В конце страницы к этому курсу прилагается сертификат и удостоверение
Цель: совершенствование профессиональных компетенций учителей иностранного языка в сфере реализации требований обновленного ФГОС СОО.
Объём: 72 часа.
Формируемые компетенции:
Преподаватель Сафронова Надежда Сергеевна:
В рамках реализации государственной политики РФ в сфере образования выделяют следующую нормативно-правовую базу:
Положения указанных документов определяют образование в качестве одного из стратегических национальных приоритетов, а стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
В числе обобщенных ключевых результатов, достигнутых в рамках реализации основополагающих документов стратегического планирования, отмечается в том числе обеспечение своевременного обновления содержания образования, образовательных технологий, включая обновление федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС), разработку на их основе примерных основных образовательных программ.
В мае 2021 года Министерством просвещения утверждены новые федеральные государственные стандарты (ФГОС) начального общего образования и основного общего образования, а в августе 2022 года вступил в силу обновленный стандарт среднего общего образования.
Цели обновления Федеральных государственных образовательных стандартов:
В Федеральных государственных образовательных стандартах 2022 обновлены цели и задачи; требования к содержанию образования; требования к структуре ООП; к условиям реализации ООП; к результатам освоения ООП; требования к участникам образовательных отношений.
Новые Стандарты должны обеспечить:
Изменения, вносимые Правительством РФ в нормативно – правовые документы, также отражаются в содержании ФГОС. Правовые основы образовательной политики в Российской Федерации регулируются документами:
«В целях признания особого статуса педагогических работников, в том числе осуществляющих наставническую деятельность» 2023 год в России объявлен годом Педагога и наставника. Соответствующий указ подписал президент РФ Владимир Путин.
«Решение Президента объявить 2023 год Годом педагога и наставника еще раз говорит о высоком статусе этих специалистов в нашем обществе, о важности их работы. Мы видим, как растет популярность этой профессии, какие яркие и мотивированные абитуриенты приходят в педагогические вузы, с каким энтузиазмом работают, вливаются в учительскую когорту молодые специалисты, как поддерживают их опытные коллеги и наставники, как развиваются профессиональные конкурсы и как загораются новые педагогические звезды», – прокомментировал указ министр просвещения Сергей Кравцов.
Методологическая основа ФГОС осталась прежней: системно-деятельностных подход, предполагающий достижение образовательных результатов в ходе учебной деятельности, в ходе создания учебных ситуаций, в которых знание находит свое применение при решении задач академической либо практической направленности.
Обновления коснулись детализации и конкретизации образовательных результатов.
ФГОС — единственный государственный нормативно-правовой документ, который нормирует всю совокупность методических документов, по которым работает система образования. Без согласованности и единообразия подходов сложно добиться фокусировки на образовательном результате.
ФГОС является ключевым регулятором содержания образования. Он определяет содержание образовательных программ, учебно-методических изданий, контрольно-измерительных материалов, программ дополнительного профессионального образования.
Исходя из этого можно выделить целевые группы ФГОС.
Родители
На сегодняшний день родители не могут понять, чего добивается школа от школьника. Обновлённые ФГОС содержат конкретику, которую поймут родители. Они могут открыть Стандарт и посмотреть, тому или не тому учат их ребёнка в школе.
Педагоги
Каждый педагог, когда пишет рабочую программу, ставит перед собой какие-то профессиональные цели, и вопрос в том, насколько эти цели коррелируют или не коррелируют с государственной политикой и коррелируют или не коррелируют с нормативным документом. Если этой уверенности нет, педагог начинает искать опору в каких-то других документах. Кто-то находит в содержании учебника эту опору, в логике изложения предмета и образовательном результате, кто-то находит такую опору в кодификаторах, связанных с итоговой аттестацией. Кто-то вообще их берет из головы. Обновлённые ФГОС помогут решить эту проблему и сделают так, чтобы система давала прогнозируемый и понятный образовательный результат.
Руководители организаций общего и дополнительного профессионального образования
Руководители смогут ставить четкие задачи, связанные с достижением образовательного результата, обсуждать, почему происходит достижение или недостижения и сбой в достижении результатов.
Разработчики КИМ для государственной итоговой аттестации
Перед разработчиками стоит очень непростая задача в формулировке таких заданий на итоговую аттестацию, чтобы они проверяли не только твердые знания, hard knowledge, но и проверяли все другие компоненты образовательных результатов, которые могут быть выражены не только в предметном результате, но и в том, что называют метапредметным результатом.
Одна из особенностей сформулированных, конкретизированных требований к Стандарту заключается в том, что формулировка конкретных результатов заключалась в том, чтобы не просто насытить конкретными результатами Стандарт, но и в том, чтобы они были сформулированы в деятельностном ключе, и чтобы эти результаты были проверяемыми.
Также обновлённые ФГОС в своей работе будут использовать:
Стандарт задает планку формулировки образовательных результатов не просто в знаниевом ключе. Объём результатов не стандартизирован.
По разным предметам во ФГОС получилось разное количество формулировок. По математике их меньше, по истории и литературе — больше.
Стандарт сохраняет возможность дифференциации. Это не просто декларация. Если в прежнем Стандарте основного общего образования содержался тезис о возможностях дифференциации образовательных программ, то в обновленном Стандарте эта возможность дифференциации появляется уже на уровне двухуровневых результатов по 5 предметам: по математике, физике, биологии, химии, информатике. Эти предметы лежат в основе естественнонаучной грамотности. Школа может выбирать уровень изучения таких предметов.
Детализации и конкретизации подверглись не только предметные результаты. Сохраняются три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные.
В обновленном Стандарте результаты, связанные с личностными результатами и с метапредметными, усилены и систематизированы. Усилены в смысле конкретизации формулировок и их четкой классификации.
Если старом Стандарте в отношении характеристики личностных результатов присутствует 10 формулировок этих требований, то в обновленном — 36 требований, распределенных по всем направлениям воспитательной деятельности.
Воспитательная деятельность и личностные результаты сквозной нитью проходят через обновленный Стандарт. Они взаимосвязаны. Программа воспитания и способы организации, способы реализации этой деятельности, воспитательной деятельности в образовательной организации не ограничены тем, что только через программу воспитания достигаются личностные результаты. Каждый предмет в том числе обладает воспитательным потенциалом.
Наличие в основной образовательной программе программы воспитания не должно ограничивать педагогов в части понимания воспитательной миссии, воспитательных задач образовательной организации.
Речь идет о двух составляющих воспитательной деятельности: о программе воспитания и воспитательном потенциале каждого предмета общеобразовательной программы.
Достижение личностных результатов не является предметом аттестации. Но это не означает, что они не являются предметом оценки достижения образовательного результата. Другое дело, что эта оценка, система оценивания достижения образовательного результата – это функция педагога и школы. Должна быть система оценивания внутри.
Аналогичная ситуация с метапредметными результатами. В действующем Стандарте основного общего образования и начального общего образования порядка 16 метапредметных результатов, которые даны единым списком, без систематизации, без структурирования.
В обновленных ФГОС три больших блока метапредметных результатов:
Этот ключевой раздел называется «Овладение универсальными учебными познавательными действиями».
Два других раздела также в меньшей степени соприкасаются с предметными областями и с предметами, но в большей степени соприкасаются с личностными результатами. Это универсальные коммуникативные действия —действия, связанные с общением, совместной и командной деятельностью.
Ещё один блок – универсальные регулятивные действия: самоорганизация и самоконтроль.
Фактически в 2 раза увеличилось количество детализированных метапредметных результатов, поэтому говорить о том, что в обновленном стандарте недостаточно большое внимание или не уделяется внимание вопросам личностных результатов или метапредметных результатов – по меньшей мере спорное утверждение.
Детализации подверглись все три группы образовательных результатов.
Принцип конкретизации результатов
Необходимо обратить внимание на формулировки. В них отглагольные формы акцентируют внимание на деятельности и возможности оценивания.
Кроме того, что необходимо было конкретизировать предметные результаты, нужно было их задать таким образом, чтобы было понятно, как и с помощью чего их можно оценить.
Задачи образовательных организаций и органов управления образованием
Основная задача — подготовить школу, учителя, систему образования к введению ФГОС.
Например, в Стандарте математика разделена на три курса. Вероятность и статистика в последнее время включалась в рабочие программы по алгебре, но в качестве самостоятельного курса такого еще не было. Это заставляет нас внимательнее присмотреться к тем изменениям, которые есть сегодня в Стандарте.
В Стандарте вводится обязательность привлечения к реализации основной образовательной программы в случае необходимости разных категорий педагогических работников, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса. Раньше прямой нормы и такого требования в кадровом обеспечении Стандарта не было. Поэтому нужно очень внимательно отнестись к тому, насколько в данном случае те программы, которые реализуются в образовательных организациях, действительно нуждаются в таком кадровом аудите и в подкреплении реализации программы специалистами, которые участвуют в психолого-педагогической поддержке детей и педагогов.
Для особых категорий детей это является очень важным моментом и очень важный залог качества реализации образовательной программы.
В свою очередь органы исполнительной власти субъектов РФ должны обратить особое внимание на аудит финансового обеспечения, потому что от этого будет зависеть правильность расчета нормативов.
В Стандарте вводится обязательность комплектации школьных библиотек одним школьным учебником по одному предмету на одного обучающегося. Бумажным учебником. Если в прежнем Стандарте было «и/или», то есть технически было возможно обеспечить доступом к электронному учебнику, то обновленный Стандарт этого не позволяет.
Учитывая, что в настоящий момент около 30% обучающихся имеют проблемы со зрением, требуется введением нормы бумажных учебных пособий способствовать ограничению взаимодействия на уровне начальной школы между ребёнком и гаджетом.
Поэтому вопрос укомплектованности школьных библиотек учебниками также должен быть рассмотрен и в случае необходимости должны быть приняты соответствующие решения. То есть дальше, следующим этапом мы должны понять, каковы дефициты, связанные с реализацией стандарта, и только потом планировать переход на Стандарт на региональном, муниципальном, федеральном уровне.
ФГОС СОО устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы:
Требования ФГОС СОО к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы
Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:
Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы должны отражать:
Требования ФГОС СОО к метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:
Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы должны отражать:
Требования ФГОС СОО к предметным результатам освоения основной образовательной программы
Предметные результаты освоения основной образовательной программы устанавливаются:
Предметные результаты освоения основной образовательной программы для учебных предметов на базовом уровне:
Предметные результаты освоения основной образовательной программы для учебных предметов на углубленном уровне:
Предметные результаты освоения интегрированных учебных предметов:
Предметные результаты освоения основной образовательной программы должны:
Различия в требованиях к личностным, метапредметным, предметным результатам представлены в таблице 1.
Таблица 1
Изменения в требованиях к личностным, метапредметным и предметным результатам в ФГОС предыдущего и нового поколения
ФГОС 2012 | ФГОС 2022 |
Личностные результаты | |
Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, антикоррупционное мировоззрение, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме. | Осознание обучающимися российской гражданской идентичности; готовность к саморазвитию, самостоятельности и самоопределению; наличие мотивации к обучению и личностному развитию; целенаправленное развитие внутренней позиции личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций, формирование системы значимых ценностно-смысловых установок, антикоррупционного мировоззрения, правосознания, экологической культуры, способности ставить цели и строить жизненные планы. |
1. Гражданское воспитание, 2. Патриотическое воспитание, 3. Духовно-нравственное воспитание, 4. Эстетическое воспитание, 5. Физическое воспитание, формирование культуры здоровья и эмоционального благополучия, 6. Трудовое воспитание, 7. Экологическое воспитание, 8. Ценность научного познания, 9. Личностные результаты, обеспечивающие адаптацию обучающегося к изменяющимся условиям социальной и природной среды | 1. Гражданское воспитание, 2. Патриотическое воспитание, 3. Духовно-нравственное воспитание, 4. Эстетическое воспитание, 5. Физическое воспитание, 6. Трудовое воспитание, 7. Экологическое воспитание, 8. Ценность научного познания. |
Метапредметные результаты | |
Освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности; | Освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные); способность их использования в познавательной и социальной практике, готовность к самостоятельному планированию и осуществлению учебной деятельности, организации учебного сотрудничества с педагогическими работниками и сверстниками, к участию в построении индивидуальной образовательной траектории; овладение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности. |
Овладение универсальными учебными познавательными действиями: • базовые логические действия, • базовые исследовательские действия, • работа с информацией, Овладение универсальными коммуникативными действиями: • общение, • совместная деятельность, Овладение универсальными регулятивными действиями: • самоорганизация, • самоконтроль, • эмоциональный интеллект, • принятие себя и других людей. | Овладение универсальными учебными познавательными действиями: • базовые логические действия, • базовые исследовательские действия, • работа с информацией, Овладение универсальными коммуникативными действиями: • общение, • совместная деятельность, Овладение универсальными регулятивными действиями: • самоорганизация, • самоконтроль, • эмоциональный интеллект, принятие себя и других людей. |
Предметные результаты | |
Освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. | Освоение обучающимися в ходе изучения учебного предмета научных знаний, умений и способов действий, специфических для соответствующей предметной области. |
Предметные результаты освоения интегрированных учебных предметов ориентированы на формирование целостных представлений о мире и общей культуры обучающихся путем освоения систематических научных знаний и способов действий на метапредметной основе | • формулируются в деятельностной форме с усилением акцента на применение знаний и конкретных умений; • формулируются на основе документов стратегического планирования с учетом результатов проводимых на федеральном уровне процедур оценки качества образования (всероссийских проверочных работ, национальных исследований качества образования, международных сравнительных исследований); • определяют минимум содержания среднего общего образования, изучение которого гарантирует государство, построенного в логике изучения каждого учебного предмета |
Hard skills (в дословном переводе «жесткие навыки») – этим термином обозначают профессиональные знания, инструменты и навыки человека, его технические компетенции, которые можно проверить и оценить. Это может быть знание иностранных языков или определенных языков программирования, умение работать с механизмами, устройствами, например, вождение. То есть, Hard skills – это константа, которая не будет меняться при работе в разных коллективах или компаниях.
Термином Soft skills (в переводе с английского – «мягкие/гибкие навыки»), напротив, обозначают общие социальные и психологические качества человека. Они не имеют отношения к профессиональным компетенциям, но могут иметь сильное влияние на успешность человека, его способность эффективно работать в коллективной среде. Их также можно назвать над профессиональными навыками. К таким относят организованность, целеустремленность, продуктивность, стрессоустойчивость, развитые коммуникативные навыки, лидерские качества, умение работать в команде. Такие характеристики являются либо свойством характера человека, либо они формируются в результате его жизненного опыта.
История термина
Впервые эти термины были использованы в 1959-м году в среде военных. В то время специалисты активно развивали научные подходы к военной подготовке американских солдат, и сделали вывод, что для успешного несения военной службы важны не только профессиональные навыки и умения (то есть hard skills), но и своеобразные универсальные компетенции, которым солдата нельзя просто обучить – это soft skills. В 1968-м году эти термины уже использовались Системой проектирования военной подготовки. Со временем термин прижился и трансформировался, получил широкое употребление в сфере экономики, управления и психологии.
На современном рынке труда мягким навыкам уделяется особое внимание, и для многих вакансий они оказываются не менее значимыми, нежели профессиональные скиллы. Многие управленцы при принятии решения о найме сотрудника даже готовы отдать предпочтение новичку с необходимыми личными качествами и самостоятельно обучить его профессии, нежели человеку с багажом знаний, но не имеющему нужных мягких навыков (рисунок 1).
Рисунок 1 – Top 10 skills и их динамика
Исследования, проведенные Гарвардским университетом, Фондом Карнеги и Стэнфордским исследовательским центром показали, что 85% успеха в работе зависит от хорошо развитых софт навыков работы с людьми, и только 15% обусловлены техническими навыками и профессиональными знаниями. В последние несколько лет о мягких навыках говорят все больше, поскольку развитие технологий и искусственного интеллекта, автоматизация производственных процессов делают их еще более важными.
Еще в 2016-м году на Всемирном экономическом форуме был презентован отчет «Будущее рабочих мест», в котором давался прогноз, что к 2020-му году произойдет 4 промышленная революция, связанная с передовой робототехникой, искусственным интеллектом, машинным обучением и биотехнологиям. А это, в свою очередь, изменит требования работодателей.
Базовые различия, в первую очередь, заключаются в следующем. За развитие Hard Skills отвечает интеллект человека, логика, IQ, «территориально» — левое полушарие мозга. Soft Skills больше связаны с эмоциональным интеллектом, эмпатией, то есть они зависят от правого полушария.
Чтобы овладеть Hard Skills, необходимо освоить конкретные профессиональные материалы. Чаще всего обучение происходит в специализированных учебных заведениях, имеет определенную структуру. Мягким навыкам невозможно научиться, прочитав книгу или прослушав курс. Они либо являются врожденным качеством человека, либо постепенно формируются в процессе получения жизненного опыта и работы над собой. Формирование Soft Skills требует гораздо больше времени.
Проверить Hard Skills как компетентность специалиста достаточно просто. Это можно сделать при помощи тестов, на собеседовании, по наличию определенных сертификатов и дипломов. Доказать наличие мягких навыков практически невозможно, они проявляются в процессе работы, выстраивания общения коллегами (рисунок 2).
Рисунок 2 – Базовые различия Hard Skills и Soft Skills
Вопрос о том, на какие навыки работодателю стоит обращать больше внимания, а соискателю работы, соответственно, делать упор в своем карьерном развитии – один из наиболее актуальных в современном мире. В последнее время все больше профессионалов в управленческой среде акцентируют внимание именно на мягких скиллах, называя их компетенцией будущего.
Это связано, в первую очередь с развитием искусственного интеллекта и технологий, берущих на себя все больше операций, которые раньше выполнял человек. Но на практике сказать однозначно, что одни навыки важнее других – невозможно, поскольку это во многом зависит от профессии и сферы работы. Можно выделить 3 основные категории профессий, в зависимости от соотношения Hard и Soft Skills:
Они способствуют карьерному росту. Специалисты в рекрутинге iCIMS установили, что 94% HR считают, что сотрудники с сильными навыками межличностного общения имеют больше шансов для продвижения на руководящие должности, чем те, у кого есть большой опыт работы, но слабые навыки общения.
Мягкие навыки востребованы рекрутерами. Исследование Гарвардского университета о важности социальных навыков на рынке труда сообщает о том, что количество вакансий, на которых требуется высокий уровень социальных взаимодействий увеличилось за последние годы более чем на 10%.
Это компетенция будущего. Повсеместная автоматизация и развитие искусственного интеллекта будут приводить к уменьшению вакансий, для которых нужны сугубо технические умения, и к росту потребности в специальностях, где важны межличностные скиллы. Исследование компании Deloitte Access говорит о том, что к 2030-му году профессии, интенсивно использующие мягкие навыки, будут составлять две трети всех рабочих мест по сравнению с половиной всех рабочих мест в 2000 году.
Мягкие навыки невозможно автоматизировать. Этот пункт является продолжением предыдущего. С каждым годом искусственный интеллект может выполнять все более сложные технические задачи, но пока не созданы методики, позволяющие ему выполнять компетенции эмоционального интеллекта.
Клиенты требуют качественного общения. Современный покупатель имеет огромный выбор товаров и услуг. Ассортимент настолько велик, что в нем практически невозможно совершить рациональный выбор, проанализировав все характеристики, поэтому к покупке зачастую приводят иррациональные факторы, среди которых приятное и комфортное обслуживание является одним из важнейших.
Крупнейшая профессиональная социальная сеть Linkedin ежегодно проводит исследование для определения самых важных профессиональных навыков (рисунок 3).
Рисунок 3 — Исследование Linkedin в области самых важных профессиональных навыков
По итогам 2020 года в пятерку наиболее востребованных мягких скиллов попали:
Возвращаясь к ежегодному отчету Linkedin, обозначенному выше, можно рассказать о самых востребованных профессиональных навыках в 2023 году:
Таким образом, можно отметить, что, адаптируясь к новым трендам рынка труда, сейчас многие образовательные центры предлагают не только профессиональные курсы, но и полезные тренинги по личностному росту, развитию коммуникативных навыков, наставничество в совершенствовании гибких специализаций.
Возвращаясь к контексту ФГОС СОО, можно дать старшеклассникам следующие советы:
Причем в учебе это также эффективно, как и в работе, поскольку иерархия взаимодействия в учебном коллективе практически идентична рабочей.
Старшеклассникам рекомендуется сконцентрировать свое внимание именно на Soft Skills, это поможет спланировать правильную стратегию развития. Хотя мягкие скиллы осваиваются медленнее, при должном упорстве и мотивации все-таки можно развить навык в любом возрасте.
В разрезе ФГОС СОО можно выделить так называемые 4К (компетенции) и рассмотреть, какими средствами и методами можно их натренировать, поскольку выше уже было определено, для чего именно их необходимо развивать старшеклассникам.
Согласно исследованиям ОЭСР, в 2030 году будет востребована определенная линейка ЗУН (рисунок 4).
Рисунок 4 – Линейка ЗУН, необходимых к 2030 году, по данным ОЭСР
Освоение данных ЗУН вытекает в 4 компетенции (рисунок 5):
Рисунок 5 – Составляющие 4К-компетенций
Оценка прогресса обучающихся по навыкам в рамках 4К представлена на рисунке 6.
Рисунок 6 – Оценивание прогресса обучающихся в пределах 4К
Формирование комплекса 4К на уроках иностранного языка в контексте ФГОС СОО будет рассмотрено далее.
В последние десятилетия выявилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру.
Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности.
Нестандартные уроки – одно из важных средств обучения, т.к. они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, помогают формировать навыки учебной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются более прочные, глубокие знания. Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер. Именно путем внедрения нетрадиционных уроков в образовательный процесс можно будет достичь результатов, отмеченных во ФГОС СОО:
Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока. На нестандартных уроках учащиеся должны получать нестандартные задания. Нестандартное задание — понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий — их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. Есть и другие признаки: самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.
Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований и других заданий с элементами занимательности. Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и другого.
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков. Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:
В настоящее время произошли серьезные изменения в методике обучения иностранному языку в образовательном учреждении. Сюда в первую очередь относится общая стратегия в отношении коммуникативной направленности, понимание практической цели обучения, а именно, овладение языком как явлением социальным, служащим средством общения в устной (аудировании и говорении) и письменной формах (чтении и письме), что нашло отражение в тактике обучения, прежде всего на начальном этапе.
Учащийся должен получить всестороннее развитие, приобрести необходимую культуру, воспитанность, готовность включаться в профессиональную деятельность. Учитель – обеспечить воспитание широко образованной, социально активной личности, а это возможно только при условии повышения качества учебно-воспитательного процесса. Каждому учителю нужно знать цели, систему обучения и приемы, заложенные в комплектах, содержание УМК, уметь творчески использовать учебные, воспитательные и развивающие возможности.
Иными словами, необходимо овладевать методическим мастерством, чтобы обучить английскому языку на уровне современной теории. Реализация основных направлений реформы образовательной и профессиональной школы нашла отражение в усовершенствованной программе по иностранным языкам. В нее были внесены изменения и уточнения. В частности, там говорится, что преподавание должно обеспечить единство обучения и воспитания, прочное овладение учащимися основами языка и умение применять его на практике. Тем самым подчеркивается практическая (коммуникативная) направленность учебного процесса по данной дисциплине. Например, школьники работают в группе, что позволяет значительно увеличить их языковую практику, развивает творческую инициативу.
Материалом служат упражнения и тексты учебника, представленные учителем в форме возможного общения. Обязательное условие — краткое ознакомление с ситуацией. Следует отметить, что, выбрав ситуации, каждая группа планирует свою работу: неоднократно перелистывая тему, решает, как скомбинировать относящийся к ней материал, какие лексику и грамматические правила использовать, по каким пунктам построить беседу. Затем, школьники коллективно (обсуждая, рассуждая и споря) подбирают лексико-грамматический материал к каждому этапу и употребляют его в форме возможного общения.
Контроль – неотъемлемая часть учебного процесса. Результативен контроль знаний, умений и навыков, если он проводится в интересной форме с элементами соревнования, побуждающими каждого показать, на что он способен. Важно попытаться понять каждого, научить школьников учиться, развивать их творческую инициативу, включать в активную мыслительную и речевую деятельность. Основным материалом, подлежащим усвоению, является тот, который представлен в учебнике, но работа с ним организуется таким образом, что упражнения перестают быть упражнениями, а становятся речевой ситуацией и выполняются часто в форме игры, в том числе ролевой. Практика показала, что нестандартные формы и приемы работы наиболее действенны, так как при их применении ученики охотно и активно трудятся, легко, осмысленно и прочно усваивают материал и, главное, умеют им практически пользоваться. Каждый момент процесса обучения нуждается в выборе таких форм, приемов и методов, которые подходят к данной теме.
Вся образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма базируется на исследованиях когнитивных психологов, занимающихся изучением закономерностей и механизмов процессов познания, а также – последних достижений в области психологии эффективного обучения. Мы предлагаем познакомиться с тремя фазами (адаптация Н.М.Сандерса), на которых основывается данная образовательная технология, и предлагаем немного поработать с этим материалом.
Любая форма работы, любой метод, стратегия, используемые в образовательной технологии развития критического мышления основывается на следовании трем фазам. Термин «фаза» указывает на нечеткость границ окончания одного этапа познания (в отличие, например, от технологии программированного обучения).
Первая фаза – фаза Вызова
На этой фазе субъекты образовательного процесса реализуют следующие задачи:
Рисунок 7 – Определение и составляющие критического мышления
Вторая фаза – фаза реализации смысла (или осмысления)
На первой фазе работы с информацией учащийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». На второй фазе необходимо реализовать этот смысл в определенной учебно-познавательной деятельности. На этой фазе решаются две основные задачи:
Если учащийся на первой фазе смог сформулировать свою личную цель в изучении материала, то на второй фазе он подчиняет работу этой цели.
Третья фаза – фаза рефлексии
Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо:
Здесь небольшая психологическая хитрость. Дело в том, что никто не хочет, чтобы новое знание было успешно «похоронено» среди других успешно освоенных знаний и умений. Для этого необходимо оставить простор для дальнейшего изучения темы. Есть такой термин «порочная завершенность», который подразумевает излишнее стремление все окончательно изучить, сдать и больше к этому не возвращаться. Для развития мышления подобная завершенность более чем пагубна (хотя для успеваемости, возможно, она и подходит).
Было бы неправильно думать, что нестандартные приемы и формы работы носят только развлекательный характер. Игра по-своему серьезна, так как является средством достижения цели, содержит то новое, что подлежит усвоению и тренировке. В её ходе или после завершения можно провести анализ, сделать выводы, организовать практическое применение изученного материала.
Таким образом, можно сделать теоретическое обоснование эффективности использования разнообразных творческих форм и приемов работы, которые положительно влияют на образовательный процесс, повышают его качество. Более того, следует отметить, что при решении учебных задач в нестандартной форме, у учащихся развиваются творческие способности, обогащается кругозор, повышается интерес к изучению иностранного языка.
Определение и составляющие понятия «креативность» представлены на рисунке 8.
Рисунок 8 – Определение и составляющие понятия «креативность»
Креативное мышление — компонент функциональный грамотности, под которым понимают умение человека использовать свое воображение для выработки и совершенствования идей, формирования нового знания, решения задач, с которыми он не сталкивался раньше.
Развитие креативного мышления на уроках иностранного языка является необходимым компонентом учебного процесса, ведь основной целью обучения иностранному языку является формирование навыков свободного общения и практического применения знаний.
Креативное мышление характеризуют четыре основных качества:
Эти качества можно формировать путем решения творческих задач, по меньшей мере, в трех областях:
Творческие задания в данных областях учат обучающихся находить нестандартные, творческие решения для возникающих проблем и выходить за рамки решения типичных, входящих в демоверсии или банки заданий ОГЭ и ЕГЭ. Это, несомненно, позволяет привлечь внимание и заинтересовать обучающихся, чтобы они захотели получать предложенные им знания и учились добывать их сами, а также создавать атмосферу творческого поиска, помогающую обучающемуся как можно более полно раскрыть свои способности.
Для развития креативного мышления отлично подойдут задачи ТРИЗ. ТРИЗ расшифровывается как «теория решения изобретательских задач». Это комплекс приемов мышления, которые помогают человеку находить самое эффективное и нестандартное решение для проблемы, с которой он не имел дела раньше.
Мозговой штурм — когда проблема активно обсуждается несколькими участниками. Каждому из них нужно высказывать как можно больше вариантов решения задачи, в том числе самых фантастичных.
Метод Робинзона — поиск максимально разнообразных способов применений к предмету.
Предложите ученикам придумать как можно больше способов использовать любой обычный предмет и рассказать об этом на иностранном языке. Например, стул, чашку или карандаш.
Синектика или метод аналогий — представление себя в качестве объекта или явления в проблемной ситуации. В основе — прием эмпатии – личностного уподобления – способности ребенка отождествлять себя с кем-либо или чем-либо, уметь сопереживать объекту.
Используйте улучшенную версию классического задания по разыгрыванию сценок-диалогов. Ученики играют роли и говорят от лица своего персонажа. Чем необычнее герои, тем увлекательнее игра. Почему бы ни побывать на месте работника зоопарка, полицейского, мамы 10 детей, директора музыкальной школы и т.д.
Морфологический анализ — поиск решений для отдельных частей задачи. С целью последующего сочетания этих решений.
Для выполнения этого задания разделите класс на команды. Предложите одной группе учеников придумать как минимум 15 вопросов к простой картинке, второй команде придумать ответы. Цель задания связно соединить высказывания.
Метод фокальных объектов — поиск ассоциаций исследуемого объекта со случайными объектами. К объекту примеряются свойства других, никак не связанных с ним объектов.
Задача ребят в этом упражнении — записать как можно больше слов и выражений, относящихся к заданной теме и использовать эти слова и выражения к совершенно новой теме.
Развитие креативного мышления на уроках иностранного языка не только позволяет легче запомнить новую лексику и научиться использовать в речи новые конструкции, а создает базу для развития воображения ребёнка и умения находить нестандартные решения для ситуаций, возникающих в жизни. Поэтому можно смело утверждать, что данная методика отвечает главным требованиям формирования функциональной грамотности у обучающихся, как одной из основных целей общего образования.
Определение понятия «коммуникация» и его составляющие представлены на рисунке 9.
Рисунок 9 – Определение и составляющие понятия «коммуникация»
В контексте ФГОС СОО коммуникация представляет собой:
Развивать коммуникативные навыки на уроках иностранного языка можно с помощью метода проектов, с помощью готовых компьютерных программ или андроид-приложений.
Также существует ряд приёмов, способствующих развитию коммуникативной компетенции. Их можно разбить по следующим блокам:
Но прежде всего, необходимо отметить, что развитию коммуникативной компетенции способствуют специальные приёмы организации учебной деятельности школьников. Большое значение при этом имеет использование ролевой игры на уроке иностранного языка. Е.И. Пассов определил ролевую игру как «упражнение, в котором учащийся, исполняя попеременно различные социальные и межличностные роли, осваивает общение в пределах социального контакта».
Использование ролевой игры как формы работы позволяет, по его мнению, осуществить интегративное взаимодействие всех видов речевой деятельности при активном участии обучающихся в сюжетной импровизации. При этом и сам учитель — её активный участник. Роли, в которых может выступать учитель, многообразны, например: «сотрудник английского консульства», «турист из Англии», «туроператор», «продавец магазина» и многие другие.
«Необходимость овладеть хотя бы «туристским» языком делает важным умение пользоваться определенными речевыми стереотипами, повторение уже известного ролевого поведения в иной ситуации, многократную тренировку в общении на основе конкретных образцов». Виды и свойства ролевой игры представлены в таблице 2.
Таблица 2
Виды и свойства ролевой игры
Виды ролевых игр | Свойства ролевых игр |
Контролируемая ролевая игра | Участники получают готовые необходимые реплики |
Умеренно контролируемая игра | Участники получают общее описание игры |
Свободная ролевая игра | Участникам предлагаются обстоятельства общения |
Эпизодическая ролевая игра | Разыгрывается отдельный период |
Длительная ролевая игра | Разыгрывается серия эпизодов |
Приемы групповой деятельности:
Определение кооперации/коллаборации и составляющие этого понятия представлены на рисунке 10.
Рисунок 10 — Определение кооперации/коллаборации и составляющие этого понятия
Определение кооперации/коллаборации в контексте ФГОС звучит следующим образом:
Обучение в рамках кооперации/коллаборации (далее – сотрудничества) в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой.
Эффективность урока иностранного языка обуславливается способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Урок иностранного языка для организации межличностного общения учеников друг с другом имеет преимущество перед другими предметами. Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующим его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ученики учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь.
В курсе изучения иностранного языка технология «Обучение в сотрудничестве» может применяться по всем изучаемым темам.
Основная часть
Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин), университета штата Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, университет штата Калифорния.
С тех пор идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, т.к. сама идея обучения в сотрудничестве гуманна по самой своей сути, а, следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах.
Основная идея технологии обучения в сотрудничестве — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики бывают разные — одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ученики, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а иногда просто не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить детей в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея обучения в сотрудничестве.
При ознакомлении с новым грамматическим материалом, времени на объяснение отводится не так уж много. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий. Такая практика, устная или письменная, требуется каждому ученику группы. Если дети будут работать фронтально, то слабые ученики могут так и не понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые ученики не смогут самостоятельно разобраться в новом материале. В малых же группах, организуемых так, чтобы в каждой группе, состоящей из 3-4 человек, обязательно был сильный ученик, средний и слабый, при выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также одна на группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Это могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности всей группы.
Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного.
Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. На уроках может разнообразить эти варианты, но непременное условие — это четкое соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:
На уроке с применением технологии обучения в сотрудничестве каждой группе дается одно задание, например, на закрепление нового материала. Это задание дифференцируется по этапам: сначала дается задание только на проверку понимания, осмысления нового правила. При выполнении этого задания сразу выясняется, кто из учеников не понял новый материал. Он обязательно обратится к сильному ученику группы, так как знает, что далее последует ряд упражнений, один комплект на группу. Они могут выполняться в группе разными способами.
В одних случаях каждый ученик может выполнять свое, определенное лидером группы для него задание, и затем все задания проверяются и обсуждаются всей группой. В других случаях группа может поделиться на пары (если она состояла из четырех человек), и упражнение будет выполняться в парах, но все равно в рамках базовой группы. После работы в парах также можно вернуться к работе в базовой группе и дать возможность еще раз обсудить успешность работы каждого. Когда работа закончена, учитель просит любого ученика из любой группы показать результаты работы и обязательно пояснить, почему выполнено именно так, а не иначе.
Таким образом, любой ученик группы должен быть всегда готов отвечать грамотно и аргументировано по результатам совместной деятельности группы. Задания могут быть различного характера. Это могут быть задания на проверку домашнего задания, работа над текстом для чтения, подготовка к тесту или контрольной работе, совместная работа по проекту, по отработке орфографических навыков, работа над лексикой, пр.
Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами, как групповой работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием, проектом или проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.
Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом.
Основные идеи, присущие всем описанным выше вариантам — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха дают возможность ориентироваться на каждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы. Один из возможных способов его реализации.
Использование технологии обучения в сотрудничестве на уроке иностранного языка
Перед началом работы целесообразно ознакомить учащихся с порядком работы в группах с помощью своеобразной памятки.
Памятка
После этого каждый участник группы получает свой текст (разной сложности) для чтения: (например, “Зима”, “Весна”, “Лето” или “Осень”). Внутри одной группы дети работают над разными текстами. После прочтения текста учащиеся из разных групп, работавшие над одним и тем же материалом, встречаются и обмениваются информацией. Это так называемая “встреча экспертов”. Затем они возвращаются в свои группы и по очереди рассказывают о том, что узнали.
Далее следует проверка понимания другими членами группы прослушанной информации, для чего могут быть использованы вопросы как из учебника, так и предоставленные учителем, а также тестовые задания типа “Верно-неверно”. “Сильным” ученикам можно предложить самостоятельно составить вопросы к тексту или разработать тестовые задания.
В заключение учащиеся должны оценить работу всех членов групп, записать результаты в лист контроля и сдать его учителю.
В качестве материала для работы в группах можно рекомендовать чтение отрывков художественных произведений, публицистические тексты, газетные статьи, но при этом учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы, личный опыт. Учебная пара (диада) чаще используется при закреплении усваиваемого материала и строится на базе:
Работа в парах может быть представлена в следующих заданиях:
Групповую форму работы можно использовать при проверке прочитанного текста. Ребята распределяют задания между всеми членами группы: делят текст на абзацы. Каждый ученик еще раз перечитывает свой абзац, определяет главную мысль, заключенную в нем, и вносит ее в общий план в виде пункта. План записывается, прочитывается вслух и обсуждается. Затем по составленному группой плану учащиеся пересказывают текст целиком. Организация работы небольшими группами дает хороший эффект, так как общение осуществляется более непринужденно.
Контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения, или после него.
Контрольная связь осуществляется в процессе чтения и способствует более полному осмыслению информации текста:
В качестве итоговой работы над текстом учащимся можно давать речевые клише, которые помогут им выразить свои впечатления о тексте, его героях и оценить текст. Систематическое домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся. Для того чтобы чтение было интересным, оно должно быть посильным.
Технология обучения в сотрудничестве способствует повышению эффективности овладения ИЯ и является одним из источников интенсификации учебного процесса, так как повышает мотивацию учащихся и улучшает результативность их учебного труда.
Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения. Также это значит, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если и сильный, и слабый ученик затрачивает максимум усилий – каждый для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково.
Таким образом, технология обучения в сотрудничестве — это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе него учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли — лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта и т.д.
В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики для каждого ученика на уроке, дать шанс каждому ученику сформировать в своем сознании систему изучаемого языка.
Учитель приобретает важную для учебного процесса роль — роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы и аргументировать их. Технология сотрудничества оказывается весьма полезной при подготовке проектов, т.к. позволяет всем участникам проекта полноценно осмыслить и освоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное – научиться работать совместно и самостоятельно.
Технология обучения в сотрудничестве, учитывая специфику предмета “иностранный язык”, обеспечивает необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности школьников, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений, расширить кругозор и научиться самостоятельно мыслить, работать. При такой форме организации учебного процесса повышается мотивация обучения, формируются коллективистские отношения, развивается самостоятельность. Использование этой технологии на уроках иностранного языка безусловно делает учебный процесс ярким и радостным для детей и обогащает не только учеников, но и учителя.
Формат измерения 4К можно свести к следующим пунктам по включению обучающихся в деятельность:
Прогресс определяется четырьмя уровнями:
К барьерам развития рассматриваемых 4К компетенций можно отнести следующие:
Формирование 4К на уроках иностранного языка может быть успешным и эффективным при соблюдении ряда условий:
Особенности учебных задач для успешного формирования 4К компетенций:
Термин “подход к обучению” (англ. approach – подход, подступ) впервые в научную литературу был введен английским методистом А. Энтони для обозначения основных положений, которыми пользуется исследователь для изучения природы языка и способов овладения им.
Являясь одним из компонентов системы обучения подход представлен как методологическая основа обучения иностранному языку, характеризующая точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения. А.А. Леонтьев и М.В. Ляховский определяют подход как стратегию обучения иностранному языку, включающую три основных компонента: основные понятия, принципы, методы и приемы построения образовательного процесса.
Развитие общества и системы образования на современном этапе предъявляют новые требования к системе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. На первый план выдвигается задача на формирование образа «человека-деятеля», готового к принятию ответственных решений в постоянно меняющихся условиях и готового к свободному выбору и творчеству. Одним из механизмов формирования «человека-деятеля» признан системно-деятельностный подход, который ориентирован на обучающегося и предполагает организацию уроков как учебной деятельности, направленной на постановку и решение школьниками конкретных учебных задач.
Основы системно-деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривающей деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Системно-деятельностный подход, являющийся методологической основой ФГОС СОО, отражает требования личностно-ориентированной парадигмы. Это значит, что каждый участник образовательного процесса создает свой продукт, проектирует что-то новое.
В методике преподавания иностранных языков системно-деятельностный подход получил свое воплощение в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. Суть такого подхода означает, что организация обучения иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на уроках иностранного языка осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решить реальные и воображаемые задачи. Средствами осуществления такой деятельности являются задания следующих видов.
Таким образом, методическим содержанием системно-деятельностного подхода в рамках обучения иностранному языку являются способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием в урочной деятельности коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством преподавателя и обучающихся. Суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых обучающимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предполагаемых ситуациях.
Согласно ФГОС СОО, цели изучения учебного предмета «иностранный (английский) язык» могут быть сформулированы следующим образом.
Цели иноязычного образования в старших классах становятся более сложными по структуре, формулируются на ценностном, когнитивном и прагматическом уровнях и, соответственно, воплощаются в личностных, метапредметных/общеучебных/универсальных и предметных результатах обучения. Иностранные языки признаются средством общения и ценным ресурсом личности для самореализации и социальной адаптации; инструментом развития умений поиска, обработки и использования информации в познавательных целях, одним из средств воспитания качеств гражданина, патриота; развития национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных стран.
На прагматическом уровне целью иноязычного образования провозглашено формирование коммуникативной компетенции обучающихся в единстве таких её составляющих, как речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная компетенции:
Наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией средствами иностранного языка формируются ключевые универсальные учебные компетенции, включающие образовательную, ценностно-ориентационную, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования.
В соответствии с личностно ориентированной парадигмой образования основными подходами к обучению иностранным языкам признаются компетентностный, системно-деятельностный, межкультурный и коммуникативно-когнитивный. Совокупность перечисленных подходов предполагает возможность реализовать поставленные цели, добиться достижения планируемых результатов в рамках содержания, отобранного для основной школы, использования новых педагогических технологий (дифференциация, индивидуализация, проектная деятельность и др.) и использования современных средств обучения.
Основными задачами реализации содержания обучения в контексте ФГОС СОО являются:
Общая характеристика учебного предмета «иностранный (английский) язык»
Предмету «Иностранный (английский) язык» принадлежит важное место в системе общего образования и воспитания современного школьника в условиях поликультурного и многоязычного мира. Изучение иностранного языка направлено на формирование коммуникативной культуры обучающихся, осознание роли языков как инструмента межличностного и межкультурного взаимодействия, способствует их общему речевому развитию, воспитанию гражданской идентичности, расширению кругозора, воспитанию чувств и эмоций. Наряду с этим иностранный язык выступает инструментом овладения другими предметными областями в сфере гуманитарных, математических, естественно-научных и других наук и становится важной составляющей базы для общего и специального образования.
В последние десятилетия наблюдается трансформация взглядов на владение иностранным языком, усиление общественных запросов на квалифицированных и мобильных людей, способных быстро адаптироваться к изменяющимся потребностям общества, овладевать новыми компетенциями. Владение иностранным языком обеспечивает быстрый доступ к передовым международным научным и технологическим достижениям и расширяет возможности образования и самообразования. Владение иностранным языком сейчас рассматривается как часть профессии, поэтому он является универсальным предметом, которым стремятся овладеть современные школьники независимо от выбранных ими профильных предметов (математика, история, химия, физика и др.). Таким образом, владение иностранным языком становится одним из важнейших средств социализации и успешной профессиональной деятельности выпускника школы.
Возрастает значимость владения разными иностранными языками как в качестве первого, так и в качество второго. Расширение номенклатуры изучаемых языков соответствует стратегическим интересам России в эпоху постглобализации и многополярного мира. Знание родного языка экономического или политического партнёра обеспечивает более эффективное общение, учитывающее особенности культуры партнёра, что позволяет успешнее решать возникающие проблемы и избегать конфликтов.
Естественно, возрастание значимости владения иностранными языками приводит к переосмыслению целей и содержания обучения предмету.
Место учебного предмета в учебном плане «иностранный (английский) язык»
Обязательный учебный предмет «Иностранный язык» входит в предметную область «Иностранные языки» и изучается обязательно со 2-го по 11-ый класс. На изучение иностранного языка в 10 классе отведено 204 учебных часа, по 6 часов в неделю.
Требования к уровню подготовки обучающихся.
В результате изучения иностранного языка в 10 классе ученик должен знать и понимать:
уметь:
говорение
аудирование
чтение
письменная речь
Формы организации образовательного процесса
Основной формой организации образовательного процесса является урок. Применяется индивидуальная, парная и групповая формы работы. Конечным результатом деятельности гимназистов должны быть творческие работы (проекты, доклады, рефераты). Кроме того, проводятся экскурсии, примененяются электронноое обучение, дистанционные образовательные технологии, онлайн-курсы, обеспечивающие для обучающихся независимо от их места нахождения и организации, в которой они осваивают образовательную программу, достижение и оценку результатов обучения путем организации образовательной деятельности в электронной информационно-образовательной среде, к которой предоставляется открытый доступ через информационно-телекоммуникационную сеть «Интернет». В школе проводятся внутришкольные олимпиады, недели английского языка.
Технологии обучения
Урок предполагает использование определенных образовательных технологий, т.е. системной совокупности приемов и средств обучения и определенный порядок их применения. На этапе углубления и расширения изученного материала новым будет использована технология проблемно-диалогического обучения, которая предполагает открытие нового знания самими обучающимися. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учащимися вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания школьниками. В преподавании используются практические занятия, информационно-рецептивные и исследовательские методы, аутентичные материалы, видео, проектная и информационно-коммуникативные технологии.
Механизмы формирования ключевых компетенций
Требования к предметным результатам освоения углубленного курса иностранного языка должны включать требования к результатам освоения базового курса и дополнительно отражать:
1) достижение уровня владения иностранным языком, превышающего пороговый, достаточного для делового общения в рамках выбранного профиля;
2) сформированность умения перевода с иностранного языка на русский при работе с несложными текстами в русле выбранного профиля;
3) владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях. Настоящая программа призвана помочь в становлении устойчивого познавательного интереса к предмету, заложить основы жизненно важных компетенций:
Данные компетенции формируются через УУД.
Механизмы формирования ключевых компетенций являются:
Коммуникативные умения
Формирование умения общаться в устной и письменной форме, используя рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности в рамках тематического содержания речи.
Взаимоотношения в семье и с друзьями. Конфликты и их разрешение.
Внешность и характер человека/литературного персонажа. Досуг и увлечения/хобби современного подростка (чтение, кино, театр, музыка, музей, спорт, живопись; компьютерные игры). Роль книги в жизни подростка.
Здоровый образ жизни: режим труда и отдыха, фитнес, сбалансированное питание. Посещение врача.
Покупки: одежда, обувь и продукты питания. Карманные деньги. Молодёжная мода.
Школа, школьная жизнь, изучаемые предметы и отношение к ним. Взаимоотношения в школе: проблемы и их решение. Переписка с зарубежными сверстниками.
Виды отдыха в различное время года. Путешествия по России и зарубежным странам. Транспорт.
Природа: флора и фауна. Проблемы экологии. Защита окружающей среды. Климат, погода. Стихийные бедствия.
Средства массовой информации (телевидение, радио, пресса, Интернет).
Родная страна и страна/страны изучаемого языка. Их географическое положение, столицы и крупные города, регионы; население; официальные языки; достопримечательности, культурные особенности (национальные праздники, знаменательные даты, традиции, обычаи); страницы истории.
Выдающиеся люди родной страны и страны/стран изучаемого языка, их вклад в науку и мировую культуру: государственные деятели, учёные, писатели, поэты, художники, музыканты, спортсмены.
Говорение
Развитие коммуникативных умений диалогической речи, а именно умений вести комбинированный диалог, включающий различные виды диалогов (этикетный диалог, диалог — побуждение к действию, диалог — расспрос); диалог — обмен мнениями:
Названные умения диалогической речи развиваются в стандартных ситуациях неофициального общения в рамках тематического содержания речи с использованием ключевых слов, речевых ситуаций и/или иллюстраций, фотографий или без опор с соблюдением норм речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка.
Объём диалога — до 10 реплик со стороны каждого собеседника в рамках комбинированного диалога; до 8 реплик со стороны каждого собеседника в рамках диалога — обмена мнениями.
Развитие коммуникативных умений монологической речи:
Данные умения монологической речи развиваются в стандартных ситуациях неофициального общения в рамках тематического содержания речи с опорой на вопросы, ключевые слова, план и/или иллюстрации, фотографии, таблицы или без опоры.
Объём монологического высказывания — 12-15 фраз.
Аудирование
При непосредственном общении: понимание на слух речи учителя и одноклассников и вербальная/невербальная реакция на услышанное; использование переспрос или просьбу повторить для уточнения отдельных деталей.
При опосредованном общении: дальнейшее развитие восприятия и понимания на слух несложных аутентичных текстов, содержащих отдельные неизученные языковые явления, с разной глубиной проникновения в их содержание в зависимости от поставленной коммуникативной задачи: с пониманием основного содержания; с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации.
Аудирование с пониманием основного содержания текста предполагает умение определять основную тему/идею и главные факты/события в воспринимаемом на слух тексте, отделять главную информацию от второстепенной, прогнозировать содержание текста по началу сообщения; игнорировать незнакомые слова, несущественные для понимания основного содержания.
Аудирование с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации предполагает умение выделять нужную/интересующую/запрашиваемую информацию, представленную в эксплицитной (явной) форме, в воспринимаемом на слух тексте.
Тексты для аудирования: диалог (беседа), высказывания собеседников в ситуациях повседневного общения, рассказ, сообщение информационного характера.
Языковая сложность текстов для аудирования должна соответствовать базовому уровню (B1 —пороговому уровню по общеевропейской шкале).
Время звучания текста/текстов для аудирования — до 2 минут.
Смысловое чтение
Развитие умения читать про себя и понимать несложные аутентичные тексты разных жанров и стилей, содержащие отдельные неизученные языковые явления, с различной глубиной проникновения в их содержание в зависимости от поставленной коммуникативной задачи: с пониманием основного содержания; с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации; с полным пониманием содержания текста.
Чтение с пониманием основного содержания текста предполагает умения: определять тему/основную мысль, выделять главные факты/события (опуская второстепенные); прогнозировать содержание текста по заголовку/началу текста; определять логическую последовательность главных фактов, событий; разбивать текст на относительно самостоятельные смысловые части; озаглавливать текст/его отдельные части; игнорировать незнакомые слова, несущественные для понимания основного содержания; понимать интернациональные слова.
Чтение с пониманием нужной/интересующей/запрашиваемой информации предполагает умение находить прочитанном тексте и понимать запрашиваемую информацию, представленную в эксплицитной (явной) и имплицитной форме (неявной) форме; оценивать найденную информацию с точки зрения её значимости для решения коммуникативной задачи.
Чтение несплошных текстов (таблиц, диаграмм, схем) и понимание представленной в них информации.
Чтение с полным пониманием содержания несложных аутентичных текстов, содержащих отдельные неизученные языковые явления. В ходе чтения с полным пониманием формируются и развиваются умения полно и точно понимать текст на основе его информационной переработки (смыслового и структурного анализа отдельных частей текста, выборочного перевода); устанавливать причинно-следственную взаимосвязь изложенных в тексте фактов и событий, восстанавливать текст из разрозненных абзацев или путём добавления выпущенных фрагментов.
Тексты для чтения: диалог (беседа), интервью, рассказ, отрывок из художественного произведения, статья научно-популярного характера, сообщение информационного характера, объявление, памятка, инструкция, электронное сообщение личного характера, стихотворение; несплошной текст (таблица, диаграмма).
Языковая сложность текстов для чтения должна соответствовать базовому уровню (B1 —пороговому уровню по общеевропейской шкале).
Объём текста/текстов для чтения — 600-800 слов.
Письменная речь
Развитие умений письменной речи:
Фонетическая сторона речи
Различение на слух и адекватное, без фонематических ошибок, ведущих к сбою в коммуникации, произнесение слов с соблюдением правильного ударения и фраз с соблюдением их ритмико-интонационных особенностей, в том числе отсутствия фразового ударения на служебных словах; чтение новых слов согласно основным правилам чтения.
Выражение модального значения, чувства и эмоции.
Различение на слух британского и американского вариантов произношения в прослушанных текстах или услышанных высказываниях.
Чтение вслух небольших текстов, построенных на изученном языковом материале, с соблюдением правил чтения и соответствующей интонации, демонстрирующее понимание текста.
Тексты для чтения вслух: сообщение информационного характера, отрывок из статьи научно-популярного характера, рассказ, диалог (беседа).
Объём текста для чтения вслух — до 180 слов.
Графика, орфография и пунктуация
Правильное написание изученных слов.
Правильное использование знаков препинания: точки, вопросительного и восклицательного знаков в конце предложения; запятой при перечислении и обращении; при вводных словах, обозначающих порядок мыслей и их связь (например, в английском языке: firstly/first of all, secondly, finally; on the one hand, on the other hand); апострофа.
Пунктуационно правильное, в соответствии с нормами речевого этикета, принятыми в стране/странах изучаемого языка, оформление электронного сообщения личного характера.
Лексическая сторона речи
Распознавание в письменном и звучащем тексте и употребление в устной и письменной речи лексических единиц (слов, словосочетаний, речевых клише), обслуживающих ситуации общения в рамках тематического содержания речи, с соблюдением существующей в английском языке нормы лексической сочетаемости.
Распознавание в звучащем и письменном тексте и употребление в устной и письменной речи различных средств связи для обеспечения логичности и целостности высказывания.
Объём — 1200 лексических единиц для продуктивного использования (включая 1050 лексических единиц, изученных ранее) и 1350 лексических единиц для рецептивного усвоения (включая 1200 лексических единиц продуктивного минимума).
Основные способы словообразования:
а) аффиксация:
б) словосложение:
в) конверсия:
Многозначность лексических единиц. Синонимы. Антонимы. Интернациональные слова. Наиболее частотные фразовые глаголы. Сокращения и аббревиатуры.
Различные средства связи в тексте для обеспечения его целостности (firstly, however, finally, at last, etc.).
Грамматическая сторона речи
Распознавание в письменном и звучащем тексте и употребление в устной и письменной речи изученных морфологических форм и синтаксических конструкций английского языка.
Предложения со сложным дополнением (Complex Object) (I want to have my hair cut.).
Условные предложения нереального характера (Conditional II).
Конструкции для выражения предпочтения I prefer …/I’d prefer …/I’d rather … .
Конструкция I wish … .
Предложения с конструкцией either … or, neither … nor.
Глаголы в видо-временных формах действительного залога в изъявительном наклонении (Present/Past/Future Simple Tense; Present/Past Perfect Tense; Present/Past Continuous Tense, Future-in-the-Past) и наиболее употребительных формах страдательного залога (Present/Past Simple Passive; Present Perfect Passive).
Порядок следования имён прилагательных (nice long blond hair).
Осуществление межличностного и межкультурного общения с использованием знаний о национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран изучаемого языка, основных социокультурных элементов речевого поведенческого этикета в англоязычной среде; знание и использование в устной и письменной речи наиболее употребительной тематической фоновой лексики и реалий в рамках отобранного тематического содержания (основные национальные праздники, традиции, обычаи; традиции в питании и проведении досуга, система образования).
Знание социокультурного портрета родной страны и страны/стран изучаемого языка: знакомство с традициями проведения основных национальных праздников (Рождества, Нового года, Дня матери, Дня благодарения и т. д.); с особенностями образа жизни и культуры страны/стран изучаемого языка (известными достопримечательностями; некоторыми выдающимися людьми); с доступными в языковом отношении образцами поэзии и прозы для подростков на английском языке.
Формирование элементарного представление о различных вариантах английского языка.
Осуществление межличностного и межкультурного общения с использованием знаний о национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран изучаемого языка.
Соблюдение нормы вежливости в межкультурном общении.
Развитие умений:
Использование при чтении и аудировании языковой, в том числе контекстуальной, догадки; при говорении и письме — перифраза/толкования, синонимических средств, описание предмета вместо его названия; при непосредственном общении догадываться о значении незнакомых слов с помощью используемых собеседником жестов и мимики.
Переспрашивать, просить повторить, уточняя значение незнакомых слов.
Использование в качестве опоры при порождении собственных высказываний ключевых слов, плана.
Игнорирование информации, не являющейся необходимой, для понимания основного содержания прочитанного/прослушанного текста или для нахождения в тексте запрашиваемой информации.
Сравнение (в том числе установление основания для сравнения) объектов, явлений, процессов, их элементов и основных функций в рамках изученной тематики.
В 10 классе учащиеся углубляют:
Личностные результаты
Личностные результаты освоения программы основного общего образования достигаются в единстве учебной и воспитательной деятельности Организации в соответствии с традиционными российскими социокультурными и духовно-нравственными ценностями, принятыми в обществе правилами и нормами поведения, и способствуют процессам самопознания, самовоспитания и саморазвития, формирования внутренней позиции личности.
Личностные результаты освоения программы основного общего образования должны отражать готовность обучающихся руководствоваться системой позитивных ценностных ориентаций и расширение опыта деятельности на её основе и в процессе реализации основных направлений воспитательной деятельности, в том числе в части:
Гражданского воспитания:
Патриотического воспитания:
Духовно-нравственного воспитания:
Эстетического воспитания:
Физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия:
Трудового воспитания:
Экологического воспитания:
Ценности научного познания:
Личностные результаты, обеспечивающие адаптацию обучающегося к изменяющимся условиям социальной и природной среды, включают:
Метапредметные результаты освоения программы основного общего образования, в том числе адаптированной, должны отражать:
Овладение универсальными учебными познавательными действиями:
1) базовые логические действия:
2) базовые исследовательские действия:
3) работа с информацией:
Овладение системой универсальных учебных познавательных действий обеспечивает сформированность когнитивных навыков у обучающихся.
Овладение универсальными учебными коммуникативными действиями:
1) общение:
2) совместная деятельность:
Овладение системой универсальных учебных коммуникативных действий обеспечивает сформированность социальных навыков и эмоционального интеллекта обучающихся.
Овладение универсальными учебными регулятивными действиями:
1) самоорганизация:
2) самоконтроль:
3) эмоциональный интеллект:
4) принятие себя и других:
Овладение системой универсальных учебных регулятивных действий обеспечивает формирование смысловых установок личности (внутренняя позиция личности) и жизненных навыков личности (управления собой, самодисциплины, устойчивого поведения).
Предметные результаты по учебному предмету «Иностранный (английский) язык» предметной области «Иностранные языки» ориентированы на применение знаний, умений и навыков в учебных ситуациях и реальных жизненных условиях, должны отражать сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на допороговом уровне в совокупности её составляющих — речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, метапредметной (учебно-познавательной).
1) владеть основными видами речевой деятельности:
2) владеть фонетическими навыками: различать на слух и адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить слова с правильным ударением и фразы с соблюдением их ритмико-интонационных особенностей, в том числе применять правила отсутствия фразового ударения на служебных словах; владеть правилами чтения и выразительно читать вслух небольшие тексты объёмом до 140 слов, построенные на изученном языковом материале, с соблюдением правил чтения и соответствующей интонацией, демонстрируя понимание содержания текста; читать новые слова согласно основным правилам чтения;
3) распознавать в звучащем и письменном тексте 1250 лексических единиц (слов, словосочетаний, речевых клише) и правильно употреблять в устной и письменной речи 1050 лексических единиц, обслуживающих ситуации общения в рамках тематического содержания, с соблюдением существующих норм лексической сочетаемости;
4) знать и понимать особенности структуры простых и сложных предложений и различных коммуникативных типов предложений английского языка;распознавать в письменном и звучащем тексте и употреблять в устной и письменной речи:
5) владеть социокультурными знаниями и умениями:
6) владеть компенсаторными умениями: использовать при говорении переспрос; использовать при говорении и письме перифраз/толкование, синонимические средства, описание предмета вместо его названия; при чтении и аудировании — языковую догадку, в том числе контекстуальную; игнорировать информацию, не являющуюся необходимой для понимания основного содержания прочитанного/прослушанного текста или для нахождения в тексте запрашиваемой информации;
7) уметь рассматривать несколько вариантов решения коммуникативной задачи в продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письменной речи);
8) участвовать в несложных учебных проектах с использованием материалов на английском языке с применением ИКТ, соблюдая правила информационной безопасности при работе в сети Интернет;
9) использовать иноязычные словари и справочники, в том числе информационно-справочные системы в электронной форме;
10) достигать взаимопонимания в процессе устного и письменного общения с носителями иностранного языка, людьми другой культуры;
11) сравнивать (в том числе устанавливать основания для сравнения) объекты, явления, процессы, их элементы и основные функции в рамках изученной тематики.
Разработка урока по английскому языку в 10 классе по теме «Профессии»
(английский как второй иностранный язык)
Цели урока:
– формирование коммуникативных компетенций по теме “Описываем профессии”;
Задачи урока:
– образовательная: формировать навыки и умения в устной речи (монологическая форма) по материалам темы «Профессии» с использованием лексического, грамматического материала (модальные глаголы),
— выполнение типовых заданий формата ЕГЭ (грамматика, словообразование, говорение)
– развивающая: развитие воображения, аналитических навыков, познавательного интереса учащихся, умения социального общения в совместной деятельности
– воспитательная: профориентация, актуализация английского языка, умение работать в команде и уважительно относиться к одноклассникам
Методы и формы обучения:
Метод проблемного обучения, частично поисковый метод, репродуктивный
Технологии:
Оборудование: доска, наглядности, компьютер, УМК «Мой выбор – Английский» для 10 класса. М.: Просвещение; UK.: ExpressPublishing, 2019г. Е.Г. Маневич, А.А, Полякова, Д.Дули, В.Эванс.
Планируемые результаты:
Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности.
умение удерживать внимание при восприятии информации, предположить и сформулировать тему урока,
осуществлять поиск необходимой информации, проводить исследование,
выражать и аргументировать свое отношение к увиденному /прочитанному/услышанному,
выборочно понимать необходимую информацию в сообщениях прагматического характера с опорой на языковую догадку, контекст;
строить монологическое высказывание, аргументируя свой выбор; формулировать личное отношение к проблеме, доказывать свою точку зрения,
умение слушать и вступать в диалог.
игнорировать незнакомый языковой материал, несущественный для понимания,
умение устанавливать взаимосвязи между явлениями;
анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, структурировать и моделировать информацию,
уметь ориентироваться, подбирать нужную информацию, обрабатывать её.
Таблица 3
Ход урока:
Этапы урока (время) | Содержание | Виды деятельности | Формируемые УУД |
Деятельность учителя | |||
1.Организационный момент Целевая установка: организация обучающихся, включение в деятельность на личностном уровне. 1 мин | Создать благоприятный психологический настрой на работу | 1.Приветствие, проверка подготовленности к уроку (рабочее место, рабочая поза, внешний вид); Good morning, students. It’s nice to see you again. How are you? Are you in a good mood? What have you noticed on going to school? Do you like such weather? Why? | 1. Оценивают готовность рабочего места, мобилизуют внимание. 2.Сообщают дату, называют отсутствующих. |
2.Вводная беседа Фонетическая разминка 5 мин | (Раздаются листочки с текстом песни – Приложение 1) Проблемный вопрос Показывается на доске Подготовка учащихся к выполнению речевых упражнений. Систематизация изученной лексики по теме | 2. Задаёт вопрос -How do you think what is this song about? What is the accountant? Why do you think so? Учащимся предлагается послушать короткую аудиозапись и заполнить пропуски в песне. 3. Учитель задаёт проблемную ситуацию -Why does the singer hide his job? 4. Концентрирует внимание обучающихся на выполнении фонетического задания. «Look at the sheet of paper and read…» 5. Предлагает определить тему урока, основные задачи и пути достижения. 6. Предлагает просмотреть видеофрагмент What are you thinking about? It is a work of our dream, isn’t it? Would you like to work at that company or to be a freelancer? Обсуждение по кругу Вопрос: What’s our topic? | 3.Учащиеся предполагают, исходя из слов песни. Разбирают значением слова «accountant» They try to guess…. Отвечают. 4. Учащиеся слушают, заполняют пропуски, записывают слова на слух. 5. Комментируют высказывания по кругу, поясняют ситуацию. Некоторые учащиеся сразу заметили, что аудиозапись – тренд из ТикТока. Отвечают на вопрос учителя. Today we’re going to speak about…. Называют тему урока (на доске иллюстрации), основные виды деятельности на уроке и формулируют способы достижения. Запись темы урока в тетрадях Jobs |
3.Актуализация имеющихся знаний Изучение нового учебного материала. 10 мин | Обеспечение мотивации учения детьми, принятия ими целей урока | 7. What are you going to be? 8. Look at page 17. What can you see? What does each person do at work? What character traits do they need to be an…..? 9. What character traits do you have to be a …? 10. Think which of the following would be appropriate for you and for your future profession. | Учащиеся отвечают, используя предложенные слова … Pic. 1-12 (p. 17). Учащиеся отвечают- T: What are they going to be? S1: We don’t know.. may be… T: Lets guess… ● Working from home as a freelancer: an artist, an author, … ● Having a skilled job: a plumber, a gardener, … ● Being the boss of a big company: a businessman, … ● Having a 9-5 job in an office: a bank clerk, a secretary, … ● Becoming a professional person: an architect, a lawyer, … ● Becoming a famous celebrity: a singer, an actor, … ● Working in the armed forces/ emergency services: a fire fighter, … ● Running your own business: a florist, … ● Working in the medical profession: a doctor, a vet, … Учащиеся совмещают профессии с фразами из учебника, составляют предложения. Делят тетрадный лист пополам и записывают свои черты характера и требуемые для будущей профессии (5 minutes.) |
4.Усвоение новых знаний и способов усвоения 10 мин | Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания детьми изучаемой темы: работа с текстом | 11. Предлагает учащимся вспомнить варианты профессий для подростков. — In one minute write down as many jobs for teens as you can think of. What types of jobs do you know? 12. Учитель предлагает посмотреть на картинки и предположить о каких профессиях идёт речь в тексте. Now you have 3 minutes to translate some new words «Check these words» ● Now check up. | Учащиеся предлагают варианты. Job can be … (part-time, full-time, freelancer …) Учащиеся предлагают варианты. Учащиеся работают с новыми словами. |
5. Развитие навыков говорения. 5 мин | Практика диалогической речи Установление правильности и осознанности изучения темы | 13. Предлагает прочитать текст p.18 ex.2 Read the text. What kind of job is mentioned in the text? What job is more interesting for you? Give reasons | Ученики выполняют практическую работу по чтению текста, отвечают на вопросы и аргументируют свои выводы. |
6. Организация первичного закрепления 10 мин | Практика письменной речи Установление правильности изучения темы | p.19 ex.11 Writing 14. Предлагает поразмышлять об одной их профессий из текста. Imagine you have one of the jobs in the text. Write an email to your friend what you do and why you like this job. You have 10 minutes. | Ученики выполняют практическую работу описанию профессии. Зачитывают свои письма. |
7. Подведение итогов урока Представление образовательного продукта. Мониторинг ответов учащихся 5 мин | Дать качественную оценку работы класса и отдельных обучаемых Инициировать рефлексию | 15. Учитель возвращается к проблемной ситуации — And now lets answer the main question…. -Dou you have a dream job? What were the most interesting for you today? Do you like our lesson? Why? (5 minutes.) Подводит к самооценке, взаимооценке и формирующему оцениванию | Ученики отвечают Отвечают на вопросы рефлексии. Определяют степень решения поставленных задач. Участвуют в подведении итогов урока. Оценивают глубину своих знаний по теме урока, используя предложенные конструкции: ● I was especially interested in… ● I have remembered… ● I was surprised with… ● The most difficult moment was… ● I wanted to know… ● I can apply new information in… |
8. Информация о домашнем задании 2 мин | Обеспечение понимания детьми цели, содержания и способов выполнения домашнего задания | 16. Предлагает домашнее задание с учетом уровня сложности, индивидуальных способностей и интересов обучающихся: You may choose your home task: 1. Ex.5 p.19 . 2. Ex.4, p. 18. 3. Complete the sentences or answer the questions. Thank you for the lesson. | 1.Записывают домашнее задание в дневник. 2. Ученики подают дневник для выставления оценок. 3.Определяют степень сложности задания и уровень его выполнения. |
Учебная задача — задача, требующая от учащихся открытия и освоения общего способа (принципа) решения широкого круга частных практических заданий. Учебные задачи воплощаются в учебных заданиях.
Учебное задание — средство реализации содержания образования и формирования деятельности обучающихся.
Структура учебной задачи (задания):
Формирование базовых логических действий (формулировки заданий):
Формирование базовых исследовательских действий (формулировки заданий):
Формирование умений работы с информацией (формулировки заданий):
Формирование умения общаться (формулировки заданий):
Формирование умения осуществлять совместную деятельность (формулировки заданий):
Задания по формированию умений самоорганизации:
Задания по формированию умений самоконтроля:
Задания по формированию эмоционального интеллекта:
Тренировочные (языковые) упражнения
Условно-речевые (коммуникативные) упражнения
Речевые упражнения
Индивидуальный проект – это отдельный предмет, самостоятельная работа обучающегося, которая выполняется в 10-11 классах и затем представляется на защиту.
Целью учебного предмета «Индивидуальный проект» является создание условий для развития личности обучающегося, способной:
Индивидуальный проект должен отвечать интересам и образовательным потребностям каждого конкретного учащегося. Это означает, что школа должна предложить старшеклассникам широкий перечень тем проектов, обеспечить их ресурсной базой. Проект может быть профориентационным и выполняться в рамках практически любого профиля — технологического, гуманитарного, социально-экономического и других. Школа может организовать преподавание нового предмета силами учителей, а может привлечь социальных партнеров — организации профессионального и дополнительного образования, в том числе кванториумы, научные институты, предприятия из сферы бизнеса.
Важно, что если в основной школе ученики выполняют проекты и исследования, опираясь на учебные предметы, то в старшей школе проекты и исследования становятся межпредметными и полидисциплинарными.
Старшеклассник самостоятельно формулирует предпроектную идею, ставит цели, описывает ресурсы, определяет критерии успешности проекта. Презентацию результатов можно проводить не только в школе, но и в том социально-культурном пространстве, где проект разворачивается, — например, в сообществе деловых людей.
Защита проекта проходит в два этапа. В самом начале нужно защитить тему — проектную идею, а в конце — реализованный проект. На защите темы нужно обсудить ее актуальность, положительные эффекты и возможные риски реализации, материальные и нематериальные ресурсы и другое. На этом этапе возможна корректировка темы, чтобы проект действительно стал реализуемым.
Ребенок может подойти к выбору темы формально, — например, проект под названием «Борьба с алкоголизмом» не имеет смысла. Другое дело, если тема конкретизируется, бороться с алкоголизмом предлагается в рамках конкретной общности, и автор проекта может объяснить, зачем это нужно.
Поскольку в одном классе дети могут выбирать проекты самой разной тематики — как технической, так и гуманитарной, то общие принципы их выполнения учитель может объяснять всему классу одновременно. Если же поток разделен на профили, то индивидуальному проекту можно уделить внимание в рамках профильного предмета. На это выделяется 70 часов в течение двух лет.
Вести курс «Индивидуальный проект» может любой учитель, а также работники социальных партнеров — организации профессионального и дополнительного образования, в том числе кванториумы, научные институты, предприятия из сферы бизнеса. Предполагается, что у каждого выпускника школы в аттестате будет стоять оценка за индивидуальный проект и указана его тематика.
Индивидуальный проект направлен на выполнение требований Федерального закона от 29.12. 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании». Согласно п.3 ст.66 данного закона, среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности.
Исходя из этого индивидуальный проект может быть разной направленности (предметный, межпредметный, творческий, инженерный) по выбору обучающегося. Индивидуальный проект предполагает сформированность всех универсальных учебных действий, которые являются частью метапредметного и личностного результатов.
В основу нормативной базы нового предмета входит Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования и примерная основная образовательная программа среднего общего образования.
Портрет выпускника школы ФГОС СОО ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»):
Важными пунктами ФГОС СОО в рамках предмета «Индивидуальный проект» для обучающегося является креативное и критическое мышление, активное и целенаправленное познание мира. Помимо всего прочего, обучающийся должен быть мотивирован на творческую и инновационную деятельности, готов к сотрудничеству, способен осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность. Кроме того, важно научить обучающегося уважать мнение других людей, уметь вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать.
Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы:
1) личностным, включающим:
2) метапредметным, включающим:
3) предметным, включающим: освоение обучающимися в ходе изучения учебного предмета научных знаний, умений и способов действий, специфических для соответствующей предметной области.
Личностные результаты освоения основной образовательной программы обучающимися должны отражать готовность и способность обучающихся руководствоваться сформированной внутренней позицией личности, системой ценностных ориентаций, позитивных внутренних убеждений, соответствующих традиционным ценностям российского общества, расширение жизненного опыта и опыта деятельности в процессе реализации основных направлений воспитательной деятельности, в том числе в части осознание ценности научной деятельности, готовность осуществлять проектную и исследовательскую деятельность индивидуально и в группе.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать овладение универсальными учебными познавательными действиями. В части базовых исследовательский действий это владение навыками учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем и видами деятельности по получению нового знания, его интерпретации, преобразованию и применению в различных учебных ситуациях, в том числе при создании учебных и социальных проектов.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать овладение универсальными коммуникативными действиями. В части универсальных коммуникативных действий это совместная деятельность (предлагать новые проекты, оценивать идеи с позиции новизны, оригинальности, практической значимости).
Согласно ФГОС СОО, примерная основная образовательная программа среднего общего образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел должен определять общее назначение, цели, задачи, планируемые результаты реализации основной образовательной программы, а также способы определения достижения этих целей и результатов, организационный раздел должен определять общие рамки организации образовательной деятельности, а также механизмы реализации основной образовательной программы, содержательный раздел должен определять общее содержание среднего общего образования и включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов в том числе программу развития универсальных учебных действий при получении среднего общего образования, включающую формирование компетенций обучающихся в области учебно-исследовательской и проектной деятельности.
Целевой раздел содержит систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы помимо всего прочего предусматривает использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (таких как стандартизированные письменные и устные работы, проекты, конкурсы, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения, испытания (тесты) и иное.
Также система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы включает описание организации и форм представления и учета результатов промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности; организации, критериев оценки и форм представления и учета результатов оценки учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся. Поскольку оценка по предмету «Индивидуальный проект» выставляется в аттестат, то программа должна содержать критерии оценки проектной деятельности.
Также важно иметь ввиду, что программа развития универсальных учебных действий при получении среднего общего образования должна быть направлена на формирование у обучающихся системных представлений и опыта применения методов, технологий и форм организации проектной и учебно-исследовательской деятельности для достижения практико-ориентированных результатов образования и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, индивидуального проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы.
Хотелось бы пояснить, что для того общественная презентация обучающимся результатов исследования за пределами школы прошла успешно необходимо провести несколько раз (3-5 раз) репетицию презентации проекта в других классах в рамках своей школы, т.е. обучающийся должен доиграет модель поведения социализации при презентации, прожить её, для того чтобы проанализировать ошибки, учесть погрешности. Таким образом, навыки общественной презентации формируем в родных стенах школы. Это очень важно!
В программе развития универсальных учебных действий четко оговаривается создание условий для интеграции урочных и внеурочных форм учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся, а также их самостоятельной работы по подготовке и защите индивидуальных проектов; формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы, научные общества, научно-практические конференции, олимпиады, национальные образовательные программы и другие формы), возможность получения практико-ориентированного результата; практическую направленность проводимых исследований и индивидуальных проектов; возможность практического использования приобретенных обучающимися коммуникативных навыков, навыков целеполагания, планирования и самоконтроля; подготовку к осознанному выбору дальнейшего образования и профессиональной деятельности.
Программа должна содержать:
1) цели и задачи, включая учебно-исследовательскую и проектную деятельность обучающихся как средства совершенствования их универсальных учебных действий; описание места Программы и ее роли в реализации требований Стандарта;
2) описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий и их связи с содержанием отдельных учебных предметов и внеурочной деятельностью, а также места универсальных учебных действий в структуре образовательной деятельности;
3) типовые задачи по формированию универсальных учебных действий;
4) описание особенностей учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся;
5) описание основных направлений учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся;
6) планируемые результаты учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;
7) описание условий, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий у обучающихся, в том числе системы организационно-методического и ресурсного обеспечения учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся;
8) методику и инструментарий оценки успешности освоения и применения обучающимися универсальных учебных действий.
Организационный раздел основной образовательной программы содержит учебный план. Учебный план среднего общего образования является одним из основных механизмов, обеспечивающих достижение обучающимися результатов освоения основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта. В учебном плане должно быть предусмотрено выполнение обучающимися индивидуального(-ых) проекта(-ов). Это означает, что с 01.09.2023 в 10-11 классах учебный план должен или предмет «Индивидуальный проект» или курс «Учебный проект» в зависимости от того, в какую часть учебного плана образовательная организация решит поставить этот предмет. Также условия реализация ООП должны обеспечивать для участников образовательных отношений возможность выполнения индивидуального проекта всеми обучающимися в рамках учебного времени, специально отведенного учебным планом.
До 23.09.2022 года во ФГОС СОО индивидуальный проект выполнялся обучающимися в течение одного или двух лет в рамках учебного времени, специально отведенным учебным планом. Тогда индивидуальный проект представлялся в виде завершенного учебного исследования или разработанного проекта.
Как теперь: согласно п. 18.3.1. обновленного ФГОС СОО в учебном плане должно быть предусмотрено выполнение обучающимися индивидуального проекта. Но, если у обучающихся 10 класса в учебном плане нет предмета «Индивидуальный проект», то в данный момент в срочном порядке изменения в учебный план вносить не нужно, этот предмет у таких ребят появится в 11 классе.
На уровне среднего общего образования курс «Индивидуальный проект» является обязательным и представляет собой особую форму организации деятельности обучающихся.
В соответствии с требованиями ФГОС СОО учебный курс «Индивидуальный проект»:
1) входит в обязательную часть учебного плана среднего общего образования;
2) представлен в части учебного плана, формируемой участниками образовательный отношений (ведется 2 года).
Количество часов, предусмотренное учебным планом среднего общего образования в ПООП СОО на индивидуальный проект, может быть увеличено при соблюдении требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов (не более 34 часов при пятидневной неделе) и ФГОС СОО (количество учебных занятий за 2 года обучения на одного обучающегося — не менее 2170 часов и не более 2516 часов).
Совершенствование профессиональных качеств педагога, уровень его мастерства имеет прямую зависимость от степени развития у учителя умения анализировать свой урок. Иными словами, осуществлять самоконтроль.
В научно-методической литературе термин «самоконтроль» рассматривается с различных точек зрения. Приведем некоторые из них.
Самоанализ – это уровень понимания учителем общих задач, стоящих сегодня перед системой образования.
Самоанализ – это оценка педагогом уровня своих профессиональных компетенций.
Самоанализ – средство самозащиты учителя, прежде всего, психологической.
Самоанализ – это показатель педагогического мастерства.
Самоанализ – это средство в арсенале учителя для повышения качества своей работы.
Самоанализ – это средство саморазвития педагога.
В ходе проведения процедуры самоанализа, учитель выявляет «сильные» и «слабые» стороны своей педагогической деятельности, определяет причины, которые не позволили в полной мере реализовать задуманное. Педагог оценивает свою деятельность с точки зрения современных подходов к образованию, тем самым определяя траекторию своего профессионального развития.
Качественно проведенный самоанализ способствует формированию и развитию различных профессиональных и личностных компетенций.
Во-первых, формируется грамотная профессиональная речь. В ходе самоанализа учитель проговаривает цели и задачи, последовательность урока, применяемые педагогические инструменты, особенности своей деятельности и деятельности обучающихся. При этом, он пользуется профессиональной терминологией.
Во-вторых, формируется профессиональное самосознание. В ходе самоанализа учитель объясняет благодаря каким формам, методам, видам деятельности решались конкретные задачи.
В-третьих, формируются умения составлять четкий план своей деятельности.
В-четвертых, формируются умения прогнозировать результат, предвидеть проблемные ситуации, заранее определять варианты их решения.
Различают следующие уровни самоанализа урока:
Самоанализ урока имеет свои функциональные аспекты.
Оценка соответствия учебного материала образовательной программе, наукоемкость предлагаемой для изучения информации определяют контрольную функцию самоанализа.
Определение степени соответствия используемых методов и приемов методическим рекомендациям, современным технологиям и методикам, рекомендации по повышению эффективности педагогической деятельности определяют обучающую функцию самоконтроля.
Оценка профессиональных и личностных качеств педагога, его имиджевые характеристики определяет воспитывающая функция самоанализа.
В общем смысле процедура проведения самоанализа включает в себя некоторые обязательные моменты. Это:
В ходе самоанализа, учитель объясняет индивидуальные особенности проведенного урока, его структурные элементы, используемые приемы и методы и другие позиции.
Стоит отметить, что основополагающим в оценивании урока является его результативность. При явном образовательном эффекте урока, успешном усвоении обучающимися учебного материала, любые использованные приемы будут признаны целесообразными на данном уроке.
Показателями удачно проведенного урока можно считать следующее:
Рассмотрим примерные этапы традиционного плана проведения самоанализа урока.
1) Общая характеристика класса. На данном этапе необходимо обратить внимание на общий уровень успеваемости учеников, взаимоотношения в коллективе, индивидуальные особенности детей, имеющиеся затруднения в учебной деятельности.
2) Место урока в системе уроков по изучаемой теме. На этом этапе устанавливаются связи с предыдущими и последующими уроками. Кроме этого, учитель может показать связь с внеурочной деятельностью, а также межпредметные связи.
3) Цель урока и ее обоснование. На этом этапе дается характеристика цели урока, задачи по ее достижению.
4) Характеристика плана урока. На этом этапе обосновывается содержание предлагаемой для изучения учебной информации, применяемые педагогические инструменты, формы организации учебной деятельности детей.
5) Характеристика реализации плана урока. На этом этапе оценивается соответствие проведенного урока плану этого урока. Приводится структура урока, оценивается ее целесообразность по отношению к реализации цели урока.
6) Структурный анализ урока. На этом этапе дается детальный разбор всех этапов урока, оценивается, как каждый из них повлиял на общий результат, приводятся аргументы, подтверждающие необходимость включения в урок указанных элементов.
7) Функциональный анализ урока. На этом этапе определяется степень соответствия предлагаемых заданий возрастным и интеллектуальным особенностям детей. Кроме этого, определяется целесообразность выбранной структуры урока, соответствие поставленным целям и задачам. Проводится анализ характера взаимоотношений учителя и учеников.
8) Результаты урока. На этом этапе анализируются выполняемые обучающимися учебные действия, определяется разница между целями урока и его результатами, причина ее появления. Здесь же дается общая оценка урока, формулируются выводы, определяется пути решения возникших проблемных вопросов.
Несколько отличается от предложенного выше плана самоанализа проведение самоанализа с точки зрения системного подхода. Здесь, кроме общей характеристики классного коллектива, определены такие критерии, как анализ проекта урока с точки зрения его эффективности, анализ урока с точки зрения его замысла, анализ целостности урока. Каждый из названных критериев имеет свою структуру.
Общий уровень классного коллектива включает в себя следующие позиции:
Уровень сформированности самостоятельной учебной деятельности – характеристика уровня освоения учебного материала по состоянию на момент проведения урока.
Анализ проекта урока с точки зрения его эффективности имеет следующие составляющие:
Анализ урока с точки зрения его замысла содержит следующие позиции:
Анализ целостности урока включает в себя:
В методических источниках не встречается единого, универсального варианта для проведения самоанализа урока. Однако, в работах многих авторов предлагаются различные памятки, схемы, алгоритмы.
В работах Поташника М.М. встречается памятка для проведения самоанализа урока. Памятка состоит из перечня критериев, выполняя которые учитель проявляет педагогическую, психологическую, предметную, методическую стороны своей профессиональной компетентности.
Поташник М.М. предлагает рассматривать особенности обучающихся класса как реальные, так и потенциальные. Кроме этого, анализируя урок, предлагается обращать внимание на его место в структуре других уроков.
Говоря о структуре урока, автор предлагает фиксировать время, затраченное на каждый этап. Не остаются без внимания используемые учителем педагогические инструменты и атмосфера урока.
Соловейчик С.В. в своих работах предлагает за основу в самоанализе урока рассматривать степень выполнения плана урока путем анализа полученных результатов с запланированными. На этой основе автор предлагает определять достоинства и недостатки урока, корректировать дальнейшую работу по изучению темы.
Кашлев С.С. в своем варианте самоанализа урока предлагает рефлексивную мишень, секторами которой являются: деятельность учителя, деятельность обучающихся, содержание урока, применяемые на уроке формы и методы. В ходе самоанализа педагог оценивает степень успешности в соответствующих секторах.
Подводя итог, отметим, что самоанализ представляет собой разложение педагогом своего урока на структурные элементы, критическую оценку каждого из них. Учитель дает оценку своим представлениям об уроке в ходе проектирования будущего урока и, оценку фактическим результатам проведенного урока. В ходе этого процесса, учитель определяет направления для повышения эффективности своей педагогической деятельности, своего дальнейшего профессионального развития.
Одним из важнейших направлений работы администрации является оценивание уровня профессиональных компетенций учителя. Своевременное выявление проблемных вопросов, оказание соответствующей помощи, определение динамики профессионального роста, содействие успешному прохождению аттестации – далеко не полный ряд задач, которые решаются в ходе проведения анализа урока представителями администрации, учителями-коллегами. Теме анализа урока посвящено множество научно-методических работ. Вместе с тем, тема постоянно совершенствуется, корректируется, развивается.
В процессе анализа урока, традиционно рассматриваются такие моменты, как применяемые учителем на уроке методы, формы учебной деятельности обучающихся, способы активизации познавательной деятельности детей, уровень усвоения учебного материала. При этом немаловажную роль играет самоанализ урока учителем. Следует отметить, что прежде, чем начать беседу с педагогом по итогам проведенного анализа, необходимо ознакомиться самоанализом, сделанным учителем по итогам проведенного урока. Случается, что многие проблемные вопросы, выявленные в ходе анализа урока представителем администрации, снимаются после проведения самоанализа учителем.
Следует отметить, что владение представителями администрации и педагогами различными подходами к проведению анализа урока является показателем профессионализма всех категорий педагогических работников образовательной организации.
Рассмотрим некоторые подходы к посещению уроков с целью проведения анализа урока.
Во-первых, посещение цикла уроков в одном классе, на которых изучается конкретная тема.
Во-вторых, посещение всех уроков в одном классе в течение одного учебного дня.
В-третьих, посещение нескольких или всех уроков по учебному предмету, которые проводит один и тот же педагог в разных классах.
В-четвертых, посещение нескольких или всех уроков по разным учебным предметам, которые проводят разные педагоги.
В-пятых, посещение нескольких или всех уроков по одному учебному предмету, которые проводят разные педагоги в разных классах.
В методической литературе описываются различные виды посещения уроков, например, тематическое посещение, выборочное посещение, параллельное посещение, целевое посещение.
Посещение уроков, как правило, не происходит спонтанно. Прежде всего составляется график посещения уроков. Планирование может быть перспективным (на четверть, полугодие, год), текущим (на неделю, месяц), а также графическим и календарным.
Рассмотрим основные этапы, необходимые в ходе подготовки к посещению уроков.
Анализ урока проводится непосредственно после посещения урока.
Существуют некоторые правила, которых следует придерживаться в ходе озвучивания учителю результатов анализа.
Прежде всего, необходимо выдерживать доброжелательный, ровный тон беседы. В ходе озвучивания результатов анализа урока, подчеркивать достоинства урока, его «сильные» стороны. Речь лица, анализирующего урок должна быть четкой, конкретной. Критические замечания должны высказываться с подкреплением соответствующих аргументов. Озвучивание результатов анализа урока не должно стать монологом. Необходимо вызывать учителя на диалог. Задавая вопрос учителю, нужно внимательно, выслушать полный ответ. Озвучивая позиции анализа урока, следует рассуждать, приводить разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Анализ должен содержать информацию, которая прямо касается посещенного урока.
Рекомендации по итогам анализа урока должны быть обоснованными. Кроме этого, все критические замечания и рекомендации должны быть адекватно поняты и приняты учителем. По итогам проведенного анализа педагог должен понимать по какому направлению ему следует заниматься самообразованием, развивать профессиональные компетенции.
Анализ урока является основой для оценки профессионализма учителя.
В свою очередь, оценка профессиональных качеств учителя одна из основных позиций в деятельности администрации образовательной организации.
Анализ урока является источником информации об имеющихся проблемных моментах в работе педагога, о динамике его профессионального роста.
По результатам анализа появляется возможность своевременно и точечно оказывать методическую, психологическую и другие виды помощи.
Формулировка рекомендаций с опорой на профессиональные достижения учителя имеет сильный стимулирующий эффект в плане саморазвития.
Поощряя творчество учителя, представителю администрации необходимо подчеркнуть имеющуюся динамику уровня профессионализма. Это будет способствовать проявлению стремления самостоятельно разрабатывать методические аспекты урока.
Следует отметить, что посещать урок с целью проведения его анализа могут не только представители администрации. Это могут быть учителя или группа учителей. Посещение уроков коллег учителями, носит, в том числе и обучающий характер. Посещая урок, принимая участие в обсуждении анализа урока, учитель приобретает опыт проведения различных видов анализа, овладевает профессиональными терминами, соотносит увиденное на уроке коллеги со своими собственными уроками, повышает уровень требовательности к себе. Кроме этого, коллективное посещение делает анализ урока более объективным, рекомендации носят более практический характер.
Излишне говорить, что педагогу не следует игнорировать рекомендации, полученные по результатам анализа урока, поскольку урок – это основной показатель профессионального уровня учителя, то к повышению качества проведения урока необходимо стремиться постоянно. Одним из потенциальных направлений является умение грамотно проводить анализ и самоанализ урока.
С позиции менеджмента образовательной организации анализ урока проводится для решения следующих задач:
В методических источниках рассматриваются различные формы анализа урока. Среди них такие формы, как системный анализ урока, структурный анализ урока, полный анализ урока, краткий анализ урока, психологический анализ урока и другие.
Однако многие из форм анализа урока, описанные в методической литературе имеют в своей структуре одинаковые или схожие критерии.
Рассмотрим эти критерии.
Зачастую, советы и рекомендации, которые хочет донести представитель администрации до педагога не понимаются и не воспринимаются последними. Бытует мнение, что причиной такого отношения к информации руководства в том, что педагог в полной мере не понимает степени своей ответственности за качество урока, имеет низкую мотивацию к саморазвитию, равнодушен к результатам своей деятельности, скептически относится к инновациям в образовании.
С другой стороны, нередки случаи, когда представитель администрации, посещающий урок не в полной мере владеет методикой его проведения и методикой проведения анализа урока, предметными особенностями урока. Не всегда берется во внимание такой аргумент, как имеющиеся у учителя свои взгляды на проведение урока, своя выработанная многолетним опытом методика проведения урока, которая тоже имеет место на существование. Кроме того, нередки случаи имеющейся психологической несовместимости учителя и представителя администрации.
Ну и личностные особенности педагога, когда он неловко чувствует себя в присутствии на уроке посторонних взрослых людей. Поможет справиться с описанными затруднениями использование рефлексивного анализа урока. Такая форма анализа урока будет способствовать гармонизации межличностных отношений в педагогическом коллективе.
С точки зрения рефлексивного анализа урока, термин «рефлексия» рассматривается как анализ деятельности, направленный на выявление затруднений, на коррекцию выявленных проблем. В ходе рефлексивного анализа восстанавливаются этапы, формы организации деятельности, методы, которые использовались до выявления и озвучивания проблемного вопроса. И представитель администрации, и учитель попадают в ситуацию, когда обеими сторонами формулируются подходы к собственной деятельности под критическим углом зрения. Обе стороны определяют соответствовала ли организованная деятельность на уроке требованиям нормативных правовых документов и методическим рекомендациям.
Нередко коррекция приемов по организации проектирования и проведения урока производится самим педагогом в ходе ознакомления с методическими рекомендациями, публикациями. На основе полученной информации учитель анализирует свою деятельность, приходит к решению о внесении каких-либо корректировок и непроизвольно меняет свои подходы к проведению урока.
В ходе рефлексивного анализа урока различают следующие этапы: фотография урока, реконструкция урока, критика урока, перенормирование урока, воодушевление учителя на дальнейшую деятельность.
Приведем краткое описание каждого этапа рефлексивного анализа урока.
Фотография урока. Этот этап заключается в том, что представитель администрации, посещающий урок, максимально точно фиксирует ход урока с указанием времени, затраченного на каждый этап урока, деятельности учителя и обучающихся. Кроме этого, фиксируются факты отступления от требований нормативных правовых документов, рекомендаций, алгоритмов. Это, так называемые «ножницы» между имеющимися требованиями и реальным проведением урока.
Следующий этап – реконструкция урока. Это этап беседы с учителем, проводившим урок. По составленной фотографии урока, представитель администрации вместе с учителем воспроизводят всю последовательность урока. На этом этапе следует избегать каких-либо оценочных суждений, критических замечаний.
Далее идет этап критики урока, в ходе которого, учителю задаются вопросы, зафиксированные в фотографии урока, как разногласия между имеющимися нормами, правилами и реальными фактами, имеющими место в ходе проведения урока. При этом важно задавать вопросы, стимулирующие учителя аргументировать свою позицию путем сравнения своих действий с требованиями нормативных правовых документов. Грамотно выстроенный диалог с учителем приведет к тому, что учитель сам озвучит проблемные вопросы.
Следующий этап – перенормирование урока. На этом этапе диалог с учителем выстраивается таким образом, чтобы педагог сам определил направления для изменения моментов, имеющих разногласия с существующими нормами и правилами.
Заключительный этап – воодушевление учителя. Здесь, от представителя администрации требуется проявить эмпатию к учителю, показать свои ожидания от будущей деятельности этого учителя, выразить уверенность в успешности данного учителя, выдерживать максимально доброжелательный тон. Функциональная задача этапа состоит в создании условий для стимулирования педагога к профессиональному саморазвитию.
Обращаем внимание, что успех беседы по итогам анализа урока во многом определяется коммуникабельностью человека, который проводит анализ, его профессионализмом.
Когда речь идет о современном уроке, то понимается урок, в ходе которого педагог профессионально использует все имеющиеся в его арсенале приемы, методы, средства для развития личности обучающегося. Кроме этого, в перечень задач, стоящих сегодня перед учителем, входит создание условий для осмысленного усвоения знаний ученика, активного интеллектуального развития. Для решения этих и других задач нельзя спроектировать универсальный типовой, стандартный урок по определенной схеме.
Методология урока находится в динамичном развитии. Стимулирует это развитие такой вид деятельности, как анализ урока.
В научно-методической литературе сущность личностно ориентированного обучения определяется тем, что главная роль в процессе образования отведена обучающемуся.
Следует обратить внимание, что все использующиеся в современном образовании педагогические технологии являются личностно-ориентированными, поскольку опираются на имеющийся у обучающегося личный субъектный опыт и предоставляют ему возможность выбора способов и форм учебной деятельности. В ходе обучения учитываются и оцениваются как результаты учебной деятельности, так и сам процесс их достижения.
В этой связи, у учителя возникает необходимость в разработке конкретного вида анализа урока, в котором бы явно определялись потенциальные направления для внесения корректировок в проведение урока, пути повышения эффективности урока.
Информация, представленная в предыдущих лекциях данного курса, показывает, что в современной педагогике разработаны различные схемы, алгоритмы для проведения анализа урока. Однако, у каждого учителя урок имеет свои особенности, каждый урок уникален. Это указывает на то, что каждый учитель, каждый представитель администрации определяет для себя наиболее приемлемый вариант анализа урока. Для того, чтобы выбор оказался удачным, необходимо знать актуальные сегодня критерии качества образованности учеников, владеть компетенциями по определению и преодолению конфликтных позиций в процессе образования, коррекции имеющихся профессиональных знаний, проектировании собственной педагогической деятельности, моделировании педагогических инструментов, направленных на становление и развитие личностной самоорганизации обучающихся.
В процессе анализа урока учитель попадает в ситуацию, когда видит свой урок глазами человека, посещающего этот урок. Учитель получает возможность увидеть и осознать, как его опыт, знания, профессионализм реализуются в проведении урока, во взаимодействии с конкретным классом.
Этому способствуют такие аспекты анализа урока как психологический, педагогический, мотивационный, методический, содержательный, предметный.
Личностно ориентированное обучение предполагает активную реализацию педагогом определенных управленческих функций в отношении управления процессом обучения. Для оценивания данной функции используются критерии, которые показывают соответствие управления процессом обучения имеющимся требованиям нормативных правовых документов. Кроме того, управленческая функция охватывает и процессы планирования, коррекции, контроля, оценивания, стимулирования, мотивирования. При этом основной характеристикой эффективности управленческой функции учителя является оценка обученности учеников.
Критерии качества образования можно рассматривать с нескольких позиций.
С позиции обучающихся, это прочность, глубина, гибкость, оперативность, конкретность воспроизводимых знаний.
С позиции педагогов, это профессиональные дидактические, академические, конструктивные компетенции.
С позиции педагогического творчества, это уникальность, фантазия, эмпатия, активность.
В научно-методической литературе встречаются различные концепции личностно ориентированного обучения. Рассмотрим некоторые из них.
Концепция Бондаревской Е.В. рассматривает личностно-ориентированное обучение с позиции культурологического подхода к построению процесса обучения. Здесь педагог рассматривается как посредник между учеником и культурой, а сама образовательная организация – как целостное культурно-образовательное пространство. В ходе обучения создаются условия для оказания помощи обучающемуся в понимании смысла жизни в процессе его культурного развития, поддержка его уникальности и самобытности.
В схеме анализа личностно ориентированного урока (по Бондаревской Е.В.) представлены следующие этапы.
1) Подготовка учителя к уроку. Критерии, которые подлежат оценке на этом этапе определяются в ходе беседы с учителем. На данном этапе следует выяснить:
2) Организация урока. На данном этапе дается оценка по следующим критериям:
3) Содержание урока. На данном этапе оцениваются следующие критерии:
4) Технология обучения. Критерии, которые подлежат оценке на этом этапе, следующие:
5) Экология урока. На данном этапе оцениваются следующие критерии:
6) Педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке.
На данном этапе оцениваются такие критерии как:
Концепция Якиманской И.С. рассматривает личностно ориентированное обучение с позиции изучения обучающегося, его уникальности. За основу личностно ориентированного обучения автор концепции предлагает взять создание условий для развития личности ученика, его самореализации через процесс образования.
Для проектирования модели личностно ориентированного обучения Якиманская И.С. предлагает различать дифференцированный (распределение обучающихся по группам на основе уровня знаний, имеющихся способностей, типу образовательной организации), разноуровневый (ориентированный на разный уровень учебного материала по его сложности) и индивидуальный подходы (ориентированный на индивидуальные особенности обучающегося) к обучению.
В схеме анализа личностно ориентированного урока (по Якиманской И.С.) представлены следующие этапы.
1) Использование субъектного опыта учеников. Здесь предлагаются такие критерии для оценки урока, как:
2) Применение на уроке дидактического материала. Здесь дается оценка по таким критериям, как:
3) Характер педагогического общения на уроке. На данном этапе оцениваются такие критерии, как:
4) Активизация способов учебной работы. На этом этапе дается оценка по следующим критериям:
5) Проявление гибкости учителя в работе на уроке. На этом этапе оценка делается по таким критериям, как:
Обобщая различные подходы к оценке урока с позиции личностно ориентированного обучения, выделяют основные показатели для общей оценки урока. В дидактическом пособии «Урок как целостная система» (составитель Панфилова И.П.) показатели для общей оценки личностно-ориентированного урока приведены следующие (таблица 4).
Таблица 4
Показатели общей оценки личностно-ориентированного урока
Проецируя многообразие алгоритмов, схем, планов анализа урока на собственный педагогический и управленческий опыт, учитель приходит к убеждению, что имеющиеся методики проведения анализа урока необходимо использовать в контексте реальных изменений.
Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Английский язык»
Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Французский язык»
Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Испанский язык»
Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Немецкий язык»
Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Немецкий язык» углубленный уровень
Примерная рабочая программа среднего общего образования предмета «Китайский язык»
Вы можете приобрести этот курс, выбрав один или несколько документов, подтверждающих освоение программы:
Печатный экземпляр отправляем Почтой России в течение 3 недель после оплаты. Стоимость - 1200 рублей.
Электронное удостоверение отправляем на электронную почту в течение 3 дней после оплаты. Стоимость - 700 рублей.
Электронный или электронный + печатный. Стоимость от 550 до 950 рублей.
2020 — 2024 © Центр развития компетенций «Аттестатика» — все права защищены.