Курс для педагогов-организаторов о социальном проектировании

Модуль 1. Социально-педагогическое проектирование: метод, структура, условия реализации

Занятие 1. Проектирование в образовательной системе

В последние десятилетия проектирование стало предметом внимания педагогов и психологов в связи с интенсивным вхождением методологии в эти области знания, а также потребностью разработки новаций и инноваций в области образования.

Различают, по крайней мере, два типа проектирования:

а) психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения — как освоения способов деятельности; формирования — как освоения совершенной формы действия, воспитания — как взросления и социализации;

б) социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы (Слободчиков В.И.).

Социально-педагогическое проектирование предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений.

Ученик — носитель уникального опыта

Традиционно социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно же ориентированные педагогические системы, в основе которых лежит гуманистическая психология в широком смысле этого слова, нацелена на приоритеты индивидуальности, самоценности индивида.

В соответствии с воззрениями представителей этого направления ученик (воспитанник) изначально является носителем уникального опыта и в образовании происходит «встреча» данного и задаваемого опыта, в координатах которого выстраиваются индивидуальные трассы развития (Слободчиков В.И., Крылова Н.Б.).

Это положение вносит определенную специфику в процессы социально-педагогического проектирования личностно ориентированных образовательных систем.

Проблема разработки проекта

Потребность в педагогическом проектировании возникает всякий раз тогда, когда наступает осознание необходимости перехода от существующей к прогностической модели образовательной системы. При этом всякий раз возникает проблема разработки проекта.

Наиболее известны три подхода к решению этой задачи (Арламов А.А.):

• усредненный или абстрактный (типовой) проект разрабатывается группой ученых и компетентных практиков и затем передается «заказчику» для его адаптации (доводки) к местным условиям;
• предлагается набор альтернативных проектов и «заказчики» осуществляют выбор и адаптацию выбранного проекта к своим потребностям;
• педагоги совместно с детьми и родителями разрабатывают свой проект, приемлемый для себя, учитывающий исключительно свои условия.

Второй и третий варианты отражают в большей или меньшей степени субъектный подход к проектированию, однако не исключен и первый вариант, особенно в том случае, когда при проектировании типового проекта приглашаются представители всех субъектов.

Если речь идет о педагогических системах гуманистической ориентации, то предпочтение отдается третьему варианту, что освобождает от тирании навязанных проектных идей и позволяет каждому внести свой вклад и действовать наилучшим образом так, как он себе это представляет.

Проектирование — фактор развития образования

Проектирование сегодня — важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Невозможно охватить все реально существующие варианты, однако есть нечто общее, что позволяет выделить два направления.

Первое — проектирование и создание проектов в интенсивных формах (оргдеятельностные, инновационные, продуктивные игры, проектировочные сборы и т.д.).

Второй вариант — пошаговое совместное проектирование образовательного и воспитательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации.

Специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Этап концептуализации в проектировании

В проектировании важны и концептуализация, и программирование, и планирование. В совместной проектировочной деятельности всех участников образовательного процесса и его заказчиков особое значение представляет этап концептуализации (идеального проектирования), который представляет собой мыслительную деятельность участников проектирования по формулированию идеального представления о будущем объекте, явлении.

В результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностносмысловая и целевая платформа. Если таковая не рождается, переход к дальнейшим стадиям проектирования не имеет смысла, поскольку у участников имеется разное представление о результате и разная мотивация ответственности за саму проектную деятельность.

На стадии концептуализации предельно обобщенный, поначалу эмоционально выраженный, образ будущего трансформируется (оформляется) в совместных дискуссиях в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности. Таковыми формами могут выступать

• нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленческий идеал;
• общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности;
• личные, производственные цели участников и прогнозируемые цели функционирования проектируемого объекта или системы.

Складывание идеального представления обычно проходит путь от эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. Отсюда выявляются три типа аналитической работы:

• выявление несовершенств данного объекта, предмета;
• определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном;
• определение проблем; обозначение «разрыва» желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска.

Проектировочная деятельность — средство организации сотрудничества и саморазвития субъектов образования

Проектировочную деятельность можно также рассмотреть как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно ориентированного подхода к образованию. Более того, можно утверждать, что при определенных условиях существует зависимость между участием человека в проектировочной деятельности и саморазвитием ее участников (их самоопределением, самореализацией, развитием творческих способностей и т.д.).

Проектирование, по мнению О.С. Газмана, — комплексная деятельность, обладающая, во-первых, признаками автодидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которые требует жизнь.

Во-вторых, участие в проектировании ставит людей (детей и взрослых) в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец, разрабатывает для себя и других новые условия жизни. Согласно известной философской формуле, «изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя», т.е. без внешнего принуждения преобразовывает себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия человека в социальном самоуправлении.

В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс — есть процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества (а здесь без навыков социального и интеллектуального воздействия не обойтись), интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, и, конечно, — умению выстраивать из частей целое.

Таким образом, проектирование может стать средством социального и интеллектуального творческого саморазвития всех субъектов образования (и детей, и взрослых), а в более узком смысле — средством развития проектировочных способностей.

Занятие 2. Роль ребенка в социально-педагогическом проектировании

Особый вопрос о роли самого ребенка в процессах социально-педагогического проектирования. Он может выступать как заказчик, непосредственный субъект проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к ней. В проектировочной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью проявлять свою «самость» как минимум в следующих ситуациях:

• когда необходимо заявить свои собственные цели, свои представления о себе и об объекте проектирования, отстоять свою позицию в дискуссии с товарищами и взрослыми;
• когда необходимо открыто и четко заявить о своих трудностях, проанализировать их причины, и, прежде всего, искать причины в себе;
• когда необходимо согласовывать цели с другими, не отступать при этом от собственных идеалов и уметь находить общие точки выращивания нового, возникшего как новое качество (цель — средство) в общей работе;
• когда необходима творческая самомобилизация. Умение поставить ребенка в позицию ответственности перед собой и другими и в то же время создать условия для раскрепощения творческих задатков — составляет основной предмет собственно педагогической деятельности в процессе проектирования.

В многочисленных воспитательных системах прошлого и настоящего распространена идея о том, что человека можно (а зачастую и необходимо) целенаправленно сформировать, выпестовать в соответствии с определённым идеалом или хотением воспитателя. Объективно этот поиск есть выражение потребности социальной системы в личностном типе, обеспечивающем её существование.

В массовом же сознании (как простонародном, так и руководящем) мечта об овладении человеческой природой трансформируется в желание властвовать над конкретными людьми и их коллективными единствами. Особенно это развито в государствах тоталитарного типа.

Ребенок — субъект своего развития

Гуманистический подход отличается принципиально иным пониманием роли человека, а, следовательно, — и ребёнка. Мера развития человека, мера развития ребёнка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Изменяется положение ребёнка, он действительно становится субъектом своего развития.

Педагоги ориентируются не только на подготовку ученика, воспитанника к будущей жизни, но и на обеспечение полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества, юности — в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к личности ребёнка, его достоинству, принятие его личностных целей, запросов, интересов, создание условий для его самоопределения, самореализации, самодвижения и развития — непременное условие гуманистического подхода в образовании.

Воспитание — совместная деятельность взрослых и детей

Гуманистический взгляд на сущность воспитания связан с пониманием воспитания как совместной деятельности взрослых и детей, имеющей целью создание условий для освоения культуры и саморазвития. Помогать растущему человеку искать свой смысл в жизни, создавать благоприятные условия, чтобы с детских лет его бытие и общение с другими людьми, с окружающим миром было достойно человека, — это и значит выполнять главное предназначение воспитателя. В какой бы сфере он не оказался — в школе, вне ее, в ситуации проектирования — отношение к ребенку должно оставаться неизменным.

Два варианта субъектной позиции воспитанника

Важно различать два варианта субъектной позиции воспитанника. Первый вариант характеризуется тем, что субъектная позиция ребёнка — это практически скрытая разновидность объектной позиции. Вместо императивной педагоги используются технологии, вроде бы позволяющие каждому реализовать свою активную позицию.

Однако взрослые всё придумали сами, решили за детей и, умело манипулируя ими, только создали иллюзию самостоятельности своих воспитанников. В этом случае можно говорить о ситуации присвоения ребёнком, подростком уже известного опыта, системы ценностей через создание ситуаций, в которых дети «самостоятельно» открывают её и таким образом присваивают.

Второй вариант предполагает самоопределение каждого в ситуации выбора. Задача педагога — помочь воспитаннику самостоятельно сделать этот выбор. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ребёнку осознать, или сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В этом случае исключается позиция взрослого, владеющего истиной. Педагог организует взаимодействие ребенка, подростка с миром, людьми, включая его в разнообразную личностно значимую для него деятельность на основе выбора, общения, осмысления происходящего.

При разных целях возникает необходимость определенных договорных отношений, регулирующих активность каждого участника, включая взрослых.

Занятие 3. Проектирование как сотворчество в создании нового

Проектирование как процесс сотворчества в создании нового продукта имеет свои методологические основания. В этом плане интересен подход группы авторов Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов, Т.В. Фролова, рассматривающих рефлексивную психологию творчества. Реализация прогрессивной тенденции в развитии образования ими рассматривается в связи с последовательным переосмыслением традиционных функций педагогической деятельности:

• «трансляции и репродукции истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков);
• «охраны» (ребенка от общества и общества от ребенка);
• «тотального контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности).

Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования. В качестве альтернативной предлагается рефлексивно-гуманистическая, сотворческая, определяемая следующими функциями педагогической деятельности:

• открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей;
• создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;
• выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка;
• культивирование всевозможных форм его творческой активности.

Смыслотворчество и жизнетворчество в проектировании педагогического процесса

Инновационный педагогический процесс протекает в форме сотворческого поиска учителем и учеником решения не ряда отдельных задач, а экзистенциональных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих и мировых) проблем. Смыслотворчество является формой накопления и концентрации потенциала человека, расходуемого по мере реализации предельных и даже запредельных целей и ценностей развития человека и человечества.

В этом контексте общечеловеческая культура оказывается не кунсткамерой ценностей прежних поколений и не сводом законов, норм, готовых истин, а неисчерпаемым резервуаром прецедентов (человеческих судеб), сотворенных конкретными историческими личностями. Их переосмысление, рефлексия и является механизмом творения опыта собственной жизни и ее культурного духовного смысла.

Жизнетворчество — это форма реализации смыслового потенциала, способы его воплощения в жизнь. Единство процессов смыслотворчества и жизнетворчества, их взаимообусловленность проявляется в духовно-экзистенциальной рефлексии, т.е. в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни. Эти положения для нас представляют интерес когда мы обращаемся к проектировочной деятельности, причем, совместной деятельности детей и взрослых. В проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смыслотворчества и жизнетворчества.

Проектирование может быть тем самым процессом, в котором создаются условия для рефлексивно-инновационной среды, обеспечивающей возможность свободного творческого поиска уникального разрешения экзистенциальных проблем:

• в мышлении — проблемно-конфликтные ситуации (Ладенко И.С.);
• в деятельности — установки на кооперирование, а не на конкуренцию (Найденова Л.А., Найденов М.И.);
• в общении — отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Петровская Л.А.).

Признаки участия детей в проектировочном процессе

Участие детей может быть непременным условием развития педагога, его восприимчивости к обратной связи. При совместном проектировании взрослых и детей необходимо чтобы этот процесс соответствовал некоторым признакам. Первый признак должен отражать сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в проектировочном процессе. Он выражается в критичности своего и чужого опыта. Кроме того, цель каждого участника, взрослого и ребенка — процесс совместного поиска, где каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.

Второй признак проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько со взаимообменом опытом (у детей он часто вообще невелик), сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник становится катализатором для развития другого.

Третий признак заключается в том, что для субъектов развития в проектировочной деятельности каждая находка, каждый случай открытия нового становится лишь поводом, выходом в другое (иное) знание, но не правилом, не окончательной истиной. Таким образом, принцип функциональной прецедентности противостоит принципу консервативной нормативности. Эти выводы являются чрезвычайно важными для осмысления проблем, связанных с возможностью организации продуктивной деятельности взрослых и детей.

Необходимость смены позиций участников

В процессе проектирования необходимо менять позиции участников, что является, в частности, непременным условием активизации рефлексии у игроков в организационно-обучающих играх. Это особенно важно, когда проектирование совместное — педагогов и детей. В первую очередь, это касается педагогов, так как существенным условием педагогической деятельности является способность педагога-организатора к эмпатии, высокая чувствительность — ребенка, группы, ее настроя, переживаний, трудностей, способность предсказать поведение членов группы — предсказательная эмпатия.

Проектирование как система развивающихся отношений

Проектирование может являться материалом для выявления взрослыми и детьми собственных творческих уникальностей как субъектов развития образования. В отличие от других технологий воспитания и обучения совместное проектирование является созидательной формой активности ребенка и взрослого. Кроме этого, в процессе проектирования происходит становление системы «развивающих и развивающихся отношений в группе».

Система развивающихся отношений сама по себе — и продукт, и условие творчества всех ее участников. Она создается сотворчески детьми и педагогами, причем последние берут на себя лишь роль инициаторов, да и то только поначалу. Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с учеником вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта… Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как педагог-организатор (т.е. создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности.

Продуктивность деятельности педагогов зависит от системы ценностей

Исследования продуктивности педагогической деятельности педагогов разного уровня мастерства показали, что более высокий уровень возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей самих учащихся.

Подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения педагога: главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как ученику хочется мыслить, вести себя и работать, каких результатов достигать и как их добиваться.

Общение взрослого с ребенком часто превращается в монологическое не столько благодаря изначальным авторитарным установкам, сколько благодаря тому, что ребенок, естественно стремясь к наиболее легкому, короткому познанию мира, апеллирует к взрослому как авторитету.

Отсюда — ролевая позиция взрослого, являющегося передатчиком готовых образцов опыта. Педагог, транслируя готовые образцы, тем самым закрывает и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от самого себя, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства.

Проектирование исключает такую позицию, если протекает в инновационном режиме, построенном на принципах рефлексивной организации развития педагогической деятельности.

Виды проектировочной деятельности детей и взрослых

Виды проектировочной деятельности детей и взрослых в области образования могут быть дифференцированы следующим образом:

1. Психолого-педагогическое проектирование саморазвития ребенка, определение зоны его ближайшего развития. Оно строится на помощи ребенку в познании самого себя и совместном со взрослым осознания или формулирования жизненных целей, конкретных трудностей, проблем. На базе этого возможно составление с помощью взрослого программы саморазвития.
2. Групповое (коллективное) проектирование процессов. Данный вид проектирования доступен школьникам только по отношению к предметной деятельности. (Речь не может идти, например, о проектировании психических процессов). Наиболее доступна с этой точки зрения технология проектирования совместной деятельности в сфере учения и досуга.
3. Проектирование целостных систем, объектов, организационных форм и результатов деятельности (участие в разработке проектов авторских школ, образовательных подсистем, творческих, общественных объединений, клубов).

При этом будем иметь в виду, что это лишь доминантное, чисто теоретическое деление. На практике в ходе проектирования и процессов, и систем должно вестись и проектирование саморазвития. В противном случае отказ от этой задачи выводит проектирование из сферы собственно педагогической работы.

Модуль 2. Теоретические основы социального проектирования

Занятие 1. Сущность и особенности социального проектирования

Термин «проектирование» происходит от лат. «projectus» – брошенный вперед; это процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, специфическая деятельность, результатом которой является научно-теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений.

Проектирование как процесс сотворчества в создании нового продукта имеет свои методологические основания. В этом плане интересен подход группы авторов С. Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкина, Т. Ю. Колошина, Т. В. Фролова, рассматривающих рефлексивную психологию творчества. Реализация прогрессивной тенденции в развитии образования ими рассматривается в связи с последовательным переосмыслением традиционных функций педагогической деятельности:

• «трансляции и репродукции истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков);
• «охраны» (ребенка от общества и общества от ребенка);
• «тотального контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности).

Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования.

В качестве альтернативной предлагается рефлексивно-гуманистическая, сотворческая, определяемая следующими функциями педагогической деятельности:

• открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей;
• создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям;
• выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка;
• культивирование всевозможных форм его творческой активности.

Социальный проект – вид проектной деятельности, на который можно распространить общие для всех проектов теоретические подходы:

• Проектная деятельность является цельной деятельностью, обязательным условием осуществления которой должно стать достижение логического завершения – продукта проектной деятельности.
• Нацеленность на создание конкретного продукта является обязательным условием проектной деятельности.
• Временная и структурная завершенность проекта выступает в качестве одного из ведущих принципов проектной деятельности.
• Проектирование – комплексная разноплановая деятельность, объединяющая качественно разные виды работ (сбор информации, анализ, планирование и контроль деятельности, прямое взаимодействие с людьми и др.).
• Данный вид активности обязательно предусматривает практическую деятельность, а не ее моделирование.
• Проектная деятельность предусматривает прямую связь идеи проекта с реальной жизнью.
• В проектной деятельности активно используется игровой компонент.
• Проектирование возможно только в ситуации реального интереса, абсолютной добровольности деятельности подростка.

Итак, под социальным проектированием понимается самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на проектирование социальных объектов, процессов и отношений, практическое решение общественно-значимой проблемы, способствующая взаимодействию школьного сообщества с властными структурами и общественностью.

Социальное проектирование является одним из важнейших элементов развития гражданских знаний и умений, выражения собственной активной позиции в общественной жизни. Социальное проектирование тесно связано с технологией реализации проекта.

Технология социального проектирования должна конструироваться на основе представлений методологии проектирования и методологии социальных наук. Главный педагогический смысл технологии социального проектирования – создание условий для социальных проб личности.

Именно социальное проектирование позволяет воспитаннику решать основные задачи социализации:

• формировать свою Я-концепцию и мировоззрение,
• устанавливать новые способы социального взаимодействия с миром взрослых.

Для педагога социальное проектирование – это интегрированное дидактическое средство развития, обучения, воспитания, которое позволяет формировать социальные компетентности учащихся, развивать специфические умения и навыки (проектирования, прогнозирования, исследования, проблематизации, презентации).

Социальное проектирование является одной из множества деятельностей подростка, сочетаясь с другими ее видами и пронизывая их. В ходе учебной деятельности социальное проектирование можно рассматривать как мотивационный компонент, как методический прием организации учения.

Часто социальное проектирование выступает для подростка в виде игры. Неотъемлемой составляющей проектирования представляется межличностное общение.

Социальное проектирование, как и всякая специфическая сфера знаний, имеет свой категориальный (понятийный) аппарат. Основными элементами проектной деятельности, ее важнейшими теоретическими категориями являются система, субъект проектирования, объект, социальная технология (как совокупность операций), методы социального проектирования, условия проектирования, механизмы социального проектирования и др.

Важное место в проектной деятельности занимает понятие «система». В научной литературе множество толкований данного понятия. Остановимся на определении В. Г. Афанасьева, который понимает систему как «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам… Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, т. е. установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность.

Итак, рассмотрим социальное проектирование с позиции системы, то есть выделим ее компоненты и структуру. Субъектом социального проектирования являются различные носители деятельности – как отдельные личности, так и организации, коллективы, социальные институты и т. п., ставящие своей целью организованное, целенаправленное преобразование социальной действительности.

Во внеурочной деятельности субъектами социального проектирования становятся подростки и взрослые, вовлеченные в проектирование. Необходимая атрибутивная сторона субъекта проектирования – его социальная активность, непосредственное участие в процессе проектирования.

От знания и умения, творчества и мастерства, культуры и уровня мышления субъекта проектной деятельности, от конкретных способностей людей анализировать и синтезировать информацию и выдавать оригинальные идеи зависит качество разрабатываемых моделей и проектов.

Объектом социального проектирования называют системы, процессы организации социальных связей, взаимодействий, включенных в проектную деятельность, подвергающиеся воздействиям субъектов проектирования и выступающие основанием для этого воздействия. Объектом социального проектирования могут стать социальные явления, социальные отношения, социальные институты, социальная среда.

Основная цель социального проектирования – создание социальных проектов. Социальный проект – это модель предлагаемых изменений в ближайшем социальном окружении в виде:

• словесного описания предполагаемых действий по осуществлению указанных изменений;
• графического изображения (чертежей, схем и т.д.);
• числовых показателей и расчетов, необходимых для осуществления планируемых действий.

Нужно отметить, что социальный проект представляет собой прескриптивную (предписывающую) модель. В проекте отражено желаемое состояние системы, которое возникает при определенных действиях людей, наличии определенных финансовых, трудовых, материальных и других ресурсов, в том числе интеллектуальных, познавательных, эвристических, ценностных.

К средствам осуществления социального проектирования относятся те (в том числе технические, математические и логические), при помощи которых получается, анализируется и перерабатывается информация о состоянии систем и процессов, тенденциях их развития, возникновения и развития проблемной ситуации, потребностях субъектов, средств, при помощи которых ведется непосредственное проектирование, создаются словесные описания, таблицы, чертежи, бланки, схемы, сети взаимодействий, макеты, коды, символы, алгоритмы, блок-таблицы, матрицы и другие носители, осуществляется управление процессом проектной деятельности.

Принципы социального проектирования

Ограниченность (по времени, целям и задачам, результатам и т.д.) – это характеристика проекта, позволяющая контролировать ход его реализации по четко определенным этапам на основании обозначенных, измеряемых результатов каждого этапа.

Ограниченность проекта означает, что он содержит: 

• этапы и конкретные сроки их реализации;
• четкие и измеряемые задачи;
• конкретные и измеряемые результаты;
• планы и графики выполнения работ;
• четкое количество и качество ресурсов, необходимых для реализации.

Целостность – общий смысл проекта ясен и очевиден, каждая его часть соответствует общему замыслу и предполагаемому результату.

Последовательность и связность – логика построения частей, которые соотносятся и обосновывают друг друга. Цели и задачи напрямую вытекают из поставленной проблемы. Бюджет опирается на описание ресурсов и сочетается с планом.

Объективность и обоснованность – доказательность того, что идея проекта, подход к решению проблемы оказались не случайным образом, а являются следствием работы авторов по осмыслению ситуации и оценки возможностей воздействия на нее.

Компетентность – адекватное выражение осведомленности авторов в проблематике, средствах и возможностях решения вопроса. Владение технологиями, механизмами, формами и методами реализации проекта. Социальное проектирование базируется на формировании таких качествах социальной компетентности как критическое мышление, открытость, толерантность и плюрализм. Одновременно социальное проектирование предполагает способность членов сообщества выдвигать позитивные социальные инициативы и брать на себя ответственность за их реализацию.

Жизнеспособность – определение перспектив развития проекта в дальнейшем, возможности его реализации в других условиях.

Надежность – способность с большей вероятностью обеспечивать получение исходного результата.

Экономность – способность давать результат с наименьшими затратами времени и средств.

Ожидаемые результаты социального проектирования

Помимо того, что социальный проект позволяет развивать специфические умения и навыки, о которых говорилось выше, оно также развивает ряд ключевых компетентностей учащихся:

1. Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации.
2. Компетентность в сфере гражданско-общественной, социальной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя).
3. Компетентность в сфере трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации).
4. Компетентность в бытовой сфере.

Роль педагога-организатора в социальном проектировании

Важным вопросом является роль и позиция взрослого (педагога) в социальном проектировании. Педагог в проектировании может выступать только с позиции соучастия, сотрудничества, совместной деятельности.

Вместе с тем на разных этапах социального проектирования позиция педагога может значительно различаться в зависимости от ожиданий учащихся, особенностей социальной и педагогической ситуаций, уровня сформированности готовности учащихся к социальному проектированию и навыков социального взаимодействия.

Большое значение имеет готовность (и способность) педагога к смене традиционного для него способа общения с позиции старшего, взрослого, наставника на позицию равного, соучаствующего, принимающего самостоятельность подростка и готового передать подростку ответственность за его поступки.

Собственные коммуникативные и организационные навыки педагога в ходе социального проектирования подвергаются значительной нагрузке и проверке, т.к. основная задача взрослого в ходе проектирования – это оказание организационной, консультативной и экспертной помощи подростку. Педагог выступает своего рода буфером между жесткой социальной действительностью и социальной неопытностью, наивностью и максимализмом подростка, и роль этого “буфера” – не исказить социальную действительность, не “надеть” на подростка розовые очки, приукрашая ее, а обеспечить безопасность ребенка в процессе взаимодействия со средой – психологическую в первую очередь. Можно говорить о том, что в ходе социального проектирования педагог вынужден «выпадать» из традиционной и привычной для него собственно педагогической деятельности в социально-педагогическую.

Занятие 2. Структура социального проектирования

Классификация результатов внеурочной деятельности учащихся предполагает три уровня образовательных результатов.

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Только в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» (М.К. Мамардашвили), молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) общественным деятелем, гражданином, свободным человеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде.

Выступая сложным системным образованием, социальное проектирование включает в себя социальную пробу, социальную практику и социальный проект, что соответствует уровням результатов внеурочной деятельности. Под социальной пробой понимают такой вид социального взаимодействия, в ходе которого ученик получает и присваивает информацию о социальных объектах и явлениях, получает и осознает опыт своего социального взаимодействия.

Социальная практика – это, во-первых, процесс освоения, отработки социальных навыков и, во-вторых, познание не внешней, демонстрируемой, заявляемой стороны социальной действительности, а внутренней, сущностной, часто скрытой и неочевидной.

Социальный проект – наиболее сложный тип социального проектирования. Данная деятельность предполагает создание в ходе осуществления проекта нового, ранее не существовавшего, как минимум в ближайшем социальном окружении, социально значимого продукта. Этот продукт деятельности является средством разрешения противоречия между социальной трудностью, проблемой, воспринимаемой как личностно значимая, и потребностью личности, а сама деятельность – мостом, связывающим социум и личность.

Социальная проба, практика и проект соотносятся между собой как понятия разного объема и разной ширины, различаются по уровню и сложности организации. С одной стороны, наиболее простым типом деятельности является проба, более сложным – практика (по навыкам, длительности, ответственности и приобретаемому опыту) и наиболее сложным – проект. С другой – освоение социальной практики предполагает получение опыта социальной пробы в заданной теме (прежде чем отрабатывать социальные навыки на этапе социальной практики, в ходе социальной пробы необходимо получить опыт социального взаимодействия; прежде чем узнавать «изнанку жизни», необходимо познакомиться и с ее видимой стороной); реализация социального проекта предполагает включение в качестве проектных шагов, отдельных элементов действия в рамках социальной пробы или практики. Для освоения подростком социальной практики или социального проекта как вида деятельности не обязательно содержательное единство осуществляемых этапов.

Таким образом, проба, практика и проект могут существовать как взаимодополняющие, опосредующие виды деятельности, но могут существовать и как самостоятельные, конечные, завершенные, в зависимости от целей и содержания деятельности. Социальное проектирование – цельное комплексное явление и ее элементы содержательно, логически и структурно связаны друг с другом.

В ходе социальной пробы происходит познание социальной действительности, в ходе социальной практики – проблематизация того, что было познано на этапе пробы, а в ходе проектной деятельности – преобразование социального объекта, явления, ситуации.

Как и любая другая деятельность, социальное проектирование не может быть освоено подростком одномоментно. Навыки межличностного взаимодействия, приобретенные подростком в других видах деятельности, умение и способность к продуктивной деятельности, общий уровень психического развития – те критерии, качественные характеристики которых, с одной стороны, являются показателями степени готовности подростка к проектированию, а с другой – базой, основой проектирования.

Поэтапное прохождение через пробу, практику и проект формирует внутри предшествующей деятельности предпосылки для развития следующей. Параллельно с этим должна быть организована учебная деятельность подростка, целью которой является освоение содержания понятия «социальное проектирование» и навыков его проведения.

Занятие 3. Организация занятий в рамках социального проектирования

Позитивной чертой технологии социального проектирования является его универсальность: данная деятельность учащихся может реализовываться как в рамках учебно-воспитательного процесса, так и вне стен школы – в учреждениях дополнительного образования, общественных, детских и молодежных объединениях.

Занятия по социальному проектированию в школе могут проводиться в виде: 

• спецкурса «Социальное проектирование», внесенного в расписание или вынесенного во внеурочное время;
• факультативных, дополнительных занятий по обществоведческим дисциплинам;
• цикла, блока занятий по социальному проектированию в рамках программы воспитательной работы в классе;
• разовых мероприятий, проводимых на классных часах.

При организации работы в классе педагог-организатор может исходить из принципа последовательного, поэтапного прохождения лестницы социального проектирования от пробы к практике со всем классом (линейный принцип) или из принципа совмещения в классе подростковых групп, каждая из которых занимается своим видом социального проектирования: либо пробой, либо практикой, либо проектом (принцип мозаики).

При линейном принципе организации социального проектирования подростков неважно, какая конкретная тема будет затронута. Принципиально важно, чтобы проба-практика-проект шли по нарастающей, так как именно благодаря последовательности проведения, проживания этих этапов постепенно, последовательно формируются социальные навыки учащихся.

Проба – практика – проект могут сменять друг друга на одном тематическом материале (проба «Отношения в семье» – практика «Отношения в семье» – проект «Отношения в семье»), а могут содержательно разводиться на разные темы (проба «Реклама в школе» – практика «Работа подростка» – проект «Управление школой»).

Принцип мозаики предполагает одновременную работу в классе на занятиях по социальному проектированию групп подростков, каждая из которых выбрала свой вид проектирования: кто-то – социальную пробу, кто-то – практику, кто-то – проект. Основанием для такого выбора может стать уровень притязаний, самооценки подростка (насколько я хорошо владею данным видом деятельности), направленность его интересов и вовлеченность в социальное проектирование как вид активности.

Каждая группа может разрабатывать самостоятельный аспект темы занятия. Может сложиться ситуация, когда группы, выбирая разный уровень сложности социального проектирования, пытаются решить в ходе него близкие задачи. При организации работы класса по принципу мозаики обязательным должно быть прохождение этапов проба-практика-проект первоначально всем классом вместе.

На этом совместном этапе происходит освоение новых способов деятельности, знакомство с принципами, подходами к работе в режиме проектирования. Только после этапа совместной работы в классе могут создаваться группы, осуществляющие параллельно в рамках одной темы пробу, практику или проект – мозаикой. Данный вариант организации социального проектирования позволяет ученику самоопределиться по степени сложности своей работы.

Педагог-организатор имеет возможность наблюдать динамику опыта школьника и управлять этой динамикой:

• если ученик постоянно работает на уровне пробы, педагог может плавно и корректно переводить его на более высокий уровень;
• подростка с завышенным представлением о своих социальных возможностях ставить на уровень практики и показывать необходимость его дальнейшего развития.

Так как проба и практика занимают меньше времени нежели создание проекта, надо быть готовым к организации занятия, на котором разные группы детей находятся на разных этапах своего социального действия. Группа, занимающаяся пробой, закончит свое задание в течение двух занятий, после чего она может заниматься практикой по другой теме или начать разрабатывать проект как по последующим темам, так и по предыдущим.

Занятие по такой схеме сложно для педагога, однако этот подход дает возможность ученику не двигаться линейно и в заданном педагогом режиме со всем классом, а осознанно заниматься заинтересовавшей его темой. Интерес у подростка к определенной теме может проснуться позже ее прохождения, и при таком режиме существует возможность к ней вернуться, когда совместно с классом под руководством педагога-организатора освоены действия – проба, практика и проект.

Также во внеурочной деятельности может быть сочетание таких видов проектов, как

• «четвертные», когда каждый класс, под руководством классного руководителя готовит один проект в год на параллель;
• «сквозные», когда группы учащихся из разных классов работают над одним из проектов под руководством тьютора (куратора) в течение всего года.

Необходимо остановиться и на вопросе оценивания. Если проводить занятия по социальному проектированию как спецкурс или факультативные занятия, то значимой проблемой становится вопрос, как оценить деятельность школьников и зафиксировать эту оценку.

Ценным последствием работы с подростком в рамках социального проектирования является изменение отношений педагога и ученика. Работа в логике проектной деятельности заставляет педагога становиться в позиции сотрудничества, партнерства, событийности с подростком. Это разрушает традиционные отношения соподчинения педагог – ученик и значительно проблематизирует возможность оценочных отношений между ними. В такой ситуации выставление балльной отметки становится просто неправомочным.

Вместе с тем характер и специфика социального проектирования предопределяют большое значение именно внешнего оценивания процесса и результата деятельности подростка. Подросток заинтересован в нем, стремится к такому оцениванию, ему важно признание его работы как социально значимой, результативной, имеющей практическое значение.

Отход от балльной отметки, с одной стороны, и усиление значимости оценивания – с другой, достигаются за счет:

• использования экспертиз деятельности ученика (группы учеников);
• введения внешней презентации социальных проектов;
• замены балльной отметки зачетной системой.

При этом в роли эксперта выступает не только педагог-организатор, но и другой ученик, компетентный взрослый или заинтересованный взрослый (представитель социального учреждения, вовлеченного в поле деятельности подростка), родитель. Ведь главное отличие экспертизы от прямого оценивания заключается в постановке экспертом перед учеником вопроса, проблематизирующего его знания, решения, ответ, за счет чего и происходит развитие решения и осознание проблемы.

Введение внешней презентации означает, что

• оценивается не процесс деятельности, а только ее результат;
• оценивание происходит не в процессе работы, а по ее завершении, достижении логической цельности, реализации поставленных подростками целей в тот момент, который сами подростки рассматривают как этап завершенности работ.

Обязательным элементом, фактором внешней презентации является участие в ней, присутствие на ней людей, не вовлеченных в учебу подростка, но связанных с содержанием проектной деятельности (например, продавец, участковый). Зачет (незачет) может выставляться как по итогам каждого блока работы в рамках социального проектирования, так и по итогам всего курса.

Модуль 3. Методика социального проектирования

Занятие 1. Социальная проба

Социальная проба – вид социального проектирования, такой вид социального взаимодействия, социальной активности, в ходе которых подросток получает и присваивает информацию о социальных объектах и явлениях – знакомится с «внешней средой», получает и осознает опыт своего социального взаимодействия.

Социальная проба – это довольно непродолжительное, законченное действо, продуктом которого являются социально значимые информация и знание.

Целями социальной пробы являются:

• осознавание подростком информации о своем социальном окружении, способах взаимодействия с социумом, уровне своей социальной эффективности;
• получение качественно нового опыта социального взаимодействия и овладение им (опытом);
• присваивание информации о своем взаимодействии с социумом как составной части мировоззрения.

Задачи социальной пробы:

• собрать информацию о социальном явлении, социальном учреждении, социальной среде;
• познакомиться с функционированием социального объекта;
• проанализировать полученную информацию;
• вступить с социальным объектом в прямое взаимодействие способом, новым для подростка;
• отрефлексировать полученный опыт взаимодействия.

Виды социальной пробы: экскурсия, интервью, анкетирование, пресс-конференция, наблюдение, социологическое исследование, встреча с компетентным специалистом.

Объекты (темы) социальной пробы:

1. Социальные институты: инспекция по делам несовершеннолетних, отделение пенсионного фонда, отделение социального обеспечения граждан, центр психологической работы с детьми, подростками, районная администрация, магазин, дом культуры, учреждение здравоохранения, центр досуга (клуб, дискотека, выставка и др.).
2. Социальная среда: мой двор, территория школы, улицы микрорайона, детская площадка, съезд (пандусы) на тротуар, ступеньки подъезда, реклама на остановке, места отдыха, спортивные площадки и др.
3. Социальные явления и отношения: проблема курения (алкоголизма, наркомании, токсикомании), политическая борьба в районе, употребление ненормативной лексики в общении (сквернословие дома, в школе, на улице), беременность девочек-подростков, отношение к потребителю (старикам, молодежи, клиентам, детям), фанаты и др.

В ходе социальной пробы подросток сталкивается с социальными объектами, и он уже имеет какой-то опыт общения с этими структурами, явлениями (у него есть представление о том, например, что такое «детский алкоголизм» или «как работает магазин»). Но эти представления подростка – житейские, обыденные, связанные с мифами общественного сознания. Социальная проба должна помочь учащемуся отделить в своем сознании представление о социальном объекте, основанное на чужом мнении («Мама говорит, что в магазине все воруют») или на неполном, однобоком восприятии действительности («Я думаю, что детский алкоголизм не страшен, потому что я знаю мирового парня Петю, который часто выпивает»), от собственно своего мнения – результата осмысления проблемы, перерастающего в убеждение.

В ходе социальной пробы опыт общения подростка с каким-то социальным явлением должен быть переведен на качественно новый уровень за счет расширения этого взаимодействия, за счет углубления его, в результате открытия подростком противоречивости объекта, неоднозначности своей собственной позиции, выхода на более высокий уровень самостоятельности и ответственности подростка в ходе такого взаимодействия. Порядок проведения социальной пробы. По мнению Г.М. Беспаловой, Н.М. Виноградовой, при проведении социальной пробы должны быть пройдены следующие этапы:

1. Выбор темы
2. Определение цели работы
3. Разработка плана сбора информации
4. Формирование микрогрупп для осуществления отдельных шагов социальной пробы
5. Этап практических действий
6. Анализ практических действий
7. Групповое обсуждение

Выбор темы

Принципом выбора объекта социальной пробы является его близость (территориальная и содержательная) к подростку, досягаемость, понятность и актуальность. Подростку должно быть интересно то явление, которое выносится в тему социальной пробы.

Так как социальная проба является первым шагом социального проектирования и часто предполагает весьма незначительный социальный опыт подростка, то выбор темы может осуществляться по прямой рекомендации взрослого; из набора возможных тем, перечень которых составляется либо самим учителем, либо инициативной группой учащихся, в ходе группового обсуждения, в процессе анализа жизненных ситуаций – обобщение житейского опыта, под влиянием значимого события, произошедшего в классе, через определение общегруппового интереса или выделение групп интересов.

Определение цели

Формулирование цели работы группы может осуществляться по-разному:

• во-первых, это изучение содержания социального объекта («Что такое ненормативная лексика как социальное явление?»);
• во-вторых – изучение функционирования объекта («Как продавец относится к покупателю?»);
• в-третьих – изучение причин возникновения данного социального объекта («Почему сквернословят дома?»).

Важно помочь подросткам конкретно сформулировать цель своей социальной пробы, избегая обобщенных формулировок, т.к. слишком широкая объемная цель может привести к выходу учащихся за рамки социальной пробы. Также следует обращать внимание на то, что на этапе социальной пробы главной задачей является познание, а не преобразование социальной действительности, поэтому в качестве цели социального проектирования не выступают какие-то преобразования, изменения, исправления негативов социума.

План действий

При разработке плана действий особенно важно реализовать принцип самостоятельности и продуктности социального проектирования: подросток обязательно САМ должен придумать, ЧТО он будет делать, и обязательно в результате его деятельности должно ЧТО-ТО получиться, что может быть оформлено, рассмотрено, показано.

Так как предметом деятельности на этапе пробы является информация, то продуктом может быть действо по применению этой информации (круглый стол, пресс-конференция), материальный носитель информации (аналитическая справка, материал для печати, Web-страничка).

План действий, таким образом, описывает шаги по получению информации, которая может быть преобразована в «продукт». Также в план действий включаются те мероприятия, которые учащиеся предполагают осуществить на этапе анализа полученной информации (пресс-конференция, круглый стол и т.п.).

Формирование групп

Основанием для распределения ребят по разным группам можно считать направленность интересов конкретного подростка (что ему интересно делать) и конкретные социальные навыки, которыми он владеет. При этом совсем не обязательно, чтобы интерес подкреплялся навыком. Приоритетным в данном тандеме является именно интерес подростка, за счет которого и будет сформирована мотивация того социального действия, навык которой у данного ученика оставляет желать лучшего. Однако нельзя допускать ситуацию формирования группы, все члены которой не имеют необходимого умения. В таком случае необходимо пойти на прямую рекомендацию группе.

Этап практических действий

Это те реальные, конкретные шаги, которые предпринимают подростки, собирая и анализируя информацию. Такими шагами могут быть: экскурсия, интервью, встреча с компетентным специалистом, анкетирование, пресс-конференция, наблюдение, социологическое исследование, круглый стол и др.

Важно, чтобы придуманы они были самими подростками, какими бы примитивными, простыми и, наоборот, – нереальными и чрезмерно усложненными ни казались их предложения.

Специальной задачей педагога-организатора на этапе разработки плана является экспертиза тех шагов, которые предлагают ребята. Экспертиза должна помочь отделить ту информацию, которую ребята предполагают получить из вторичных источников и которая является «продуктом» чужой деятельности, от собственной информации.

На этапе социальной пробы предполагается получение информации самостоятельно, т.е. использование вторичных источников рассматривается как нежелательное. Главной задачей эксперта (и педагога-организатора, если он принимает позицию эксперта) является постановка такого вопроса, который бы побудил, стимулировал подростка увидеть и проговорить открывающуюся проблематику выбранного способа действий. За счет правильно поставленного вопроса не взрослый указывает проблему, а ученик сам ее обнаруживает.

Другим постоянным объектом экспертизы педагога-организатора является новизна предполагаемого продукта. Целью деятельности учеников в ходе социальной пробы является качественно новый опыт, получение которого предполагает качественно новый продукт для ученика и его ближайшего социального окружения. Информация может приобретать эту принципиальную новизну только в том случае, если она не очевидна, если в подростковой группе есть как минимум два противоположных и широко популярных взгляда на вопрос, если подросток получает информацию из нетрадиционного для него источника.

Например, тема «Вред курения». Ребята предлагают провести исследование вопроса, насколько привлекателен курящий партнер в дружбе для ребят и девочек – опрос сверстников, тайное наблюдение, опрос экспертов. Экспертом выступает «хорошо информированный» одноклассник, который дает свое экспертное заключение.

Анализ информации

Этап анализа информации включает в себя две группы действий:

1. Обработка и анализ фактических данных, полученных на этапе практических действий (обработка исследований, подготовка текстов аналитических статей, систематизация данных, оформление результатов в диаграммах, таблицах, схемах).
2. Проведение групповых встреч, мероприятий, целью которых является сведение воедино данных, полученных разными микрогруппами, формирование единого группового мнения и осознание вопроса, насколько твое мнение совпадает или не совпадает с мнением твоих одноклассников (круглый стол, диспут, пресс-конференция и др.).

Групповое обсуждение

Групповое обсуждение – это этап групповой рефлексии своей деятельности в рамках социальной пробы. В это время предметом обсуждения становится не содержание социального объекта (темы) социальной пробы, а способы действий подростков, их эффективность, проблемы осуществления пробы, отношение к совершенным шагам и полученным результатам. Желательно привлечение на этап группового обсуждения психолога, так как по характеру, целям и содержанию происходящих на групповом обсуждении процессов данная форма работы с подростками очень близка к тренинговой и требует специальной квалификации руководителя.

Роль педагога-организатора

Степень, уровень участия педагога-организатора в социальной пробе определяется уровнем социальной зрелости и характером коммуникативных навыков конкретного подростка и конкретной группы подростков. Чем ниже этот уровень – тем большее участие в социальном действе принимает взрослый. Важно осознавать и контролировать грань между позицией поддержки и позицией обучения, на которые может становиться взрослый.

В случае позиции обучения предметом взаимодействия педагога-организатора с подростком становится содержание понятия «социальной пробы» и содержание деятельности в рамках социальной пробы. Если дети совершенно беспомощны в социальном проектировании, то не избежать чисто обучающих моментов: как выбрать тему, что это за тема, как и что можно делать, образцы возможных действий, алгоритм работы, как анализировать и обрабатывать информацию, что такое рефлексия и многое другое.

Если педагог впервые приступаете к социальному проектированию, то целесообразно проведение вводного занятия, посвященного как раз этим вопросам. При вполне зрелой группе (если дети могут организовать и провести коллективное дело, имеют опыт групповых дискуссий и самостоятельного общения с «внешней средой») такого вводного занятия будет вполне достаточно, если же учащиеся не имеют подобных навыков, обучающие элементы должны включаться и в последующие занятия.

Позиция поддержки выражается в готовности и способности педагога-организатора к обсуждению действий подростка в рамках социальной пробы. Целью этого обсуждения является не оценивание деятельности по критериям «правильно – неправильно», а выражение мнения педагога-организатора о шагах подростка, совместное определение его эффективности, выявление проблемных, трудных вопросов, определение перспектив.

Проведение экспертизы деятельности подростков на различных этапах социальной пробы является одной из форм осуществления поддержки взрослым. Помимо позиции поддержки-обучения педагог-организатор в ходе социальной пробы стоит на позициях организатора и внешнего координатора. Так как социальная проба является наиболее простым и знакомым этапом социального взаимодействия, то организационные задачи педагога-организатора сводятся к общей координации хода социальной пробы и организации деятельности класса в целом.

Организация деятельности каждого отдельного ученика и малых подростковых групп должна быть передана самим подросткам (организация и проведение конкретных шагов, разработка плана действий, контроль и регуляция действий по выполнению плана и др.).

Педагог – внешний координатор

Под внешним координатором понимается человек, регулирующий взаимодействие группы с «внешней средой» – социумом. Не обязательно внешним координатором должен становиться педагог-организатор. На этапе социальной пробы учащиеся сталкиваются с довольно поверхностным контактом с социумом, социальный объект изучается подростком в том виде, в каком он (объект) обычно сам предъявляет себя миру, ученик вступает в традиционные для социального явления, учреждения формы взаимодействия.

Уровень такого взаимодействия можно оценить как весьма простой и неконфликтный для социального объекта. В связи с этим сопротивление подростку обычно оказывается слабое или не оказывается вообще. Поэтому большинство задач внешней координации социальной пробы (объяснить содержание своей деятельности, убедить принять участие и т.п.) подросток в состоянии решить сам. Педагог-организатор осуществляет только самое первое представление деятельности подростков социуму (если это необходимо) и работает с конфликтными ситуациями, которые могут возникнуть в ходе социальной пробы.

Занятие 2. Социальная практика

Социальная практика – вид социального проектирования, в ходе которого, во-первых, происходит освоение, отработка социальных навыков и, во-вторых, познание не внешней, демонстрируемой, заявляемой стороны социальной действительности, а внутренней, сущностной, часто скрытой и неочевидной. Социальная практика по своей внешней форме очень напоминает учебные производственные практики, но принципиально отличается от них по содержанию.

Целью учебной практики является отработка в практической деятельности навыка, полученного в ходе учебы. Чаще всего этот навык имеет профессиональную направленность. В ходе социальной практики предполагается отработка навыков социального взаимодействия, и профессиональный пласт этого процесса является вторичным, легко заменяемым.

Цель социальной практики заключается в проблематизации той информации о социальном объекте, которая уже есть у ученика. Он уже имеет какой-то опыт общения с этими объектами. Но есть не внешнее, а внутреннее содержание деятельности, есть противоречие между значимостью социальной и значимостью реальной, определенного вида деятельности.

Практика – вскрытие того, что лежит внутри социальной деятельности, объекта, явления. Продуктом социальной практики могут быть те социальные проблемы, противоречия в деятельности, существовании социальных объектов, которые осознал подросток.

Таким образом, в виде целей социальной практики выступают:

• отработка навыков социального взаимодействия;
• проблематизация информации о социальном объекте.

Качественное отличие социальной практики от социальной пробы заключается в уровне вовлеченности подростка в социальные отношения. В ходе социальной пробы подросток выступает в роли стороннего наблюдателя, его цель – собрать информацию, предоставляемую ему социальным объектом. В ходе социальной практики за счет вовлеченности, внедрения в реальный процесс социального взаимодействия подросток получает информацию – не только ту, которую ему готовы дать, но и ту, которую от него предпочли бы скрыть или просто не посчитали нужным показать. «Вилка» между внешним и внутренним содержанием деятельности присутствует всегда, и обнаружить эту вилку – задача подростка на этапе социальной практики.

Задачи ученика в социальной практики:

• вхождение (внедрение) в работающую социальную структуру, учреждение;
• осуществление реальных действий, характерных для содержания деятельности данного объекта, рядом со взрослым, вместе с ним, под его руководством;
• знакомство с социальным объектом в деятельностном режиме;
• сбор такой информации о социальном объекте, которая не является очевидной;
• описание работы социального объекта в логике проблематизации;
• рефлексия своей деятельности.

Основным видом социальной практики является включенное наблюдение. Социальная практика всегда связана с ситуацией реального взаимодействия учащегося и компетентного взрослого – работника того социального учреждения, которое избрано подростком в качестве объекта своей практики. В ходе практики подросток может осуществлять какие-то шаги, характерные для данного специалиста, а может и не осуществлять их.

Главным содержанием его деятельности является наблюдение за взрослым, совершающим профессиональные действия, каких-то качественно новых, самостоятельных действий подросток не совершает. Наблюдение может рассматриваться, с одной стороны, как проявление фактического присутствия ученика в поле профессиональной деятельности взрослого (Я вижу, это происходит рядом со мной), с другой – как участие подростка в самой деятельности, с третьей – как принятие подростком на себя целей и задач деятельности взрослого, принятие позиции специалиста социального объекта во взаимодействии с «клиентом» данного социального объекта (Я выступаю как представитель социального учреждения).

Объекты социальной практики идентичны объектам социальной пробы (социальные явления и отношения, социальные институты и учреждения, социальная среда. Специфика социальной практики требует прямого взаимодействия подростка со взрослым, входящим в социальные отношения, являющиеся объектом социальной практики. Поэтому при выборе в качестве объекта социальных отношений, явлений или сред в качестве носителя этих отношений и т.д. выступают конкретные люди, которые одновременно являются членами какой-то социальной структуры.

Таким образом, практика организуется на базе данного социального учреждения или организации. Для исследования одного и того же социального явления (отношений, сред) могут быть найдены самые разные социальные институты, учреждения.

Например, в качестве объекта выбрана проблема наркомании, практические шаги осуществляются на базе центра борьбы с наркоманией, инспекции по делам несовершеннолетних или комитета общественного движения «Матери против наркотиков» и т.д. Организация социальной практики. Практика – некое непрерывное действо на небольшом отрезке времени (1-2 недели). С организационной точки зрения, социальная практика подростка разбивается на две части: организационно-рефлексивную и практическую.

В ходе отработки организационно-рефлексивного блока учащиеся решают такие проблемы, как выбор темы практики, разработка плана ее проведения, обсуждение содержания предполагаемых шагов, возникающих трудностей, своих достижений, переживаний и состояний, анализируются полученные результаты. Организационной формой данного этапа является урок, который может быть введен в расписание или вынесен во внеурочное время, но в любом случае это – групповая работа всего класса.

Практическая часть социальной практики предполагает участие подростка в реальной деятельности взрослого. Продолжительность такой деятельности определяется характером объекта практики и организацией ее прохождения. Не обязательно стремиться к тому, чтобы подросток «практиковался» в течение нескольких дней подряд.

Так как целью социальной практики не является получение профессиональных навыков, то одномоментное погружение в реальную социальную ситуацию уже позволяет подростку получить опыт социального взаимодействия. Так, например, если объектом социальной практики избрано учреждение социального обеспечения граждан, а формой практики – участие в раздаче гуманитарной помощи, то практический этап будет заключаться в непосредственном участии подростка в раздаче гуманитарной помощи.

Продолжительность такого участия может быть относительно небольшой – один раз в течение 1,5 – 2 часов подросток вместе с работником собеса выдает гуманитарную помощь или же, если организационно это возможно, в течение нескольких дней. Эффективность практики будет определяться в первую очередь уровнем, степенью осознанности ее результатов самим подростком.

Характер такого осознания зависит от качества подготовительного этапа к практике (в рамках организационно-рефлексивного блока) и качеством рефлексии итогов практики (организационно-рефлексивный блок). Поэтому особенно большое значение имеет подготовленность учителя-руководителя практики к организации и руководству групповой работы класса на этапе рефлексии. Сроки проведения практики за 1-2 недели в большей степени связаны с организационными трудностями обеспечения одномоментного (в течение 1-2 дней) участия всех учеников в практической деятельности.

Позиция педагога-организатора

В ходе социальной практики педагог-организатор выступает в первую очередь организатором (координатором) взаимодействия подростка и внешней среды, социума. На подготовительном этапе к проведению собственно практики может возникнуть потребность в позициях обучения, поддержки и экспертизы. При позиции обучения предметом взаимодействия педагога-организатора и подростков становится содержание понятия «социальная практика» и содержание деятельности в рамках социальной практики.

При позиции поддержки общение с учащимся строится на основе принятия учителем имеющих право на существование эмоций и переживаний ученика, готовности к сопереживающему обсуждению возникающих проблем.

При позиции экспертизы предметом общения становится вопрос эксперта, который позволяет школьнику посмотреть на проблему и свои действия под новым, ранее недоступным ему углом зрения. Эта позиция может рассматриваться как средство оказания поддержки подростку и как средство проблематизации его деятельности и ее результатов.

Наибольшие трудности при проведении социальной практики могут быть связаны с нежеланием социальных учреждений и институтов идти на сотрудничество со школой и «принимать» у себя учащихся. Задачей педагога-организатора в этой ситуации становится поиск конкретных лиц, реальных людей – работников социальных структур, которые готовы будут помочь.

В первую очередь, таких людей следует поискать среди родителей учеников. И при определении места проведения практики ориентироваться в первую очередь на те учреждения, организации, в которых у вас «есть свои люди». Другой возможностью, которой обязательно надо воспользоваться учителю, является официальное обращение школы (директора школы) к руководителю организации, в сотрудничестве с которой вы заинтересованы.

На этапе практических действий педагог-организатор принимает на себя функции внешнего координатора, которые становятся очень сложными в связи с большим количеством линий взаимодействия подростка и социального окружения. Под внешним координатором понимается человек, регулирующий взаимодействие группы с «внешней средой».

Так как на этапе социальной практики класс разбит на значительное количество микрогрупп и у учащихся постоянно возникают вопросы относительно своей деятельности в учреждении, то необходимо запланировать ряд консультаций с ними во внеурочное время. Желательно, чтобы педагог-организатор провел первую организационную встречу всего класса с работниками той организации, в которой будут проходить встречи. Важно, чтобы педагог-организатор имел постоянный доступ к информации о том, как проходят занятия подростков, но сам не присутствовал на этих занятиях. Порядок проведения социальной практики.

В ходе проведения социальной практики должны быть пройдены следующие этапы:

1. Подготовительный этап (организационно-рефлексивная часть социальной практики): выбор объекта, определение цели, выбор социального учреждения (института), формирование групп.
2. Собственно практика (практическая часть).
3. Завершающий этап (организационно-рефлексивная часть): оформление результатов практики (дневник), внешняя презентация результатов практики, групповое обсуждение (рефлексия).

Занятие 3. Социальный проект

Социальный проект – вид социального проектирования, наиболее сложная форма организации социального действия. Данная деятельность предполагает создание в ходе осуществления проекта нового, ранее не существовавшего, как минимум в ближайшем социальном окружении, социально значимого продукта, который является средством разрешения противоречия между социальной трудностью, проблемой, воспринимаемой как личностно-значимая, и потребностью личности.

В социальном проектировании принципиально, что проект – это то, чего еще нет, это нечто новое, придуманное, опробованное ребятами. Продукт проекта должен иметь качественную новизну не только для самого школьника, но и для его ближайшего социального окружения, это то, что реально отсутствует в обществе, то, что является новым для его социального окружения. Начало проектной деятельности связано с обнаружением трудности, некомфортности в том, что окружает человека, с чем связана повседневная жизнь.

Под трудностью понимается прямое неудобство, неудовлетворенность, что-то, что не устраивает лично подростка в его социальной жизни. При этом трудность четко формулируется, описывается, рассказывается простым, бытовым языком. Трудность обязательно возникает в собственном опыте подростка.

Осознание трудности может быть связано с предшествующей социальному проекту деятельностью ученика на этапах социальной пробы или практики, а может осознаваться и под влиянием множества других факторов. Обнаружение корней трудности позволяет сформулировать социальную проблему, разрешение которой может стать предметом социального проекта.

Трудность всегда личностно окрашена, имеет уникальность и неповторимость, связанную с опытом данного конкретного человека. Социальная проблема универсальна, распространяется на некую группу людей. Социальная проблема – это разрыв между человеком и социумом, один конец которого всегда лежит в социальной сфере.

Гипотеза социального проекта – это модель, образ того, с помощью чего можно закрыть этот разрыв, т.е. создать проект как продукт реальной деятельности. Формулируя гипотезу, разработчик проекта описывает свое предположение – за счет чего может быть разрешена социальная проблема; придумывает основную, базовую идею, на основе которой можно построить лестницу конкретных шагов, действий, направленных на достижение цели.

Проект обязательно включает в себя получение и присвоение социально значимой информации, проблематизацию этой информации и преобразование социальной ситуации, таким образом внутри социального проекта присутствуют этапы социальной пробы и социальной практики. Однако продолжительность этапов получения и проблематизации информации может быть различна в зависимости от опыта взаимодействия подростка с избранным объектом социальной практики.

Продукт социального проекта обязательно должен иметь социальную значимость, т.е. не только разрешать личную трудность, но являться решением социальной проблемы (попыткой решения). И эффект данного решения должен быть достаточно очевиден для внешнего оценивания.

Цели социального проекта:

• получение и осознание опыта социально значимой деятельности;
• разрешение конкретной социальной проблемы за счет собственной активности, совместной деятельности подростков и взрослых.

Задачи социального проекта:

• сформулировать социальную трудность;
• выявить социальную проблему;
• определить «точки самостоятельности» и «точки сотрудничества»;
• разработать и осуществить план действий;
• оформить результаты своей деятельности в виде конечного продукта;
• отрефлексировать полученный опыт.

«Точка самостоятельности» – вопросы, аспекты, этапы работы, которые подросток считает возможным разрешить, выполнить самостоятельно, без содействия сверстников или взрослых.

«Точка сотрудничества» – круг задач, для разрешения которых целесообразно привлекать других людей. Не обязательно, что подросток не сможет сам справиться с этими шагами, возможно, он способен все сделать один, но считает, что более эффективным, успешным, целесообразным будет использование чьей-либо помощи. Объекты социального проекта такие же, как и объекты социальной пробы и практики: социальные отношения, явления, институты, среда.

Роль педагога-организатора

На разных этапах проектной деятельности педагог-организатор может выступать с разных позиций: обучения, поддержки, экспертизы, внешнего координирования, организации.

Центральным принципом проектной работы является совместная работа педагога-организатора и учащегося. Однако эффективность и конечная результативность деятельности (не с точки зрения материального продукта, а с точки зрения личностного развития учеников) в значительной степени определяются способностью педагога-организатора предоставить подростку именно тот уровень самостоятельности, к которому он готов в данный момент, но не ниже определенного минимума.

Подросток, абсолютно неспособный самостоятельно инициировать, организовывать и осуществлять свою деятельность, просто не готов к социальному проекту. Данный вид социального проектирования является наиболее сложным для подростка именно потому, что не допускает участия педагога в совместной деятельности как старшего, принимающего решения, дающего указания.

Социальный проект возможен исключительно при соблюдении принципа равенства его участников, как взрослых, так и подростков. Педагог-организатор обязан быть готовым принимать самостоятельность подростка и передавать ему ответственность за его поступки.

Этапы проекта

1. Разработка социального проекта

Этап 1. Изучение общественного мнения и определение актуальной социальной проблемы

Важно определить, что волнует жителей вашего города, поселка, села, микрорайона, учащихся школы. Например, работа общественного транспорта, сохранение зеленых насаждений, загрязнение окружающей среды, состояние детских площадок и др. Информация может быть собрана в результате социологического исследования, изучения материалов печати, телевидения, встреч с местными руководителями, специалистами.

Социологические исследования подразделяются на две большие группы:

1. Качественные (исследования спектра мнений, отношений, поведения) – дают представление о существующих альтернативах, о качественной структуре общественного сознания, о социальных явлениях.
2. Количественные (исследования статистических закономерностей, устанавливающие количественные соотношения, значимость, пропорции, доли и т.п. социальных явлений, мнений, отношений, поведенческих проявлений в тех или иных социальных группах) – дают представление о распространенности тех или иных социальных явлений, феноменов общественного сознания в социальных группах.

Среди методов качественных исследований выделяют:

• контент-анализ – анализ документов: публикаций, статей, средств массовой информации и т.п.;
• экспертные интервью – индивидуальные беседы с экспертами, с людьми, глубоко погруженными в изучаемую тематику;
• фокус-группы – особый метод организации групповой беседы, дискуссии с представителями тех или иных социальных групп;
• эксперименты – создание экспериментальных модельных ситуаций, условий и наблюдение за развитием событий.

Среди методов количественных исследований выделяют:

• опросы – изучение мнения той или иной социальной группы в прямом контакте с ее представителями;
• наблюдения – непосредственное изучение поведения тех или иных социальных групп с формализованной фиксацией результатов для количественной обработки;
• дневниковые методы – ведение записей в специальных дневниках наблюдений, регистрация событий и т.п.;
• эксперименты – создание экспериментальных, модельных ситуаций, условий и наблюдение за развитием событий с формализованной фиксацией результатов для количественной обработки;
• разнообразные виды «метрий» с использованием специального инструментария (например, замеры времени просмотра различных каналов телевидения с помощью приборов для составления медиа-рейтингов);
• массовые тесты – тестирование представителей выбранных целевых групп. Наиболее распространенный метод количественных – опросы.

Существует несколько видов опросных методов, выделяемых по разным критериям. По количеству опрашиваемых за один раз выделяют индивидуальные опросы (опрашивается один человек) и групповые опросы (опрашивается группа людей). Индивидуальные опросы более качественны, но и требуют больше ресурсов для их проведения.

В зависимости от характера работы опрашиваемого с инструментом в опросе выделяют такие методы, как:

• анкетирование – опрашиваемый сам заполняет опросник (анкету);
• интервьюирование – опросник (бланк интервью) заполняется исследователем (интервьюером).

В зависимости от характера контакта с опрашиваемым во время проведения опроса выделяют такие виды, как:

непосредственный опрос – проводится в личном контакте с опрашиваемым;

опосредованный опрос – проводится посредством того или иного коммуникационного канала (телефон, СМИ, Интернет и т.п.).

По количеству опрашиваемых в заданной целевой группе выделяют:

• сплошной опрос – опрашиваются все представители целевой группы;
• выборочный опрос – определенная часть представителей целевой группы опрашивается по специальной технологии, позволяющей затем экстраполировать данные опроса на всю целевую группу.

Как правило, используются выборочные опросы, так как они позволяют получить весьма надежные данные при относительно небольшой затрате ресурсов. Для проведения выборочных опросов разработаны разные методы определения состава групп людей (массивов для опроса). Наиболее распространены:

• случайная выборка – опрашиваемые выбираются случайно из всей целевой группы;
• шаговая выборка – опрашиваемые выбираются через заданный интервал в списке всей целевой группы;
• квотная выборка – выбор проводится на основе квот, выделяемых тем или подгрупп внутри большой целевой группы (по полу, возрасту и т.п.), применяется для неоднородных социальных групп.

При проведении социологического исследования методы могут комбинироваться. Результаты изучения общественного мнения лягут в основу формулировки актуальной социальной проблемы. Для того чтобы составить программу подготовки и реализации социального проекта, необходимо четко сформулировать социальную проблему. Проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешении, исследования.

Определение социальной проблемы – это сложный и важный процесс. На основе сформулированной проблемы будет разрабатываться социальный проект, направленный на реализацию данной социальной проблемы. Социальный проект не должен быть нацелен на решение слишком узкого или широкого вопроса. Иначе такой социальный проект может оказаться неудачным.

Для определения содержания социального проекта необходимо организовать обсуждение выбранных вариантов социальных проблем. При выборе социальной проблемы необходимо учитывать следующее:

• важность данной социальной проблемы для города, поселка, села, микрорайона, школы;
• масштабность данной проблемы (какое количество жителей заинтересовано в решении данной социальной проблемы);
• возможность практической реализации проблемы участниками проекта.

Условно этот этап можно соотнести с ромашкой, лепестки которой отражают актуальные проблемы села, района, города, региона. Ребята, перебирая каждый из лепестков, обсуждают проблемы, осознавая сложность окружающего мира.

Вполне уместным средством поиска проблемы проекта может быть и домашнее задание для школьников типа «обсудить с родителями, друзьями, жителями своей местности различные предложения по улучшению жизни местного сообщества.

С целью выявления актуальной проблемы несложно организовать игру «Ящик предложений». Это может быть коробка, возле которой лежат листочки бумаги и ручка, для того, чтобы каждый из школьников в любой удобный момент мог написать свое предложение, высказать свое мнение или пожелание, а также поделиться тем, что не может или не хочет публично сказать всем.

Затем в классе можно организовать дискуссию по широкому кругу предложений, собранных в этом ящике. При выборе проблемы можно также провести экскурсию учащихся по своему району с фотоаппаратом или видеокамерой, которые будут фиксировать приемы неблагополучия, ликвидация которых не потребует глобальных затрат и не затянется по времени.

Другой формой выявления насущных проблем сообщества может быть анализ материалов массовой информации, который по обилию публикаций может сориентировать школьников на изучение серьезной задачи, которая до сих пор пока не решается на данной территории. После обсуждения спектра проблем, характерных для конкретной местности, можно разделить учащихся на малые группы (3-5 человек), каждая из которых должна представить свои аргументы относительно проблем, отвечая на вопросы.

Опросник по анализу проблемы

1. Фамилии членов групп
2. Дата
3. Проблема
4. Считаете ли вы и окружающие, что данная проблема является актуальной для вашей местности?
5. Почему?
6. Какие органы власти ответственны за ее решение?
7. Осуществляется ли этим органом какая-то деятельность по решению назревшей проблемы?
8. Если такая работа осуществляется, то ответьте на следующие вопросы:

• Какова ее эффективность?
• Каковы ее недостатки?
• Каким образом ее можно совершенствовать?
• Какие мнения на данной территории имеются относительно этой деятельности органов власти?
• Где можно получить информацию по данной проблеме?
• Имеются ли какие-либо еще важные проблемы района, города, села, которые можно было бы обсудить в классе? Что это за проблемы?

При выборе проблемы следует обращать внимание на такие существенные критерии, как: 

• посильность задачи для команды;
• ее соответствие возрасту и возможностям учеников;
• конституционность и реальность ее реализации в этой местности;
• сумма затрат и сроки необходимые для реализации проекта;
• ожидаемые результаты.

В ходе активного выбора проблемы учащиеся дискутируют, оценивают предложения одноклассников по следующим вопросов: 

1. Почему данная проблема приобрела особую актуальность?
2. Почему проблема, признанная особенно острой, до сих пор оставалась нерешенной?
3. Что можно узнать об этой проблеме из СМИ?
4. Можно ли ее решить посредством общественной политики?
5. Как можно решить проблему, изменив уже существующие на данной территории программы?

Успешность работы на этом этапе во многом зависит от активной роли педагога, его способности организовать командную работу, осторожно, и в то же время твердо, направлять деятельность школьников в оптимальном для решения данной задачи направлении. Итог работы: выбор путем рейтингового голосования наиболее актуальной проблемы для дальнейшей работы над проектом, ее четкая формулировка.

Этап 2. Определение цели, задач социального проекта

Формулировка цели проекта – это ответ на вопрос, что вы собираетесь сделать для решения проблемы в рамках своего социального проекта. Это название результата, к которому вы стремитесь. Это некий мысленный образ, четкий, достижимый и конкретный.

Предполагаемая цель должна соответствовать самому высокому уровню результата, т.е. существенно улучшить ситуацию, изложенную в описании проблемы. В то же время, цель должна быть реальной. Все составные части проекта рассматриваются с точки зрения соответствия цели. После того как будет сформулирована цель проекта, определяются задачи, направленные на реализацию конкретных этапов.

Задачи помогают детализировать поставленную цель, раскрыть ее. Решение задач должно привести к ожидаемому результату, достижению поставленной цели. От четкости и осознанности формулировок цели и задач проекта будет зависеть его успех.

При формулировке задач необходимо ответить на вопрос «как?», т.е. как вы собираетесь действовать, чтобы достичь поставленной цели. Задачи начинаются в своей формулировке с глаголов совершенного вида. Они должны быть достаточно конкретными, в среднем 5-6 задач.

С точки зрения оформления текста проекта, задачи лучше формулировать и перечислять в виде списка, а не излагать и описывать в повествовательной форме. Задачи формулируются в виде утверждений о действиях, ориентированных на результат, основанных на эффективности работы и поддающихся измерению в терминах.

Если в проекте перечислен ряд задач, то все они должны быть связаны между собой и являться необходимыми и достаточными для достижения цели проекта. Признаки хороших задач: 

• являются логическим следствием проблемы;
• напрямую связаны с деятельностью по проекту и направлены на решение заявленной проблемы для достижения поставленной цели (причинно-следственная связь);
• сформулированы четко и конкретно, выражены не общими словами, а в количественных и качественных индикаторах, которые могут стать показателями успешности выполнения проекта;
• представляют собой конкретные промежуточные измеряемые результаты в ходе реализации проекта.

Задачи указывают (перечисляют) конкретные дела, которые необходимо выполнить, чтобы получить намеченный результат. Обычно каждой задаче соответствует 1-2 крупных мероприятия плана социального проекта.

Итог работы: четкая формулировка цели проекта, перечень конкретных задач, решение которых приведет к достижению поставленной цели.

Этап 3. Определение содержания социального проекта. Составление плана работы. Распределение обязанностей

Если цель отвечает на вопрос «что?», а задачи – на вопрос «как?», то данный этап ставит перед собой задачу ответить на вопрос «каким образом?». На третьем этапе определяются основные направления, формы и методы деятельности в рамках проекта, объем предстоящей работы, сроки ее выполнения и ответственные. Все это может быть оформлено в виде плана.

В нем необходимо отразить не только конечные результаты, но и пути их выполнения, т.е. решения конкретных задач, с помощью которых реализуются этапы проекта. План реализации любого социального проекта должен обладать указанными ниже свойствами.

1. План должен быть сформулирован в четких и ясных выражениях, написан конкретно, с указаниями точных цифр и дат. Например, силами команды из 6 человек (перечисляются члены команды) посадить аллею из 50 деревьев на улице А.С. Пушкина, срок выполнения до 30 октября 2011 г. Неудачной можно считать формулировку «улучшить экологическую обстановку в городе».
2. Для каждого пункта плана должны быть указаны измеряемые показатели и должна быть установлена точная дата начала и, что более важно, – окончания (к 10 ноября, а не просто в 2011 году).
3. План должен быть достижимым, то есть реальным для вашей команды, и выполнимым по срокам.
4. Работа (а реализация плана проекта, это, прежде всего, серьезная работа) должна быть в радость, приносить удовлетворение.
5. План должен касаться не только конечных результатов (то есть достижения цели), но и путей их выполнения (то есть решения конкретных задач, с помощью которых и достигается указанная цель).
6. План обсуждается и одобряется всеми участниками и принимается ими для реализации.

Традиционно план проекта оформляется в табличном варианте.

В ходе составления плана важно распределить обязанности между участниками проекта, что будет способствовать успеху его выполнения. При распределении обязанностей необходимо использовать принцип добровольности, т.е. учитывать желание человека, а также его индивидуальные особенности, опыт, знания, способности и уровень подготовленности.

Каждый участник обязательно должен осознать, что он лично отвечает за определенный участок работы. Возможно предварительное обучение членов проекта. В программу обучения могут быть включены как теоретические, так и практические занятия.

Итог работы: определены объемы предстоящей работы, разработан реально выполнимый план, обозначены сроки выполнения и назначены ответственные.

Этап 4. Определение необходимых ресурсов и составление бюджета

Для осуществления социального проекта могут понадобиться различные ресурсы: финансы, материальные ценности, информация и др. В этом случае необходимо предусмотреть объемы требуемых ресурсов на всех этапах реализации данного проекта. Если он предусматривает поступление и расходование денежных средств, то необходимо составить бюджет.

В качестве источника необходимых для выполнения плана ресурсов может быть не только ваша организация. Можно обращаться в любую другую организацию, на фирму, к индивидуальным спонсорам, а также к тем людям, которые готовы поддержать вас различными доступными им способами. Но для этого им нужно объяснить основной замысел социального проекта, показать над какой актуальной для данного сообщества проблемой вы собираетесь работать или уже работаете, убедить их в том, что это ваша общая задача и т.д.

Получение помощи со стороны – это особое искусство, которым нужно овладевать в процессе самой деятельности по реализации проекта. Все денежные поступления и расходы должны быть обязательно документально зафиксированы и оприходованы. Для этого заводится отдельная бухгалтерская книга. Такого же тщательного внимания требует и расходование имеющихся денежных средств.

Все израсходованные суммы должны быть подтверждены документально: чеками, актами и другими документами. Итогом составления бюджета является расчет его основного показателя – разницы между поступающими средствами и величиной предполагаемых расходов. В идеале все цифры должны сойтись, но такой вариант возможен крайне редко.

Если по плану расходов больше, чем поступлений, то это дефицит бюджета, недостаток денежных средств. В этом случае может остаться невыполненным какой-то из пунктов плана, следовательно, это скажется на качестве реализации всего проекта. Превышение доходов над расходами называется профицитом, что, безусловно, хорошо. Главное решить, куда направить оставшиеся денежные средства. Может быть, на реализацию следующего проекта, тогда другой команде вашей организации будет легче начинать новое дело.

Для составления бюджета может быть использована следующая таблица.

Итог работы: составлен список необходимых ресурсов и определены источники финансирования с указанием сумм по каждому из них.

Этап 5. Разработка системы оценки проекта

Разработка системы оценивания – очень важный этап подготовки социального проекта. От этого будет зависеть отношение к результатам деятельности. Критерии и показатели должны быть конкретными и четкими. Существует два вида основных показателей:  количественные (по количеству сделанного, например, посаженных деревьев, выпущенных листовок, проведенных бесед и т.д.);  качественные (по изменению состояния, качества того или иного объекта, который стал целью вашего проекта, например, чистота школьного двора).

Второй вид более сложный, так как его трудно замерить, например, количеством убранных бумажек или другого мусора. Но его также следует использовать, так как далеко не всегда возможно измерить изменения в социальной сфере с помощью одних цифр.

Нужно помнить и о том, что не все можно измерить, например, понимание людьми необходимости экономить воду или электричество. Но, тем не менее, в этом направлении надо работать, хотя это может быть самым общим критерием. Важно, чтобы определяемые показатели были реально достижимыми, иначе могут возникнуть трудности в выполнении программы деятельности.

Оценка дается действиям каждого участника проекта и коллектива в целом. Оценка работы над проектом осуществляется как самими участниками, так и экспертами, общественными организациями, государственными учреждениями и т.д. На данном этапе можно дать обоснованные ответы на следующие вопросы: 

1. Является ли проект новаторским?
2. Изменит ли он ситуацию в лучшую сторону?
3. Полно ли проведена диагностика проекта?
4. Четко ли показано, кем и как будет осуществляться проект, ясны ли функции и обязанности каждого участника проекта?
5. Хорошо ли обоснован бюджет проекта?
6. Сможет ли проект самостоятельно развиваться без первичной поддержки?
7. Должен ли данный проект быть поддержан?

Для оценки эффективности проекта возможно использование таблицы.

Итог работы: определены основные критерии, показатели и способы оценки эффективности проекта.

Этап 6. Формирование общественного мнения

Успех реализации проекта во многом будет зависеть от благоприятного к нему отношения общественности. Привлечение общественности должно происходить на всех этапах создания и реализации проекта. Но когда уже определены цели, задачи, содержание, формы и методы, оформлены планы, эта работа приобретает особое значение. Необходимо познакомить общественность с основными целями, идеями и содержанием социального проекта.

Для этого могут быть использованы различные методы: оформление плакатов, листовок, фото- и видеоматериалов, встречи и беседы с местными жителями, привлечение средств массовой информации, специалистов, экспертов, работников государственных учреждений и организаций. Эффективное формирование положительного общественного мнения, привлечение единомышленников к сотрудничеству создаст необходимые условия для осуществления проекта. Итог работы: понимание и поддержка общественностью и соответствующими органами предлагаемого проекта.

1. Практическая реализация проекта

Этап 7. Поиск деловых партнеров. Составление предложений по проекту

После того, как все подготовлено к реализации проекта, необходимо скорректировать его программу и план с учетом социальной ситуации, определить деловых партнеров – круг общественных организаций, государственных учреждений, органов местного самоуправления, депутатов, предприятий, учебных заведений, учреждений культуры, расположенных в регионе, журналистов и других заинтересованных лиц, которые смогут оказать помощь и поддержку в решении проблемы.

Можно составить список организаций и должностных лиц, ознакомиться с направлениями их деятельности, чтобы определить, кого из них привлечь к сотрудничеству. Целесообразно составить предложения о совместной деятельности для обсуждения с деловыми партнерами и текст договора о сотрудничестве. Работа с потенциальными партнерами требует особой подготовки и корректности. Обращаясь с письмом в организацию, или к конкретным лицам, следует внятно истолковать интересующую учащихся проблему, написать на конверте точный обратный адрес, фамилии членов исследовательской группы.

Если же предполагается личная встреча с ответственным лицом или обращение к нему по телефону, то учащиеся могут использовать форму «Представление себя»:

Обращение к ответственному лицу  

Здравствуйте, меня зовут (фамилия, имя) 

Я ученик (…класса, школы №….). 

Нас интересует проблема… 

Могу ли я Вам задать несколько вопросов сейчас или лучше перезвонить в следующий раз? 

Проблема, которую мы изучаем (коротко опишите проблему)… 

Как она решается органами управления? 

Как граждане могут повлиять на решение? 

Имеется ли у Вас какая-либо письменная информация по проблеме, которую Вы могли бы выслать нам? 

Чем Вы могли бы помочь в разрешении данной проблемы? 

С кем бы я еще мог поговорить по этой проблеме?

Итог работы: обозначен круг лиц, заинтересованных в решении поставленной проблемы, составлен список организаций и лиц, способных помочь в реализации проекта.

Этап 8. Проведение официальных переговоров. Получение необходимых ресурсов

На данном этапе участники проекта встречаются с деловыми партнерами, обсуждают совместные действия, акции, заключают договоры, заручаются поддержкой со стороны честных органов власти, общественных организаций, средств массовой информации, получают ресурсы, необходимые для проведения мероприятий. Получение помощи со стороны поможет создать необходимые условия для реализации социального проекта.

Важно, чтобы возникла дружественная, добрая, позитивная атмосфера доверия, которая поможет сотрудничать с государственными, общественными и частными организациями. К встрече с деловыми партнерами нужно тщательно подготовиться: составить план предстоящей встречи, определить, о чем бы вы хотели договориться, подобрать веские аргументы, чтобы убедить партнера в важности осуществления проекта, получении обоюдной выгоды от его реализации.

Лучше заключить договор на более длительный срок, чтобы его не пришлось заключать еще раз. Договор обязательно должен быть оформлен в письменном виде в двух экземплярах, скреплен подписями партнеров. Любые материальные средства, получаемые для осуществления проекта, нуждаются в учете. Для этого целесообразно вести книгу учета материальных ценностей, чтобы фиксировать получение материальных ресурсов и их использование.

Итог работы: имеется устная или письменная договоренность с партнерами, собраны необходимые ресурсы.

Этап 9. Проведение плановых мероприятий

Выполнение плана требует объединения усилий всех участников проекта. Только дружному, сплоченному коллективу, действующему на основе взаимопомощи и взаимовыручки, по плечу решение сложных задач и проведение запланированных мероприятий. Не рекомендуется отступать от намеченных пунктов плана. Это может произойти лишь в исключительных случаях.

Также не следует отступать от намеченных сроков. Лучше все делать вовремя, чтобы избежать спешки и суеты. С другой стороны, любой план требует корректировки. Он может быть доработан и изменен с учетом новых обстоятельств. Поэтому нужно время от времени вносить изменения. Четкое, строгое, последовательное выполнение намеченных мероприятий приведет к воплощению в жизнь программы, достижению поставленных целей и решению социальной проблемы.

Итог работы: точно и полно выполняются все пункты разработанного плана.

1. Итоги работы над проектом

Этап 10. Подготовка портфолио и презентация проекта

Для того чтобы компетентно оценить качество подготовленных проектов, следует проработать документальную базу и оформить ее в соответствии с требованиями. Основным аналитическим документом по работе над социальной проблемой может стать отчет команды или портфолио.

Портфолио – это не просто выставка или набор документов, собранных учениками, это материалы, которые отражают попытку ребят решить данную проблему. Портфолио состоит из двух разделов. Демонстрационный раздел может быть представлен несколькими плакатными листами размером не более 80 х 100 см, собранными в виде «раскладушки».

Стенд должен быть сделан так, чтобы его можно было поставить на стол или повесить на стену. Выставленные материалы включают в себя письменные сообщения, список источников, схемы, графики, иллюстрации, фотографии, рисунки и т.д., которые могут образно и доказательно представить суть данного проекта.

В документальном разделе каждая группа представляет те материалы, которые наиболее полно и доказательно представляют проект и которые трудно разместить на выносных стендах. Материалы можно распределить по разделам, соответствующим этапам работы по проекту.

Например, первый раздел содержит материалы, демонстрирующие аргументы учащихся в выборе проблемы проекта. В папку документов включаются материалы с наиболее важной и значимой информацией, которую собрали и использовали учащиеся в ходе определения и обоснования проблемы: 

• подборка газетных и журнальных статей;
• письменные обзоры интервью, проведенных школьниками среди населения;
• материалы, полученные в процессе общения с представителями общественности и группами по интересам;
• извлечения из официальных публикаций государственных органов.

Для представления документов и отчетов, которые содержат большое количество страниц, следует сделать копию титульной страницы, оглавления и дать резюме по этому документу на одной странице. Это резюме можно взять из самого документа или подготовить самостоятельно. В других разделах также излагается важная, по мнению участников проекта, информация.

В документальном разделе могут быть: 

• выдержка из юридических, нормативных документов (от Конституции страны до распоряжения глав местных администраций и устава школы);
• данные социологических опросов граждан данной территории;
• резюме материалов различных средств массовой информации по исследуемой проблеме;
• результаты запросов в официальные органы, комментарии экспертов;
• пакет предложений представителям власти по решению актуальной проблемы;
• сметы и экономические расчеты реализации данного проекта в целом или частично;
• планы привлечения различных социальных слоев, бизнес-структур, групп поддержки и др.;
• документальные свидетельства о поддержке инициативы школьников различными уровнями власти, депутатами законодательных органов;
• составные элементы PR-кампаний по продвижению проекта в обществе;
• деловая переписка с различными лицами из сферы законодательной и исполнительной власти, бизнеса, общественных организаций;
• информация (текстовая и в фотографиях) о реальном вкладе участников команды в реализацию своего проекта;
• мнения известных и авторитетных людей о важности данной инициативы школьников для их территории, определенных групп граждан и др

Параллельно ведется работа по подготовке устной презентации проекта. Презентация – это наглядное представление окружающим того, каким был замысел и что получилось в результате совместного решения проблемы. В ходе презентации необходимо четко и ярко представить полученный проектный продукт, а также рассказать о том, какие идеи возникали в ходе работы над проектом, с какими трудностями пришлось столкнуться и как они были преодолены.

Презентация портфолио может организовываться в режиме конкурса команд и оцениваться квалифицированным жюри. Сюда могут входить не только педагоги, но и юристы, журналисты, представители исполнительных, законодательных, правоохранительных органов, общественных организаций, СМИ. На презентации жюри суммарно оценивает как папку документов, так и устное выступление команды. Для объективной оценки результата работы над проектом важно выделить наиболее существенные критерии.

На презентации представители команды в течение 10 минут демонстрируют концентрированную информацию о специфике своего проекта. В ходе презентации стоит обратить внимание на ряд важных условий: 

• выступление должно быть построено на основе материалов демонстрационного и документального разделов, но не должно читаться «слово в слово» с демонстрационного стенда;
• группа должна использовать графические материалы стенда для объяснения отдельных пунктов проекта;
• во время устной презентации можно использовать только те материалы, которые включены в портфолио.

Затем некоторое время отводится на вопросы членов жюри и представителей других школьных команд. Они могут попросить участников презентации: 

• объяснить более подробно или прояснить некоторые пункты проекта;
• дать примеры по отдельным сюжетам данной презентации;
• защитить некоторые утверждения или позиции;
• дать ответы на вопросы о том, чему научились школьники, работая над проектом, какие сложности у них возникали.

Презентация проекта является универсальным средством проявления знаний учащихся, их коммуникативных свойств, способности аргументировано отстаивать свою точку зрения, логически мыслить, делать обоснованные выводы, грамотно и корректно отвечать на вопросы оппонентов.

Итог работы: готовые материалы для прослушивания; отработанные сценарии выступлений, успешная защита представленного проекта.

Этап 11. Рефлексия

Важным шагом является анализ работы над проектом. Необходимо сделать сравнение поставленной цели и достигнутых результатов. При поддержке педагога проходит этап рефлексии проделанной работы, определяются встретившиеся трудности, происходит оценивание вклада микрогрупп и отдельных участников. Возможен вариант проведения анкетирования участников со следующим перечнем вопросов: 

1. Достигнута ли цель проекта?
2. Каковы положительные и отрицательные последствия проекта? (Что получилось? Что не получилось? Почему?)
3. Чему лично вы научились в процессе разработки проекта?
4. Какие умения вы приобрели или развили, работая по проекту?
5. Чему научился весь коллектив в процессе разработки проекта и составления портфолио?
6. Каковы преимущества работы команды?
7. Каким был вклад каждого участника проекта в общий результат работы?
8. Какой была атмосфера проведения социального проекта?
9. Что нужно изменить, чтобы реализация следующего социального проекта была более успешной?

Обработанные материалы анкетирования, безусловно, дадут педагогу повод для совершенствования своей работы с учащимися по развитию у них социальных компетенций в ходе проектной деятельности.

Итог работы: объективное представление о ходе реализации проекта, разработанные в ходе анализа рекомендации по повышению эффективности работы над проектом.

Резюмируя вышесказанное, хотелось бы отметить, что проект – это не набор мероприятий, также не является простым набором мероприятий и план действий (хотя таковым и выглядит, особенно по форме). Отличительная черта заключается в наличии жесткого алгоритма действий и в отсутствии жесткого перечня шагов: инвариантность, взаимозаменяемость, дублируемость различных способов перехода к следующему проектному шагу – обязательная характеристика проектной деятельности в целом и плана действий в частности. Это не означает, что школьник будет совершать несколько дублирующих друг друга этапов работы.

Инвариантность необходима, во-первых, для создания ситуации поиска различных путей и реализации самостоятельности для всех участников проекта, во-вторых, несколько снимает остроту взаимодействия с внешним социальным окружением (при невозможности вступить в продуктивный контакт в одном месте подросток имеет возможность попробовать другой путь).

Дополнительные материалы

Органайзер социальных практик

Методические рекомендации по составлению социально-педагогических проектов

Основы профессиональной культуры педагога (социально-педагогическое проектирование)

Примеры социальных проектов

Агентство детских социальных проектов (для младших школьников)

Позитивное развитие через социальное проектирование