия, действия контроля и действия оценки;
  • концепция интериоризации как перехода действия от «интер» к «интра», т. е. не только снаружи внутрь, но и в то же время от совместного, социального действия к самостоятельному внутреннему действию (отсюда концепция коллективно-распределенной учебной деятельности) и др.

Б. Во-вторых, технология психологии обучения. Это опосредствующее звено между методологией психологии учения, с одной стороны, и дидактикой обучения конкретному предмету – с другой.

Важно подчеркнуть, что если технология РО предполагает адекватную ей методологию, то последняя не обязательно связана именно с той технологией, которая реально используется в рамках РО. Исторически они разрабатывались в единой психологической системе, но в принципе на базе той же методологии теоретически возможна и иная технология. Между тем обычно они связаны чрезвычайно жестко как единая «теория развивающего обучения».

1. Принятие разработанной Л. С. Выготским и его школой, прежде всего А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, психологии обучения не обязывает принимать все технологии, которые предлагаются в рамках единой педагого-психологической концепции, – например, концепции учебной деятельности (содержательного обобщения).
2. Согласно позиции Э. В. Ильенкова, знание о предмете как о системе реальных явлений не должно подменяться заранее организованным словами образом.
3. Противопоставление житейских и научных понятий неправомерно. Одни «прорастают» в другие (Выготский). Их формирование – единый многоаспектный процесс, который и должен быть предметом психологии обучения. Она не имеет права игнорировать процессы спонтанного (или во всяком случае прямо нерегулируемого) развития.
4. Житейские понятия ситуационно связаны, предполагают движение сознания ученика в «смысловом поле» (Выготский). Знание ребенка – ситуативное (имеется в виду не обязательно наличная, но обобщенная и воображаемая ситуация).
5. Ситуативное и внеситуативное, теоретическое знание соответствует двум изучаемым современной психологией формам ментальной репрезентации информации: категориальной (сетевой) и схемной (сценарной, динамической).
6. Развитие познания у ребенка – это поэтапное формирование обеих форм ментальной репрезентации в их единстве и взаимообусловленности.
7. Ситуативное (образное) представление информации предполагает обращение к понятию предметного значения как чувственного (образного) эквивалента вербального значения, как строительного материала образа мира.
8. Именно введение предметного значения позволяет примирить теоретический характер знания с преодолением вербализации мира, о которой писал Э. В. Ильенков.
9. Концепция содержательного обобщения формировалась и развивается по сей день на материале предметов, ориентированных больше на структуру и средства человеческого знания обо всём окружающем, нежели на сам предметный мир.
10. Не всякое научное описание предмета (его модель) считается по определению его научной теорией, т. е. отображает глубинные, принципиальные характеристики и связи.

Из всего сказанного, на наш взгляд, можно сделать важный вывод. Теоретические основы психологии РО закладывались в 1960-70-х гг. Потому совершенно естественно, что они несут на себе отпечаток тогдашнего состояния психологической науки и многих других. Не отказываясь от наиболее существенных, принципиальных положений, сформулированных в этот период, целесообразно пересмотреть некоторые более частные выводы и положения, соотнеся их с тем, что вошло в науку в последние десятилетия, а в чем-то вернувшись и к исходным идеям Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Э. В. Ильенкова, Д. Б. Эльконина.

Чтобы решить эту задачу, стоит объединить усилия психологов и дидактов, разрабатывающих различные ответвления внутри РО. Поскольку создание гуманистической, культурно-, личностно- и деятельностно-ориентированной психологии обучения, способной обновить содержание образования, – очень ответственная работа.

В заключение подчеркнем, что для школы необходимо ориентироваться на развитие личности, а не голого интеллекта, как отмечал В. В. Давыдов.

Занятие 12. Личностно-ориентированное обучение

Для понимания сущности личностно-ориентированного обучения (далее – ЛОО) важно осознать его ведущие принципы. Их система строится на определенной методологической или мировоззренческой основе, исключающей внутренние противоречия.

Классические принципы отечественной дидактики (научности, доступности, наглядности и др.) определяют общие целевые установки обучения. В то же время они не позволяют полно описывать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс. Поэтому требуются принципы, определяющие специфику образовательной деятельности ученика в ЛОО, а именно:

1. Принцип личностного целеполагания. Образование каждого обучающегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

Этот принцип опирается на глубинное качество человека – способность поставить себе цели. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их.

Самоопределение школьника по отношению к конкретному учебному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых можно реализовать затем индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей (ООП).

Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, педагог не добивается изменения целей обучающегося, а помогает ему осознать свою цель и достичь её в сопоставлении с иными.

Навыки целеполагания постепенно расширяются:

а) сначала ученикам предлагается поставить цель на один урок или его часть;

б) затем детям нужно осознать её достижение и сделать выводы;

в) такое задание многократно повторяется, и индивидуальные цели учеников постепенно занимают всё больше места в системе их образования.

Любая образовательная ситуация или технологический этап обучения выступают поводом для первичного целеполагания школьника, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате дети научатся соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами. Так у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования. Здесь имеется в виду:

а) смысл, цели и задачи образования;

б) темп, формы и методы обучения;

в) личностное содержание образования;

г) система контроля и оценки результатов.

Личностная самореализация ученика в образовании возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности. Для этого учитель обеспечивает его правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм её выполнения и защиты, а также поощряет собственный взгляд школьника на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.

Практически любой элемент образования реализуется с помощью собственного выбора или поиска ребенка. Он может не только выбирать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать свои.

Свобода творческого самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предполагает организационно-технологическую заданность методологии его работы. Школьник создает образовательный продукт и получает приращение, когда овладевает основами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет детям свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием.

Чем большую степень включения ребенка в конструирование своего образования обеспечивает педагог, тем полнее оказывается творческая самореализация ученика. Кроме того, одновременная презентация обучающимися разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образовательную напряженность. Она побуждает детей к проявлению инициативы и эвристическому поиску решений.

3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит детей к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания.

На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов, отражающих определенные области реальности:

• • категорий;
  • понятий;
  • символов;
  • принципов;
  • законов;
  • теорий.

Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция, выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказываются метапредметными. Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются особые учебные дисциплины – мета-предметы, или отдельные метапредметные темы, которые охватывают определенную связку фундаментальных образовательных объектов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается возможность субъективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Детям дается право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к познанию. Он предусматривает получение продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в этом случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивидуальности.

4. Принцип продуктивности обучения. Главный ориентир обучения в нем – личное образовательное приращение ребенка, которое складывается из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение неизвестного, сколько на приращение к нему нового, на создание образовательного продукта.

При работе над внешними образовательными продуктами в изучаемых дисциплинах у школьника развиваются внутренние навыки и способности, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности. Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика.

Продукты учебной деятельности могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и переходить в общекультурные. К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности.

Оргдеятельностные образовательные продукты методологического типа, выполненные школьниками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные детьми цели обучения, составленные планы, алгоритмы и найденные способы действий, рефлексивные суждения и самооценки – это продукты их образовательной деятельности наряду с исследованиями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции детей. Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность обучения, приоритет внутреннего развития ребенка перед усвоением внешней заданности. Школьник, которому дается возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем его изложит учитель:

а) шире раскрывает свои потенциальные возможности;

б) овладевает технологией творческой деятельности;

в) создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение этого вопроса.

Принцип первичности образовательной продукции ученика дополняется существенным требованием: объекты познания и применяемые школьниками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности.

В школьной практике при изучении учебных предметов часто преобладает не исследование реальных объектов, а изучение информации о них: например, в курсе истории рассматривается программный материал, но не организуется историческая деятельность учеников. Традиционная работа «по изучению знаний» занимает место предметной деятельности «по добыванию знаний».

6. Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение детей и поиск ими решения.

Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении, чтобы организовать творческую деятельность подопечного. Педагог создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Её цель – вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем.

К примеру, чтобы обучающийся создал свою таблицу сложения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой. Ему нужно помочь выяснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать взаимосвязь чисел. Затем следует предложить составить числовые ряды и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько числовых таблиц. Лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения.

Роль учителя на перечисленных этапах – организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает самостоятельную работу детей над решением созданного образовательного затруднения. Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в качестве культурного аналога его продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с несколькими подобными образцами творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой школьник входит в многообразное культурное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов. Это помогает вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя. Обучение, имеющее в основе это правило, связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ребенка. Тогда педагог внимательно анализирует его возможности и особенности складывающегося образовательного процесса, чтобы действовать всякий раз исходя из текущей ситуации и обеспечивать условия, необходимые для реализации образовательной траектории ученика.

7. Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Рефлексия – не припоминание главного из урока или формулирование выводов, а осознание способов деятельности, обнаружение её смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Ребенок осознает не только результаты труда, но и то, как это было сделано. Формы образовательной рефлексии различны:

а) устное обсуждение;

б) письменное анкетирование;

в) графическое изображение происходящих изменений.

Детям обычно нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) на протяжении урока или всего дня.

Рефлексивные ученические записи – бесценный материал для анализа и корректировки образовательного процесса. Чтобы школьники понимали серьезность рефлексивной работы, педагог впоследствии делает обзор их мнений, отмечает тех, у кого глубина самоосознания повышается. Через несколько дней подобной работы у обучающихся, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

Таким образом, рефлексия – необходимое условие, чтобы ученик и учитель:

а) видели схему организации обучения;

б) конструировали образовательную деятельность в соответствии со своими целями и программами;

в) осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

Занятие 13. Технологии изучения историографии в школе

Историографические сюжеты стали неотъемлемой частью содержания школьного исторического образования с конца 1990-х гг., когда знания о существующих в исторической науке оценках исторических личностей и событий были включены в обязательный минимум содержания среднего (полного) и основного общего образования.

Государственный стандарт общего образования ставит задачу научить старшеклассников, изучающих историю на профильном уровне, «выявлять историческую обусловленность различных версий и оценок событий прошлого и современности, определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории». Анализ историографических версий и оценок по дискуссионным вопросам истории России предполагает и задание С7 ЕГЭ.

Задача формирования историографических знаний школьников достаточно нова и для учителей истории, и для авторов программ и учебников. Вместе с тем, вряд ли для её решения необходимо переносить в школу (пусть и в сокращенном виде) вузовский курс историографии. Назначение историографических сюжетов в школе на уроках истории в том, чтобы при их изучении:

а) объяснить ученикам сущность истории как гуманитарной науки;

б) показать вклад в изучение прошлого крупнейших ученых-историков;

в) на конкретных примерах раскрыть версионный характер исторического знания.

Кроме того, учитель имеет возможность показать, что историческая память живет не только в текстах исследований ученых-историков, но и в обыденном сознании, языке, политической идеологии, религии, праве, морали, искусстве. Иными словами, историографические сюжеты целесообразно изучать, реализуя не столько знаниевый, сколько компетентностный (деятельностный) подход в обучении истории.

Смысл работы с историографическими источниками заключается не только в лучшем запоминании историографических сведений, но и в формировании компетенций, необходимых для жизни в поликультурном мире. Это:

• • готовность понимать мнение «другого»;
  • умение обосновывать свое мнение и слышать аргументы оппонентов;
  • способность ценить многообразие мира и сотрудничать с людьми других этносов, культур, религий.

Для успешного решения задач углубленного изучения истории в старших профильных классах необходимо, чтобы выпускники основной школы имели начальные историографические знания. Поэтому формировать их целесообразно на всех этапах школьного исторического образования.

При изучении пропедевтического курса важно, чтобы ученики пришли к пониманию самого факта существования разных версий и оценок одних и тех же событий. Для этого, преимущественно на этапе закрепления и обобщения материала, следует использовать такие приемы организации познавательной деятельности младших школьников:

А. Выполнение познавательных заданий на выявление оценок прошлого (первоначально лишь на уровне тональности оценки – положительная или отрицательная), представленных в:

• • исторических источниках;
  • текстах художественных произведений;
  • исторических картинах;
  • скульптурных композициях;
  • песнях.

Б. Выполнение творческих образных заданий. Текст (стихотворение, рассказ) и рисунок-символ, сопровождаемые комментарием смысла, обоснованием выбора сюжета, композиции и цветовой гаммы изображения, также воплощают оценочную позицию школьника по отношению к изучаемым историческим сюжетам.

Презентация на уроке творческих работ школьников – это знакомство с другими интерпретациями того же самого исторического сюжета, которые дают одноклассники, и одновременно возможность укрепиться или усомниться в собственном мнении.

В. Выполнение заданий, содержащих одну или несколько оценок прошлого и предлагающих ученику высказать свое суждение об историческом событии или личности. Младшие школьники способны выбрать одну из предложенных морально-этических или исторических оценок, присоединиться к ней и, опираясь на личный социальный опыт и ценностные представления, подобрать 1-2 аргумента.

В основной школе важно:

• • познакомить учеников с величайшими открытиями ученых-историков;
  • создать представление, что историческое знание (как и любое научное знание) есть знание авторское;
  • начать формирование умений понимать, воспроизводить и анализировать версии причин, сущности, последствий и исторического значения событий, деятельности исторических личностей.

Историографические сюжеты целесообразно вводить не только при закреплении и систематизации материала, но и на этапе изучения, например, в виде проблемного задания, предваряющего урок или раздел курса.

Приемы формирования начальных историографических знаний учеников основной школы:

1. Включение в содержание уроков информации об ученых, изучавших этот период истории, об их открытиях. Эта информация удачно представлена в учебниках Е. В. Сагоганой, Б. С. Ляпустина, А. И. Саплина «История Древнего мира» и М. Ю. Брандта «История Средних веков».
2. Организация работы с фрагментами историографических источников. Научить школьников вычленять и формулировать историографические версии позволяют:

• • задания, требующие маркировки текста (например, подчеркивания основного утверждения (тезиса) историка красным цветом, а его аргументов – синим);
  • пересказа версии или оценки событий, предложенной ученым;
  • группировки предложенных текстов в зависимости от содержащихся в них оценок причин, сущности, значения события;
  • сравнения мнения составителей учебника и точкой зрения автора текста;
  • поиска текста, автор которого согласен с мнением авторов школьного учебника об историческом событии;
  • представления системы аргументов историка в виде схемы, конкретизирующей таблицы.

В средней школе учитель имеет возможность совершенствовать имеющиеся у школьников начальные историографические знания, умения анализировать историографические версии. Так, к примеру, новосибирские исследователи в области изучения истории выяснили, что результаты выполнения задания С7 ЕГЭ выпускниками школ Новосибирской области и первокурсниками исторического факультета НГПУ свидетельствуют: альтернативные версии школьники смогли предложить именно по тем проблемам, при изложении которых в учебниках, хрестоматиях, пособиях для поступающих в вузы приводится система аргументов в пользу одного или нескольких мнений историков (например, «норманнская теория»). Поэтому основное внимание в старших классах лучше уделить обучению приемам обоснования историографической версии. Наряду с используемыми на предшествующих этапах школьного исторического образования заданиями, нацеленными на формирование историографических знаний, старшеклассникам можно предложить более сложные задания.

3. Аргументация одной из историографических версий фактами исторических документов. Например, в школьной практике при изучении экономического развития России на рубеже XIX-XX вв., если учитель разделит класс на две группы, которым предстояло аргументировать разноречивые мнения В. И. Ульянова (Ленина) и Г. В. Плеханова, П. Б. Струве. Группы получили одинаковые комплекты исторических документов:

• • материалы переписи 1897 г.;
  • статистические таблицы;
  • тексты соглашений и договоров между предприятиями, банками и т. д.

Опираясь на них:

а) первая группа доказывала наличие 5 признаков империализма;

б) вторая – тезисы о том, что Россия оставалась аграрной страной с многоукладной экономикой, что русские монополии играли далеко не определяющую роль в экономическом развитии, российские синдикаты создавались при сильном государственном вмешательстве и затрагивали исключительно отрасли тяжелой промышленности.

4. Организация имитационных игр по дискуссионным вопросам истории («научная конференция», «дебаты» и др.), при подготовке к которым школьники учатся:

• • выявлять общие черты и отличия в отражении одних и тех же исторических сюжетов в научных и художественных текстах;
  • подбирать аргументы для обоснования своей точки зрения, позиции своей группы;
  • формулировать вопросы, обращенные к аргументам оппонента.

5. Проведение социологических опросов для выявления аргументированных мнений представителей разных поколений россиян по спорным вопросам истории (например, о сущности событий октября 1917 г. – Великая Октябрьская социалистическая революция или государственный переворот, захват власти большевиками и т. п.), представление результатов опросов в виде диаграмм, коллажей.
6. Подготовка эссе по спорным вопросам истории. Обучаясь написанию таких работ, школьники учатся представлять собственную точку зрения (позицию, отношение) при раскрытии проблемы, аргументировать свою позицию достоверными историческими фактами, опираться на мнения авторитетных исследователей или предъявлять обоснованное несогласие с ними.
7. Подготовка исследовательских работ к научно-практическим конференциям.

Таким образом, вектор формирования историографических знаний школьников при реализации компетентностного подхода к обучению – постепенное движение познавательной деятельности учеников от различения историографических версий к их пониманию и анализу системы аргументов их авторов. Далее это приведет к построению собственной аргументированной версии истории, соотнесенной с мнениями предшественников.

В заключение заметим, что предложенная методика позволяет школьникам освоить разнообразные «роли», востребованные в повседневной жизни. Среди них:

• • «аналитический обозреватель» статей на исторические темы в СМИ;
  • «критик новинок киноиндустрии» (художественных исторических фильмов);
  • «художник» – создатель исторических картин, макетов;
  • «ученый-историк»;
  • «журналист», пишущий на исторические темы и др.

Занятие 14. Технологии работы с источниками на уроках истории и обществознания

История

Работа с одаренными требует интенсивной аналитической деятельности. Она возможна не только при изучении историографических текстов, но и при рассмотрении исторических документов. В методике сложились традиции работы с источниками в зависимости от их вида.

Вопросы к документу в зависимости от его вида:

I. Документы государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий и т. д.

1. Когда, где, почему появился этот документ? Опишите исторические условия его создания.
2. Кто был автором документа? Что вам известно об этом человеке, его жизни и деятельности?
3. Объясните основные/новые понятия, употребляющиеся в тексте документа.
4. Интересы каких слоев, групп, классов общества отражают статьи этого документа или весь он в целом?
5. Чем отличается документ или его отдельные положения от подобного, существовавшего ранее или аналогичного в других странах?
6. К каким результатам, изменениям в государстве и обществе привело или могло привести введение этого документа?
7. Придумайте конкретную историю, раскрывающую действие документа: судебное дело, выступление оппозиции и т. п.

II. Документы международного характера: договоры, соглашения, протоколы, деловая переписка и т. д.

1. Покажите на карте государства, составившие этот документ.
2. Охарактеризуйте исторические условия его создания.
3. Назовите основные положения документа.
4. Оцените выгодность и ущербность сторон, международную ситуацию в целом.
5. Объясните, в чем и почему этот документ составлен на таких условиях (в пользу одних и в ущерб интересам других государств, на паритетных началах).
6. Какие изменения в политическом, экономическом, территориальном плане произошли или предполагались по документу?
7. Какой характер носил этот документ: открытый или секретный? Почему?
8. Дайте обобщающую оценочную характеристику документу.
9. Подумайте, при каких обстоятельствах подобный документ мог быть составлен с другим раскладом сил.

III. Документы, связанные с политической борьбой: программы, воззвания, речи политиков, прокламации, декларации и т. п.

1. Кто автор документа? Каковы его политические взгляды?
2. Каковы исторические условия создания документа? Где и когда он появился?
3. К чему призывает и что осуждает автор документа?
4. Интересы какого слоя населения он выражает?
5. Как политические призывы автора соотносятся с его социальным положением и истинными интересами?
6. Каковы последствия – реальные или прогнозируемые – воплощения идей этого документа?
7. Дайте историческую оценку документу.

IV. Документы исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические сочинения и т. п.

1. Какие исторические факты излагаются в документе?
2. Покажите на карте место, где происходили описанные в документе события.
3. Определите время, в которое происходили описываемые события, если они не указаны в документе или дано в иной (нехристианской) системе летосчисления.
4. Как автор объясняет причины, излагает ход и определяет значение исторических событий?
5. По документу определите отношение автора к излагаемым фактам. Как его позиция связана с характером этого документа, обстоятельствами его создания?
6. В чем позиция автора совпадает/не совпадает с современной точкой зрения на происходившее? Чем это можно объяснить?
7. Оцените значимость документа в сопоставлении с аналогичными историческими сочинениями того периода или посвященным этим же историческим событиям.

V. Документы личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев и т. д.

1. Кто автор документа? Каково его социальное положение, должность, занятия, причастность к описываемым событиям?
2. Что увидел этот человек? Как он относится к описываемым им событиям? Подтвердите свои рассуждения текстом источника.
3. Чем вы объясните именно такое отношение автора к событиям и к его участникам?
4. В чем совпадают или чем отличаются приведенные свидетельства от других источников по этому историческому факту?
5. Доверяете ли вы свидетельствам автора этого документа? Почему?
6. Разделяете ли вы суждения, оценки, выводы автора?

VI. Документы литературного жанра как исторические памятники своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и др.

1. Покажите на карте место действия этого литературного источника.
2. По характерным деталям быта, одежды, поведения людей и т. п. определите примерное время действия или написания произведения. Найдите признаки, подтверждающие, что оно было создано в ту или иную эпоху.
3. Какие образы исторических героев, событий создает автор? Что представляется вам в этом портрете явно преувеличенным, искаженным, предвзятым и т. п.? Как вы думаете: с какой целью писатель так поступил?
4. Как автор литературного произведения объясняет поступки своих героев? Согласны ли вы с такими оценками и аргументами?
5. К какому общественному слою, группе населения принадлежит автор? Насколько он оказался объективным и беспристрастным в передаче событий или писатель совершенно к этому не стремился?

Более сложна деятельность, организованная по уровням. Ниже предложим эту методику изучения исторических документов.

1 уровень – репродуктивная деятельность: получение и обработка информации из источника.

Типы заданий:

1. Установление вида источника.
2. Извлечение первичной информации из этого ресурса.
3. Комментирование различных частей источника.
4. Выделение фактов и версий события.
5. Выявление элементарных причинно-следственных связей (причины события, мотивы поступков людей, последствия).
6. Определение эмоционально-ценностных суждений автора.
7. Идентификация документа (определение примерного времени его создания).
8. Рассказ о событиях с использованием ресурса.
9. Составление развернутых характеристик явлений, процессов, исторических деятелей по источнику(ам).
10. Отбор информации, необходимой для доказательства определенной позиции.
11. Отбор источников по проблеме.

Виды самостоятельной работы детей:

1. Самостоятельное чтение и участие в беседе по документу.
2. Отбор информации для подтверждения мысли, положения, тезиса и т. д.
3. Выделение ключевых слов.
4. Постановка вопросов к источнику (индивидуально, в парах, в группе).
5. Интервьюирование соседа.
6. Составление планов, тезисов, таблиц и т. д. по содержанию ресурса.

2 уровень – преобразующая деятельность: осмысление, сравнение, оценка источников.

Типы заданий:

1. Сравнение описания одного события в разных источниках.
2. Выделение различных версий исторического события, выявление противоречий в источниках, объяснение причин противоречий в них.
3. Сравнение различных типов документов по одной проблеме:

• • официальные – закон, указ, программа, статья в официальном органе и т. д.;
  • личностные – письмо, мемуары и т. д.;
  • литературно-художественные.

4. Анализ серии ресурсов для выявления специфики исторического процесса.
5. Анализ и собственная оценка событий на основании одного или нескольких одноплановых источников.
6. Оценка достоверности ресурса.

3 уровень – творческая деятельность: исследовательская, дискуссионная, игровая.

Типы заданий:

1. Свободная классификация источников в соответствии с целью деятельности.
2. Использование методов сопоставительного анализа ресурсов для решения проблемы.
3. Выявление альтернатив исторического развития по источникам.
4. Прогнозирование тенденций и динамики процессов, их последствий.
5. Сопоставительная оценка различных ресурсов для построения и проверки версии события.
6. Построение своей системы аргументации, защита своих позиций в дискуссии с помощью источников.

Опыт педагогической практики свидетельствует, что передовые учителя применяют самые разнообразные приемы работы с документами. В качестве примера можно взять опыт А. А, Мельникова, учителя школы № 1 им. И. М. Максимова города Нижнекамска. Автор подробно представил методику работы с документами в одной из своих публикаций. Приведем отрывок из неё.

Приемы деятельности, формируемые при работе с документом

Источниковая база исторического и обществоведческого образования очень разнообразна, но в школьной практике наиболее востребованы бывают письменные источники. Их исследование должно быть многоуровневым: от определения датировки, автора и его политической ориентации, сущности самого представленного явления до сравнения, обобщения, интерпретации.

Качество анализа документов зависит от многих факторов:

А. Во-первых, эмоционального – нацеленности на преодоление трудностей и достижения высокого результата.

Б. Во-вторых, моделирующего – способности детей мыслить обобщенно, систематизировать знания для поиска решения проблемы.

В. В-третьих, процессуального – сформированное умение владеть инструментарием исследования источника, навыками формализации и презентации своих знаний.

Таким образом, изучение и тем более исследование документов требует серьезной подготовки как преподавателя, так и учеников.

Чтобы управлять качеством овладения навыками работы с источниками, учителю необходимо отобрать приемы деятельности, которые нужно будет сформировать:

• • внимательное чтение текста источника;
  • определение главной идеи документа;
  • выявление основных понятий, фактов, имен, дат;
  • разбор текста для конкретизации описываемого явления;
  • анализ аргументации автора;
  • постановка собственных вопросов к тексту;
  • сопоставление содержания документа с имеющимися у детей знаниями, а также с другими источниками;
  • формулирование обобщенных выводов, причинно-следственных связей, логической цепи суждений и умозаключений;
  • презентация анализа документа в виде сообщения, ответа на вопрос, схемы, таблицы, реферата и т. п.

Затем располагаем главные способы работы с документами по степени сложности её организации:

А. Во-первых, это использование документа при изложении учебного материала учителем – его пересказ или цитирование.

Б. Во-вторых, это комментированное чтение с разъяснением смысла, терминов, содержания. На этом этапе в работу начинают вовлекаться дети.

В. Следующей ступенью может быть коллективный разбор источника на основе системы вопросов, поставленных учителем. Ответы выслушиваются и уточняются как самими учениками, так и преподавателем.

Все указанные выше методы – хорошая база для перехода к еще более высокой ступени работы детей с документальным материалом – самостоятельной. На этом этапе выделяются и формируются 3 уровня познавательной активности.

I. Воспроизводящий уровень предполагает:

• • выписки основных понятий, ответы на поставленные вопросы;
  • узнавание в тексте источника изученных фактов, событий, явлений;
  • составление простого плана.

II. Преобразующий уровень предполагает:

• • разбор документа, выделение в нем главной идеи;
  • сравнение положений источника с другим теоретическим материалом;
  • самостоятельный отбор, группировка фактов;
  • составление развернутого плана.

На названном этапе следует обучать школьников составлению тезисов. Для этого надо:

а) внимательно прочитать текст источника, следя за развитием главной мысли;

б) составить план изучаемого документа, исходя из его содержания;

в) развернуть каждый пункт плана в виде 1-2 предложений, содержащих основные положения и обосновывающие его факты;

г) проверить правильность выполнения работы: все ли основные положения источника раскрыты в тезисах, нет ли расхождений между формулировкой темы и её раскрытием в аргументах.

Изложение содержания документа в тезисах требует усиленной умственной деятельности и способствует эффективному усвоению материала.

Далее педагогу нужно обучить детей еще одной форме преобразования текста источника – составлению конспекта. Конспектирование письменного источника – это не просто его краткий пересказ, а серьезное интеллектуальное занятие, главными элементами которого считаются:

а) выявление в тексте основных положений, постановка к ним вопросов для выяснения их сущности, формулирование и запись ответов на них;

б) разбор авторских текстовых вопросов и фиксирование своих вариантов ответа;

в) работа с событийно-фактическим и биографическим материалом в тексте;

г) выявление актуальности и значимости источника для современности.

После того как дети качественно усвоили и закрепили умения воспроизводящего и преобразующего уровня, можно заняться организацией деятельности школьников на следующем из них.

III. Творческо-поисковый уровень предполагает:

а) осмысление источника, определение его места в системе других документов;

б) анализ, выявление линий сравнения описываемых явлений и позиции автора текста;

в) по итогам исследования необходимо составить сравнительные таблицы, логические цепочки, применить теоретические положения для аргументирования своей точки зрения, подготовки творческого отчета, реферата.

На этом уровне происходит собственно аналитическая, исследовательская работа. Она требует значительного объема знаний, умений, навыков.

Для управления качеством анализа исторического источника надо организовать работу по таким направлениям, как:

• • прием информации – восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что дает возможность распознать его на уровне смысловых отрезков, установить логическую связь между ними;
  • осмысление прочитанного на основе ранее усвоенной базовой учебной информации;
  • свертывание текста – такое его преобразование, при котором он замещается краткими, но информационно емкими тезисами, при этом не допускается смыслового искажения, потери значимых положений;
  • трансформация – обработка уже известной и новой информации для последующего обобщения и получения выводов.

Чтобы эффективнее наладить управление качеством работы детей с документами, нагляднее представить её последовательность, объем, конечные результаты, мы представим развернутый алгоритм, связывающий этапы, виды и методы исследовательской деятельности.

Алгоритм управления качеством анализа источника

На этом работа с текстом письменных источников не завершается. Её можно продолжить выполнением практических и познавательных упражнений. Составляя и отбирая творческо-поисковые задания к текстам документов, учителю нужно стремиться, чтобы деятельность детей была направлена на:

• • распознавание терминов и понятий или перевод содержания исторического текста на современный язык и объяснение значения устаревших слов;
  • описание с опорой на исследуемый источник исторического или общественного явления с помощью собственных или имеющихся в тексте аргументов, конкретных примеров;
  • характеристика изучаемого объекта с выявлением существенных признаков, связей и взаимозависимостей, представленных в тексте;
  • установление связи содержащихся в документе утверждений с другими известными ученикам положениями;
  • определение историчности содержания письменного источника, обусловленности его появления и актуальности;
  • выделение имеющихся в тексте оценочных суждений, отражающих позицию автора текста, а также ошибочных суждений и неточностей;
  • сравнение нескольких исторических, общественных явлений, представленных в анализируемом тексте или на основе нескольких источников;
  • сопоставление различных точек зрения, выдвижение собственных аргументов и контраргументов по отношению к иным взглядам;
  • подведение итогов по изученному тексту;
  • преобразование текстовой информации в условно-графическую: схемы, таблицы, символы.

Использование на уроках и во внеурочное время работы по исследованию источников позволяет:

а) сформировать более полные и прочные знания, конкретизировать и углубить их;

б) проиллюстрировать изучаемые явления и показать их доказательность, а также обеспечить хорошее запоминание учебного материала;

в) развить историческое и обществоведческое мышление детей, познакомить их с методами и принципами научного познания;

г) научить школьников самостоятельно мыслить, делать выводы и обобщения;

д) формировать оценочную деятельность, развивать познавательные возможности, интересы.

Работа с источниками позволяет начать овладение своеобразным арсеналом инструментов историка, почувствовать всю сложность и одновременно прелесть исторического исследования. Это значительно повышает качество обучения, и не только и не столько внешнее, выражающееся в конкретных оценках, а глубинное, проявляющееся в формировании устойчивого, мотивированного интереса к истории, обществознанию, гуманитарным наукам в целом.

Обществознание

В обучении обществознанию используются основные типы источников:

I. Отрывки из произведений, написанных в прошлом:

• • источники личного характера (мемуары, письма, воспоминания);
  • философские, исторические и другие научные труды;
  • предания, мифы и др.

II. Фрагменты из современной литературы:

• • научной;
  • научно-популярной;
  • художественной и др.

III. Фрагменты документов:

• • нормативных;
  • программных;
  • международных правовых и др.

IV. Политико-идеологические документы:

• • программные документы партий, движений;
  • выступления политических деятелей и др.

V. Газетная информация и публицистические материалы.

VI. Энциклопедическая, справочная, статистическая литература.

VII. Учебник и учебные материалы.

В число приемов работы с текстами входят:

1. Чтение и анализ.
2. Выписки понятий, главных мыслей и выделение основной идеи, положения.
3. Комментированное чтение.
4. Коллективный разбор текста.
5. Обобщение фактического и теоретического материала для конкретизации изучаемых общественных явлений.
6. Определение различных подходов к общественно-историческому развитию, аргументации авторов.
7. Сравнительный анализ нескольких источников и нахождение разных способов решения проблем.
8. Формулирование обобщений, выводов.
9. Самостоятельная постановка вопросов к тексту.
10. Выявление сущности:

• • изучаемых явлений, теорий, учений;
  • обобщенных принципов, ценностей;
  • причинно-следственных связей (с построением логической цепи суждений).

11. Составление и подготовка:

• • текстовых, сравнительно-обобщающих и конкретизирующих таблиц;
  • логических и текстовых схем;
  • планов (развернутого, структурно-логического, тематического);
  • тезисов и конспектов;
  • небольших сообщений и рефератов;
  • сочинений в форме документа и т. д.

Материалы периодической печати служат источником ценной информации о современных событиях внутренней и международной жизни, позволяющей:

а) определить личностное отношение учеников к фактам и явлениям действительности;

б) формировать у детей умение использовать газету в качестве источника знаний;

в) развивать познавательную самостоятельность и активность школьников при изучении материала.

В газетах содержится информация о:

А. Внутренней жизни страны и международных событиях.

Б. Экономических, политических и других проблемах.

В. Диалоговые и другие публикации в виде материалов:

• • информационных (заметка, репортаж, интервью);
  • аналитических (статья, обозрение, корреспонденция);
  • художественно-публицистических (очерк, фельетон, памфлет).

Работа с источниками позволяет развивать и формировать многие умения детей, а именно:

а) вычленение главного;

б) конкретизация обобщенной идеи;

в) анализ, сравнение и сопоставление общественных явлений;

г) выявление взаимосвязи событий и различных подходов к их оценке;

д) оперирование полученными знаниями при рассмотрении конкретных фактов, явлений прошлого и социальной действительности;

е) составление различных таблиц, схем, логических цепочек и др.

Самостоятельная работа с источниками знаний будет более успешной, если учитель закладывает конкретную программу действий ученика в соответствии с определенной дидактической задачей и содержанием материала, учитывает уровень подготовленности ребенка к работе с текстами. Целесообразно использовать систему заданий с учетом 3 уровней познавательной самостоятельности. Их выбор определяется как познавательными возможностями школьника, так и целями, содержанием обучения.

Преподавание общественных дисциплин в школе дает детям возможность приобрести навыки понимания и анализа документов. При этом важно понимать разницу между анализом источника и его конспектированием:

А. Конспект – это краткое изложением основных положений текста и, возможно, собственного отношения ученика к ним.

Б. Анализ – это сложный процесс, который предусматривает большую подготовительную работу, наличие дополнительных источников и формулировку ряда умозаключений.

Использование при обучении обществознанию различных документов подготавливает детей к выполнению основных социальных ролей:

• • труженика;
  • собственника;
  • потребителя;
  • гражданина;
  • семьянина;
  • человека.

Знание приемов работы с документами в области обществознания особенно важно в правовой сфере. При работе с юридическими документами у учеников закрепляются правовые знания теоретического характера, формируется интерес к праву, значимость которого они ощущают предметно.

На учебных занятиях по праву стоит обратить внимание на такие виды юридических документов:

а) источники права, нормативно-правовые акты (закон, указ президента, постановление правительства, локальные правовые акты);

б) правоприменительные акты (приговор суда по конкретному делу, обвинительное заключение и др.);

в) индивидуальные договоры (брачный контракт, договор подряда и т. д.);

г) заявления (исковые, о приеме на работу и др.).

Некоторые методисты считают, что изучение права должно строиться исключительно на основе первоисточников (например, законов). Однако юридические документы не могут служить основным ресурсом формирования правовых знаний учеников, и причин этому много. Во-первых, эти источники не адаптированы для простого, доступного чтения, поэтому они могут быть непонятны школьникам. Во-вторых, в таких документах встречается сложная юридическая речь и т. д.

Использовать документы на уроках обществознания можно в процессе изучения темы для подтверждения мысли и показа, как действует юридическая норма. Учитель может, например, цитировать документ. Добавим, что у учеников активизируется интерес к теме, если они учатся читать источник права и оценивать его значение.

Работа с юридическими документами должна постепенно усложняться. Обучение этой деятельности происходит поэтапно. Если школьники еще ни разу не сталкивались с ней, учитель должен подробно объяснить, как можно организовать работу, на что обращать внимание в первую очередь. Затем ученики под руководством педагога работают с документом самостоятельно. И в итоге они приучаются к творческой работе с источниками права, выполняя задания.

Методисты выделяют такие этапы работы с документом:

1. Учитель дает образец разбора документа.
2. Ученики анализируют источник под руководством педагога.
3. Затем работают с помощью учителя самостоятельно.
4. Школьники самостоятельно изучают документ в классе и дома (дети могут сами сформулировать вопросы к документу, найти его составляющие части и т. д.).

Требования к используемому документу

1. Документ, который используется на уроке, должен быть доступен ученикам по содержанию и объему. При выборе нужно руководствоваться тем, что он:

• • интересен с позиции познания права;
  • информативен;
  • типичен, распространен на практике.

Пример. Предположим, рассматривая тему о способах и правилах защиты своих прав, учитель может показать, как составляется исковое заявление в суд, прочитать отдельные реквизиты этого документа. В другом случае ученикам раздаются отдельные исковые заявления, работая с которыми они должны выделить: реквизиты такого документа, показать, что необходимо указывать в нем и прочее.

2. Изучая отдельные нормы права отраслевого законодательства, целесообразно использовать в учебном процессе извлечения из законов или подзаконных нормативно-правовых актов. Прочитывать весь закон нет смысла. Необходимо отобрать ту его часть, которая соотносится с темой урока и предложить школьникам выполнить задания на основе её анализа.

Пример. Ученикам предлагается проанализировать извлечение из Закона «О занятости населения в РФ» и ответить на вопросы:

1. Как конкретизируется право гражданина России на труд в действующем законе?
2. Что такое «занятость граждан»?
3. Всегда ли запрещается принуждение к труду? Это императивное или диспозитивное правило?

Статья 1. Занятость граждан

1. Занятость – это деятельность граждан, связанная с удовлетворением личных и общественных потребностей…
2. Гражданам принадлежит исключительное право распоряжаться своими способностями к производительному и творческому труду. Принуждение к труду в какой-либо форме не допускается, если иное не предусмотрено законом. Незанятость граждан не может служить основанием для привлечения их к административной или иной ответственности.

Схема анализа нормы права:

1. Чтение нормы.
2. Определение её структуры.
3. Способ изложения нормы в статье закона.
4. Объяснение сущности нормы.
5. Определение её вида.

Главное в изучении документов со школьниками:

1. Объяснять юридические термины.
2. Уметь пересказывать содержание документа.
3. Толковать документ (обращать внимание на обороты: «и иные», «не противоречащие закону» и т. д.).
4. Соотносить нормы источника права с анализируемой жизненной ситуацией.

Занятие 15. Интерактивные технологии

Способы активизации учеников в современной педагогике связываются в большей мере с активным и интерактивным обучением.

В работе с одаренными детьми большое место занимают групповые методы. Такая форма познавательной активности школьников очень эффективна при организации любого типа урока. Используя этот прием, ученики могут решать конкретные задачи. Предположим, им предлагается разработать кодекс – систематизированный закон о правах детей. Безусловно, такая работа будет малоэффективна, если школьник не обладает исходными данными: базовыми знаниями о правах детей в обществе.

Таким образом, для выполнения заданий необходимо вооружить учеников знаниями и умениями по теме. Обычно группы ребят формируются по желанию, так, чтобы школьникам было психологически комфортно выполнять задания. Роли в группе дети распределяют самостоятельно (кто-то ведет записи, другой выступает от имени группы и т. д.).

Учитель может предложить ребятам задания разной степени сложности в зависимости от индивидуальных особенностей детей, предполагая, что выполнение этих заданий будет осуществляться с разной скоростью. После завершения работы необходимо подвести итоги и послушать выступления учеников.

Итак, групповые технологии лежат в основе активного обучения. Класс временно разделяется на команды (группы) для совместного решения определенных задач. Ниже мы подробнее расскажем о цели подобных работ и об их этапах.

Планирование групповой работы на уроке

Цель: обеспечить активность учеников на занятии и достичь высокого уровня усвоения учебного материала.

Технологический процесс:

А. Подготовка к выполнению группового задания:

• • постановка учебной задачи или проблемы;
  • инструктаж о последовательности выполнения работы;
  • раздача дидактического материала по группам.

Б. Групповая работа:

• • знакомство с материалом, планирование работы в группе;
  • распределение задач среди членов группы;
  • индивидуальное выполнение задания;
  • обсуждение индивидуальных результатов работы в команде;
  • обсуждение общего задания группы;
  • подведение итогов выполнения группового задания.

В. Заключительный этап:

• • сообщение о результатах работы в группах (обмен информацией, его фиксация в тетрадях);
  • анализ познавательной задачи или задания;
  • общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.

Есть различные интерактивные технологии. Представим некоторые из них.

Интерактивные технологии на уроках истории и обществознания

1. «Шкала мнений»

Многие специалисты считают, что изучение обществознания должно базироваться на способностях детей вырабатывать свою позицию по изучаемому вопросу. Однако такие умения следует развивать с помощью специальных методических приемов. Чтобы у ребенка сложилось определенное мнение о рассматриваемой проблеме, необходим определенный уровень знаний. Нет смысла обсуждать какие-либо утверждения без соответствующего аргументирования.

Иногда ученикам предлагают письменно изложить свое мнение об изучаемой проблеме, выстроив шкалу, где указаны такие пункты:

• • «абсолютно не согласен»;
  • «не совсем согласен»;
  • «не уверен»;
  • «согласен»;
  • «полностью согласен».

Выработав определенную позицию, обучающийся должен аргументировать свое мнение, доказать его определенными примерами.

Школьнику нужно научиться анализировать точки зрения одноклассников. Для этого следует обратить внимание детей на то, какие аргументы, высказанные во время обсуждения на уроке, были слабыми, малоубедительными, а какие – сильными.

2. Метод заданных альтернатив

В процессе обсуждения вопросов курса нередко у школьников возникают альтернативные точки зрения на определенную ситуацию. Дети должны научиться слушать друг друга, пытаясь представить себя в роли своего оппонента, противника. Выработке таких умений и способствует этот метод. Каждой группе учеников до начала дискуссии предлагается заранее заданный ключ к предполагаемому ответу, согласно которому каждый должен подобрать аргументы. Например:

«Я считаю, что участие в политической жизни страны бесполезно».

или:

«Я считаю, что надо быть политически активным, использовать все свои права».

3. Метод проективных техник

Использование этого метода позволяет развивать творческое мышление и воображение ребенка. Например, ученикам предлагается нарисовать человеческое общество, власть или право.

В другом случае дети дописывают или проговаривают отдельные незавершенные мысли. Например:

«Чтобы Россия считалась правовым государством, нужно…»

или:

«Я бы посоветовал президенту страны…» и т. д.

4. «Мозговой штурм»

Используя такой прием, учитель предлагает детям решить проблему. Ученики могут высказывать любые мнения, точки зрения, которые помогут выйти из тупиковой ситуации. Так у них развивается нестандартное мышление.

Организация такой деятельности в учебных целях должна основываться на определенных правилах:

а) на обдумывание решений конкретной проблемы дается совсем немного времени, например, 2 минуты;

б) предлагаемые способы разрешения ситуации нельзя сразу критиковать, оценивать;

в) все ответы детей следует записывать на доске для всеобщего обозрения;

г) по истечении отведенного времени отбираются и анализируются наиболее подходящие решения.

Большинством голосов выбирают представителей от группы (если группа из 4 человек, а в классе 24 ученика, то будет 6 кандидатур). Они располагаются за первыми столами. Это участники «штурма». Педагог формулирует проблему, например: «Причины начала революции в Англии в XVII веке».

Представителям одной группы раздают карточки, на которых они в течение 5 минут пишут свое мнение. Затем дети передают карточки друг другу. После этого в течение 3 минут участники «мозгового штурма» заполняют новые карточки. Лучше поставить в углу карточки фамилию, чтобы можно было сравнить, как изменялись мнения.

Остальные группы работают с материалом учебника, а затем выступают в качестве экспертов.

Педагог оглашает чаще встречающиеся мнения по вопросу и приводит правильные ответы. При этом он обращает внимание на способность детей к критическому анализу собственных суждений или на отсутствие этого умения. Далее высказываются эксперты, и материал темы оформляется в тетрадях.

5. «Синтез мыслей»

Этот вариант учебной работы используется при сотрудничестве групп для поиска и выявления новых оригинальных решений как теоретических, так и практических проблем.

Этапы работы:

1. Сообщаются тема и цель, пробуждается интерес к ним.
2. Учитель говорит об общих правилах сотрудничества.
3. Сообщаются критерии оценки учебной деятельности и организационный регламент.
4. Назначаются секретарь, эксперты, и педагог инструктирует их.
5. Формируются группы.
6. Выбирают руководителей групп, и они также проходят инструктаж.
7. Раздаются листки самоконтроля и инструкции.
8. Дети знакомятся с исходной информацией.
9. По требованию учеников учитель рассказывает о дополнительных данных.
10. Каждый обучающийся думает над решением проблемы.
11. Дети записывают результаты своих размышлений в листки самоконтроля.
12. Происходит поиск решения проблемы в подгруппе, и результаты заносятся в листы самоконтроля.
13. Представитель вносит предложения группы, которые не критикуются. Секретарь по возможности точно всё фиксирует.
14. Дети вновь ищут новые решения, углубляя и конкретизируя эти предложения.
15. Следующая группа вносит предложение. Оно должно основываться на предыдущем, но быть более обоснованным, легче осуществимым.
16. Так шаг за шагом ученики идут к окончательному решению проблемы. «Синтез мыслей» заканчивается, если:

а) считается, что конечная цель достигнута;

б) эксперты и ведущий пришли к выводу, что в этой ситуации больше ничего достичь невозможно.

17. Происходит сбор результатов самоконтроля.
18. Научные эксперты называют победителей соревнования.
19. В классе подтверждают итоги и обобщают их.

Пример. Тридцатилетняя война (1618-1648 гг.).

Исходная информация: учебный текст, адаптированный для школьников.

Вопросы для обсуждения:

1. Каковы, на ваш взгляд, причины войны?
2. Как вы думаете, можно ли решить религиозные конфликты военным путем?
3. Расскажите об итогах Тридцатилетней войны.

Инструктаж:

I. Изучите исходную информацию.

II. Прочитайте вопросы, на которые необходимо найти ответы.

III. Обсудите ответы в группе.

IV. Занесите их в листок самоконтроля (все высказанные варианты).

V. Представьте ваши идеи классу, постарайтесь воспринять другие высказывания, поступившие от иных групп.

VI. Проанализируйте высказанные варианты, сгруппируйте их, сформулируйте ответ и представьте его в обобщенном виде всему классу.

VII. Листок сдайте эксперту (учителю).

6. «Аквариум»

Этот метод применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.

Этапы работы:

1. Педагог ставит проблему, представляет её ученикам.
2. Учитель делит класс на группы. Обычно они располагаются по кругу.
3. Преподаватель либо участники каждой из команд выбирают представителя, который будет излагать позицию группы всему классу.
4. Командам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.
5. Учитель предлагает представителям групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей команды в соответствии с полученными от неё указаниями. Кроме них, никто не имеет права высказываться. Однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям через записки.
6. Педагог может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.
7. «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями команд заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после прихода к определенному решению проблемы.
8. После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

Этот вариант учебной работы интересен тем, что акцент делается на самом процессе представления точек зрения, их аргументации.

Включенность в работу всех детей достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания класса находятся всего 5-6 выступающих. Это сосредоточивает восприятие на основных позициях.

Сам способ «аквариумной» аранжировки класса заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов. Он дает возможность детям прочувствовать тонкости поведения центральных участников – представителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии.

Польза «техники аквариума» в том, что она:

• • усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем;
  • развивает навыки участия в групповой работе и совместном принятии решений;
  • дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

Пример. Оценка значения деятельности Петра Великого для России.

Занятие проводится после изучения темы, на уроке обобщения.

Материал для обсуждения – текст «Оценка личности и деятельности Петра Великого»:

«Личность и деятельность Петра встречала и у современников, и у потомков не только различные, но и прямо противоположные оценки. Одни из его современников, кто близко знал его и работал с ним, восхваляли его, называя “земным Богом”; другие, кто не знал Петра лично, но чувствовал тяготы, взваленные им на народ, считали его “мироедом” или самозванцем (которым немцы подменили подлинного царя во время его заграничного путешествия); наконец, раскольники считали его даже антихристом.

Столь же различные оценки и столь же непримиримые противоречия во мнениях о Петре были и в последующее время. В XIX веке “западники” восхваляли Петра, «славянофилы» порицали его за искажение русских самобытных начал и порчу национального характера Святой Руси. Кто же прав в своих оценках и как должна беспристрастная история оценивать Петра и его дело?»

7. «Исторический бой»

Это одна из самых эффективных форм для контроля и актуализации знаний участников профильной группы, воспитывающая:

• • чувство времени;
  • способность к импровизации, быстрому реагированию на изменившуюся ситуацию;
  • умение правильно, корректно задавать вопросы;
  • давать точные и убедительные ответы;
  • внимательно выслушивать точку зрения оппонента;
  • аргументированно высказывать свое мнение;
  • адекватно оценивать свой уровень подготовки.

Участники «исторического боя» обмениваются не только знаниями, но и опытом. Это соревнование позволяет учителю, обнаружив пробелы в самообразовании отдельных учеников, группы в целом:

а) изменить тактику подготовки;

б) составить индивидуальные задания для участников профильной группы;

в) проконтролировать выполнение этих работ.

Целесообразно заранее объявить тему «исторического боя» и предложить ребятам самостоятельно составить вопросы, предварительно уточнив их типы (вопросы всех типов должны быть и у руководителя профильной группы):

• • на знание терминов и исторических личностей;
  • на понимание исторических событий, явлений и процессов.

В состязании могут принимать участие от 3 до 6 человек. Если ребят больше, то лучше разделить их на 2 и более группы, а бой проводить в 2 тура. Особая ценность этого вида работы в том, что для его проведения не требуется дорогостоящего оборудования. Нужен только блокнот для записей вопросов и таблицы рейтинга, песочные часы на 1 минуту и 2-3 минуты.

«Исторический бой» состоит из 3 этапов:

• • первый – «Термины»;
  • второй – «Личности»;
  • третий – «Вопросы на понимание».

Перед началом каждого этапа учитель проговаривает критерии, в соответствии с которыми ответ признается правильным и полным, после чего участники поочередно задают вопросы друг другу.

Обдумывать ответ на I и II этапах можно 1 минуту. Если ответ полный, то участнику присуждается 1 балл, если частичный – 0,5 балла. Очень важно соблюсти принцип очередности дополнений: приоритетное право на дополнение имеет следующий за отвечающим в порядке, оговоренном перед началом «исторического боя», существенное дополнение оценивается в 0,5 балла.

Каждый этап «исторического боя» может состоять из произвольного количества туров. После окончания каждого этапа подсчитываются баллы, и учитель оглашает рейтинг участников, формулирует причины неудачных вопросов и ответов, дает рекомендации.

III этап включает вопросы на понимание, под которыми подразумевается:

• • постановка и решение какой-либо проблемы;
  • определение причинно-следственных связей исторических событий, явлений и процессов;
  • аргументированное изложение своей точки зрения на поставленный вопрос.

Поскольку это самый сложный этап «исторического боя», времени на выступление должно отводиться больше – 2-3 минуты. На этом этапе «исторического боя» может возникнуть дискуссия, и это, разумеется, должно всячески поощряться.

Желательно приучать детей ссылаться на издания письменных исторических источников, сборники документов, учебные или справочные издания, откуда они получили информацию, использованную при ответе на вопрос. Для оценки ответов и дополнений на III этапе должно быть предусмотрено больше баллов, чем на других. По завершении дети анализируют ответы: и свои, и оппонентов.

Ребята могут устать от многочисленных вопросов, ответов и дополнений. На «переменке» можно предложить конкурс на определение:

а) авторства текста;

б) времени создания источника;

в) названия текста;

г) события, явления или процесса, упоминаемого в документе.

Детям предлагаются подготовленные заранее фрагменты текстов. Если ученик может дать ответ на один или более вышеуказанных пунктов, он поднимает руку еще во время чтения.

Максимальное количество баллов, которое участник может получить по итогам конкурса, – 4. В случае, если школьник дал неверный ответ, в анализе этого текста он уже не участвует.

Примерная продолжительность «исторического боя» – 1,5-2 часа, но иногда «исторический бой» с участием наиболее опытных и «закаленных» учеников затягивается до 3-3,5 часов. Руководителю группы следует помнить, что «начинающие бойцы» на первых порах будут уставать, поэтому первая «битва» может состоять из одного этапа, а длительность её не должна превышать 30-45 минут.

Руководитель группы фиксирует все вопросы, из которых формируется база данных «исторического боя». Рекомендуется приучать участников профильной группы к систематической записи не только неизвестных фактов и источников информации, но и к их интерпретации другими учениками.

8. Схемография

История – это наука, изучающая причинно-следственные связи событий, явлений и процессов. Поэтому необходима такая форма группового занятия, которая развивала бы эту компетенцию. Педагогами-практиками после нескольких экспериментов была разработана форма учебной деятельности под названием «схемография». Она состоит из нескольких этапов:

I этап (5 минут). Каждый участник, в том числе и учитель, на двойном тетрадном листе прорисовывает схему взаимосвязанных событий, явлений и процессов, указывая их причины (объективные и субъективные), условия, итоги и значение. Составители схем должны оставить достаточно места для их заполнения. Схемы передают по кругу.

II этап (15-20 минут). Каждый участник заполняет полученную схему и передает её следующему.

III этап (10-15 минут). Каждый просматривает уже заполненные схемы и дополняет их, на обороте делаются замечания по качеству её составления и содержания.

IV этап (5-10 минут). Схемы в законченном виде возвращаются к авторам для ознакомления и дополнения.

V этап. Каждый участник по очереди выходит к доске и, изобразив свою схему, проговаривает, что заполнил он, дополнили другие, прочитывает замечания и отвечает на вопросы.

Ребята учатся не только аргументированно и корректно выражать свою точку зрения, но и совместно работать над разнообразным материалом, получать коллективный интеллектуальный продукт. Особая ценность этой формы группового занятия в том, что каждый его участник требует четкой и качественной работы от своих коллег.

Как и при подготовке к проведению «исторического боя», ученики должны продумывать схемы заранее. Основная проблема «схемографии»: дети работают с разной скоростью, поэтому некоторые успевают ознакомиться с большим количеством схем. Очень важно предупредить школьников, что нужно писать крупно и разборчиво – это экономит время.

При подготовке к проведению схемографии руководитель группы должен:

• • проработать все доступные ему таблицы и схемы;
  • предложить детям заполнить некоторые из них;
  • обсудить, какие виды таблиц и схем встречаются в справочной литературе, какие умения необходимы для их заполнения.

Дети должны научиться на занятии:

а) самостоятельному составлению и заполнению схем, а также их обсуждению;

б) формированию четкого представления об исторических событиях, явлениях и процессах, их поводах, объективных и субъективных причинах, итогах.

9. Эссе и рецензии

Традиционно историю как школьный предмет относят к устным. Однако необходимо научить ребят четко излагать свои размышления, аргументировать свою точку зрения на события, явления и процессы в истории не только словесно, но и письменно. Одна из наиболее распространенных форм олимпиадных заданий – написание исторического эссе.

Критерии оценки этого типа заданий:

1. Содержание работы должно полностью соответствовать теме и исчерпывать её. Если тема сформулирована слишком обширно, то допустимо сужение её и рассматриваемой проблематики.
2. Постановка проблемы, целеполагания и задач исследования.
3. Этот жанр предполагает аргументированное рассуждение о проблеме.
4. Четкое предъявление личной позиции автора.
5. Четкость и строгая логичность рассуждения (предполагается наличие плана).
6. Соответствие выводов рассуждению.
7. Адекватное использование терминов, фактов и уместное упоминание исторических личностей.

Целесообразно ограничивать школьников во времени и в объеме работы. Ребятам нужно несколько раз перечитать текст, проверяя его по всем критериям и дополняя по мере необходимости, прежде чем переписать его в беловом варианте. Ученики могут работать над эссе как индивидуально, так и в группе. Поскольку дети предварительно знакомятся с критериями и требованиями к историческому эссе, они способны при обсуждении работ обнаружить ошибки одноклассников и свои собственные.

Наиболее типичные ошибки при написании эссе и рецензий:

1. Описательность или репродуктивность: ученики на память воспроизводят учебник и другую литературу.
2. Излишняя фактологичность.
3. Нецелесообразный выход за пределы темы.
4. Ничем не обоснованное оценочное суждение.
5. Нарушение логики изложения.
6. Не соответствующие выбранной теме и рассуждению выводы или отсутствие их.
7. Неясность или отсутствие личной позиции автора.
8. Излишняя, доходящая до экзальтации эмоциональность, чаще всего фальшивая.
9. Непонимание темы, что может проявиться в неадекватном использовании профессионального языка, отсутствии проблемного подхода в работе, незнании исторических источников.

Помимо эссе, детям важно учиться писать рецензии. Каждый участник профильной группы рецензирует одного из одноклассников по жребию. Рецензия должна представлять собой анализ исторического эссе, своеобразное «эссе об эссе», в котором критику необходимо:

• • отметить сильные и слабые стороны текста;
  • сформулировать вопросы к содержанию работы;
  • внести предложения по улучшению этого эссе;
  • оценить качество работы.

Цифровые образовательные ресурсы как интерактивная технология

Национальный фонд подготовки кадров реализует федеральный проект «Информатизация системы образования». В России создается национальная коллекция цифровых образовательных ресурсов. Работа по её формированию ведется в двух направлениях с марта 2005 года:

а) создание хранилища коллекции цифровых образовательных ресурсов (далее – ЦОР);

б) содержательное наполнение коллекции.

Организация, выигравшая конкурс на создание хранилища коллекции ЦОР, ФГУ ГНИИ ИТТ «Информика» разработано программное обеспечение и комплекс регламентов, обеспечивающих функционирование хранилища. В коллекции в открытом доступе (по адресу: http://school-collection.edu.ru) находится около 42 тысяч цифровых образовательных ресурсов.

Коллекция формируется на основании списка потребностей системы образования в цифровых образовательных ресурсах, который разрабатывается:

1. Издательством «Просвещение».
2. Институтом содержания и методов обучения Российской академии образования.
3.  Институтом новых технологий.

Помимо списков потребностей в рамках этого контракта разработан предметно-тематический рубрикатор, на основе которого:

а) структурируются ресурсы коллекции;

б) строится система навигации и поиска ЦОР.

В коллекции реализованы инструменты поиска ресурсов, позволяющие быстро найти различные виды материалов, которые рекомендуется использовать в определенном классе на уроках по выбранному предмету, теме.

Опыт применения ЦОР свидетельствует, что педагоги осознали их значение в учебном процессе. Образовательные ресурсы нового поколения позволяют на качественно новом уровне преподавать историю, используя самые разнообразные методы и технологии. Это, прежде всего:

1. Возможность для учителя иметь под рукой огромное количество иллюстративного материала, а главное – очень быстрый доступ к нему.
2. Способ подготавливать для школьников ресурсы, содержащие необходимые сведения.
3. Средство создавать самостоятельно тесты для проверки усвоения определенных учебных тем.
4. Непосредственное знакомство педагога с новинками методической литературы.

Самый простой метод использования ЦОР – демонстрационно-иллюстративный. При этом текст параграфа учебника или рассказ учителя изображается соответствующими ЦОР:

• • расширяя представления детей об изучаемом материале;
  • реализуя принцип наглядности;
  • обогащая информационный ряд процесса обучения.

При использовании набора ЦОР достигается особенно важный для детей результат – визуализация изучаемого материала. Например, начиная тему «Древний Египет», преподаватель демонстрирует вид долины Нила, саму реку Нил. При изучении истории первобытного общества наглядно показываются каменные или бронзовые орудия труда древнейшего человека. Для исследования более поздних эпох (времена феодализма и далее) используются различные схемы, отражающие устройство органов власти и т. п.

Очень важно применять ЦОР в качестве наглядности при изучении вопросов, касающихся культуры определенного периода. Иллюстраций учебника явно недостаточно, чтобы дать полное представление об основных достижениях культуры, показать памятники архитектуры или картины авторов и т. п. Практика показывает, что наибольшую трудность при выполнении олимпиадных заданий или ЕГЭ вызывают именно вопросы о культуре. Кроме того, многие учебники истории содержат черно-белые иллюстрации, а это, в свою очередь, препятствует более полному и насыщенному восприятию материала.

Организация виртуальных экскурсий – один из методов работы с ЦОР (энциклопедия Кирилла и Мефодия, «Шедевры русской живописи», «Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства» и др.). В одних случаях предлагаются экскурсии уже в готовом виде: ими остается только воспользоваться. В других же после ознакомления с материалами ЦОР составляется план экскурсии и планируются этапы её проведения.

Набор ЦОР может сыграть ключевую роль в процессе включения детей в «живую историю». Это возможно благодаря имеющимся в ЦОР специальным разделам «Персоналии». У детей появляется возможность не только увидеть портрет того или иного деятеля, полководца и т. д., но и получить краткую библиографическую справку, что также способствует расширению кругозора школьников. Важно не только показать тот или иной портрет или дать справку, но и привязать личность к конкретной эпохе или историческому событию.

В решении этой проблемы важную роль играет использование ЦОР для получения разнообразной информации при подготовке индивидуальных работ детей. Одно из преимуществ этого – перенос центра тяжести с вербальных методов обучения истории на методы поисковой и творческой деятельности. Приготовленные детьми сообщения с использованием ЦОР или интернета необходимы на разных этапах урока, в том числе как опережающие задания, а также как исследовательские и творческие проекты, призванные повышать мотивацию к изучению истории.

Работа с картами крайне важна при обучении истории. Недостаток оснащенности кабинетов истории картами возможно компенсировать за счет заданий с использованием карт в ЦОР. У учителя есть возможность выбрать необходимую из имеющихся карт для формирования более полного представления об изучаемом событии или эпохе.

Кроме того, ЦОР содержат задания, предполагающие работу с контурными картами. Практика показывает, что большой интерес у детей вызывают интерактивные карты. Возможность увидеть то или иное сражение в движении, с соответствующими комментариями существенно повышают интерес учеников к предмету.

В регионах России школы предпринимают попытки по созданию собственных ЦОР, однако в связи с этим обнаружилось немало проблем. Очевидно, что информатизация образования порождает дополнительную потребность в квалифицированных разработчиках ЦОР (педагогических дизайнерах, компьютерных методистах). Начать их подготовку необходимо в вузе.

Кроме того, при знакомстве с представленными цифровыми ресурсами у учителей истории возникают такие проблемы, как:

А. Стремление к форме, а не к содержанию (цифровой формат еще не гарантирует качества наполнения ресурса). Нередко в электронных источниках дублируется текст учебника. Материалы зачастую не имеют проблемности и оригинальности.

Б. Преобладают простейшие по форме цифровые продукты, выполненные в виде обычных слайдов.

В. Наблюдается в целом низкая культура оформления текста.

Г. Отмечаются нарушения санитарно-эпидемиологических норм.

Можно сделать вывод, что необходима строгая экспертиза подобных ЦОР. Представление, что ЦОР помогут решить проблемы качества образования, весьма спорно. Работая с любыми средствами обучения, следует помнить, что важнее всего создание высокоинтеллектуальной образовательной среды. Над этим и следует работать, относясь к ЦОР как к одному из видов ресурсов и не рассматривая их как панацею.

Занятие 16. Подготовка обучающихся к олимпиаде по истории (школьный этап)

I. Задачи школьного этапа олимпиады

Школьный этап Всероссийской олимпиады по истории призван решать две основные задачи:

Во-первых, это отбор наиболее талантливых, интересующихся историей детей, которые могли бы затем выступать на окружном, региональном и всероссийском этапах олимпиады.

Во-вторых, проведение школьного этапа олимпиады с как можно более широким привлечением учеников разных классов позволяет повысить интерес к изучению истории и мотивировать участников к достижению более высоких результатов.

II. Общие организационные вопросы

Порядок проведения школьного и муниципального этапов олимпиады определяется Положением о Всероссийской олимпиаде школьников, которое утверждено приказом Минобрнауки от 22 октября 2007 года (далее – Положение).

Школьный этап олимпиады проводится в октябре. Конкретные даты проведения устанавливаются организатором муниципального уровня.

Школьный этап олимпиады для 7-11 классов проводится по заданиям, разработанным предметно-методической комиссией (далее – ПМК) муниципального уровня с учетом методических рекомендаций центральных ПМК.

Школьный этап олимпиады для 5-6 классов проводится по заданиям, разработанным школьными ПМК (из учителей).

Для проведения муниципального этапа олимпиады его организатор создает:

а) оргкомитет;

б) предметно-методическую комиссию;

в) жюри муниципального уровня.

Муниципальный этап олимпиады проводится по заданиям, разработанным региональными ПМК, с учетом методических рекомендаций центральных ПМК.

При подготовке детей к олимпиадам школьного и муниципального этапов необходимо учитывать необходимость усложнения заданий по мере повышения олимпиадного уровня и сравнительные характеристики этапов:

III. Содержание заданий

Задания составляются на основе общеобразовательных программ (Положение, п. 7). Конечно, олимпиада не может и не должна дублировать обычный контроль успеваемости в школе, задания должны принципиально отличаться от обычных контрольных работ. В то же время речь идет о предметной олимпиаде, и при составлении заданий следует стремиться, чтобы поиск правильного ответа требовал от ученика как умения самостоятельно размышлять и делать выводы, так и основательной академической подготовки.

Участник олимпиады, начиная с окружного этапа, должен продемонстрировать соответствие стандартным требованиям к освоению материала школьного курса, таким как:

• • знание фактов;
  • владение специальной терминологией;
  • осознание связей между явлениями;
  • понимание исторических закономерностей.

Но это еще не всё. Для обучающегося, кроме того, необходимо умение сопоставлять факты, выявлять такие связи между ними, знания о которых выходят за рамки базового школьного курса истории. В качестве примера таких специфических умений можно назвать способность самостоятельно определить (естественно, примерно) время возникновения того или иного документа или художественного произведения, его происхождение.

Участник олимпиады должен уметь работать с различными источниками информации:

• • иллюстрациями;
  • картами;
  • схемами;
  • диаграммами;
  • таблицами;
  • историческими текстами.

Очень важно, чтобы задания позволяли также выявить начитанность, общий культурный уровень участников.

А. В 10-11 классах возможно включение вопросов, которые предполагают знакомство участников с концепциями известных историков, умение показать и аргументировать собственную точку зрения.

Б. В выпускных же классах крайне важно добиться достаточно равномерного распределения вопросов между различными периодами.

В. Для 5-6 классов, где дети на момент проведения первых этапов олимпиады изучали только всеобщую историю, задания должны составляться на основе пройденных ими разделов курса.

Обычно в олимпиадных заданиях большое внимание уделяется приоритетным темам, таким как «Развитие русской культуры в XIX веке» и «Великая Отечественная война». Хорошая традиция олимпиады – включение в комплект заданий нескольких вопросов, связанных с региональным компонентом в историческом образовании. Лучше всего, если они касаются каких-либо событий или памятников общероссийского масштаба, связанных с региональной историей. При этом нужно учитывать, что участники, набравшие менее 50% от максимального числа баллов, не могут стать победителями (Положение, п. 26, 33) и, следовательно, не будут участвовать в следующем этапе олимпиады.

IV. Основные типы олимпиадных заданий

В этом разделе мы дадим перечень основных типов олимпиадных заданий, выработанных многолетней практикой соревнований, с краткими комментариями к некоторым из них.

1. Тестовые вопросы с одним правильным ответом.
2. Тестовый вопрос с несколькими правильными ответами. В отличие от простейшего вопроса, такое задание нужно, чтобы участник попытался рассмотреть определенное явление или эпоху с различных сторон. Например, зачастую детям бывает непросто осознать, что те или иные политические и культурные деятели – современники.
3. Ряды на определение принципа их построения.
4. Ряды «на включение» или «на исключение». Тип заданий, очень близкий к предшествующему. Однако здесь зачастую возможны неожиданные ответы, правильные не только по чисто формальному принципу.
5. Хронологические последовательности. Участнику предлагается расставить в хронологическом порядке несколько событий.
6. Задания на соотнесение двух рядов данных. Воплощая в себе все положительные черты предыдущего типа, такие задания не имеют присущих им недостатков. В качестве одного из рядов могут выступать даты событий.
7. Текст с пропусками.
8. Задания по работе с иллюстративными источниками. Они имеют определенную специфику. Желательно, чтобы работа участника не сводилась к простому «узнаванию» зрительного образа. Он должен мобилизовать свои знания по истории культуры, чтобы правильно ответить на вопросы.
9. Задания на анализ карты.
10. Задания на анализ документов. Это одни из самых важных и творческих составляющих олимпиады. Участник должен узнать документ, соотнести его с известными ему историческими событиями, ответить на связанные с этим вопросы.
11. Значительно более сложный вариант подобного задания – историческая критика текста. Отчет участника о такой работе представляется в виде развернутого письменного ответа. Исключительно важен подбор источника, который позволял бы школьникам самостоятельно отвечать на поставленные вопросы, опираясь на критический разбор текста.
12. Историческое эссе. Как правило, оно дается только в выпускных классах. Участникам предлагается на выбор несколько высказываний историков или современников, относящихся к различным периодам русской истории. Предлагается высказать и аргументировать свою позицию по этому вопросу.

Темы эссе (не менее 10) должны:

А. Охватывать основные периоды истории России с древнейших времен до современности.

Б. Касаться различных её аспектов:

• • социально-экономической и политической жизни;
  • истории культуры, науки, общественной мысли.

В. Представлять собой высказывания историков или современников событий с ярко выраженной личностной оценкой.

При оценке эссе члены жюри исходят из таких критериев:

1. Обоснованность выбора темы (объяснение её выбора, а также задач, которые ставит перед собой участник).
2. Творческий характер восприятия темы, её осмысления.
3. Грамотность использования исторических фактов и терминов.
4. Четкость и доказательность основных положений работы.
5. Знание различных точек зрения по выбранному вопросу.

Занятие 17. Организационно-методические аспекты олимпиады по обществознанию

1. Проведение школьного, муниципального и регионального этапов Всероссийской олимпиады по обществознанию направлено на достижение новой иерархии целей изучения этого предмета.

Главная цель – воспитание и развитие личности, которые реализуются на основе овладения детьми обществоведческими знаниями и умениями их использовать при ориентированности изучения обществознания на социальную практику.

Среди других целей мы отметим стремление осуществить гражданско-патриотическое, нравственное воспитание детей, помочь школьникам сформировать ценностные ориентации и убеждения на основе личностного осмысления опыта современной жизни России.

Важно деление целей обществоведческого образования на:

а) те, которые можно планировать и достаточно гарантированно достигать при системной работе (усвоение определенных учебных знаний и умений);

б) прогнозируемые, на достижение которых направлена вся организация обучения, но достоверность анализа, реализации по ряду причин (необходимость знания повседневного поведения детей, оценка отдаленного результата и т. д.) проблематична.

Для целей изучения обществознания характерна направленность на:

• • социализацию детей;
  • формирование у учеников основы для освоения социальных ролей;
  • развитие у школьников базовых коммуникативных, политических, социальных компетенций.

2. Акцент на личностный аспект общественного развития, внимание к роли человека, мотивам его деятельности.
3. Знакомство детей с различными точками зрения на современный этап развития человечества.
4. Нацеленность на органическое единство школьных дисциплин:

а) обществознания, ориентированного на логический или структурный подход при рассмотрении общественного развития;

б) истории, для которой ведущим стал исторический подход к изучению общества.

5. Ориентация на сущностные черты обществознания как школьного предмета, который отличает интегрированный характер, опора на педагогически отобранный материал ряда общественных наук, определяющих содержательные линии дисциплины:

• • «общество»;
  • «человек»;
  • «познание»;
  • «экономическая сфера»;
  • «социальная сфера»;
  • «политическая сфера»;
  • «правовая сфера»;
  • «духовная сфера»;
  • «социальная психология».

Для обществознания свойственны:

• • направленность на теоретическое обобщение учебного материала, философское его осмысление;
  • особая в сравнении со многими школьными дисциплинами нацеленность на межпредметные связи;
  • практико-ориентированный характер;
  • нацеленность на создание условий для формирования представления школьника обо всей системе общественных отношений;
  • создание условий для самореализации личности ученика;
  • ориентированность содержания курса на возможности различных методологических подходов, существующих в современной науке;
  • направленность на раскрытие многомерной картины жизни общества.

Для обществоведения характерно представление в курсе наряду с научными знаниями:

а) социальных норм;

б) способов познавательной и практической деятельности;

в) системы гуманистических и демократических ценностей.

6. Опираясь на такое понимание школьного обществоведческого образования, определены основные подходы к проведению предметной олимпиады:

• • сочетание разнообразных целей;
  • стимулирование интереса к изучению дисциплины;
  • выявление школьников, проявляющих интерес и особые способности к изучению обществознания;
  • анализ уровня подготовленности, широты социально-гуманитарного кругозора и мышления этих детей;
  • накопление научно-методического опыта по развитию обществоведческого образования, в том числе по переходу к профильному обучению в старших классах;
  • содействие обмену опытом учебной работы по обществознанию между педагогами.

Результаты олимпиад, содержание заданий, их типы, характер требований, предъявляемых в состязаниях, отслеживают педагоги, методисты, родители, а кроме того, их изучают сами школьники. Поэтому олимпиады всё в большей степени играют роль информационного канала, через который к тому же вузы предъявляют свои критерии подготовленности абитуриента к получению высшего профессионального образования.

На школьном, муниципальном и региональным этапах Всероссийской олимпиады по обществознанию большое значение имеет отражение краеведческого материала как регионального компонента школьного курса обществоведения.

Принципы формирования олимпиадных заданий на школьном и муниципальном уровне:

1. Учет возрастных особенностей детей в определении сложности заданий с её нарастанием по мере увеличения возраста соревнующихся.
2. Рост объема времени в сочетании с увеличением числа вопросов, исходя из возраста детей и этапов олимпиады. Конкретное число заданий и время на их выполнение определяет муниципальная и региональная предметно-методическая комиссии в зависимости от:

• • сложившейся традиции проведения олимпиад;
  • организационных возможностей;
  • санитарных норм.

3. Отражение в заданиях различных содержательных линий курса и степени их рассмотрения на уроках ко времени проведения этапа олимпиады.
4. Проверка через разнообразные типы заданий готовности участников олимпиады требованиям к:

• • уровню знаний;
  • пониманию сущности изучаемых событий и процессов;
  • умениям по предмету.

5. По возможности, сочетание письменных заданий (от краткого ответа до развернутого текста) и устного собеседования жюри с участниками олимпиады, что позволяет проверить разные стороны подготовленности школьников.
6. Введение задач, которые можно решить по своему выбору (например, творческого характера для краткого рассказа), с сохранением как основы инвариантных заданий.
7. Представление заданий через различные источники информации (отрывок из документа, диаграммы и таблицы, иллюстративный ряд и др.).
8. Создание дифференцированной шкалы оценивания, позволяющей оценить различные нюансы ответа участников соревнований.
9. Принятие как правильных ответов, данных не по эталону, но верных, или же сформулированных на высоком для школьников уровне в результате иного понимания задания.
10. Опора в части заданий на межпредметные связи.

На муниципальном этапе Всероссийской олимпиады по обществознанию участвуют победители школьного уровня (ученики 9-11 классов).

Занятие 18. Подготовка к написанию эссе по обществознанию

Слово «эссе» пришло в русский язык из французского и исторически восходит к латинскому слову «exagium» («взвешивание»). Французское «essai» можно буквально перевести словами «опыт, проба, попытка, набросок, очерк». Заметим, что самое знаменитое (и, по мнению литературоведов, первое по времени написания) произведение этого жанра – 3-томное сочинение французского философа-скептика XVI века Мишеля Монтеня. Русскоязычным читателям оно известно под названием «Опыты» (во французском оригинале «Les Essais»).

Что отличает эссе по обществознанию от эссе по литературе или по истории?

Это важный и сложный вопрос. В самом деле, чем эссе в собственном смысле этого слова (как литературный жанр, к которому обращаются мастера художественного слова, поэты, философы, ученые, мыслители) отличается от школьного, авторами которого выступают дети, осваивающие ту или иную учебную дисциплину (в нашем случае – обществознание)? В какой мере обществоведческое творческое сочинение должно соответствовать жанровым особенностям эссе в целом?

В современной школе попросить своих учеников написать эссе могут преподаватели самых разных дисциплин. В первую очередь, конечно, гуманитарных: литературы, истории, обществознания. Но не только по этим предметам нужно писать сочинения. Отдельные учителя используют эту форму учебной работы и на уроках физики, химии, биологии, полагая, что эссе позволяет выстроить определенное личностное отношение ученика к предмету в целом и к его отдельным темам и разделам.

Эссе по обществознанию представляет собой творческое мини-сочинение по конкретной проблеме, имеющей отношение к одной из базовых обществоведческих наук. Ученик должен кратко изложить свой взгляд на проблему и обосновать его, обратившись к соответствующим обществоведческим терминам и понятиям, теоретическим положениям и выводам, а также к фактам, почерпнутым из социального или личного опыта.

Эссе относится к заданиям, которые, с одной стороны, могут успешно выполнить лишь школьники, освоившие содержание обществоведческого курса на высоком уровне, с другой – позволяют выявить его. Хорошо написать сочинение может лишь тот, чьи знания, умения и навыки полностью соответствуют предъявляемым к ним требованиям:

А. Он способен применять обществоведческие знания в новой, незнакомой ситуации.

Б. Имеет собственную позицию по ключевым проблемам курса и умеет убедительно, аргументировано её излагать и отстаивать.

В. Свободно высказывает собственные оценки, формулирует целостные, внутренне непротиворечивые высказывания.

Понятно, что систематическая работа по формированию навыков написания эссе ведется на уроках литературы, где выясняются его жанровые особенности, анализируются эссе разных видов и направлений, оттачиваются стилистические приемы, наиболее точно отвечающие его специфике.

Как оцениваются эссе по обществознанию?

По мнению разработчиков заданий Всероссийских олимпиад по истории и обществознанию, критериями оценки эссе могут быть:

• • самостоятельность, проявление индивидуальности;
  • дискуссионность и диалогичность;
  • композиционная свобода, способствующая раскрытию темы;
  • образность и (или) глубина раскрытия проблемы;
  • внутреннее смысловое единство;
  • оригинальность решения проблемы, аргументации.

Предполагается, что большинство требований, предъявляемых к эссе как к таковому, распространяется и на эссе по обществознанию.

При оценивании ответа необходимо выделить элементы:

а) представление своей точки зрения (позиции, отношения) при раскрытии проблемы;

б) раскрытие проблемы на теоретическом (в связях и с обоснованиями) или на бытовом уровне, с корректным использованием обществоведческих понятий в контексте ответа или без них;

в) аргументация своей позиции с опорой на факты общественной жизни или собственный опыт.

Критерии оценки эссе

4 балла (максимальное количество) ставится, если:

1. Представлена собственная точка зрения (позиция, отношение) при освещении темы.
2. Проблема проанализирована:

• • на теоретическом уровне;
  • в связях и с обоснованиями;
  • с корректным использованием обществоведческих терминов и понятий в контексте ответа.

3. Дана аргументация своего мнения с опорой на факты общественной жизни или личный социальный опыт.

3 баллами работа оценивается, если:

1. Представлена собственная точка зрения (позиция, отношение) при развертывании темы.
2. Проблема раскрыта:

• • с корректным использованием обществоведческих терминов и понятий в контексте ответа;
  • однако теоретические связи и обоснования не присутствуют или явно не прослеживаются.

3. Дана аргументация своего мнения с опорой на факты общественной жизни или личный социальный опыт.

2 балла ставится, когда:

1. Представлена собственная точка зрения (позиция, отношение) при освещении проблемы.
2. Тема раскрыта при формальном использовании обществоведческих терминов.
3. Дана аргументация своего мнения с опорой на факты общественной жизни или личный социальный опыт, но без теоретического обоснования.

1 балл дается за работу, где:

1. Представлена собственная точка зрения (позиция, отношение) по поднятому вопросу.
2. Проблема раскрыта на бытовом уровне, без аргументации.

Внимание! Решающее значение придается содержательной стороне:

а) владению обществоведческой терминологией;

б) знанию теоретических обобщений, представленных в содержании учебного курса;

в) умению видеть проблему в соответствующем контексте.

Как выбрать тему эссе?

Формулировке темы предшествует указание на базовую науку, в рамках которой она должна быть раскрыта:

• • экономика;
  • социология;
  • политология;
  • правоведение;
  • культурология;
  • философия.

Это чрезвычайно важный момент, которому придается серьезное значение. Поставленная проблема должна быть решена с привлечением:

• • терминов;
  • понятий;
  • теоретических положений;
  • примеров из общественной жизни и личного опыта, относящихся к области знаний, соответствующей этой науке.

Говоря иначе, она должна быть раскрыта в контексте философского или политологического, юридического или социологического, экономического или культурологического знания.

Выбор темы эссе – ответственная задача. Останавливая свое внимание на какой-либо проблеме, выпускник должен быть уверен, что он:

а) имеет неплохие знания по той базовой науке, к которой эта тема относится;

б) ясно понимает смысл предложенной цитаты (обратим внимание: не согласен с ним, а понимает, что именно утверждает автор);

в) может выразить свое отношение к высказыванию (согласиться полностью или частично, попытаться опровергнуть его);

г) владеет обществоведческими терминами, необходимыми для грамотного, основанного на теоретическом знании обсуждения темы (при этом термины и понятия, которые предстоит употребить, должны относиться непосредственно к теме эссе);

д) сумеет привести примеры из истории, общественной жизни, личного опыта в поддержку своей позиции.

Дополнительные материалы

• • Вебинар «Одаренные дети. Особенности развития».
  • Вебинар «Одаренные дети: как распознать и развить до гения».
  • Вебинар «Развитие интеллектуальной одаренности обучающихся в школе».