Курс для преподавателей СПО по православной педагогике

Занятие 1. Сущность и назначение православной педагогики

Педагогика происходит от греческого слова παιδαγωγική, что можно перевести как – искусство воспитания; слово имеет два корня: παιδος – подросток и ἄγω – веду). В античности (в древней Греции и Риме) педагог являлся рабом, задачей которого было сопровождение ребенка своего хозяина до места обучения. Педагог, чаще всего, отвечал за образование ребенка в целом – за его успеваемость, его усердие в обучение, за вещи и предметы, необходимые в обучении. В переносном смысле педагог это лицо, отвечающее за образование и воспитание ребенка.

В Новозаветном понимании педагог приобретает символическое значение – Господином и Хозяином в данном случае является Господь Бог, тем самым Учителем, к которому ведут ребенка, выступает сам Христос. Раб же Господина — это пастырь, тот кто ведет ребенка – в переносном смысле, — простого христианина ко Христу. Надо помнить при этом, что в Священном Писании Христос часто называется Учителем: «Вы называете Меня Учителем и Господом, и правильно говорите, ибо Я точно то» (Ин. 13:13).

Таким образом, можно выделить в педагогике два уровня – уровень общий и уровень православной педагогики. В дальнейшем мы увидим, что они имеют как много общего, так и отличны друг от друга. 

Предметом педагогики как отдельного направления знания является педагогический процесс. Выражение «педагогический процесс» введено российским педагогом и психологом Петром Федоровичем Каптеревым в 1904 году в его работе «Педагогический процесс». Педагогический процесс это специально организованное взаимодействие учителя и ученика, направленное на передачу теоретического знания и практического опыта от одного к другому.

Если педагогический процесс определен некоторыми изначально заданными параметрами – временем и сроками обучения, предметом и объектом изучения, положением учителя и ученика, местом получения знания и опыта и т.д., то более широкое понятие «воспитание» жестко не ограничено.

Воспитание может происходить на протяжении всей жизни учащегося и зависит не только от качества и количества педагогического процесса, но и от среды, в которой находится ученик, от семьи, личных убеждений людей окружающих ученика и пр. Т.е. понятие «воспитания» куда шире, чем понятие «педагогического процесса» и в некотором роде синонимично понятию «педагогики». Однако, надо помнить, что педагогика научная дисциплина, предметом которой, немного упрощая, и является воспитание.

Православная педагогика таким же образом направлена на организацию педагогических процессов и воспитания подрастающего поколения, однако, предпосылки и те принципы, на которых она располагается, кардинально отличаются от любых иных педагогических направлений.

Занятие 2. Цель и характерные черты православной педагогики

Цель православной педагогики – приближение студентов к Богу через воцерковление. 

Предметом православной педагогики выступает ребенок (дети), как личность, имеющая потребность связи с Богом и возможность уподобиться Ему через Таинства Церкви, как личность развивающаяся, как человек с психовозрастными, половыми, наследственными особенностями.

В основе понимания ребенка, как личности, как человека, и как предмета православной педагогики лежит учение в рамках православной догматики о назначении человека и его потенциальной вечной жизни в Боге. Православный педагог должен руководствоваться словами свт. Игнатия (Брянчанинова) о том, что нынешняя земная жизнь всего лишь школа, готовящая человека к жизни вечной.

Главные препятствия на пути к вечной жизни – искушения и последствия первородного греха, т.е. ослабленная человеческая природа.

В основе православной педагогики лежит понимание того, что достичь вечной жизни в Боге возможно лишь через Церковь уже в этой временной жизни. Таким образом, главная задача православных педагогов – приблизить подрастающее поколение к Богу, обучить подлинной жизни во Христе, а также помочь в приближении к образу Божиему.

Православная педагогика опирается, как следствие, на Божественное Откровение, изложенное в Священном Писании и в Священном Предании Православной Церкви.

Православная педагогика подчиняется нескольким основополагающим принципам.

1. Принцип христоцентричности. Христоцентричность означает, что смысловым, символическим и образующим воспитание учащихся центром педагогического процесса является Христос. Христос есть основание, идеал и цель православной педагогики. Это центральное положение Христа подчеркивается и в Священном Писании: «Иисус сказал ему: Я есмь путь и истина и жизнь; никто не приходит к Отцу, как только через Меня» (Ин. 14:6). Таким образом, в православной педагогике Господь Иисус Христос является образцом для воспитания развивающегося ребенка. Без христоцентричности не может существовать и православной педагогики.
2. Принцип экклезиоцентричности. Приближение к Богу, единение с Ним возможно лишь через жизнь в лоне Церкви. По слову свт. Киприана Карфагенского «кому Церковь не мать, тому Бог не Отец», единение с Богом можно достигнуть лишь через единение с Церковью. Каждый верующий во Христа имеет своим долгом воцерковление, как узнавание своей веры и принятие тех даров, которые она дает. Более того, принцип экклезиоцентричности подразумевает, что церковность становится одним из важных критериев истинности мнения; церковность, вовлеченность в живую жизнь Церкви позволяет верующему отсеять зерна от плевел – полезное знание от пагубного. Таким образом, церковность это одна из характерных черт православной педагогики.
3. Принцип педоцентричности. Этот принцип гласит, что в центре педагогического процесса находится ребенок. Ребенок это Божий дар родителям и поэтому должен быть воспитан в Господе и во славу Господню. Сам Господь призывает нас приводить к себе детей: «Но Иисус сказал: пустите детей и не препятствуйте им приходить ко Мне, ибо таковых есть Царство Небесное» (Мф. 19:14). В этом отрывке содержится указание на то, что подчас взрослые выступают препятствием для прихода детей ко Христу. Это означает, что в рамках педагогического процесса необходимо избегать утверждения учителя за счет учеников, как это часто бывает. Характерен и иной отрывок из Священного Писания, свидетельствующий в пользу данного тезиса: «…кто умалится, как это дитя, тот и больше в Царстве Небесном» (Мф.18:4). Отношение Христа к детям, описанное в этих двух фрагментах, является эталоном отношения к детям для их учителей и собственных родителей.

Руководствуясь этими тремя принципами православный педагог достигает главной цели всей педагогики – препровождение детей ко Христу. Пренебрежение ими, наоборот, ведет к отрицательному результату и грозит проблемами в последующей взрослой жизни учеников.

Без христоцентричности педагогический процесс вырождается в обычную диктатуру, в центре которой стоит некий учитель, а весь христианский смысл образования вымывается. Без учета принципа экклезиоцентричности педагог может уклониться в еретизм, сектантство, раскол и вероотступничество. А без педоцентричности могут развиваться две крайние и абсолютно противоположные тенденции – к жестокости и авторитаризму педагогического процесса и, наоборот, к вседозволенности и безнаказанности детей.

Занятие 3. Педагогика в трудах святых отцов и учителей Церкви

Работы Св. Отцов и учителей Церкви являются неотъемлемой частью Священного Предания, которое в свою очередь, согласно православному вероучению, является составной частью Божественного Откровения (наряду со Священным Писанием). С этой точки зрения Св. Отцы оглашают Откровение, в том числе и в отношении педагогики.

Обращаясь к их творениям мы не находим общих теоретических рассуждений о педагогике вообще, так как она не была их целью. Поэтому рассуждения о воспитании изложены в их трудах систематически. Также у Св. Отцов педагогика всегда рассматривается с перспективы спасения, иными словами педагогика никогда не встречается у них как самоцель, только лишь как средство для достижения духовного состояния достойного христианина.

Так у мужей апостольских основной приоритет в воспитании отдается послушанию взрослым, послушании отцу, а также в послушании и подчинении государству. Средствами воспитания ранние отцы и мужи апостольские полагали наставления родителей, наставления пресвитеров и епископов, а также дела благочестия и молитва самих детей. Нарушение наставлений родителей, а также глав церковной общины вело к закономерному наказанию, что отображено в «Писании мужей апостольских» в учении о двух путях – добра и зла. 

Учение о двух путях самая распространенная воспитательная аллегория, которая встречается достаточно часто не только в Новом Завете, но и в трудах ранних отцов Церкви – в «Писании мужей апостольских», «Послании апостола Варнавы», «Послании Климента Римского».

Также у ранних отцов Церкви мы встречаем указание на то, что научение не просто передача знания, но передача образа жизни, свидетельство истинности слов учителя. Духовная жизнь в целом рассматривается как сражение, соответственно и воспитание рассматривается как постоянная подготовка к сражению с грехом.

Позже в работах апологетов и отцов IV века мы находим учение о духе, душе и теле. В педагогическом смысле слова это учение сильно изменило понимание того, на что в первую очередь должен быть направлен педагогический процесс. Так приоритетным становится воспитание духа и ума, которое должно повести за собой развитие души и тела, как подчиняющихся духу составляющих компонентов человека.

Для отцов III-го и IV-го веков самой важной педагогической проблемой было создание православного взгляда на воспитание, в этот период происходит своеобразное соревнование между христианскими школами и учеными мужами-христианами и между аналогичными учреждениями и лицам у язычников. Это противостояние заложило два направления по отношению к древним античным система образования и философии: теоретическиположительному и практически-отрицательному. В первом случае наблюдается тенденция к попыткам диалога с представителями античной языческом интеллектуальной элиты, попыткам выразить христианское вероучение через философский язык античности. Представители первого направления уважительно относились к античному интеллектуальному наследию, многие имели языческое образование, и старались отыскать в языческой мысли самые лучшие стороны. Во втором случае наблюдалось яростное противодействие любым обращениям христиан к языческому наследию. Представители второго направления считали, что использование образовательных и педагогических подходов, которые применялись у язычников, духовно вредно для христиан.

Противостояние этих двух тенденций привело к созданию полноценного христианского воспитательного подхода. Так первые общие образовательные (огласительные) труды принадлежат св. Клименту Александрийскому – «Педагог» и «Строматы». Особенностью этих огласительных трудов стало до определенной степени воссоединение обеих тенденций – с одной стороны из языческой философии бралась терминологическая база, для описания христианского вероучения, с другой, подчеркивалось превосходство христианства над любой языческой философией.

К V веку это приводит практически к полному перерождению античного общества. Этот процесс перерождения закончится много позже на рубеже VI — VII веков рождением новой, христианской, византийской культуры. В IV веке появляется большое количество святоотеческих трудов, в том числе посвященных проблемам воспитания. В целом, уже в то время начинается формирование христианской православной модели воспитания. И хотя юноши и девушки из христианских семей проходили обучение в языческих, по преимуществу, школах, основное воспитание происходило в семье и в Церкви. Также большим подспорьем к выработке православного воспитания служили аскетические писания пустынножителей Египта, Синая и Сирии.

Именно в этот период появляются специальные труды по педагогике, в которых рассматриваются не общие вопросы, но уже узкоспециализированные, в частности работа свт. Василия Великого «К юношам, о том, как пользоваться языческими сочинениями», а в своей работе «Нравственные послушания» свт. Василий Великий говорит о послушании детей родителям и границах этого послушания. Также, у святых учителей Церкви того времени мы находим указания на Христа, как пример воспитательной деятельности и эталон воспитания, к которому должны стремиться все христиане. К концу IV и началу V века большую роль в воспитании христианского юношества начинают играть монастыри. 

Занятие 4. Православная педагогика в трудах русских богословов и учителей Русской Церкви

О педагогике и воспитании задумывались также и учителя Русской Православной Церкви. Самыми плодотворными и известными среди них были святитель Филарет митрополит Московский, святитель Феофан, Вышенский Затворник, праведный Иоанн Кронштадтский и святитель Фаддей (Успенский). Именно они во много выразили традиции христианского воспитания, выработанные с самых первых веков истории Церкви, а также рассмотрели эти традиции в соотнесении с современными им, и в некоторой степени и нам, научными дисциплинами, в частности психологии.

Точка зрения свт. Филарета Московского о воспитании и образовании содержится в «Отзывах и мнениях» и носят скорее отвлеченный философско-религиозный характер, нежели прикладной. В своих рассуждениях святитель Филарет отдает должное высокой учености и знанию как таковому. Но при этом утверждает, что высокая ученость должна совмещаться с высоким моральным обликом того, кто учится и того, кто учит.

Святитель Феофан Затворник в своей воспитательной деятельности превыше всего ставил христианскую любовь, в качестве основной воспитательной меры, а богослужение в храме прекрасной средой и средством воспитания. Лучшим способом воспитания он считал христианскую любовь. Также, важным составляющим воспитания святитель считал честный труд, известно, что сам святитель уже в затворе регулярно занимался живописью и прочими трудами. Святитель Феофан известен также как создатель православной христианской психологии, он был первым среди отечественных учителей Церкви, кто дал нравственным явлениям психологическое объяснение. Наконец, именно ему принадлежит первая в отечественном богословии систематизация христианской православной педагогики. Святитель проделал этот труд в своей работе «Путь ко спасению». Так с точки зрения свт. Феофана научность, ученость есть придаточное качество, важное, но не самоценное. Главное же дело учеников – богоугождение. Среди недостатков воспитания святитель полагает отдаление от Церкви и ее святой жизни, как самый главный недостаток. Самыми важными и высшими способностями человека святитель считает страх Божий, совесть и молитву. Чем раньше ребенок научиться этим способностям и будет их развивать в дальнейшем, тем более крепким и устойчивым будет его душевное состояние и духовная жизнь.

Другой известный подвижник XX века святой праведный Иоанн Кронштадтский 32 года своей жизни посвятил преподаванию, сперва в Кронштадтском уездном училище, а затем в Кронштадтской гимназии. Непосредственное занятие педагогикой еще раз доказывает тезис о специфическом «богословии опыта», присущем лишь трудам и деятельности о. Иоанна. Пастырство, а о. Иоанн в первую очередь был пастырем, занимало всю жизнь святого, в рамки пастырской деятельности включалось и преподавание в учебных заведениях. Принципиальным взглядом святого праведного на педагогический процесс являлось его представление о простоте преподавания. Простота играла очень важную роль в его преподавательской деятельности. Это понимание и приоритет простоты прямо проистекал из богословских воззрений о. Иоанна о простоте Бога. Вторым принципиальным подходом о. Иоанна к преподаванию являлась его неотделимость от воспитания. В этой дихотомии образования/воспитания, с точки зрения святого праведного Иоанна Кронштадтского воспитание преобладает и возвышается над образованием, так ключевой фактор – простота, — обусловлена не умом, а чистотой сердца. Именно поэтому для воспитания так важны смирение, послушание, чистота и целомудрие, молитва, милосердие. Из этих предпосылок становится понятна роль учителя, роль не только и не столько источника знания, но и личного живого примера духовной и праведной жизни. Наконец, еще одним принципиальным подходом образовательной деятельности о. Иоанна является важная роль богослужения, которому святой отводил много времени и считал неотъемлемой частью воспитательного и образовательного процесса.

Другой учитель Русской Православной Церкви владыка Фаддей (Успенский) рассматривал проблему существования начальной школы и ставил важный вопрос о задачах школы как таковой. Несмотря на то, что подчас вопрос о назначении начального школьного образования кажется простым, а ответ вполне очевидным – научить детей читать, писать, считать, он тем не менее не так прост. В таком ответе упускается из виду вопрос воспитания, вопрос морально-нравственного облика детей. Архиепископ Фаддей утверждает, что перекос образовательного процесса в сторону усвоения одних лишь знаний не только не полезен для детей, но и напрямую вредит их душевному и духовному состоянию. Поэтому школа должна не только образовывать, но и воспитывать. Так как первоначальное воспитание ребенку дается в семье, то с точки зрения владыки Фаддея школа должна продолжать ту воспитательную линию, которая начата в семье и церковно-приходской общине. Воспитательный процесс представлен владыкой Фаддеем в виде треугольника, в основании которого лежит семья и приход (церковная община), а на вершине находится школа (не только начальная школа, а в принципе те или иные учебные заведения). Владыка также разделял некоторые виды воспитания – воспитание от наук, семейное и церковное воспитание, воспитание привычек и т.д. Из суммы эти различных по направлению и значению «воспитаний» складывается воспитание как таковое и общий морально-нравственный и духовный облик воспитанника. Также владыка полемизирует с распространенной уже в его время точкой зрения, что образование служит лишь для того, чтобы помочь человеку обрести счастье в своей краткой и временной жизни. Он обращает внимание, что для всех людей понятие счастья разное. Таким образом, образование в принципе не может служить причиной счастливой жизни для всех. Более того, счастье недостижимо в мире земных благ и скорее экзистенциальное состояние. Для владыки позиция западноевропейских преподавателей и учителей-гуманистов неприемлема, так как ведет к ложному состоянию удовлетворенности жизни, а значит к духовной гибели. Их позиции он противопоставляет позицию православного воспитания – воспитания в духе и букве Божественного Откровения. Таковое воспитание не только приводит человека ко спасению, но и наиболее полезно, так как соответствует человеческой природе в принципе. 

Занятие 5. Православная педагогика в трудах русских религиозных философов

Большую роль в становлении православной педагогики сыграли представители русской религиозной философии – В.В. Зеньковский, А.С. Хомяков, о. Павел (Флоренский), Г.В. Флоровский, а позже В.Н. Лосский, А.Ф. Лосев и В.Ф. Асмус.

Так В.В. Зеньковский рассматривает христианскую гносеологию, т.е. христианское учение о познании в терминологии «обновления ума», которое мы встречаем у ап. Павла (2 Кор. 4: 16; Рим. 12: 2). Завершением такого обновления становится овладевание умом Христовым. С точки зрения Зеньковского это и есть результат христианского воспитания.

Однако, физиологические параметры людей, как верующих, так и не верующих совпадают, но различаются их религиозные чувства и взгляды. Из этой предпосылки В.В. Зеньковский вводит различие между «познанием во Христе» и «познанием вне Христа», утверждая, что христиане, приближаясь ко Христу через таинства Церкви имеют совершенно иное представление о знании и метода познания, нежели люди неверующие. С точки зрения Зеньковского познание во Христе есть следующая ступень познания (как одной из составного воспитания) как такового. Иными словами, сперва ребенок познает мир через призму своих чувств, своего небольшого опыта и лишь затем, в жизни Церкви он имеет возможность познавать мир со Христом и через Христа. «Обновление ума» в данном случае выступает тем самым воцерковлением – обретением Христа и «познания во Христе».

В.В. Зеньковский, а также философы славянофилы, такие как А.С. Хомяков, в своей философской деятельности противостояли философии гуманизма, секуляризма и материализма, которая приходила в Россию с Запада и находила поддержку в определенных кругах российской городской интеллигенции. Это противостояние заставляло русских философов обосновывать уникальность и отличие русской мысли и проявлений русской мысли от аналогичных явлений на Западе. В том числе это касалось и вопроса образованности, образования и педагогики. С их точки зрения высшим идеалом образованности служил образ просвещенного духовного подвижника, а не кабинетного профессора, как это было на Западе. Именно поэтому западная философия для русских философов была не столь глубокой как святоотеческое наследие, насчитывающее сотни лет интеллектуального мыслительного труда. Западная философия нуждалась в возведении до православного уровня. При этом западная культура и философия не отрицались, в их отношении делалась лишь поправка на то, что западная философия далеко не самодостаточная и во многом философские изыскания на Западе ошибочны.

Более того, славянофилы сделали верное замечание, что Древняя Русь получила образованность напрямую из Византии, крупнейшего культурного и научного центра Средневековья. Взгляд на образование и ученость также были унаследованы от Византии. В основе византийского образования лежала идея о цельности получаемого знания. В России эту идею развил А.С. Хомяков, выделявший два подхода к получению знания – первый, узкоспециализированный, когда получение знания четко ограничено сферой деятельности учащегося. В первом случае овладение знанием сводится к обретению необходимых трудовых навыков и опыта работы. С точки зрения Хомякова этот путь преобладает на Западе. Второй подход – рассмотрение всех человеческих знаний как цельной гармоничной системы, в которой, однако же, есть место и специализации. Для А.С. Хомякова т.н. «умственное воспитание» есть путь познания мира в его цельности и не столько обретение навыков и опыта, сколько теоретического понимания происходящих процессов. При таком подходе даже последующая специализация будет восприниматься как часть некоторого общего замысла.

Занятие 6. Православная педагогика в трудах представителей народной школы

Народная школа – это определенная образовательная система в основе которой лежит идея о том, что воспитание и образование молодых поколений есть дело не отдельных учителей или частных учебных заведений, а всего народа. 

Первые идеи народной школы были сформулированы в немецкой теоретической педагогике на рубеже XVIII — XIX веков. Один из пионеров идеи народной школы Иоганн Фридрих Гербарт, ученик Иммануила Канта, занял пост заведующего первой в мире кафедры педагогики в университете Кенигсберга (ныне Калининграда). В своих «Речах к немецкой нации» он формулирует мысль о том, что образование и воспитание для всех людей, есть в то же самое время и подлинное образование для всего народа. Таким образом, Гербарт выступал популяризатором образования в самых широких массах.

В России идеи Гербарта стали популярны еще и в силу того, что помимо единого народа к мысли о «народной школе» примыкал фактор единой веры народа. Одним из первых трудов о народной школе становится книга К.Д. Ушинского «О народности в общественном воспитании» (1856). В этой работе Константин Дмитриевич большое внимание уделяет Церкви и вере как основному фактору народной школы.

Однако, особенный вклад в развитие народной школы и большое значение Церкви в ней, внес Николай Иванович Ильминский – известный миссионер, библеист и педагог. В 1888 году вышел его труд «Беседы о народной школе», в котором автор разбирал проблемы устройства церковноприходских школ и народного образования. Точка зрения автора на народную школу, изложенная в этом труде, сводится к нескольким тезисам: народная школа есть самое низшие учебное заведение; народная школа есть школа для простого народа, т.е. самых низших слоев населения; основная цель народной школы, как церковноприходской школы – обучение нравственности; высокая нравственность есть фактор, который влияет на успешность всей последующей жизни воспитанника – его учебную/ научную, ремесленную/трудовую, семейную и пр. стороны жизни; народная нравственность есть нравственность по определению религиозная, православная, поэтому и народная школа должна быть по преимуществу религиозной, православной; чтобы религиозность не была уделом лишь слов, но и дел, каждый воспитанник народной школы с самого начала должен усваивать понимание о Боге и совести, как двух важнейших опорах нравственности; народная школа ни в коем случае не должна ограничиваться теоретическими знаниями, но должна давать полезный навык трудовой деятельности каждому выпускающемуся.

Н.И. Ильминский выделял два вида воспитания:

1. Механическое, внешнее;
2. Органическое, живое, гармоничное.

Первый вид воспитания наиболее эффективен в применении к воспитанию и развитию тела – получение необходимых трудовых навыков, полезных привычек и развитие силы, ловкости, и сохранение здоровья. Второй вид более эффективен применительно к воспитанию души, психики, через духовное развитие. Во втором случае важную роль в воспитании играет прежде всего Церковь и семья.

Н.И. Ильминский также выделял возраст воспитанника как один из важнейших факторов в педагогике. Детский возраст по Ильинскому, т.е. тот самый возраст с которым имеет дело воспитатель, подразделяется на три периода:

1. Младенчество – возраст, когда ребенок находится на полном попечении родителей;
2. Период с 2 до 5 лет – возраст подражания взрослым, возраст развития разговорных навыков, возраст повышенной возбудимости ребенка;
3. Период с 5 до 10 лет – возраст восприятия внешнего мира и усвоения внешних впечатлений, возраст в котором ребенок начинает рефлексировать по поводу событий в его жизни и событий во внешнем мире.

Также большую роль в развитие школы внес К.П. Победоносцев, рассматривающий веру в Бога как критерий истины, а начало знания в послушании воле Господней. Эти идеи он высказывал на страницах своей работы «Ученье и учитель» (1900-1904). В этой же работе К.П. Победоносцев обосновывает первейшее значение религиозных основ воспитания. С его точки зрения вера в Бога дает не только единство и цельность нашей жизни и жизни воспитанника, но и смысл этой жизни. Присутствие Бога делает человека счастливым и уверенным в своих собственных силах. Вера же единственный фактор, позволяющий избрать благо, правду и добро и отвергнуть зло и ложь. Наконец, одним из ключевых понятий, которые должны прививаться воспитанникам народной школы, К.П. Победоносцев ставит понятие долга. Долг в понимании автора не только необходимость делать то, что не всегда хочет воспитанник, но и глубокое осознание своего положения в мире и обществе, добросовестное исполнение тех обязанностей, которые определяет это положение, время и ситуация.

Занятие 7. Православный взгляд на личность

В самых ранних психологических сочинениях понятие «личности» сводилось к индивидуальной неповторимости качеств и свойств каждого отдельного человека. Однако, это достаточно ограниченный подход. Переход от общей психологии к изучению конкретных проблем возраста, выявлению и лечению психопатических состояний, и пр. и пр. привело психологию к необходимости структурировать понятие личности.

Наиболее частым стало выделение в единой личности двух компонент – биологической и социальной.

Биологическая компонента – наследственность, генетическая предрасположенность, физиологические особенности.

Социальная компонента – степень вовлеченности человека в социальные процессы, реакция на них и общение с другими людьми, уровень социализации и пр.

На данный момент наиболее распространенным является утверждение, что личность индивида проявляется в трех измерениях:

1. Человек осмысляет себя нетождественным остальным людям и через это понимает себя как личность;
2. Человек проявляет себя как личность в общении с другими людьми-личностями;
3. Персонализация человека во мнении других людей-личностей. Иными словами, взгляд на себя через призму сторонних внешних мнений.

В философском ключе осмысление личности ставил известный русский философ И.А. Ильин, а также В.Н. Лосский. Ильин писал, что личность есть плод творческой жизни души человека и поэтому личность не дается изначально, а есть выработанный временем аспект человека.

Православие понимает личность через Св. Отцов Церкви. В.Н. Лосский признает тот факт, что Св. Отцам не было знакомо понятие «личности», в том смысле, в котором оно представлено нам. Однако же, Православная Церковь располагает многовековым святоотеческим антропологическим учением, через которое взгляд на человеческую личность может быть раскрыт.

Тайна человеческой личности раскрывается в тайне Пресвятой Троицы. В попытке показать внутреннее разделение Святой Троицы отцы и учителя Церкви избрали греческий термин «усия» (др.-греч. οὐσία; лат. essentia), т.е. «сущность». Это понятие подчеркивало онтологическое единство Божества в Святой Троице. Для утверждения же «иного» в Святой Троице, т.е. различия лиц, был выбран термин «ипостась» (др.-греч. ὑπόστᾰσις; лат. substantia). Ипостась несводима к сущности и обозначает то уникальное, что присуще лишь одному из Лиц Пресвятой Троицы. В рамках антропологии Св. Отцы распространили это деление на все человечество. Так все люди обладают единой сущностью – человеческой, однако каждый из них имеет свою собственную личность, неповторимость, которая была выражена в понятии «просопон» (др.-греч. Πρόσωπον; лат. persona).

Сущность людей, с точки зрения христианской православной антропологии, задана изначально и испорчена первородным грехом, а вот личность есть динамичное понятие, которое формируется по мере проживания жизни. Священник Павел Флоренский и философ В.Н. Лосский воспринимали, в таком свете, формирование личности как задание для каждого христианина, так как именно от личности зависит конечная посмертная судьба каждого человека.

Формирование личности в ее приближении ко Христу через жизнь в Церкви есть наиважнейшая задача православной педагогики.

Занятие 8. Духовные основы и роль православной семьи в воспитании

Роль семьи в воспитании ребенка сложно переоценить. Ведь в самом раннем возрасте закладывается характер и основные качества ребенка, которые затем будут проявляться всю жизнь.

Существует определенная зависимость от качества воспитания и состояния семьи. Так если семья строится на благословении Бога и Церкви, семья воцерковлена, муж и жена целомудренны, то вероятность того, что дети будут не воспитаны, малообразованны и трудны значительно снижается. Примером этому могут служить сотни православных многодетных семейств.

В этом смысле слова семья должна представлять собой «малую церковь», в рамках которой с самого рождения ребенок начнет свое знакомство с основами веры и нравственного воспитания.

Однако, данный момент многие семьи сами нуждаются в катехизации и воцерковлении.

Эту проблему необходимо решать при помощи регулярного посещения храма и обучению самих взрослых основам веры.

В рамках семьи необходимо постоянное научение истинам веры и подражание известным святым мирянам.

Также следует учитывать, что степень благочестия у супругов может быть разной, вследствие чего духовная жизнь детей может быть ослаблена. В таком случае, лучшим решением будет поручение духовного воспитания тому супругу, который наиболее тверд в вере. При этом надо помнить, что в житиях святых мы можем найти примеры. Когда от неблагочестивых и даже от неверующих родителей на свет появлялись благочестивые дети (наиболее яркий пример такого явления – великомученица Варвара).

Таким образом, семья является самой первой и самой важной ступенью в воспитании ребенка, об этом же свидетельствует и Священное Писание: «Праведник ходит в своей непорочности: блаженны дети его после него!» (Притч. 20:7). 

Занятие 9. Соотношение светского и православного образования

Светское образование многообразно. С одной стороны оно зависит от политической и идеологической конъюнктуры. Так в Советском Союзе образование служило становлению учащегося как коммуниста, и все образование было направлено на достижение коммунизма и поддержание коммунистической идеологии. С другой стороны, существует множество образовательных направлений, педагогических подходов и школ. Какие-то из них имеют религиозные корни и служат тем целям, которые продиктованы теми или иными религиозными и философскими течениями. Например, так обстоит дело с антропософией и Вальдорфской педагогической школой. Другие же направлены на решение каких-либо практических вопросов или же достижения определенного типа социализации. Так обстоит дело с педагогическим подходом, родоначальником которого был А.С. Макаренко. Наконец, существуют педагогические направления, целью которых является простое облегчение усвоения знаний и повышения количественных показателей успеваемости, например педагогическая система интенсификации обучения Ф.Ш. Шаталова.

Православная педагогика может вбирать в себя какие-либо компоненты обозначенных образовательных систем и подходов. Однако, при подобном отборе необходимо учитывать изначальные цели и задачи той педагогической системы, компоненты которой отбираются, а также их соответствие морально-нравственным и духовным нормам Православия.

Так система Ф.Ш. Шаталова по своему характеру механистична и подразумевает широкое использование технологий, облегчающих педагогический процесс. Т.е. в целом она не противоречит православному вероучению и практически целиком может применяться в рамках православного педагогического процесса (в приложении №2 приведена краткая справка о характере этой образовательной системы, как системы не идеологической). Этого нельзя сказать о Вальдорфской педагогической школе, так как цели и предпосылки антропософской философии и православного вероучения кардинально различаются.

Важным принципом взаимодействия светской и православной педагогических систем является разница целей. Если для православной педагогики важно привести учащегося ко Христу, сформировать высоконравственную духовную личность, то цели иных образовательных систем могут попадать как в прямое противоречие с ней, так и быть нейтральны.

Попытка освоить тот или иной метод из светских образовательных систем должна опираться на предварительный анализ тех философских и мировоззренческих позиций, на которых они основаны.

Занятие 10. Православная педагогика в рамках проблем современного мира

Образование с момента Петровских реформ и последующей секуляризации общественной жизни утрачивает воспитательную ценность и все больше воспринимается как приобретение определенных навыков для достижения своих собственных эгоистических целей.

Такой подход показывает основную проблему современного образования – восприятия человека как машины. Сформировавшееся в индустриальную эпоху, это представление распространяется и на общество и на школы в целом. Первое выступает в качестве потребителя и своеобразного цензора человеческих умений, вторые выступают фабриками, на которых человек этими умениями наделяется.

В эту же схему вписывается и концепция «непрерывного образования», которая распространяется уже не только на детей, но и на взрослых. В идеале, взрослые люди обязаны учиться в течение всей своей жизни вплоть до смерти. Это связано еще и с тем, что технологический прогресс постоянно и с невероятной скоростью меняет образ существующего мира. 

Вполне очевидно, что такой образовательных подход не решает проблем нравственности, не дает глубокого понимания добра и зла (скорее понимание законности и незаконности, в  смысле отстаивания своего права и дозволенного ущемления прав окружающих). 

Православная педагогика должна противопоставить этой, весьма утилитарной и механической системе, альтернативу в виде воспитания и формирования гармоничных личностей, разносторонне развитых и обладающих чувством нравственного долга и ответственности. 

При этом противопоставлении необходимо учитывать два важных фактора современности:

1. Крупные модернистские проекты XX века, такие как коммунизм, потерпели крах, в связи с чем не вызывают доверия у современного человека и более не являются для него ориентиром. Наоборот, все чаще можно видеть попытки возврата отдельных групп людей к идеалам традиционного общества.
2. Морально-нравственное образование, и православная педагогика как пример, должна существовать в режиме опережения рационально-информационного подхода в образовании.

Второй фактор наиболее сложный, так как подчас воспитание детей отдается на откуп интернет-сообществу. В условиях современного ослабленного института семьи православным педагогам следует позаботиться о зачистке информационного поля, которое окружает их воспитанников.

Занятие 11. Призвание и роль учителя

Педагогический процесс начинается с воздействия воспитателя, учителя, педагога на воспитанника, ученика. Именно с этого воздействия начинается взаимодействие ученика и учителя.

Первоначальное и последующее воздействие на ученика в рамках православной педагогики должно подкрепляться духом любви и помощи.

Ученик должен чувствовать поддержку со стороны учителя, учитель же со своей стороны должен быть готов оказывать эту поддержку в любое время и в любом размере. Следствием этих внутренних усилий становится «нравственно-педагогическое взаимоединство» (прот. Александр Зеленко).

Также учитель обязан помнить, что как педагогика, так и сам педагог в рамках православной педагогики представляются лишь средствами для высшей цели – спасения. Поэтому педагог, т.е. детоводитель, должен вести детей ко Христу, а не к себе.

Принцип нравственно-педагогического взаимодействия составляет треугольник, где воспитанник и воспитатель находятся в основании треугольника, а Бог, к которому стремятся они оба, на вершине.

Также учитель в рамках педагогического процесса обязан соблюдать определенные ограничения по самому к себе. Классик российской педагогики К.Д. Ушинский утверждал, что учитель обязан не только учить, но и учиться самому. И если для маленького ребенка учителем является его непосредственный школьный учитель, то для самого учителя Учителем является Сам Христос, а школой Его Церковь.

Педагог обязан быть ответственным, требовательным к себе и профессионалом своего дела. Это отношение преподавателя к самому себе называется принципом нравственно-педагогического аскетизма. 

Занятие 12. Содержание и средства (инструментарий) воспитательных процессов

Педагогически-воспитательная (образовательная) форма – определенное оформление педагогического процесса для достижения определенных результатов при определенных обстоятельствах. 

Среди множества педагогически-воспитательных форм можно перечислить некоторые, близкие православной педагогике:

• • Воскресные школы при храмах;
  • Православные детские сады, школы, лицеи, гимназии;
  • Православные группы в школах и детских садах;
  • Паломничества для детей;
  • Детские, юношеские и семейные лагеря;
  • Утренники и иные развлекательные мероприятия для детей.

Содержание каждой из вышеперечисленных форм может быть весьма разнообразно и зависеть от того, какие цели достигаются каждым из перечисленных мероприятий. Сами формы достаточно гибки и могут видоизменяться в зависимости от нужд педагогического процесса. 

Тем не менее, у каждой из обозначенных форм есть свои преимущества. В частности, обучение в воскресных школах позволяет детям участвовать в богослужении по воскресеньям, так как занятия проходят сразу после службы. С другой стороны, существует проблема со школьниками младшего школьного возраста, так называемыми «младшими школьниками» (В Приложении №1 дана подробная характеристика младшего школьного возраста). Им тяжело выстаивать полностью утреннюю службу и после богослужения они, как правило сильно устают и их внимание рассеяно. В таком случае прот. Глеб Каледа советует устраивать для них занятия перед всенощным бдением в субботу вечером.

Воскресная школа есть основная образовательная форма в современной Русской Православной Церкви, несмотря на то, что параллельно ей существуют и другие (например, православные гимназии и пр.) воскресные школы наиболее часто встречающиеся учебные заведения при приходах.

На данный момент можно выделить несколько типов воскресных школ по классификации о. Глеба Каледы:

1. Школы начальной катехизации – предназначены для детей из верующих, но не воцерковленных, или неверующих семей;
2. Школы повышенной катехизации – для детей (отчасти и для взрослых) из воцерковленных семей;
3. Церковно-евхаристические школы – для обучения детей церковной жизни, довольно часто обучение в этих школах сопровождается или даже полностью состоит из тех или иных церковных послушаний, которые несут дети (например, пение на клиросе, пономарство и пр.);
4. Церковно-евхаристические школы с повышенной богословской подготовкой – фактически служат переходным звеном для поступления детей старшего школьного возраста в духовные учебные заведения. Подобные школы редкость в современном православном образовательном поле и их создание – задача отдаленного будущего.

В рамках педагогического процесса необходимо учитывать:

• • Сроки прохождения обучения;
  • Возраст учеников;
  • Преподаваемый предмет и его сложность;
  • Квалификацию преподавателя;
  • Техническое оснащение;
  • Задачи, решаемые педагогическим процессом в краткосрочной перспективе.

Остановимся на каждом пункте подробнее.

Во-первых, сроки прохождения обучения зависят от материального обеспечения школы, преподавательского состава, количества преподаваемых предметов и возраста самих учеников. Идеальным вариантом является создание школы с «полным циклом» обучения. В этом случае дети младшего школьного возраста начиная обучение проходят последовательно обычные предметы Закона Божьего, истории Церкви и т.д., а затем повторяют пройденный материал, но на намного более глубоком уровне в старшем школьном возрасте. Так обычный Закон Божий может подразделяться отдельно на изучение Священного Писания Ветхого и Нового Заветов, литургику и пр., а история Церкви (которая в младшем школьном возрасте в основном представлена житиями святых) может уже быть подразделена на историю Древней Церкви, историю Русской Церкви и пр.

Во-вторых, необходимо учитывать возраст учеников. Так, немного упрощая возрастную градацию, можно утверждать о наличие двух видов школьных возрастов – младшего (см. прил. №1) и старшего.

В-третьих, во многом на качество педагогического процесса влияет сложность проходимого предмета. В целом, на школьном уровне усложнять имеющиеся предмет, например, историю Церкви, не стоит, так как заведомо сложный материал может вызвать отторжение у школьников и в дальнейшем потребуются двойные усилия для пробуждения в них интереса к нему.

В-четвертых, важнейшую роль в педагогическом процесс в православных школах играет облик учителя. При этом особенное значение играет не только его квалификация, но и его духовно-нравственное состояние. Желательно, чтобы преподаватель имел профильное теологическое или педагогическое образование, а также был верующим православным христианином. Самый лучший случай, когда преподаватель является прихожанином того храма, в котором он преподает. В других случаях директор школы (чаще всего настоятель прихода, наместник монастыря, глава православного братства или какое-либо иное духовное лицо) должен быть уверен в кандидате на место преподавателя. В случае, если директором православного учебного заведения является мирянин, то кандидат в преподаватели обязан пройти собеседование со священником, окормляющим это заведение.

В-пятых, техническое оснащение имеет немаловажное значение в педагогическом процессе. Под техническим оснащением шире можно понимать материальное обеспечение вообще. В него входят:

• • Помещения для занятий;
  • Наличие учебников и прочего учебного материала;
  • Наличие необходимых канцелярских товаров;
  • Учебный инвентарь (доска, мел, школьная мебель, проектор и пр.).

В-шестых, преподавательских состав и администрация школы обязана определить краткосрочные задачи педагогического процесса. Для этого потребуется составить план занятий на год, учесть количество часов на каждый предмет, набор самих предметов, а также определить цели, которые необходимо достигнуть по мере прохождения всего обучения и его отдельных отрезков. Под краткосрочными задачами, например, могут быть представлены овладение церковным певческим обиходом, понимание хода службы, ознакомление с основными книгами Священного Писания и т.д. 

Все вышеперечисленные шесть пунктов представляют собой инструментарий, комплекс необходимых средств и предприятий для проведения педагогического процесса в православных школах.

Занятие 13. Факторы духовного возрастания

Так как православная педагогика имеет своей целью приблизить обучающихся детей ко Христу, то следует учитывать не образовательные факторы духовного возрастания школьников. В своей работе «Православное воспитание детей» Николай Евграфович Пестов эти факторы:

1. Таинства – через Таинства лежит путь единения со Христом и подлинная духовная жизнь и духовное возрастание. Поэтому среди перечисляемых факторов они занимают самое первое и самое главное место;
2. Молитва – молитва представляет собой дыхание духовной жизни. Молитва подразделяется на выполнение домашних правил, краткие молитвы в течение всего дня и молитвы на богослужении. Детей необходимо приучать молитве с детства;
3. Пост – под постом понимается не только определенное пищевое воздержание, но и воздержание как таковое и даже обычный распорядок дня и дисциплина жизни в целом;
4. Пример благочестия родителей – цель жизни детей и родителей одна и та же – спасение. Из этого следует, что родители, как взрослые, способные контролировать себя, должны подавать пример благочестия и нравственности своим детям;
5. Духовная среда – под духовной средой понимается окружение вообще, т.е. те люди, с которыми дети и родители имеют тесный и постоянный контакт;
6. Духовное чтение – постоянная духовно-интеллектуальная пища для ума;
7. Освящение внешней среды – грехопадением человек испортил свою природу, а через ежедневное совершение грехов человек постоянно находится под влиянием злых духов. Поэтому с самого детства необходимо окружать ребенка священными предметами. Это, в частности, прививает ребенку уважение перед святыней.

Занятие 14. Особенности развития и духовного становления в юношеском возрасте

Психологическая характеристика юношества

Рассмотрим психологическую характеристику этого возраста, включающего в себя период жизни от 14 до 18 лет. Важнейшим новообразованием данного этапа является становление самосознания. Мышление приобретает рефлективный характер. Происходит расширение жизненного пространства ребенка. Впервые наступает осознание будущего, появляется жизненная перспектива. Возникают профессиональные намерения.

Ребенок уже не играет во взрослого, не подражает ему, он ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. Требует признания своей самостоятельности, равенства при отсутствии для этого достаточных условий — физических, интеллектуальных и социальных. Чувствителен к оценкам взрослых. Ничего не принимает на веру, проявляет потребность в доказательствах.

Главной потребностью этого возраста является интимно-личное общение. Появление дружеских связей — первое личностное достижение в сфере отношений. Общение может протекать в виде малосодержательных разговоров. Старшие школьники озабочены тем, соответствуют ли они эталонам «мужественности» и «женственности». Учебные | интересы и склонности становятся более определенными. Оформляются взгляды и убеждения. Активно развивается процесс самовоспитания. Усиливается потребность в интимной дружбе.

Поведенческие реакции детей этого возраста проявляются весьма многообразно и зависят от индивидуальных особенностей. Эти реакции можно классифицировать:

1. Пассивно-оборонительная реакция. Возникает при резком изменении ситуации и проявляется в отказе от игр, другой деятельности.
2. Реакция «оппозиции». Возникает как активный протест при непосильных требованиях, предъявляемых ребенку (отличная учеба, одновременные занятия спортом, музыкой, языками и проч.). В этих случаях ребенок активно сопротивляется, проявляет непослушание, дерзость.
3. Реакция компенсации. Развивается при слабости той или другой психофизической функции, которую он компенсирует более развитой функцией. Так, например, физическая слабость может компенсироваться успехами в учебе и наоборот.
4. Реакция гиперкомпенсации. Ребенок развивает ту или иную слабую функцию и может достигать в этом отличных результатов.
5. Реакция имитации. Проявляется в подражании определенному лицу или образу. Чаще всего ребенок подражает кому-либо из своих сверстников, более популярному и в чем-либо преуспевающему.
6. Реакция группирования. Стремление ребенка в группу сверстников, развитие различных увлечений.

Влияние юности на дальнейшую жизнь человека

Святитель Феофан характеризует юношеский возраст как вскипание телесно-духовной жизни. Тихо живут дитя и отрок, мало быстрых порывов у мужа, почтенные седины склоняют к покою, одна юность кипит жизнью, надо иметь очень твердую опору, чтобы устоять в это время от натиска волн. Пробуждающиеся силы имеют для юноши особую прелесть, и своим действием они вытесняют все, что прежде лежало на сердце. Только настоящие чувства истинны, только они имеют действительное значение. Но если он прежде пробуждения этих сил связал себя обязательством исповедания и христианской жизни, тогда все возбуждения будут слабее и легче уступят требованию первых уже потому, что те старее, прежде испытаны и избраны сердцем, а главное — скреплены обетом. Юноша решительно хочет держать всегда свое слово.

Что сказать о том, кто не только не любил христианской жизни и истины, но даже никогда не слышал о них? В этом случае он – дом без ограды, преданный разграблению, или сухой хворост, преданный горению в огне. Когда своеволие юношеской мысли на все кидает тень сомнения, когда сильно тревожат его возбуждения страстей, когда вся душа наполняется искусительными помыслами и движениями – юноша в огне.

Какими мы выходим из лет юношеских, во многом зависит от того, какими вступаем в них. Из этого периода жизни выходят два порядка людей: одни сияют добротою и благородством, другие омрачены нечестием и развратом; а третьи, средний класс, склоняются то к добру, то ко злу.

Жажда впечатлений и склонность к общению как опасности юношеского возраста

К естественным опасностям юношеского возраста присоединяются еще две: жажда впечатлений и склонность к общению. Жажда впечатлений сообщает некоторую стремительность, непрерывность и разнообразие действиям юноши. Ему хочется все испытать самому, все видеть, все слышать, везде побывать. Ищите его там, где есть блеск для очей, гармония для слуха, простор для движения. Он хочет быть под беспрерывным потоком впечатлений, всегда новых и разнообразных. Ему не сидится дома, не стоится на одном месте. Его стихия — развлечения. Он не довольствуется действительным, личным испытанием, а хочет усвоить и как бы перенести на себя впечатления других, изведать, что чувствовали, как действовали другие в иных или подобных обстоятельствах. Поэтому он накидывается на книги, перебирает одну за другой, часто не разбирая их содержания, ему важно найти что-то эффектное, новое, чего он еще не касался. Здесь обнаруживается и образуется склонность к легкому чтению — та же самая жажда впечатлений, только в другом виде. Юноша ищет некоторой свободы и потому, часто отрываясь от действительности, уходит в свой придуманный мир и там начинает действовать на славу. Фантазия очень подвижна в эти годы, ее действиями развивается и воспитывается мечтательность.

Мечты, легкое чтение, развлечения — все это одно по духу: жажда впечатлений, жажда нового, разнообразного. Ничем нельзя лучше загубить добрых семян, ранее посеянных в сердце юноши, чем этой жаждой. Чтобы душа не тосковала и не считала себя обкраденной после всего этого, следует, сколько есть сил и благоразумия, удерживаться от развлечений, беспорядочного чтения книг и мечтательности.

Хорошо юноше подчинить свою жизнь строгой дисциплине под руководством строгого и мудрого наставника. Тех юношей, которым не позволяют распоряжаться своим поведением, можно назвать счастливыми. Сам юноша должен радоваться, что он поставлен в такие условия. Он покажет много ума, если послушает совета быть больше дома и заниматься делом, а не мечтать и не читать пустого. Развлечения побеждаются трудолюбием, мечтательность — серьезными занятиями под руководством наставника, который подбирает книги для чтения.

Вторая опасная юношеская склонность есть склонность к общению. Она обнаруживается в потребности товарищества, дружбы и любви. Юношеский возраст — время живых чувств. Его все занимает, все удивляет. Природа и общество открыли перед ним свои сокровища, но чувства не любят быть скрытыми в себе, и юноша хочет делиться ими. Поэтому нуждается в лице, которое могло бы разделить его чувства, то есть в товарище и друге. Потребность благородная, но она может быть и опасной. Кому вверяешь свои чувства, тому даешь власть над собой. Хорошо не заключать дружбы, пока не испытаешь друга. Еще лучше иметь первым другом отца или того, кто во многом заменяет отца, или кого из родных — опытного и доброго. Для юноши, живущему по-христиански, первый, Богом данный друг- это духовный отец. Под его руководством, по его молитвам Бог пошлет, если нужно, и другого друга. Опасность не в дружбе, а в товариществе, в знакомых и приятелях. Есть компании с очень недобрыми правилами, попав в которые и не заметишь, как объединишься с ними в духе, и часто уже не будет сил от них отстать.

Главная опасность юношеского возраста

«Самый верх опасности для юноши, — писал святитель Феофан, — обращение с другим полом. Если в первых соблазнах юноша сбивается с прямого пути, то здесь он теряет себя. Пробуждение этого влечения связано с потребностью прекрасного, которая ищет своего удовлетворения. Между тем прекрасное постепенно начинает принимать в душе человеческий образ. Созданный образ носится в голове юноши. С этого времени он ищет будто прекрасного, то есть идеального, не земного, а между тем встречается с дщерью человеческой и ею уязвляется».

Святитель Феофан, ссылаясь на психологию, описывает путь, которым доходят до уязвления. Этот путь имеет три поворота:

1) Сначала пробуждается у юноши какое-то горестное чувство неизвестно о чем и отчего. Это чувство одиночества. Из него порождается другое — некоторая жалость, нежность и внимание к себе. Прежде он жил, как бы не замечая сам себя. Теперь он обращается к себе, осматривает себя и всегда находит, что он не худ, не из последних, есть лицо стоящее, начинает чувствовать свою красоту, приятность форм своего тела, нравится себе. Этим заканчивается первое движение соблазна к себе. С этих пор юноша обращается к внешнему миру.

2) Вступление во внешний мир воодушевляется уверенностью, что он должен нравиться другим. В этой уверенности он смело и как бы победительно выходит на поприще действия и, может быть, впервые обращает внимание и ставит законом опрятность, чистоту, нарядность до щегольства. Начинает бродить и искать знакомств, как будто без определенной цели, но по тайному влечению чего-то ищущего сердца, при этом старается блистать умом, приятностью в обращении, предупредительным вниманием — всем, чем надеется нравиться. Вместе с тем он дает всю волю преимущественному органу душеобщения — глазу.

3) В этом настроении он похож на порох, подставленный под искры, и скоро встречается со своей болезнью. Взором очей или голосом, как стрелою пораженный или подстреленный, стоит он сначала несколько в исступлении и остолбенении, от которого придя в себя и опомнившись, находит, что его внимание и сердце обращены к одному предмету и влекутся к нему с непреодолимою силою. С этой поры сердце начинает съедаться тоской, юноша уныл, погружен в себя, занят чем-то важным, ищет, как будто что-то потерял, и что ни делает — делает все для одного лица. Он точно потерянный, сон и еда не идут ему на ум, обычные дела забыты и приходят в расстройство, ему ничто не дорого. Он болен лютой болезнью, которая щемит сердце, стесняет дыхание, сушит самые источники жизни. Вот постепенный ход уязвлений!

И само собою видно, чего должен опасаться юноша, чтобы не впасть в эту беду. Не ходи этой дорогой! Прогоняй предвестников — неопределенную грусть и чувство одиночества. Делай им наперекор: стало грустно — не мечтай, а начни делать что-нибудь серьезное со вниманием, и пройдет. Стала зарождаться жалость к себе или чувство своего хорошества — поспеши отрезвить себя и отогнать эту блажь какою-нибудь суровостью и жестокостью к себе, особенно выяснением здравого понятия о ничтожности того, что лезет в голову. Случайное или намеренное унижение при этом было бы, как вода на огонь… Подавить и прогнать это чувство необходимо особенно потому, что тут начало движения. Остановись тут — дальше не пойдешь: не родятся ни желание нравиться, ни искание нарядов и щегольства, ни охота на посещения. Прорвутся эти — и с ними борись. Какая надежная в этом случае ограда — строгая дисциплина во всем, труд телесный и еще более умственный. Усиль занятия, сиди дома, не развлекайся. Нужно выйти — храни чувства, бегай другого пола, главное же — молись.

Другие опасности юношеского возраста

Святитель Феофан обращает внимание еще на две опасности, вытекающие из юношеского возраста. Во-первых, это настроение, по которому до небес возносятся рассудочное знание или личные постижения. Юноша на все налагает тень сомнения, все оставляет в стороне, что не совпадает с его пониманием. Этим одним он отсекает от сердца все настроение веры и Церкви, следовательно, отпадает от нее и остается один. Ища замены оставленному, увлекается теориями, не согласующимися с откровенною истиною, опутывает себя ими и изгоняет из своего ума все истины веры. Еще больше будет беды, если повод к тому подаст преподавание наук в училище или школе и если подобный дух станет там преобладающим. Во-вторых, светскость. Пусть она может представлять нечто полезное, но ее преобладание в юноше пагубно. Она знаменует жизнь по впечатлениям чувств. В таком состоянии человек мало бывает в себе, а почти всегда во вне и делами, и мечтаниями. С таким настроением ненавидят внутреннюю жизнь и тех, кто говорит о ней или живет ею. Истинные христиане для них или мистики, запутавшиеся в понятиях, или лицемеры. Разуметь истину им мешает дух мира. Юноша, соприкасаясь с миром, невольно становится его чадом. А это «усыновление» противно чадству Божию во Христе Иисусе.

Кто прошел безопасно юношеские годы, тот как будто переплыл бурную реку и, оглянувшись назад, благословляет Бога. А иной со слезами на глазах, в раскаянии, обращается назад и судит себя. Никогда не воротишь того, что потерял в юности. Кто падал, тот достигнет ли еще того, чем обладает не падавший?

Занятие 15. Архитектоника методологических оснований педагогической науки

Структура методологический аксиоматики любой педагогики предполагает ответы на ряд взаимосвязанных вопросов, выстраивающих всю архитектонику педагогической науки. Таких основных вопросов, на наш взгляд, семь.

Ответ на первый вопрос — «Какова изначальная природа человека?» (Каков человек от рождения? Каким он нам дан сегодня?) — позволяет аксиоматично сформулировать первое методологическое основание, которое разумно назвать антропологической данностью. Если учитель или родитель верит, что новорождённый представляет собой изначально «чистую незаполненную восковую дощечку для письма» (tabula rasa, бесформенный кусок глины) или, как сказали бы сегодня, «незагруженный компьютер с большим объёмом памяти и быстрым процессором», то этого ребёнка будут лепить, формировать, загружать, программировать и активировать. Если педагог верит в то, что ему достался дикий и необузданный зверёныш, он будет подвергать его дрессуре методом кнута и пряника. Одним словом, в зависимости от того, какая антропология положена в основу педагогики, педагог по-разному будет отвечать на второй вопрос — «Как человека учить и воспитывать?». Ответ на него и будет составлять второе методологическое основание педагогики — педагогическую тактику.

Совершенно очевидно, что, кроме тактики, любая педагогика должна обладать стратегией. Педагогика должна отвечать не только на вопрос «Как воспитывать?», но и на вопрос «Кого воспитать?». А определить эту стратегию можно только после того, как мы ответим на третий вопрос о желанном будущем — «В каком будущем мы хотим жить?» По большому счету, это вопрос о национальной идее. «Родина — это движение народа по своей земле из глубин веков к желанному будущему, в которое он верит и создаёт своими руками для себя и своих поколений»2. Образ будущего Отечества — это третье методологическое основание педагогики.

Если образ желанного будущего ясен и сформулирован, то ответ на четвёртый вопрос — «Кого мы должны воспитать?» — не вызывает трудностей. Этот ответ определяет антропологический идеал человека, который своей деятельностью сможет приближать образ желанного будущего и составляет четвёртое методологическое основание педагогики.

Педагогическая тактика («Как воспитывать?») и педагогическая стратегия («Кого воспитать?») позволяют формулировать педагогическую цель («Кого и как воспитать?») для разных педагогических аксиоматик.

Образ желанного будущего как третье методологическое основание позволяет ответить на вопрос «Каким в норме должен быть тип общественных отношений?», что даёт возможность определить тип общественного уклада как пятое методологическое основание.

Зная ответы на все сформулированные выше вопросы, легко ответить на вопрос «Чему учить и что воспитывать?», позволяющий сформулировать содержание образования человека как шестое методологическое основание. А ответ на вопрос «Кто будет воспитывать?» определяет профессионально-антропологический идеал педагога как седьмое методологическое основание.

Все семь перечисленных факторов определяют полный состав методологических оснований педагогической науки, архитектонику которых мы ранее представили в виде логической блок-схемы.

Дальнейшие рассуждения будут представлены таким образом, чтобы мы могли получить ответы на поставленные вопросы с точки зрения православного мировоззрения в целом и православной антропологии в частности. Это позволит выстроить ясную методологическую основу православной педагогики как науки.

Занятие 16. Тактика, стратегия и цель православной педагогики

Православное мировоззрение, основанное на методологии антиномизма, которая лежит в фундаменте большинства христианских догматов (от догмата о Святой Троице и догмата о двуединой природе Христа до учения о божественных энергиях), предполагает, что ряд поставленных вопросов будут иметь неслиянннонераздельные антиномичные ответы, обеспечивающие догматическую полноту. Это обусловлено тем, что христианская антропология (следовательно, и православная педагогика) утверждают двуединство временного и вечного назначения человека.

В учебной книге по воспитанию (первой в истории русской педагогики) архиепископ Евсевий (Орлинский) писал, что воспитывать — «значит выводить воспитанника из состояния повреждения и доводить его до того, чтобы он сам собою мог достигать своего истинного назначения, временного и вечного». Таким образом, двуединое временное и вечное назначение человека предполагает двуединые ответы на некоторые заданные выше педагогические вопросы. Вопрос об образе желанного будущего предполагает ответы о здешнем (земном) и нездешнем (неземном). Вопрос об антропологическом идеале предполагает ответы о достижимом и недостижимом. Вопрос об образовательной цели предполагает ответы о предельном и запредельном.

Занятие 17. Какова изначальная природа человека?

Православная антропология сразу же требует уточнить этот вопрос: какова изначальная природа сегодняшнего человека, уже пережившего момент грехопадения?

Православное учение о человеке утверждает, что высшему Божьему созданию, т. е. человеку, изначально дан неуничтожимый образ Божий, а поэтому человек обладает неотъемлемым высоким достоинством. Однако в «Основах учения Русской православной церкви о достоинстве, свободе и правах человека», подтверждающих это учение, сказано, что «в зависимости от самоопределения свободной личности образ Божий в человеке может помрачаться».

Сегодня можно констатировать, что образ этот помрачён и человек имеет искажённую и раздробленную (повреждённую) грехом природу, причём искажение коснулось и всей человеческой природы (человека лишился совершенства и бесстрастия), и его отношений с окружающим миром. Даже «животные утратили повиновение и любовь к человеку, утратившему повиновение и любовь к Богу». Человек повреждён грехом от рождения, и поврежденность эта у разных людей различна, ибо, кроме общей поврежденности первородным грехом, человек несёт свою индивидуальную (можно сказать, потомственную) поврежденность родовым грехом. Святитель Григорий Нисский писал: «От человека рождается человек, от страстного страстный, от грешника грешный».

Родовая поврежденность у каждого своя: один — талантливый лентяй, другой — трудолюбивый тугодум, а третий — и лентяй, и тугодум. Поэтому «нельзя со всеми подвластными обращаться одинаковым образом, так же как врачам нельзя лечить всех больных одним способом и кормчему — знать одно только средство для борьбы с ветрами».

Следовательно, согласно первому методологическому основанию православной педагогики, антропологическая данность такова, что в сегодняшнем состоянии у человека помрачён образ Божий, искажена природа и нарушены отношения с миром.

Занятие 18. Как воспитывать человека?

Помрачённый образ Божий, повреждённая природа человека требуют, с одной стороны, божественного вмешательства, а с другой — педагогической тактики, способствующей, во-первых, преодолению помраченности, вовторых, восстановлению целостности. Воспитание — это «намеренное влияние на образование и облагорожение воспитанника, посредством которого надобно доводить его до такого нравственного состояния, в котором он мог бы без постороннего руководства располагать собою согласно своему временному и вечному назначению». Каково же педагогическое средство этого облагораживания?

Ещё в 1995 г. священник Евгений Шестун (позже архимандрит Георгий), единственный в нашей стране доктор педагогических наук в священном сане, разрабатывая научные основы православной педагогики, рассматривал «обучение как частный случай покаяния, когда человек осознает своё несовершенство, своё незнание и не только осознает, но и стремится к преображению себя». Французский православный богослов Ж.-К. Ларше пишет, что стремление к возвращению утраченного совершенства происходит через добродетели, так как «добродетели уже присутствуют в зачаточном состоянии в самой природе человека, и каждый человек имеет задачу взрастить их в себе».

Вопрос о покаянии не принадлежит к числу лёгких. Для обыденного житейского сознания покаяние связано лишь с непосредственным исповеданием грехов. Если человек на собственном опыте понял, «что такое хорошо, а что такое плохо», то, обнаруживая в себе нечто недостойное, идёт на исповедь, чтобы получить прощение и очищение.

Однако греческое слово μετάνοια (от μετά — после и νόος, νοῦς — мысль, мышление, образ мыслей, восприятие, понимание), соответствующее русскому «покаяние», означает нечто большее, а именно «перемена мыслей». Осознав свой неправедный путь как путь искажённый, путь погибели, человек отрешается от него и пытается не только найти иную дорогу, но и идти по ней, отвергаясь всего, что может препятствовать этому движению.

Однако что́ нужно для перемены мыслей, для изменения сознания? Ведь сознание не может измениться само собой. Человеку легче делать то, к чему он уже привык, действовать там, где у него уже есть опыт. Для того, чтобы покаяние как изменение сознания произошло, нужна встреча человека с неким иным идеалом (идеей, человеком, явлением, мыслью и т. д.), встреча как открытие. Если нет встречи, то нет и возможности сущностно измениться.

Вместе с тем встречи недостаточно для покаяния. Встреча, будучи открытием, должна быть сохранена, расширена и углублена. Однако есть то, что мешает двигаться к этому открытию, его расширению и углублению. Мешают грехи (страхи, привычки, привязанности, недолжные поступки), закрытость истины (незнание, логические ошибки, ограниченный взгляд, нечуткость и т. д.), разделённая на части природа человека (дух направлен в одну сторону, душа — в другую, а плоть требует третьего). И тогда то, что мешает, должно быть низвергнуто, то, что ещё закрыто или не открыто явно, должно быть прояснено и проявлено, а разделённость должна обрести единение и целостность. В таком случае покаяние есть труд по обретению знания истины, отказ от ненужного, восхождение к единству, к целостности.

Покаяние всегда соотнесено с истиной (неважно какой — частичной или всецелой). Эта соотнесённость имеет три уровня:

• • интеллектуальный уровень (познание истины);
  • уровень принятия, или содружества (бытие с истиной);
  • уровень погружённости, цельности или со-бытия (бытия в истине).

Если нет истины, то не может быть и движения к ней. Тогда ни о какой перемене сознания и жизни, ни о каком покаянии уже не может быть и речи. Если же есть путь и движение к истине, а значит, познание истины, жажды быть с ней и желания быть в ней, то все остальное, все мешающее этому движению, — это αμαρτία (греч. промах, грех, иная дорога). Наличие внутренних и внешних помех препятствует познанию истины. В таком случае востребуются расчистка пути, и обретение знаний, навыков и умений, и восхождение к целостности — покаяние.

Таким образом, подлинное покаяние связано непосредственно с познанием истины, жаждой быть с истиной и желанием быть в истине и избавляться от всего того, что мешает этому, т. е. от греха: от невежества, незнания, от страхов, привычек, необузданных желаний; от раздробленности человеческой природы. Тогда можно сформулировать основные понятия:

• • обучение — это особый вид покаяния, в результате которого человек в поисках истины преодолевает своё незнание, логические ошибки и обретает знание истины (ведение совершенства);
  • воспитание — это особый вид покаяния, в результате которого человек избавляется от своих страхов, привычек, привязанностей, необузданных желаний и восходит к бытию с истиной (воля к совершенству);
  • образование — это особый вид покаяния, в результате которого человек, избавляясь от разделённость, восходит к целостности, которая есть бытие в истине (бытие в совершенстве), т. е. сообразует себя с образом Божиим, когда «уже не я живу, а живёт во мне Христос» (Гал. 2:20), и избавляется от состояния без-образия как помраченности Образа Божия, и тогда православную педагогику резонно считать со-образной педагогикой.

Следовательно, основным средством осуществления педагогической тактики православной педагогики можно назвать покаяние, условие которого — встреча с идеалом. Это утверждение составляет второе методологическое основание православной педагогики.

Занятие 19. В каком будущем мы хотим жить?

Для нерелигиозного учёного-педагога вопрос о желанном будущем однозначен, ибо ответ на него находится в рамках земного будущего. Для советской педагогики этот ответ был вполне ясен: мы готовим детей к жизни в светлом коммунистическом будущем. Для неверующего либерала ответом может быть образ сытого общества потребления и самореализации. Для православной педагогики поставленный вопрос неизбежно ветвится на два подвопроса о желанном будущем: о ближайшем временном здешнем (земном) и вневременном вечном нездешнем (неземном).

Дореволюционная реальность ясно рисовала образ желанного земного будущего. Какое будущее мы строили? В какой державе мы хотели жить? Ответ был очевиден: строили великую православную империю византийского типа. Была известна её богословская и политическая идея: Москва — третий Рим. А значит, для земной жизни мы должны были воспитывать созидателей этой православной империи, или православной державы, суть которой в единстве (симфонии) церкви и государства.

Образ желанного вечного будущего — Царство Небесное, которое внутри нас (Лк. 17: 20–21), которое есть цель христианской жизни. «Последнее назначение наше есть теснейшее единение с Богом в вечности, а главное назначение земной нашей жизни состоит в том, чтобы более и более приближаться к Богу чрез исполнение Его святейшей воли: Бойся Бога и заповеди Его храни: яко сие всяк человек (Еккл. 12:13)».

Занятие 20. Кого мы должны воспитать?

Антропологический идеал православной педагогики сформулирован в словах Спасителя: «Бyдите убо вы совершeни, якоже отец вaш небеcныи совершeн есть» (Мф. 5:48). Архиепископ Евсевий (Орлинский) писал, как будто на столетие вперёд адресуя свои слова: «Нам не нужны вымышленные идеалы, для нас высочайший образец совершенного человечества есть Богочеловек Иисус Христос. Чем мы бываем подобнее сему Первообразу, чем более Христос вселяется в нас Своею благодатию, тем становимся мы совершеннее». Именно для этого совершилось Боговоплощение, вочеловечение, выраженное известными формулами святителей Григория Богослова («Дабы и мне быть богом, поколику Он стал человеком») и Афанасия Великого («Оно [Слово] вочеловечилось, чтобы мы обожились»). Спустя столетия им вторит митрополит Амфилохий (Радович): «Главный смысл образования и воспитания человека — обожение человека, созданного как переходное существо от человека к богочеловеку, от человечности к богочеловечности».

Иисус Христос, Новый Адам есть конкретный Образ, данный человечеству как образец, как антропологический идеал совершенства. Действительно, «совершенство для человеческого существа заключается в обожении, и в самой его природе заложено стать богом по благодати»17. Однако Бог по благодати — это недостижимый антропологический идеал, а стать богом по благодати — запредельная цель. Любой опытный педагог знает, что при продвижении воспитанника к трудной цели должны быть промежуточные достижимые ступени. У сверхвысокой лествицы должны быть преодолимые ступени восхождения, хотя вершина (ἀκμή), пусть и недостижимая, должна быть ясно обозначена. Она должна быть ориентиром, к которому педагог устремляет воспитанника. Без этого антропологического ориентира (от лат. oriēns — восход, восток; у В. И. Даля ориентироваться — «овосточиться») человек не может восходить, он не видит вершину, к которой следует подниматься. «Ex oriente lux!» — когда-то воскликнул В. С. Соловьёв. — «С Востока свет, с Востока силы!». Так и мы, подобно волхвам, которые «видели звезду Его на востоке и пришли поклониться Ему» (Мф. 2: 2), идем ко Христу, ибо видим Свет Его. Недостижимый идеал понятен: «Высочайший образец совершенного человечества есть Богочеловек Иисус Христос».

Однако двигаться к этому недостижимому идеалу через подталкивание, принуждение, воздействие воспитанник точно не будет. Он станет двигаться ко Христу только тогда, когда сам осозна́ет, что в этом состоит его предназначение, когда станет человеком, самостоятельно стремящимся к совершенству. И к этому достижимому антропологическому идеалу его может и должен вести педагог (детоводитель). Ещё раз приведём цитату из книги архиепископа Евсевия (Орлинского), но выделим в ней другие ключевые слова: «Воспитывать… значит выводить воспитанника из состояния повреждения и доводить его до того, чтобы он сам собою мог достигать своего истинного назначения».

Следовательно, образ совершенного Богочеловека Христа — это недостижимый антропологический идеал как ориентир света (lux orientalis) и вершины лествицы (ἀκμή), а достижимый антропологический идеал — это образ человека, верующего во Христа и стремящегося жить по заповеди любви.

В первом изданном в России учебнике педагогики А. Г. Ободовского, который осуществил довольно вольный пересказ книги немецкого богослова и педагога А. Г. Нимейера (1754–1828), педагогически интерпретирован этот образ человеческого (а не богочеловеческого) незавершённого совершенства:

Истинное воспитание имеет предметом своим образование всех способностей человека в совокупности. Оно объемлет не одно только тело, но и душу, не один только ум, но и сердце, не одно только чувство, но и рассудок — оно объемлет целого человека. Если представить себе все разнородные силы человека соединёнными в одно согласное целое, то перед нами будет идеал совершенства человеческого. Возможное приближение воспитанника к сему идеалу, через согласное развитие и образование всех его способностей, составляет конечную цель воспитания.

Православное богословие смотрит на совершенство иначе.

Во-первых, слова Христа о том, что надо быть совершенным, «якоже Отец ваш Небесныи совершен есть» (Мф. 5: 48), не обозначают, что должны быть развиты все способности человека. В притче о талантах (Мф. 25: 14–30) Бог говорит, что каждому человеку дает определенное количество талантов: тот, кто имел пять, может их увеличить до десяти (но совершенство ли это?), а тот, кто получил два таланта и довел их до четырех, никак не сможет приблизиться к уровню получившего пять талантов. Отсюда следует, что способности не могут быть развиты до предельного совершенства.

Во-вторых, может ли человек реально достичь совершенства Отца Небесного? Нет. Но заповедь же дана. Может быть, она представлена как недостижимый, вечно отдаляющийся идеал, на который нужно только лишь ориентироваться? Тогда человек неминуемо впадает в отчаяние или отказывается от исполнения заповедей, избегая их. Значит в заповеди совершенства есть нечто другое, есть какая-то тайна.

В-третьих, вспомним беседу юноши со Христом, где Господь говорит молодому человеку: «Если хочешь быть совершенным, пойди, продай имение твоё и раздай нищим; и будешь иметь сокровище на небесах; и приходи, и следуй за Мною».

В-четвертых, из посланий апостола Павла известно, что любовь есть совокупность совершенств (Кол. 3: 14) и человек должен облечься в любовь, ибо без любви, даже при наличии всех знаний и умений, веры и иных добродетелей, человек — ничто (1 Кор. 13: 2). Облекаясь в любовь, человек восходит к совершенству и становится Человеком.

В-пятых, Бог есть Любовь, а значит, облекающийся в любовь обретает бытие в Боге.

Педагогическая тактика («Как воспитывать?») и антропологический идеал («Кого воспитать?») позволяют сформулировать цель православной педагогики: помочь человеку через покаяние укрепиться в вере во Христа и обрести стремление жить по заповеди любви.

Упомянутый выше Евсевий (Орлинский) писал, что цель науки воспитания — «пробудить в дитяти его дремлющие способности, укрепить их упражнением, частию предохранить от повреждения, а частию повреждённое исправить и все силы его привести в такое взаимное подчинение, чтобы они все заодно действовали для достижения последнего назначения воспитанника, как временного, так и вечного.

В «Правилах для учеников гимназий и прогимназий ведомства министерства народного просвещения», утверждённых в 1874 г. министром народного просвещения графом Дмитрием Андреевичем Толстым (1823– 1889), эта цель сформулирована следующим образом:

Ученики гимназий и прогимназий должны постоянно иметь в виду цель учения вообще и гимназического в особенности, выраженную в словах молитвы пред учением — «возрасти» (умственно и нравственно) «Создателю нашему во славу, родителям же нашим на утешение, Церкви и Отечеству на пользу». Проникаясь все более и более духом Христова учения, они должны всеми силами своей души стремиться к совершенствованию своему во всех отношениях, по слову Спасителя: «Будите вы совершени, якоже Отец ваш небесный совершен есть (Мф. 5: 48)».

Здесь мы сделаем первое промежуточное сравнение православной и советской педагогики.

Советская педагогика, основанная на грубом материализме, вслед за Аристотелем и Джоном Локком аксиоматично заявляет, что новорождённый человек изначально чистый лист (tabula rasa), на котором нет ничего: ни доброго, ни злого, ни грешного, ни праведного. Человек изначально никакой. «Всё человеческое в человеке — т. е. всё то, что специфически отличает человека от животного — представляет собою на 100 % — не на 90 и даже не на 99 % — результат социального развития общества, и любая способность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального»26, — категорично утверждал выдающийся советский педагог и философ-марксист Э. В. Ильенков, создававший неподалёку от Свято-Троицкой Сергиевой лавры в тогдашнем Загорском детском доме для слепоглухонемых детей уникальные методики их развития. Поскольку человек изначально никакой, его следует формировать, т. е. придавать форму бесформенному. Главная тактика советской педагогики — формирование человека через педагогическое воздействие.

Православная педагогическая тактика исцеления, восстановления повреждённой грехом природы человека предполагает постепенное снижение (вплоть до его полного исчезновения) внешнего воспитательного воздействия и возрастание внутреннего стремления к совершенству, внутреннего самосовершенствования через исправление воспитуемым самого себя, которое и именуют в православии покаянием. Вспомним слова архиепископа Евсевия (Орлинского) о том, что «воспитание всегда должно стремиться к тому, чтобы оно со дня на день становилось для воспитанников все менее нужным». Иными словами, тактика православного воспитания предполагает постепенный переход от внешнего педагогического воздействия на воспитуемого к его внутреннему самодвижению по пути к совершенству, явленному в Образе Христа.

Советская педагогика по инерции, отчасти и ненадолго, сохранила вектор восхождения человека, но восхождение это было менее устремлённое и по причине размытости образа «нового человека», и по причине преобладания внешнего педагогического воздействия (формирование = формование, формовка) над внутренним самодвижением воспитанника.

«Отменив» конкретный евангельский Образ Совершенного Богочеловека Христа как антропологический идеал, советская педагогика вынуждена была предложить свой абстрактный и размытый советский идеал человека, к которому необходимо было устремить массы. В качестве такого идеала был выдвинут образ «нового человека» (а «нового человека надо делать по-новому»28) как всесторонне и гармонично развитую личность. На вопрос «Сколько должно быть сторон у всесторонне развитой личности?» не мог ответить ни советский учитель обществоведения, ни вузовский преподаватель научного коммунизма. Идеал этот был собирательным и формировался из разных образцов трудолюбия, героизма, милосердия, заботы и т. д.

Несмотря на неконкретность антропологического идеала, советская тактика и стратегия формирования всесторонне развитой личности позволили вполне корректно сформулировать цель советской педагогики: «Формирование людей, гармонически сочетающих высокую идейность, трудолюбие, организованность, духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство».

Советская педагогика, «отменив» первую заповедь, сохранила через литературу, театр, кинематограф воспитательною установку, согласно которой «человек не может жить хорошо, если кому-то рядом плохо». «В СССР, несмотря на декларативный атеизм советского государства, без формальной связи с Евангелием, но тем не менее реально, во многом доминировали христианские ценности и традиционная этика, сформированная в христианском обществе. Эта ситуация очень ясно представлена в нашем советском кинематографе и нашей советской литературе». Однако мы должны признать, что восхождение к советскому «новому человеку» есть смутное подобие (суррогат) подлинного восхождения ко Христу (вочеловечивания).

Занятие 21. Что есть норма человеческих отношений?

Этот вопрос можно сформулировать иначе: каким должен быть православный педагогический уклад как устоявшийся тип отношений между людьми? Уклад — это стилистика совместной жизни и деятельности взрослых и детей в границах педагогического пространства. Типы педагогических укладов бывают разными, но признаками органичности (а не механического агрегата) обладает лишь православный соборный уклад.

С. Л. Франк в книге «Духовные основы общества» точно описал признаки соборного уклада. Вспомним их и переложим на педагогическую реальность.

Соборность есть, как указано, органически неразрывное единство «я» и «ты», вырастающее из первичного единства «мы». При этом не только отдельные члены соборного единства («я» и «ты» или «вы») неотделимы друг от друга, но в такой же неотделимой связи и внутренней взаимопронизанности находятся между собой само единство «мы» и расчленённая множественность входящих в него индивидов. <…> Целое не только неразрывно объединяет части, но налично в каждой из своих частей.

Опыт лучших православных школ и вузов, имеющих лицо и имя, показывает, что каждый член этого образовательного сообщества — носитель лица, каждый человек — ответственный носитель духовного капитала школы.

Соборное единство образует жизненное содержание самой личности. Оно не есть для неё внешняя среда, предметно-воспринимаемая и стоящая в отношении внешнего взаимодействия с личностью. Оно не есть объект отвлечённо-предметного познания и утилитарно-практического отношения, а как бы духовное питание, которым внутренне живёт личность, её богатство, её достояние.

Педагогический уклад можно считать соборным, если ученики идут в школу не на учёбу и учителя — не на работу, а те и другие — на Встречу в совместной жизни и деятельности.

Соборное целое, частью которого чувствует себя личность и которое вместе с тем образует содержание последней, должно быть столь же конкретно-индивидуальным, как сама личность. <…> Истинное «мы» столь же индивидуально как «я» и «ты».

Только образовательная общность, имеющая собственное индивидуальное лицо, способна взращивать воспитанников, обладающих неповторимостью, уникальностью и колоритом. Безликие ученики — продукт безликой педагогики.

Быть может, самое существенное отличие соборности как внутреннего существа от внешне-эмпирического слоя общественности заключается в её сверхвременном единстве, в котором мы находим новый, не учтённый нами доселе момент подлинно реального первичного единства общества.

Соборный педагогический уклад — это не только те люди, которые в настоящее время составляют единство школы, но и ушедшие из неё (выпустившиеся, уехавшие или даже умершие), а также будущие воспитанники. Память и предвидение составляют живую сущность соборной педагогической реальности, её традицию и культуру как связь поколений.

Соборный педагогический уклад представляет собой живое полноценное внутреннее органическое единство воспитателей и воспитуемых.

Занятие 22. Чему учить и что воспитывать?

Архимандрит Платон (Игумнов) утверждает, что человек — носитель «трёх начал — естественного, разумного и Божественного. <…> Его жизнь протекает одновременно в трёх сферах бытия — природной, социально-культурной и религиозной… личность ориентирована на своё собственное бытие, на этическое отношение к миру и на религиозное отношение к Богу».

В. И. Слободчиков, опираясь на антропологические идеи С. Л. Рубинштейна, утверждает, что деятельность, сознание и общность — это «всеобщие способы бытия человека, основания его жизни, задающие весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия». Мы считаем, что эта цитата касается не всего универсума, а социально-культурной сферы человека. Тогда можно утверждать, что основанием природной сферы человека выступает его естество. Структура социокультурной сферы основывается на сознании, деятельности, общности. Основанием религиозной сферы служит духовность.

Советская безрелигиозная педагогика игнорировала религиозную сферу и всячески искажала понятие духовного, понимая под ним все, что нематериально, безотносительно к вопросам добра и зла. Содержание советского образования сводилось в сфере естества к воспитанию в человеке жизнеспособности, жизнестойкости и жизнелюбия («Я люблю тебя, жизнь!»). В сфере сознания человек должен был усвоить некие представления, знания и воспитать в себе любознательность. В сфере деятельности человеку надо было освоить навыки, умения и воспитать в себе трудолюбие. Человеческая общность позволяет постичь и принять её нормы, обрести убеждения и воспитать в себе человеколюбие.

Ничего из перечисленного православная педагогика не отрицает и не отсекает. Она лишь вслед за свт. Феофаном Затворником предполагает одухотворение всего перечисленного через постепенное взращивание в человеке устремлённости (жажды) к Богу, страха Божия (богобоязни), любви к Богу (боголюбия) и чистой и чуткой совести как голоса Божия в человеке.

Таким образом, содержание православного образования не только объемлет все то лучшее, чему учит светская педагогика, но и одухотворяет его и стремится наполнить божественной благодатью. В. В. Зеньковский писал, что «воспитание должно готовить не только к жизни во времени, но и к жизни в вечности — к жизни земной и к жизни вечной». А значит, содержание образования в православной педагогике значительно шире. Основное внимание должно быть уделено не только физическому здоровью, культуре ума и чувств, здоровым социальным навыкам, но и приобщению к вечности, а точнее, к «добру как вечному началу».

Не приспособление ребёнка к жизни, а развитие в нем сил добра, обеспечение связи добра и свободы должно составлять цель воспитания: приспособление (функциональное, социальное и т. д.) к жизни имеет ведь чисто инструментальный характер.

Если выражаться ещё более кратко, то содержание образования должно быть направлено на ве́дение совершенства, любви к совершенству и воли к совершенству, которое и есть бытие с Богом и бытие в Боге. Светская педагогика ограничивается усвоением знаний и освоением социальных навыков. Православная же педагогика, не отрицая этих знаний и навыков, простирает своё внимание на общение с совершенством, пробуждая в подрастающем человеке желание ведать совершенство, чувствовать его и стремиться к нему.

Для осуществления педагогической задачи освоения содержания образования светская педагогика выделяет следующие профессионально-педагогические позиции:

• • в сфере естества — родитель-пестователь;
  • в сфере сознания — учитель-знаток;
  • в сфере деятельности — мастер-умелец;
  • в сфере общности — мудрец-наставник.

Православная педагогика эти педагогические позиции-роли дополняет главной: в сфере духовности — пастырь-духовник. Задача пастыря — преумножать и сохранять все стадо, а духовника — вести каждого ко спасению.