Курс повышения квалификации (72 ч.)

Профессиональная этика педагога

Цель: совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников в вопросах этики, морали и нравственности при осуществлении профессиональной деятельности.

Объём: 72 часа.

Планируемые результаты обучения:

Программа

Занятие 1. Предмет и задачи педагогической этики

Термин «этика» (от древнегреческого ethos – нрав, обычай) был введен еще Аристотелем в IV в. до н. э. как учение о нравственности, морали. Первые нормативы профессиональной этики можно отнести к Гиппократу, сформулировавшему нормативы медицинской этики.

Исторически понятия «этика» и «профессиональная этика» сложились давно, поэтому термин «профессиональная этика» употребляется как этика медицинская, судебная, научная, театральная и др.

Профессиональная этика – вид трудовой морали, выступающий в виде норм, правил поведения, оценок морального облика представителей различных профессий, объектом труда которых является личность или социальные группы.

Педагогическая этика выступает как профессиональная этика. Предметом профессиональной этики является профессиональная мораль, ее специфика, условия формирования, закономерности ее развития в конкретных исторических условиях.

Профессиональная мораль представляет собой конкретизацию общих нравственных принципов применительно к определенному виду профессиональной деятельности.

Педагогическая этика отвечает на вопрос об источниках профессиональных нравственных представлений, актуализирует роль нравственных основ педагогической деятельности.

Задачами педагогической этики являются:

    • теоретическое осмысление и формирование требований, предъявляемых обществом к деятельности учителя;
    • раскрытие содержания нравственных идеалов и исследование путей реализации принципов морали в педагогической деятельности;
    • изучение структуры и системы мотивации трудовой деятельности учителя;
    • содействие успешному исполнению профессиональных обязанностей, активизация способности личности к самостоятельной ориентации в поведении, выборе средств и методов достижения профессиональных целей.

Категории педагогической этики:

    • профессиональный долг,
    • педагогическая справедливость,
    • профессиональная гордость,
    • педагогический авторитет,
    • педагогические честь и достоинство,
    • педагогический такт, совесть, ответственность и др.

Педагогическая этика связана с различными науками: социологией, психологией, педагогикой. Поэтому она использует методы и методики исследования этих наук.

Педагогическая этика имеет свой предмет, задачи, категории, методы и методики исследования. Ее назначение – в поднятии этической культуры учителя, активизации его деятельности и совершенствовании нравственных отношений в сфере профессионального труда.

Педагогическая этика – это совокупность моральных норм поведения людей в учебном процессе.

С другой стороны, – это наука о формировании морали в условиях педагогического процесса. Она исследует этические проблемы педагогического труда.

Занятие 2. Профессиональная этика как способ регуляции поведения в конкретных видах профессиональной деятельности

Профессиональная этика – совокупность норм и правил, регулирующих поведение специалиста на основе общечеловеческих моральных ценностей, с учетом особенностей его профессиональной деятельности и конкретной ситуации.

Профессиональные этики, как правило, касаются тех видов профессиональной деятельности, последствия или процессы которой оказывают особое воздействие на жизнь и судьбы других людей или человечества.

В связи с этим в настоящий момент можно выделить традиционные виды профессиональной этики, такие, как педагогическая, медицинская, юридическая, этика ученого, и сравнительно новые, появление или актуализация которых связаны с возрастанием роли «человеческого фактора» в данном виде деятельности (например, инженерная этика) или усилением его влияния в обществе (журналистская этика).

Особое место занимает этика делового общения, поскольку она выступает как в роли самостоятельной профессиональной этики (для менеджеров, предпринимателей и др.), так и в качестве элемента этики других профессий (педагога, юриста, инженера).

Занятие 3. Общие и специфические особенности профессиональной этики

Виды профессиональной этики (традиционный и новый) имеют общие и специфические (частные) особенности.

К общим особенностям относятся:

1) высшие моральные ценности, которые, сохраняя общечеловеческое значение, обретают в различных профессиональных этиках свои конкретные черты;

2) специально-профессиональные моральные нормы и ценности, характерные только для данного рода деятельности; впоследствии они могут обретать все более широкий смысл, превращаясь иногда в общечеловеческие;

3) специальные профессиональные деонтологии – этические кодексы, предписания и «правила поведения» специалиста в условиях неравенства и зависимости;

4) корпоративность – обособленность и преданность узким групповым интересам в рамках профессиональных объединений (корпораций);

5) факторы, стимулирующие трудовую активность специалиста.

Основные из них лежат в области «человеческих отношений», требующих умения общаться, строить свои отношения на основе взаимопонимания, уважения и сотрудничества. Важным фактором, мотивирующим положительное отношение специалиста к труду, выступает также психологическое самоощущение личности, в частности, привлекательность для нее самого процесса труда, интерес и стремление «показать себя». Особую роль в положительной мотивации специалиста к труду играет, безусловно, стремление к признанию и ориентация на успех.

Частные особенности профессиональной этики вытекают из конкретных условий, содержания и специфики той или иной профессии и выражаются в основном в моральных кодексах – требованиях по отношению к специалистам.

Педагогическая этика является результатом анализа специфики и особенностей педагогической деятельности, выступающих основой для выработки конкретных рекомендаций-требований по отношению к педагогу.

Занятие 4. Предмет труда и ответственность педагога

Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и исключительность определяются в первую очередь предметом педагогического труда.

Особенности педагогической профессии:

  1. Деятельность педагога имеет преемственно-перспективный характер. Это означает, что педагог, опираясь на опыт прошлого, проектирует развитие личности на перспективу, на будущее.
  2. Концентрическое расположение содержания и организации учебно-воспитательной работы. Это значит, что формирование заданных, даже одних и тех же, черт личности происходит многие годы, все более расширяясь, пополняясь новыми характеристиками, а в чем-то и изменяясь, т. е. происходит углубление и уточнение представления о том же понятии.
  3. Объект педагогической деятельности (воспитанник) – постоянно развивающийся и меняющийся динамичный индивид (или группа). Он имеет свои потребности, цели, мотивы деятельности, интересы и ценностные ориентации, которые регулируют его поведение. И, следовательно, педагогу приходится «приспосабливать» свою работу к особенностям этого объекта, чтобы он стал союзником, активным соучастником учебно-воспитательного процесса. В идеале вместо субъектно-объектного отношения складывается субъектно-субъектное взаимодействие между воспитателем и воспитанником.
  4. Педагогическая деятельность имеет коллективный характер. В учебно-воспитательных учреждениях работает не педагог-одиночка, а один из членов педагогического коллектива. Это особенно проявляется в том классе, где работает 8–10 преподавателей-предметников и, кроме учителей, есть еще воспитатели. Любой из них достигнет хороших результатов только тогда, когда будет выработана общая цель на перспективу.
  5. Целенаправленная и организованная профессиональная деятельность педагога проходит в природной и социальной среде. Она в свою очередь представляет собой мощный, хотя часто неорганизованный, случайный и потому неуправляемый фактор, воздействующий на развитие и формирование личности.
  6. Педагогическая деятельность имеет творческий характер. Педагог в живой работе не может ограничиться лишь накопленным опытом профессиональной деятельности. Он постоянно ищет новое, пополняет и обогащает запас приемов и методов работы.
  7. Результаты профессиональной деятельности педагога отдалены во времени. О том, каким стал, повзрослев, его бывший ученик, будет известно лишь спустя 12–15 лет. Оправдал ли надежды талантливый ученик, учитель узнает только много лет спустя.
  8. Учитель не имеет права на ошибку: в его руках судьба человека.
  9. Гуманизм: вера в доброе начало в каждом ребенке, уважение к личности, любовь к людям.
  10. Учитель не только учит других, но и сам постоянно учится, совершенствуя мастерство.
  11. Педагогическая деятельность носит полифункциональный характер.

Занятие 5. Полифункциональный характер педагогической деятельности

Высокий профессионализм педагога предполагает, кроме наличия специальных знаний, умение передать их, умение научить, воздействовать на сознание, пробудить его к жизни. В этом и заключается педагогическое мастерство, требующее особого «ремесла», навыков и таланта учителя.

Потребность в этих качествах определяется полифункциональным характером педагогической деятельности. Он проявляется в трех ее основных функциях: селекции, консервации и трансляции (ретрансляции) знаний. Эти функции обеспечивают педагогу выполнение его главной миссии – осуществления социального наследования – своеобразной генетической связи исторических эпох и культур от древности до наших дней.

Селекция – отбор из всего многообразия, постоянно увеличивающегося культурного наследия тех необходимых фундаментальных знаний, которые могут лечь в основу дальнейшего развития цивилизации.

Консервация – сохранение и закрепление отобранного человечеством знания, признанного на определенном этапе развития высшей культурной ценностью – является логическим продолжением селекции. Осуществляется консервация всей системой образования в целом и каждым педагогом в отдельности, который выступает как хранитель истинности и неприкосновенности этого знания.

Трансляция – третья важнейшая функция педагогической деятельности, это процесс передачи знаний от поколения к поколению. Именно она требует от учителя педагогического мастерства – от логики мышления, умения аргументировано и увлекательно преподнести материал до виртуозного владения культурой речи и личного обаяния. Но для этого педагог должен, прежде всего, принять как функциональную необходимость задачу постоянного совершенствования мастерства передачи знаний, отказавшись от высокомерного пренебрежения этой необходимостью. И это проблема не столько «технологического», сколько профессионально-этического характера, нацеливающая педагога на готовность и желание творчества.

Занятие 6. Творческий характер педагогической деятельности

Профессиональная деятельность предполагает наличие комплекса общих творческих качеств, характеризующих любую творческую личность независимо от рода ее деятельности: эрудированности; чувства нового, способности к анализу и самоанализу гибкости и широты мышления, активности, волевых качеств характера, развитого воображения, умения прогнозировать и др.

Для творческой деятельности весьма существенны специфические педагогические способности и качества личности: педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, способность понять и принять воспитанника, педагогическая эмпатия, умение проектировать развитие личности ребенка и подростка, педагогический такт и др.

В личности педагога общие и специфические черты неразрывно слиты.

Всю совокупность черт, характеризующих творческую личность, можно условно свести к четырем интегральным характеристикам: направленности, эрудиции, способностям и умениям, чертам характера.

Для педагогов важным условием успешного осуществления профессиональной деятельности является сформированность таких нравственных качеств, как чуткость, справедливость, честность, принципиальность, самокритичность, коллективизм, ответственность, скромность, дисциплинированность, трудолюбие.

Творчество – деятельность, порождающая нечто новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. При высшем проявлении творчества в сознании доминирует вдохновение, вплоть до озарения, в личности – потребность в деятельности, а в деятельности – стремление к достижению новых, ранее не ставившихся целей иными, ранее не опробованными средствами.

Творческая деятельность – деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов. Творческая деятельность осуществляется на основе способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Творчество в самом широком смысле есть взаимодействие, ведущее к развитию.

Профессиональное же творчество проявляется в нестандартных способах решения задач, анализа ситуаций и принятия профессиональных решений. Результаты профессионального творчества могут быть в виде новых идей, закономерностей, законов, концепций, принципов, правил, теорий, моделей, технологий и т. д. Одни и те же способности функционируют в различных сочетаниях и проявляются в разнообразных видах творчества. В педагогической деятельности образуется особая структура взаимодействующих способностей, приобретающих педагогическую направленность.

Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на решение учебно-воспитательных задач в изменяющихся обстоятельствах. Творческий характер носит также реализация этого решения на практике в процессе общения с обучаемыми. Творческий процесс педагога включает умение применять уже сложившиеся приемы и навыки деятельности в новой ситуации и умение создавать новые приемы и методы.

Мастерство педагога, будучи синтезом теоретических знаний и практических умений, воплощает в себе технологические, операционные и нравственные аспекты его деятельности и выступает как компонент творческого процесса. Понятие «педагогическое творчество» шире понятия «творческий процесс педагога», так как включает еще творчество обучаемого и коллектива обучаемых во взаимодействии с педагогом.

Названные специфические особенности педагогической деятельности определяют, прежде всего, этические нормы отношения педагога к своему труду, а также необходимые личностные качества и особый стиль мышления и действий педагога. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Занятие 7. Моральные нормы отношения педагога к своему труду

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях.

Другой характер педагогической деятельности – стихийный, обусловленный тем, что человек подвергается влиянию различных внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на его развитие.

Профессиональная педагогическая деятельность имеет системный характер, проявляющийся в единстве целей, мотивов, действий и результатов. Основная, исторически сложившаяся, цель педагогической профессии – воспитание. Педагог, реализуя свою деятельность, должен стремиться к формированию личности человека, способной к успешной жизнедеятельности в современном обществе с учетом возможностей самореализации человека, исходя из его интересов и стремлений. Основными объектами педагогического воздействия являются воспитательная среда, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Среди ведущих задач педагога выделяют формирование воспитательной среды, организацию деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Все свойства педагогической деятельности проявляются через педагогическое действие, являющееся совокупным единством целей и содержания. Основными видами педагогической деятельности традиционно являются воспитание и преподавание.

Педагогическая профессия предъявляет некоторые требования к личности педагога, а именно: он должен обладать устойчивой социальной и профессиональной позицией, которая выражается в его отношении к окружающему миру, профессии и субъектам педагогики. В позиции педагога проявляются его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция будущего педагога начинает формироваться в детском возрасте, продолжает развиваться в процессе обучения в общеобразовательной школе и является основой для формирования взглядов и убеждений, связанных с педагогической профессией.

Существуют также профессионально обусловленные требования к педагогу, они подразделяются на две группы. В первую входит психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, а ко второй относится научно-теоретическая и практическая компетентность как основа профессионализма.

Профессиональная готовность учителя определяется соответствием его личностных и профессиональных качеств в профессиограмме, которая объединяет их идеализированный вариант в три взаимосвязанных комплекса:

    • качества общегражданские;
    • качества, определяющие специфику профессии учителя;
    • специальные знания, умения и навыки по предмету.

Важнейшую роль в деятельности педагога играет его личностная направленность, отраженная в профессиограмме и характеризующая его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

Основой всех видов деятельности педагога является его идейная убежденность, определяющая его нравственную основу. Выбор профессии педагога должен прежде всего основываться на любви к детям, желании помочь им в самосовершенствовании и самореализации путем открытия для них путей достижения этих целей. Профессиональная направленность учителя выступает в роли стержня, вокруг которого формируются все его профессиональные качества. Важными и неотъемлемыми качествами достойного педагога являются его самоотверженность, готовность работать вопреки временным и территориальным рамкам, ставя превыше всего свой профессиональный долг. Познавательная деятельность педагога обусловливается его стремлением к овладению новыми знаниями, интересом к новому в педагогической науке и предметной области учителя, способностью к самообразованию.

Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа «человек-человек» также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача – понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Основные требования профессиональной педагогической деонтологии:

а) педагог обязан постоянно ставить перед собой вопрос о своем соответствии требованиям современной школы;

б) педагог обязан постоянно стремиться развивать и совершенствовать не только свое педагогическое мастерство, но и личные качества.

Учет требований профессиональной педагогической деонтологии предполагает наличие у педагога особого интегрального стиля мышления, который представляет собой системное единство мировоззренческого, специально-педагогического, психологического, морально-этического подходов. Этот стиль мышления в конечном итоге должен стать основой формирования профессиональных личностных качеств педагога. Их совокупность можно рассматривать как профессиограмму педагогической специальности.

Занятие 8. Отношения в системе «педагог–учащийся»

Более всего профессиональная этика необходима педагогу в его общении: «по вертикали», в системе «педагог–учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог-педагог». Общение в этих двух плоскостях является показателем профессиональной культуры педагога и предъявляет к нему особые требования. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции – адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая – с развитием его личности, творческой индивидуальности. С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее. В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися.

Занятие 9. Переход от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в общении педагога и учащегося

Человек существует в определенной общественной и социальной среде, благодаря чему вступает в различные отношения с окружающими людьми. Воспитывая человека, очень важно учитывать развитие у него способностей правильно строить отношения, уметь налаживать деловые и личные контакты, располагать к себе людей, принимать участие в коллективной деятельности. Отношения, возникающие и существующие в обществе, можно условно разделить на группы.

Первую группу составляют социальные отношения, определяющие поведенческие нормы личности и ее отношение к окружающим.

Во вторую группу входят нравственные отношения, определяющие патриотизм, культуру межнациональных отношений, дисциплинированность, бережливость, аккуратность, уважение к труду, культурным достижениям, окружающим людям.

К третьей группе относятся этические отношения, вызывающие стремления к различной деятельности в области искусства.

Четвертая группа – отношения, связанные с физической культурой личности.

Отношения определяются личностными качествами человека. Именно они, их развитость, направленность и содержание определяют характер отношения человека к себе, другим людям, окружающему миру в целом и его составляющим. Воспитанность человека можно оценивать по его отношениям. Например, общаясь с коллегами по работе, один будет проявлять терпение, сдержанность, придерживаться вежливого тона, уважительно относиться к точке зрения собеседника, другой может оказаться грубым, раздражительным, невнимательным и т. д. Разным может быть и отношение к собственным обязанностям. Воспитанный человек отличается добросовестностью, ответственностью, пунктуальностью, доводит начатое дело до конца. В противоположность ему недостаточно воспитанный человек, также исполняя свои обязанности, делает это лишь по необходимости, выполняя работу кое-как, не соблюдая поставленные сроки, нарушая дисциплину, допуская различного рода ошибки и т. д. Таким образом, можно заключить, что во многом не само совершение каких-либо действий, а именно отношение к ним определяет степень воспитанности человека. Отношение тогда переходит в личностное качество, когда оно закрепляется в сознании человека настолько, что становится привычкой, когда человек в любых противоречивых ситуациях неизменно проявляет это отношение. В задачи воспитателя входит формирование устойчивых, прочных отношений у своих воспитанников. Чтобы добиться успеха в этом деле, важно знать психологическую сторону личности и явления отношения как такового. Формирование каждого отношения и переход его в личностное качество имеют несколько составных элементов, таких, как знание общественных и социальных норм в этой области, стремление к их соблюдению, потребность укрепления умения их соблюдать.

Воспитывая и развивая личностные качества воспитанника, педагог должен помнить о том, что человек не воспитывается по частям. В силу сложного психологического характера человеческой личности все качества, присущие человеку, переплетаются между собой, влияют друг на друга и действуют вкупе. В соответствии с этим выделяют два явления в воспитании качеств человека: интегративность и генерализацию. Интегративность заключается в формировании качеств личности «по частям», с соблюдением при этом последовательности этапов в зависимости от их сложности и возраста воспитанников. Так, ребенок, вступая в общественную жизнь и взаимоотношения с людьми, усваивает сначала лишь основные, элементарные правила поведения.

С возрастом они обретают более сложный и неоднозначный характер, гибкость и избирательность применяются в соответствии с возникающей ситуацией. Организация воспитательной работы должна быть построена на взаимосвязи двух направлений: совокупном формировании всех необходимых личностных качеств и формировании отдельных элементов заданных качеств в определенный период времени на определенном этапе.

Немаловажную роль в воспитании играет явление генерализации, заключающееся в распространении формируемых качеств на развитие и формирование всех остальных. Воспитатель, акцентируясь на решении каждой конкретной воспитательной задачи, должен помнить о том, что человеческая личность имеет сложную психологическую структуру, где все элементы тесно взаимосвязаны между собой и влияют друг на друга. Только целостный подход к воспитанию личности может привести к намеченной цели. Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изначальных установок и целей. Если моральной установкой выступает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому императиву Канта, каждый ребенок является для педагога целью заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке ученик будет выступать для педагога объектом воспитания, обучения и, возможно, средством самоутверждения.

Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как поощрение и наказание.

Основные правила педагогической этики в системе перехода от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям в общении педагога и учащегося:

1) не жаловаться родителям учащихся. Дисциплина и успеваемость – дело профессиональной чести учителя;

2) ориентация на положительные отношения и чувства к учащимся;

3) разумное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношений в общении педагога и учащегося.

Занятие 10. Необходимость учета различий взаимодействующих сторон

В отношениях педагога и учащихся, в качестве условия реализации принципов демократизации и гуманизации, педагогу очень важно научиться проявлять реальный интерес и знание особенностей учащихся – его «партнеров» и «собеседников». В процессе общения с ними педагог встречается с различными типами их психологической реакции и поведения.

Классификация абстрактных типов собеседников – воображаемых психологических моделей, наделенных характерными чертами, имеющими значение для общения с ними:

  1. «Вздорный человек», «нигилист». Часто выходит за рамки беседы. Нетерпелив, несдержан, возбужден. Своей позицией и агрессивной манерой поведения провоцирует собеседников к тому, чтобы те не соглашались с его утверждениями. С «нигилистом» надо вести себя следующим образом: оставаться хладнокровным, уверенным в себе и достаточно компетентным; следить, чтобы окончательное решение, по возможности, было сформулировано им самим; заранее обсудить и согласовать с ним все спорные моменты; привлечь его на свою сторону, приближая его точку зрения к позитивной; чаще беседовать с ним наедине, чтобы выяснить истинные причины его негативной позиции.
  2. «Позитивный человек». Самый приятный тип собеседника, добродушный и трудолюбивый. Способен спокойно, обоснованно вести дискуссию и совместно подвести итоги беседы. К такому собеседнику желательно относиться так: выяснить и совместно рассмотреть тонкости отдельных случаев; позаботиться, чтобы другие участники беседы были согласны с этим позитивным подходом; в спорных и сложных ситуациях искать у него помощь и поддержку; в группе собеседников предоставить ему любое свободное место.
  3. «Всезнайка». Обо всем имеет собственное мнение, считает, что он все знает, всегда требует слова. В общении с ним лучше придерживаться следующих правил: предложить ему место поблизости от себя; напоминать ему, что другие тоже хотят высказаться; попросить его дать возможность и остальным собеседникам потрудиться над решением; предложить ему сформулировать промежуточные заключения; при наиболее рискованных его утверждениях дать возможность остальным участникам выразить свою оценку и точку зрения; иногда специально задавать ему сложные вопросы, на которые в случае необходимости можете ответить сами.
  4. «Болтун». Часто бестактно и без видимой причины прерывает ход беседы, не обращая внимания на время, которое тратит на свои выпады. Как следует к нему относиться? Как и всезнайку посадите его поближе к себе или другой авторитетной личности; когда он начнет уходить от темы, остановите его, спросив, в чем он видит связь своего выступления с предметом беседы; ограничьте время отдельных выступлений и всей беседы; следите, чтобы он не переворачивал рассмотрение проблемы «с ног на голову».
  5. «Трусишка». Отличается недостатком уверенности в себе, охотнее промолчит, боясь сказать такое, что, по его мнению, может выглядеть глупо. С ним следует обходиться очень деликатно, соблюдая чувство меры: задавать ему легкие вопросы информационного характера; подбодрить его, чтобы он мог высказаться достаточно четко; помогать ему формулировать выводы; решительно пресекать любые попытки насмешек над ним; применять ободряющие формулировки типа: «Все бы хотели услышать и Ваше мнение»; благодарить его за любой вклад в беседу или замечание.
  6. Хладнокровный, «неприступный собеседник». Замкнут, высокомерен. Чувствует себя вне темы и ситуации, все это кажется ему недостойным внимания и усилий. Необходимо: заинтересовать его в обсуждении проблемы; периодически обращаться к нему, спрашивая: «Кажется, Вы не согласны с тем, что было сказано. Было бы интересно узнать, почему?»; попытаться выяснить причины такого отстраненного поведения.
  7. «Незаинтересованный собеседник». Его не интересует данная тема, а возможно, и вообще ничего не интересует. Он охотнее «проспал» бы всю беседу, поэтому следует вести себя так: задавать ему вопросы информационного характера; придать теме беседы интересную и привлекательную форму; задавать ему стимулирующие вопросы; попытаться выяснить, что интересует лично его.
  8. «Важная птица». Не выносит критики – ни прямой, ни косвенной. Чувствует и ведет себя как человек, стоящий выше остальных. Отношение к нему должно быть следующим: нельзя позволять ему разыгрывать роль гостя в беседе; нужно ставить его в положение, равноправное с остальными; дать ему понять, что ведущим беседы являетесь вы, и вы будете определять ее ход; в диалоге с ним полезно применять метод «да, но».
  9. «Почемучка». Кажется, что он создан только для того, чтобы задавать вопросы независимо от того, имеют ли они отношение к теме или нет. Он просто сгорает от желания спрашивать всех и вся. Как справиться с таким собеседником? Здесь может помочь следующее: на его вопросы, информационный характер, имеющие отвечать сразу; признавать его правоту, если не получается дать нужный ответ; обращать его вопросы ко всем участникам беседы, а если он один, то переадресовать вопрос ему самому.

Конечно, в «чистом виде» такие типы практически не встречаются: обычно людям свойственны в большей или меньшей мере некоторые из перечисленных особенностей одного типа или комбинации нескольких «абстрактных типов». Причем один и тот же человек может менять свой «классификационный тип» – в зависимости от хода беседы, позиции своих собеседников, от своих личных интересов. Но в любом случае имеет смысл познакомиться с возможными «теоретическими моделями». Это способствует тому, что каждый раз при проведении урока или неформальной беседы с учащимися можно составить более точное представление о личности своего собеседника, чтобы учитывать их особенности и настроение, своевременно и соответствующим образом на них реагировать (кстати, знание этих моделей можно использовать и в общении с коллегами). Вместе с тем знание и интерес к особенностям наших учащихся – исходный момент и основа реального, а не формально провозглашаемого уважения к личности учащегося.

Занятие 11. Специфика и «барьеры» общения «по вертикали»

Общение является необходимым условием человеческого существования: наряду с трудовой деятельностью общение с помощью языка помогло людям выделиться из животного мира. Под общением понимается связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании. Установление психического контакта между людьми – важнейшая роль общения. Общение – это не только духовный, но и материальный процесс. В нем происходит не только обмен мыслями, чувствами, но и обмен опытом, умениями и знаниями, предметами деятельности. Общественная сущность человека раскрывается в материальном и духовном общении. В структуре общения выделяются три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Коммуникативный и интерактивный аспекты обеспечивают взаимодействие людей, так как им надо не только обменяться информацией, но и наладить совместную деятельность; перцептивный аспект обеспечивает восприятие людьми друг друга. По содержанию информация делится на осведомительную, регуляторную и эмоциональную. Осведомительная информация – это просто передача сведений об объекте, констатация факта. Регулятивная информация – побуждение человека к действию. Эмоциональная информация рассчитана на возникновение у человека тех или иных чувств. Всякая информация представляет единство этих трех аспектов ее содержания. Преобладание одного из них определяется целями сообщения.

В реальном процессе общения информация не только передается, но и формируется, развивается, уточняется. Общение неразрывно связано с процессом познания. Личность как субъект общения определяют следующие характеристики:

1) типологическую (определяет типологические свойства личности и их реализацию в общении);

2) статусную (социально-психологический статус личности раскрывается в ее социально-психологических свойствах);

3) диспозиционную (определяет фиксированную в социальном опыте личности предрасположенность к общению);

4) функциональную (определяет функции личности как субъекта общения);

5) технологическую (определяет уровень коммуникативной компетенции личности, степень владения навыками социально-психологического взаимодействия).

На основе перечисленных характеристик личности формируется ее психограмма как субъекта общения. Российский педагог А. В. Мудрик предлагает рассматривать пять аспектов специальной подготовки к общению: развитие особенностей мышления; формирование навыка свободного владения речью; развитие определенных личностных особенностей (общительности, эмпатии и спонтанности); формирование определенных установок в сфере общения: развитие и формирование новых коммуникативных умений. Американский специалист Р. Берне выделяет следующие личностные качества, необходимые педагогу для эффективной работы и складывающиеся в своеобразную «Я-концепцию»:

а) максимальную гибкость;

б) способность к эмпатии, т. е. пониманию других, готовность сочувственно откликаться на их нужды;

в) умение придать личностную окраску преподаванию;

г) установку на создание положительных стимулов для восприятия учащихся;

д) владение стилем неформального, теплого общения с учащимися, предпочтение устных контактов письменным;

е) эмоциональную уравновешенность, жизнерадостность, уверенность в себе.

Этим же психологом выделены основные «барьеры» общения «по вертикали»:

1) кажущаяся противоположность изначальных установок и целей. Целью учителя, естественно, является передача учащимся знаний, накопленных человечеством. Для этого от учащихся, как известно, требуются добросовестный труд, целеустремленность, самодисциплина и т. д. Учащиеся, осознавая необходимость обучения и даже испытывая некоторый интерес к получению знаний, стремятся в то же время достичь этого «малой кровью», минимизируя свои усилия и «противостоя» требованиям педагога. Конечно, это противостояние кажущееся, ибо цель у обеих сторон одна, но положение усугубляется падением престижа образования, его «как бы ненужностью» для успешного вхождения в жизнь;

2) неодинаковость, различие в положении учителя и учащегося: их социального статуса, жизненного опыта уровня культуры и образованности. Это часто порождает неосознаваемое самим учителем «педагогическое чванство»: ему начинает казаться, что он – носитель некоей абсолютной истины, знающий обо всем больше и лучше и обладающий поэтому правом на нравоучения и менторский тон. На самом деле учителя и ученики не «выше» и не «ниже» – они просто разные, с чем следует считаться и руководствоваться в своих действиях. Как тут снова не вспомнить Я. Корчака, который предупреждал, что педагог еще должен уметь подняться до ребенка, а не считать, что наклоняется к нему;

3) плохое знание педагогами интересов и потребностей современной молодежи. Но еще хуже то, что многие педагоги и не проявляют желания узнать ее, проникнуть в ее внутренний мир, подходят к ней, как правило, с собственными мерками, создавая тем самым противостояние «отцов и детей», усугубляя различие между «они» и «мы»;

4) слабое знание психологии «предмета» своего воздействия. Всегда ли, например, педагоги используют в своей профессиональной деятельности знание основ психологии личности (скажем, учение о темпераменте)? Ведь сколько флегматиков по незнанию было зачислено в разряд «тупиц» и лентяев, скольким холерикам ярлык хулигана и трудновоспитуемого испортил жизнь? Что знает педагог, например, о психологических особенностях полов, о тех пружинах, которые движут поведением мальчиков и девочек, и тех «кнопочках», при помощи которых можно ими управлять? Как учитывается возрастная разница между «взрослой» и детской психологией?

Занятие 12. Этика общения в педагогическом коллективе «по горизонтали» – в системе «педагог–педагог»

Отношения в учительской между педагогами определяются обстоятельствами и регулируются этическими нормами и принципами трех видов:

    • общечеловеческими нормами и принципами, базирующимися на высших моральных ценностях, которые рассматриваются общей этикой и подчиняются ее закономерностям;
    • нормами делового общения и служебного этикета, подчиняющими себе все виды профессиональных взаимоотношений «по вертикали» и «по горизонтали»;
    • этическими нормами и принципами, в которых проявляется специфика именно педагогического труда.

Этические нормы и принципы делового общения «по горизонтали» регулируют служебные отношения между коллегами в каждом коллективе. Они ориентированы на установление такого морально-психологического климата, который способствовал бы наиболее эффективному и оптимальному решению задач любого коллектива. Педагогический коллектив также подчиняется этим «правилам игры», разумеется, с определенными поправками на специфику педагогических взаимоотношений.

Основные нормы и принципы моральной регуляции предполагают, что педагогический коллектив, как и любой другой, должен обладать рядом качеств: слаженностью и сплоченностью, обеспечивающими взаимопомощь, поддержкой, возможностью опереться на коллег не только в деловых, но и личных проблемах; доброжелательностью, в атмосфере которой педагог только и может полностью проявить себя и как личность, и как профессионал; чуткостью и тактичностью, которые, выражая внимание к человеку, не переходили бы в назойливое, нетактичное вмешательство в его личную жизнь; терпимостью к особенностям и недостаткам коллег, умению принимать их такими, каковы они есть, ценить их индивидуальность.

Формируются эти качества коллектива на основе морально-психологической общности людей, предполагающей: наличие групповых интересов и потребностей, объединяющих членов педагогического коллектива не только в служебное время, но и в неформальной обстановке; ориентацию на общие нравственные нормы и ценности – общечеловеческие, гражданские, культурные и другие, что помогает предотвратить серьезные конфликты и разногласия; сходство мнений в оценках как профессиональных проблем, так и вопросов, выходящих за рамки служебных интересов (политика, культура, мода); присутствие особого «мы – чувства», формирующего гордость за принадлежность к профессии педагога, за свою школу, институт, кафедру; стремление поддержать их престиж, доказать их (и свое) превосходство.

Кроме перечисленных качеств большое значение для самочувствия и работоспособности педагога имеет ряд других обстоятельств, знание и учет которых может объяснить многие нюансы и сложности взаимоотношений в коллективе. Прежде всего, следует иметь в виду неоднородность педагогического коллектива по разным основаниям:

  1. Наличие в педагогическом коллективе (как и в любом другом, в том числе ученическом и студенческом, что также следует иметь в виду) особых слоев, отличающихся типом поведения и способом взаимодействия с другими людьми: «коллективисты» – общительны, тяготеют к совместным действиям, поддерживают общественные начинания, быстро включаются в общие мероприятия; «претензионисты» – предрасположены к активному участию в жизни и делах коллектива, но обладают повышенным тщеславием (претензиями), обидчивы, стремятся постоянно находиться в центре внимания; «подражатели» – отличаются слабой самостоятельностью мышления и отсутствием инициативы.
  2. Наличие совместимости или несовместимости между членами педагогического коллектива, относящимися к разным слоям, группам, различающимися по взглядам, убеждениям, жизненному опыту, потребностям, интересам. Совместимость обеспечивается оптимальным сочетанием личностных качеств отдельных людей: их темпераментов, взглядов, характеров, культур. Совместимыми могут быть люди как с одинаковыми, так и с разными, но удачно дополняющими друг друга качествами. Несовместимость – это неспособность в критических ситуациях понять друг друга, несинхронность психических реакций, различие во внимании, мышлении, ценностных установках; это невозможность дружеских связей, неуважение или даже неприязнь друг к другу. Несовместимость затрудняет, а иногда и исключает совместную деятельность и жизнь людей. Совместимость и несовместимость проявляются через симпатию или антипатию людей друг к другу.
  3. Различие по профессиональным ориентациям и интересам: в одной учительской работают «физики» и «лирики», естественники и гуманитарии. Одно это чревато проблемами во взаимоотношениях между ними.
  4. Реальность личностной неоднородности, неодинаковости членов педагогического коллектива, в котором объединены люди разные по возрасту, жизненному опыту, темпераменту, взглядам, убеждениям, уровню культуры и образования.

Сложность взаимоотношений в педагогическом коллективе в значительной мере определяется еще и тем, что все эти культурологические различия усиливаются различиями психологическими, ведь здесь, в учительской, есть представители всех типов темперамента: сангвиники и меланхолики, флегматики и холерики с их разными способами саморегуляции и реакций на одни и те же раздражители, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Рассмотренные проблемы являются общими для всех коллективов и определяют отношения между коллегами «по горизонтали».

Занятие 13. Специфика взаимоотношений в педагогическом коллективе

В педагогическом коллективе наряду с общими нормами моральной регуляции большое значение имеют особенности профессиональной психологии педагога, которые в качестве субъективных факторов определяют специфические моменты в поведении и отношениях педагогов:

  1. Один из них – кажущийся индивидуализм педагогического труда. Действительно, основная работа каждого педагога протекает один на один с учащимися. На протяжении учебного года или даже нескольких лет он учит их за закрытой дверью своему предмету, а заодно и жизни, отношению к делу, людям и т. д. И постепенно возникает иллюзия, что благодаря именно его усилиям дети становятся более умными, знающими, развитыми. Учитель «забывает», что одновременно с ним в том же направлении на них воздействуют его коллеги и что полученный результат – это результат совокупных усилий всех педагогов. И тогда он перестает координировать свои требования и действия с требованиями своих коллег и начинает действовать по принципу «выхожу один я на дорогу». Это может проявляться, например, в неумеренной требовательности педагога. Известно, что требовательность проявляется, в частности, в объеме домашних заданий.
  2. «Индивидуализм» тесно связан с другой профессиональной чертой педагога: обостренной потребностью в авторитете. Естественно, любой специалист стремится обладать авторитетом в своей области. Но у учителя «соискание авторитета» – профессиональная необходимость, ибо учитель без авторитета не может учить: ему «не поверят». Потребность в авторитете может проявляться по-разному. Например, в некоторой амбициозности, выражающейся в преувеличенном чувстве собственного достоинства, в излишней уверенности в себе – в непогрешимости своих знаний, методик, в ценности своих педагогических находок.
  3. Без уверенности в себе и истинности своих знаний педагог не может работать. Однако постоянное «общение» с вечными, незыблемыми истинами, сопровождаемое убедительной аргументацией, может привести к тому, что постепенно у него развиваются категоричность и максимализм, безапелляционность суждений и уверенность в собственной непогрешимости. Эти «профессиональные черты» осложняют педагогу даже личную жизнь, общение с близкими и любимыми людьми. Что же говорить об отношениях в учительской, где собираются десятки одинаково «непогрешимых» и категоричных, и тогда политические или безобидные бытовые дебаты и замечания оказываются чреваты серьезными конфликтами, порождающими неприятие, а порой и неприязнь друг к другу.
  4. Подстерегает учителя и такая опасность, как излишняя подозрительность, с которой он порой относится к любому критическому замечанию в свой адрес, усматривая в нем покушение на свой авторитет. Подозрительность идет рука об руку с обидчивостью. Это препятствуют как установлению оптимального морально-психологического климата в учительской, вызывая напряженность в отношениях между коллегами, так и совершенствованию профессионального мастерства, ибо блокируется самокритичность и объективность педагога по отношению к собственным ошибкам.
  5. Все эти опасности и «ловушки» связаны со сложностями в самооценке и объективной оценке педагогического труда. Возможна ли такая оценка вообще и каковы ее критерии? Проблема, грубо говоря, сводится к дилемме: кого-то незаслуженно «перехвалили», кого-то несправедливо «недохвалили». Неправильное поведение первых или вторых (или тех и других) способно спровоцировать деление коллектива на группировки, вызвать враждебность, зависть и недоброжелательство.
  6. Например, кто-то из педагогов, однажды попав в «обойму» мастеров (заслуженно или незаслуженно), остается там многие годы, пользуясь славой, почетом и авторитетом, а другие – «неудачники» никак не могут выбраться из списка тех, кому постоянно указывают на недостатки или кто надолго остается «молодым преподавателем». И тогда становится понятным, откуда у многих педагогов появляется порой это ощущение несправедливости и обиды: меня недооценили, коллегу перехвалили. В результате возникает стремление, противоречащее нормам педагогической этики, доказать не то, что ты не хуже педагога-мастера, а то, что он ничем не лучше тебя и других, т. е. «развенчать» его.

Профессиональная этика требует от педагога, независимо от его личной оценки, уважительного отношения к опыту и мастерству признанного педагогического авторитета, скрупулезного их изучения (а не отрицания «с порога»), попыток применения в собственной практике. Тем более недопустимы зависть и недоброжелательство, стремление умалить заслуги другого, доказать его несостоятельность или даже выжить из коллектива. Но это уже нормы не профессиональной, а просто человеческой порядочности.

Вместе с тем многое зависит и от поведения самого педагога-мастера. Бывает так, что однажды став «лучшим», «образцовым» учитель преисполняется уверенности в собственной непогрешимости, начинает «почивать на лаврах» и «стричь купоны» с предыдущих достижений. Он перестает искать новое и учиться сам, а чужие новации его раздражают. Он обретает особый, высокомерно-снисходительный тон арбитра педагогического мастерства по отношению к своим коллегам, что, разумеется, не может не нервировать их.

Подлинная педагогическая культура несовместима с самолюбованием и самовлюбленностью, заносчивостью и чванством, которые отталкивают коллег и вызывают их справедливые нарекания.

  1. Сложности в оценке педагогического труда и определении квалификационного положения (опытные – неопытные, старшие – младшие) связаны с особенностями критики в педагогическом коллективе. В связи с этим следует сделать несколько замечаний о критике – «замечания о замечаниях». Лучше всего использовать те рекомендации, которые выработаны для аналогичных ситуаций Д. Карнеги. Они общезначимы и не носят профессионально направленного характера, однако могут и должны учитываться в профессиональном педагогическом общении с коллегами, например, при обсуждении проведенного занятия. Общей нормой здесь должны быть доброжелательность и опора на положительное восприятие.

К сожалению, обычно при разборе занятия после традиционных констатаций о «соответствии требованиям», «методической грамотности» и т. д. большая часть времени посвящается «недостаткам» и «упущениям». При этом педагоги-коллеги порой забывают о необходимости щадить самолюбие и гордость человека. Конечно, конструктивная критика необходима для совершенствования мастерства, но лучше делать замечания и критиковать наедине, в неформальной обстановке, а «на людях» постараться выявить все положительное, подчеркнуть малейшие достижения. Дайте человеку почувствовать, что вы высокого мнения о его возможностях, и он постарается оправдать ваше мнение, приложив для этого максимум сил. Ободряйте человека, не столько подчеркивая его ошибки, сколько показывая, особенно на собственном опыте, что они исправимы.

Можно, конечно, и не согласиться с этим, считая, что такие действия могут привести к зазнайству и потере самокритичности. Действительно, эта опасность есть, но все же лучше перехвалить человека, дать ему уверовать в собственные силы, чем унизить и выбить почву из-под ног. Каждый из нас хоть раз бывал в положении человека, которого при всех «разделывают под орех». Какие чувства испытывали мы тогда: стыд, обиду, возмущение?.. Но никогда при этом человек не испытывает творческого подъема, удовлетворения и желания трудиться еще лучше. Значит, и для пользы дела соблюдение этических норм приносит благо, а не вред.

Рассмотренная система связей в педагогическом коллективе, симпатии и антипатии, совместимость и несовместимость, сложности оценок и психологического взаимопонимания не могут и не должны, однако, фатально определять отношения в коллективе. Обеспечению оптимального климата в отношениях «по горизонтали», созданию обстановки психологического комфорта должно способствовать соблюдение необходимых этических принципов и норм. В учительской, где собираются люди такие разные и вместе с тем такие ранимые, надеяться на стихийное установление оптимального морально-психологического климата не приходится. Здесь особенно велика роль этики и культуры общения – толерантности, терпимости к инакомыслию, желания и умения понять другого.

Подобные отношения между педагогами могут быть обеспечены при соблюдении следующих требований, выступающих принципами отношений «по горизонтали»:

1) самоуправления и контроля за собственным поведением, формирования в себе качеств, необходимых профессии, приятных окружающим, способствующих личному успеху и продвижению;

2) координации собственного поведения, темперамента, потребностей, интересов, настроения с окружающими. Недопустимо распускать себя, оправдываясь тем, что вы холерик или у вас неприятности дома;

3) терпимости к недостаткам, вредным привычкам коллег, к их раздражающим вас взглядам, убеждениям, мнениям. Основой такой терпимости должна быть твердая уверенность в том, что каждый человек имеет право быть таким, каков он есть, и мы должны принимать людей именно такими – «иными» по сравнению с нами;

4) стремления к взаимопониманию, желания понять другого, для чего надо «выйти из собственной концепции к общей системе координат», попытаться понять, что движет другим человеком;

5) способности к сочувствию, сопереживанию – это даже не требуемое (требовать этого нельзя), а скорее ожидаемое, желаемое.

Эти общие принципы отношений «по горизонтали» конкретизируются в нормах поведения, включающих в себя:

    • подчинение сиюминутных личных интересов стратегическим целям коллектива;
    • умение не превращать деловые разногласия с коллегами в личную неприязнь и не переносить свои симпатии и антипатии на служебные отношения;
    • стремление сохранить с коллегами хорошие отношения, которые не должны препятствовать деловой критике, способности аргументировано отстаивать собственную точку зрения;
    • умение координировать собственную точку зрения с мнением коллег, вести коллективный поиск наиболее оптимального решения профессиональных педагогических проблем;
    • способность проявить во взаимоотношениях с коллегами тактичность, стремление к взаимопониманию, сочувствию, сопереживанию.

Оптимизации отношений «по горизонтали» способствуют также установки, ожидания, желания личности.

Если вы действительно стремитесь вызвать хорошее к себе отношение и хотите, чтобы подобные отношения установились между всеми коллегами, то следуйте известным советам Д. Карнеги: искренне интересуйтесь людьми, проявляйте внимание к их делам и проблемам; доброжелательно и как можно чаще улыбайтесь людям, и они ответят вам тем же; запоминайте имена людей и обращайтесь к ним по имени и отчеству:– людям это нравится; умейте слушать собеседника, побуждайте человека говорить о том, что для него наиболее важно, и он будет благодарен вам; говорите с людьми о том, что интересует их, а не вас; дайте собеседнику почувствовать себя личностью, вызовите в нем чувство самоуважения, и он будет бесконечно благодарен вам.

Занятие 14. Отношения «по вертикали» – административные отношения управления и подчинения в педагогическом коллективе

Этика служебных отношений «по вертикали» регламентирует отношения управления и подчинения, отличительная черта которых – асимметричность, неравенство, зависимость одного лица от другого. Тон здесь, безусловно, задает лидер, руководитель, и поэтому именно к нему, к его личностным качествам предъявляются основные требования: считается, что продвижению «наверх», занятию руководящего поста помогают следующие качества – условия:

    • умение работать с людьми;
    • готовность рисковать и брать ответственность на себя;
    • приобретение опыта руководящей работы до 35 лет (с возрастом сотруднику – исполнителю все труднее приобретать качества руководителя);
    • способность «генерировать идеи»;
    • умение при необходимости менять стиль управления;
    • специальная управленческо-менеджерская подготовка;
    • поддержка и понимание семьи.

Если перечисленные качества помогают специалисту стать руководителем, то быть успешным лидером – завучем, директором школы, гимназии, заведующим управления образованием – он может при наличии следующих свойств, умений и навыков:

    • высокой коммуникабельности;
    • умения управлять людьми, влиять на них;
    • умения делегировать полномочия и распределять роли в коллективе;
    • способности самостоятельно принимать решения;
    • аналитических способностей;
    • гибкого поведения;
    • умения правильно распределять время – свое и подчиненных;
    • знания своего дела.

Соответствие этим требованиям и создает руководителю авторитет – признание его лидерства не только по должности, но и по его человеческим качествам, готовность сотрудников подчиняться ему не по обязанности, а по личной склонности.

Однако наличие у руководителя авторитета еще не определяет благополучия и эффективности отношений «по вертикали». Многое здесь зависит от стиля руководства. Основные стили руководства – директивный и коллегиальный.

Отражением представлений о стилях руководства выступают две модели управления школой – авторитарная и демократическая (гуманистическая).

Для авторитарной характерны:

    • жесткая система руководства, опирающаяся на принуждение;
    • приверженность исполнительскому стилю работы;
    • бюрократическая требовательность, наведение «порядка»;
    • требование безоговорочного подчинения – и от учителей, и от учеников;
    • консервативность, сохранение стереотипов в работе.

Демократическая модель отличается:

    • признанием права учителей и учеников на собственную точку зрения;
    • поощрением творчества, поиска нового;
    • признанием права учителя на самостоятельность и независимость;
    • демократичностью общения – и «по вертикали», и «по горизонтали».

Существует еще один стиль руководства – разрешительный (или либеральный). Для него характерно:

    • вопросы управления передаются подчиненным;
    • руководитель самоустраняется от решения острых вопросов и конфликтов;
    • руководитель стремится избежать оценки работы подчиненных (и похвалы, и критики), не замечает нарушений, не высказывает запретов;
    • практикуется постоянная ссылка на распоряжения вышестоящих инстанций, стремление избежать ответственности и рисках.

Факторы результативности деятельности руководителя (по Л. В. Позняк, Н. Н. Лященко):

1) личностные качества;

2) опыт работы в качестве руководителя;

3) образование в области управления;

4) желание работать руководителем.

Структурные и активизирующие факторы управления (по Л. В. Позняк, Н. Н. Лященко). К структурным факторам (логичности) относят:

1) плановость;

2) бюджетное финансирование;

3) принятие решений;

4) наставление;

5) контроль.

Активизирующие факторы включают:

1) мотивирование;

2) информирование;

3) совершенствование организации;

4) сотрудничество;

5) управление по ситуации.

Структурные факторы управления требуют к себе рационального подхода, логичности, объективности и систематичности. Владение активизирующими факторами предполагает наличие творческого подхода, знаний в области человеческого поведения, чувства ситуации и проблемы. Хороший результат управления возможен только тогда, когда руководитель владеет ситуациями управления и достигает благодаря этому равновесия в использовании структурных и активизирующих факторов. Хорошее управление делами может обеспечить эффективную деятельность лишь на коротком отрезке времени. Современные руководители довольно хорошо используют структурные факторы, и в то же время их готовность к применению активизирующих факторов весьма низка.

Активизирующие факторы относятся к процессу управления людьми, структурные – к области технических навыков.

Доля факторов, относящихся к процессу управления, может расти за счет сокращения технических умений по мере возрастания организационного уровня. Следует отметить, что во всех задачах управления большое значение имеет умение строить межличностные отношения.

Осознание управленческой позиции руководителя (по Ю. Краевскому):

  1. Низовой, формальный уровень (права – обязанности) дает осознание приобщения к определенному должностному статусу. Руководитель принимает на себя задачу обеспечить организационный порядок в пределах своей компетенции. Наблюдается организационная суженность управленческой позиции.
  2. Полуформальный уровень (власть – функции) обеспечивается представленной руководителю властью в исполнении его функций. Основные задания выполняются подчиненными. Ответственность за конечный результат берет на себя руководитель. Имеется большая свобода организационного маневра за счет делегирования полномочий.
  3. Высший, неформальный уровень управленческой позиции (авторитет – роли) осознается руководителем как авторитетное неофициальное его влияние на сотрудников. Возникает большая динамичность в организационном плане за счет разнообразия проявлений различных ролей руководителя.

Руководителю, обеспечивающему успешное сотрудничество для достижения общих целей, необходимо знать о коллегах:

1) уровень социальной зрелости личности (его социальные установки, социальную активность, способность оценивать хозяйственные решения и свои действия с учетом интересов людей);

2) профессиональную ориентацию, т. е. ориентацию на выполнение определенного вида работы, «мощность» побудителей именно к этой деятельности, уровень его притязаний;

3) социально-психологическую ориентацию личности, в частности, склонность к определенному способу устройства личной жизни и к определенной манере взаимодействия с другими людьми;

4) деловые качества человека, т. е. его способность без суетливости и личных усилий добиваться достижения определенных практических результатов за короткое время;

5) интеллектуально-психологические возможности работника, среди которых гибкость его мышления и сила воли, творческий потенциал и способность к риску, инициативность и трезвый расчет занимают первое место;

6) исследовательскую активность. Коммуникативные свойства человека – способности к продуктивному общению с людьми независимо от того, каковы эти люди и каковы его отношения с ними;

7) этические установки работника, обусловливающие его отношение к людям и формы его поведения в служебной обстановке;

8) способности перестраиваться психологически в связи с изменениями внешних условий деятельности.

Занятие 15. Этика гражданственности как нравственное основание политической культуры учащихся

Одним из важнейших условий развития общества является воспитание граждан правового, демократического государства, способных к социализации, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью.

Существуют различные трактовки понятий «гражданственность», «гражданин», «гражданство».

Так, например, педагог Л. А. Козинец гражданственность понимает как «интегративное качество, характеризующее человека как сознательного и активного гражданина, выражающееся в выполнении гражданского долга, знании гражданских прав и обязанностей, готовности трудиться для общей пользы, решимости и умения отстаивать общественные интересы, умении сочетать личные интересы с общественными».

По мнению ученого С. И. Ожегова, гражданин – «лицо, постоянно проживающее на территории данного государства, пользующегося его защитой и наделённое совокупностью политических и иных прав и обязанностей», а «гражданство» характеризует правовое положение гражданина, который состоит в числе граждан государства.

В советском энциклопедическом словаре гражданственность личности рассматривается через элементы ее сознания и такое гражданское качество, как организованность.

Процесс формирования гражданственности происходит под влиянием ряда факторов, различных по степени воздействия на тот или иной её компонент. Среди таких факторов классически выделяют:

1) воспитание. Один из важнейших факторов формирования гражданственности, оказывающий влияние на все её компоненты;

2) пропаганду. Этот фактор обладает широким спектром средств воздействия. В частности, в качестве таких средств могут использоваться некоторые прочие факторы, например эмоциональные;

3) социально-бытовые условия. К таким условиям можно отнести государственный уклад, законы, степень свободы личности в стране, материальные и эстетические блага, социальное окружение и т. д. Все эти элементы, а также обстановка в семье, массовая культура, способы проведения досуга в той или иной мере оказывают воздействие на все компоненты в структуре гражданственности;

4) социальный капитал. Этот фактор играет огромную роль в процессе формирования гражданственности. Данный феномен определяется как совокупность всех общественных связей и отношений между людьми, построенных на принципах взаимодействия, доверия и готовности к сотрудничеству. Термин имеет широкое распространение в зарубежной литературе в рамках социологических и педагогических наук, однако не рассматривался ранее в отечественной педагогической литературе;

5) эмоциональные факторы. Эмоционально окрашенная информация о своей родине (например, победа на мировом чемпионате, великое научное достижение страны и т. п.) способна вызвать чувство гордости и единения со своим отечеством, влияя, таким образом, на патриотизм воспринимающего. Негативно окрашенная информация, наоборот, может вызвать досаду и сказаться несколько отрицательно на восприятии Отечества. Такое влияние, однако, неглубоко и лишь актуализирует отношение личности к своей стране.

Этика гражданского общества опирается, с одной стороны, на общечеловеческие моральные нормы и ценности, семейно-бытовую мораль, этику межличностного общения, с другой – на политическую мораль (ценности и нормы), ориентирующие и регулирующие действия, людей, вовлеченных в орбиту политической жизни.

Но в отличие от политической морали этика гражданского общества регулирует и одновременно ограничивает действия людей не в сфере политики, а в сферах экономики и хозяйствования, в системе собственнических отношений. Здесь люди выступают не как «политические существа» – подданные государства, а как граждане, которые защищены законом от вмешательства государства и которые действуют, определяя свои жизненные стратегии и тактики вполне самостоятельно.

В политической этике морально оправданными считаются лишь те политические поступки и акции, которые отражают волю большинства граждан. В этике гражданственности одним из важнейших является принцип толерантности, который относится не только к «большинству» или «меньшинству», но и к отдельным лицам: здесь действует аксиома, высказанная писателем А. Платоновым: «Без меня народ не полный».

Неотъемлемой чертой этики гражданственности является плюрализм, предполагающий право каждого на собственное понимание личного интереса и счастья и право на действия, ведущие к реализации избранной модели.

Этика гражданственности отстаивает духовный суверенитет личности, при котором нравственный образ жизни и нравственность каждого поступка не навязываются (коллективом, вождями и иными опекунами и «воспитателями», решающих за граждан, что есть добро и зло, в чем заключается их долг, совесть и счастье, а определяются стремлением граждан к свободе и оказываются итогом собственных нравственных исканий и автономного морального выбора.

Этика гражданственности базируется на принципе социальной справедливости как возможности и гарантии достижения каждым своих целей: перед гражданином, надежно огражденным законом от произвола как властей, так и сограждан, открывается путь к свободе на уровне моральности, нравственного закона, самосовершенствования.

В основе этики гражданственности лежат права человека. «Пакет» прав граждан обширен, приоритеты их могут быть разными, но в них обязательно включается

    • право на жизнь, свободу мысли и убеждений;
    • право на собственность;
    • право жить только по закону, которое нельзя подменять произвольными разрешениями или ограничениями;
    • право жить по совести;
    • право определять место жительства;
    • право выбирать свою судьбу (т. е. право на собственные решения);
    • право задавать направление власти и быть защищенным от произвола властей;
    • право объединяться в организации и т. п.

Нравственным идеалом этики гражданственности, по мнению Т. В. Мишаткиной, является активная гражданская позиция, характеризующаяся чувством сопричастности, ответственности за судьбу человеческого сообщества и своего отечества и стремлением к деятельностному участию в ней человека, занимающего подобную позицию.

Занятие 16. Политическая культура педагога

Российский педагог Б. Т. Лихачев рассматривает политику как форму общественного сознания, выражения и обеспечения коренных интересов общества, социальных и национальных групп в области внутреннего устройства жизни и международных отношений. Политическое сознание определяется мировоззрением, теорией и практикой обновления общества. Оно включает в себя совокупность общественно значимых взглядов, убеждений, ценностных ориентации, формирующих реальные отношения социальных и национальных групп, отдельного человека к другим социальным, национальным группам и людям. Оно направлено на обеспечение коренных интересов людей, достижение общенародных целей.

Политическое сознание – целостное, устойчивое социально-психологическое образование, включающее в себя ряд психических процессов и состояний человека. Его органической частью является политическая сознательность, которая показывает, насколько овладел человек мировоззренческими политическими установками, проявляет стойкость в их проведении в жизнь. Политическая сознательность немыслима без развитого политического мышления, способности глубоко осмысливать политические события, давать им оценку, делать правильные тактические и стратегические выводы относительно направлений гражданского общественного развития.

Политическое гражданское сознание сопровождается политическими переживаниями, эмоциями, политическими чувствами высшего порядка. Активно развивающиеся в процессе общественных отношений политическое мышление и чувства формируют политические потребности. Они проявляются как нужда человека в политическом знании, текущей информации, как мотивы и стимулы, побуждающие к общественно-политической деятельности.

Политические потребности определяют силу и направленность политической воли, такого психического состояния человека, когда он сознательно и целеустремленно совершает политические поступки, действия, акции. Политическое общегражданское сознание влияет на становление духовных потребностей и интересов, на нравственное, эстетическое, правовое сознание и поведение, на художественные идеалы и вкусы людей.

Политическая этика – это, прежде всего, нравственно-нормативный подход к политике. Она должна базироваться на:

1) принципе демократизма, предполагающем защиту прав и свобод граждан и выражение их интересов в сфере политики;

2) поведенческих правилах политической этики, носящих гуманистический характер и исходящих из признания приоритета общечеловеческих ценностей и норм;

3) морально допустимых являются политических поступках и акциях, выражающих волю большинства и учитывающих интересы меньшинства граждан; важнейшим требованием выступает соблюдение и проявление толерантности к инакомыслию;

4) признании верховенства закона и исключительно законной (легитимной) борьбы за завоевание и удержание власти;

5) предполагаемом делегировании власти снизу вверх, ее разделении и самоограничении;

6) идеологических ценностях современной политической этики, выступающих как патриотизм и интернационализм.

Политическая этика является одним из важных измерений политической культуры общества, особое значение которой состоит в том, что она служит необходимым компонентом стабильности политической системы.

Понятием политическая культyра обозначается совокупность теоретических и практических знаний и ценностей в области политики, сложившихся в обществе в соответствии с его социальными потребностями и интересами; уровень их понимания и принятия отдельными гражданами и политическими лидерами, а также степень их готовности следовать им и воспринимать как руководство к действию.

Уровень политической культуры отдельных граждан и общества в целом определяется рядом параметров:

1) политической компетентностью, включающей формирование и развитие знания и способность понимания: а) политических теорий; б) политической истории; в) актуальной ситуации в обществе;

2) диалектичностью, гибкостью мышления, проявляющейся, прежде всего, в способности к постоянному переосмыслению политических догм и стереотипов, норм и идеалов, отказу от устаревших трафаретов социальной деятельности;

3) толерантностью, терпимостью к инакомыслию как необходимому компоненту любого творческого процесса: научного, культурного, социального. Способностью предложить новое, нестандартное решение, увидеть в нем рациональное зерно, которая должна использоваться на благо общества и его обновления, а не клеймиться как враждебная;

4) отказом от личного и группового эгоизма самого разного рода:

    • партийного, проявляющегося в нежелании уступать и делить власть;
    • национального, требующего исключительных прав для своего народа в ущерб правам других народов и даже общечеловеческим интересам;
    • религиозного, доходящего до фанатизма;
    • эгоизма отдельных коллективов, требующих особых условий для себя и обостряющих тем самым ситуацию в обществе и т. д..

Наличие и достаточная степень развитости всех вышеперечисленных параметров, по мнению Т. В. Мишаткиной, свидетельствуют о высокой политической культуре общества и отдельных его представителей и могут способствовать нахождению разумных компромиссов и консолидации, обеспечивающих становление гражданского общества.

Занятие 17. Насилие и этика ненасилия

В истории и теории рассматриваемого вопроса всегда присутствовала идея, что насилие – необходимое средство для стабильного существования и управления обществом и одновременно – для обретения человечеством свободы (марксизм вообще рассматривал насилие как «повивальную бабку истории»). Сомнительность и несостоятельность этой идеи в XX в. была доказана ценой невосполнимых физических и нравственных потерь. Революция 1917 г. и гражданская война в России, две мировые войны, жестокие непрекращающиеся локальные войны с очевидностью, не требующей доказательств, показали, что насилие не приводит к желаемым целям: свободе и благоденствию. Более того, насилие – эта канва XX в. – вовлекло человечество и самые демократические страны в ситуацию возмездия, которое привело к появлению феномена терроризма как средства борьбы за социальную справедливость. Средства, лишающего человечество его атрибутивного свойства – человечности.

С другой стороны (и это особенно важно иметь в виду применительно к системе воспитания и формирования личности), трудно обойтись без определенной доли насилия, если понимать под ним ограничение свободы. Вместе с тем не всякое ограничение свободы есть насилие.

Ограничивают свободу личности и принуждение или «заставление», которые могут и не проявляться как насилие. Принудить, заставить – значит, оказать давление на личность или пресечь какую-либо ее деятельность. Некоторые меры принуждения просто необходимы, поскольку способствуют сохранению витальных сил и свобод («заставление» больного ребенка есть, и принимать лекарство, непослушного – следовать правилам, например, переходить дорогу в положенном месте). Человек может сам заставить себя делать что-либо или отказаться от чего-либо, или «заставление» может реализовываться в общении двух и более людей (учитель и ученики, родители и их дети). Иными словами, «заставление» есть либо самозаставление, либо заставление других через самопринуждение, психическое или физическое понуждение и пресечение. Поэтому, по мнению специалистов по этике, хотя связь между принуждением и насилием, безусловно, есть, было бы ошибочно приравнивать, идентифицировать их. Так, не требует доказательств положительная оценка самопринуждения, направленного против лени, дурных привычек, губительных пороков, являющаяся элементом внутренней духовной культуры. Но педагог должен умело подвести молодого человека к мысли, что способен совершенствоваться только тот человек, который понимает, что самовоспитание, самопринуждение и самопонуждение есть сопротивление злу – силой воли, характера, гражданского долга.

Однако вопрос этот не так прост в теоретическом и трудно разрешим в практическом отношении, особенно в педагогической практике.

Во-первых, кто-то может возразить: понуждать себя можно и ко злу. Разумеется, но принуждающий себя ко злу есть несчастнейший человек, ибо это самонасилие, самопредательство. Примеры тому – Кириллов в «Бесах», Раскольников в «Преступлении и наказании» Ф. М. Достоевского.

Во-вторых, если самопринуждение все же воспринимается в большинстве случаев как положительный фактор, то психическое понуждение, заставление или запрет со стороны другого часто расценивается как насилие, насильственное вмешательство в чужую жизнь, особенно молодыми людьми. И хотя очевидно, что заставляющий не делает зла, если заставляет, например, ребенка учиться или чистить зубы, но право родителей и учителей на «заставление» часто воспринимается как насилие. Особенно остро обсуждается сегодня в молодежной аудитории вопрос о запрете или, напротив, легализации наркотиков. Показательно, что даже те молодые люди, которые сами выступают против употребления наркотиков за борьбу с ними не только запрет, но даже агитацию против них со стороны педагогов, родителей и общества считают насилием и покушением на право человека распоряжаться собственной жизнью. Поэтому педагог должен обладать большим тактом, чтобы его «заставление» не воспринималось как насилие и не вызывало однозначно негативной реакции.

В самом понятии «насилие» уже заключена отрицательная оценка. Насилие это деяние произвольное, необоснованное, возмутительное [18, с. 93]. Совершающего насилие можно назвать злодеем, покусившийся на естественные права человека. Однако учитывая сложность понятия, целесообразно оперировать ценностно-нейтральным определением насилия, ибо если исходить из субъективно-ценностного осуждающего определения, то обращение к насилию не может быть оправдано никогда.

Насилие в первую очередь включает в себя убийство и телесные повреждения. Но следует ли говорить о насилии только в случае уже свершившегося факта или в это понятие включается и намерение? Представляется, что насилием следует считать и намерение, а также угрозу смертью или физическими (телесными) повреждениями. Вместе с тем если отрицательная активность не ведет к кровопролитию, она часто не считается насильственной. Но такая трактовка недостаточно требовательна с этической точки зрения. Более корректно включение в понятие насилия не только физических, но и ментальных, и эмоциональных – духовных элементов.

Есть еще одна проблема в понимании насилия – формы проявления насильственных действий. Насилие выступает в разных формах и не сводится только к нарушению прав человека или к военной силе.

Можно говорить о прямом (личном) насилии между индивидами; насилии, совершающемся в структурах социальных институтов, предприятий и учреждений; физическом насилии:

    • избиении, пытках и прочем;
    • психическом – угрозах, принуждении, агитации;
    • скрытом и открытом насилии.

При этом бывает трудно однозначно ответить на вопрос, всегда ли насилие есть зло. Ведь оно так многолико: от безобидного игрового насилия (игра котят, борьба на ринге) или необходимой реакции самозащиты до агрессивной враждебности, жажды мести и даже убийства. И осуждая одни, наиболее крайние и жестокие формы насилия, вполне можно прийти к оправданию других.

Важно также зафиксировать объем понятия «насилие». Например, когда политическая активность граждан принимает форму сопротивления, вопрос о содержании насилия ограничивается мерой сопротивления, которое оказывают граждане тому, что оценивают как несправедливое. В широком социальном контексте насилие – это право действовать без всяких на то прав. Насилие имеет место всюду, где на людей оказывается такое воздействие, при котором их актуальная физическая и духовная возможности самореализации меньше, чем они могли бы быть при отсутствии подобного прессинга. Противоположный образ жизни и действий, предполагающий неприменение насилия и отказ от него при решении любых частных и гражданских проблем обозначается понятием «ненасилие». Идея ненасилия, в основе которой лежит иное видение мира и отношение к нему, настолько важна и одновременно сложна, что осмысление ее потребовало особого философского подхода, обозначаемого как этика ненасилия.

Этика ненасилия. В системе гражданских отношений ненасилие – это прежде всего борьба за справедливость, за права человека, за власть, но без применения силы и причинения вреда, прежде всего физического. Вместе с тем ненасилие нельзя рассматривать только как разновидность борьбы, которую стоит избрать из соображений целесообразности и эффективности. Ненасилие не сводится лишь к отказу от насильственных действий, от применения силы, а в позитивном плане включает в себя уважение и утверждение гражданских прав личности. Можно сказать, что ненасилие – это фиксируемый порог терпимости к другому, к тому, что не есть Я. Благодаря ненасилию становится возможным перенести в сферу общественной практики этические нормы любви и правды. Таким образом, идея ненасилия предлагает своеобразную концепцию человека, где он становится высшей ценностью.

У этики ненасилия, обосновывающей моральные преимущества ненасилия, есть ряд аргументов. Во-первых, отвечая на насилие насилием, злом на зло, мы не боремся с ними, так как не утверждаем добро, а только увеличиваем количество зла в мире. Во-вторых, ненасилие разрывает «обратную логику» насилия, порождающего эффект «бумеранга зла» (Л. Толстой), согласно которому содеянное тобой зло обязательно вернется к тебе. В-третьих, требование ненасилия ведет к торжеству добра, поскольку способствует совершенствованию человека. В-четвертых, не отвечая на зло насилием, мы противопоставляем ему силу, ибо способность «подставить щеку» требует гораздо большей силы духа, чем просто «дать сдачи».

Таким образом, ненасилие – не поощрение зла и не трусость, но способность достойно противостоять злу и бороться с ним, не роняя себя и не опускаясь до уровня зла. Ведь ненасильственный путь предполагает: во-первых, решение всех социальных и политических вопросов путем сотрудничества и договоренностей; вовторых, легитимное, массовое, активное сознательное участие граждан, вовлеченных в этот процесс; в-третьих, высокий уровень культуры и исключительное напряжение нравственных сил граждан. Наверное, поэтому у этики ненасилия так много сторонников – и идеологических, и практически действующих в рамках различных движений (хиппи, пацифисты, «зеленые» и др.).

Ненасилие нельзя также путать с пассивностью, которая представляет собой вызванную отсутствием силы капитуляцию перед несправедливостью. По сравнению с ней даже насилие в качестве ответа на несправедливость является более предпочтительным: это, конечно, ложный путь, но все-таки путь активного неприятия и борьбы со злом. В отличие от пассивности ненасилие, помимо огромной внутренней работы и духовной активности, направленной (не в последнюю очередь) на преодоление страха, предполагает продуманную наступательную тактику, технологию противостояния злу и воздействие на людей и институты с целью вызвать изменение в их позиции. Ненасилие органически сопряжено с мужеством, которое в условиях ненасилия поднимается на новый уровень, обретая адекватную этике гражданственности форму.

Таким образом, ненасилие – это не абстрактная норма, которую остается лишь употреблять в деле, не состояние, которое кем-то и когда-то может быть достигнуто. Оно, прежде всего, представляет собой, направляемую силой любви и правды борьбу против зла и несправедливости как в собственной душе, так и в мире. Это – не усилие, которое должно привести к истине, а истина, которая состоит в усилии. И мужество, которое требуется для ненасильственной борьбы и формируется ею, есть мужество ответственного существования в этом мире.

Занятие 18. Экологическая этика как нравственное основание формирования экологической культуры учащихся

Экология (в пер. с греч. – жилище, местопребывание) – наука, изучающая закономерности существования, формирования и функционирования биологических систем всех уровней – от организма до биосферы и их взаимодействия с внешними условиями, буквально – «наука об организмах у себя дома». Для того, чтобы не допустить разрушения среды обитания человечества, нужно хорошо знать закономерности развития природы и факторы, пагубно влияющие на ее существование, способы разумного использования сил природы в интересах человечества. Этому нужно учить все население, особенно подрастающее поколение. В свою очередь, каждый педагог, независимо от его специальности, должен быть подготовлен как теоретически, так и методически к экологическому воспитанию учащихся.

Экологическое воспитание означает формирование у человека сознательного отношения к окружающей природной среде с целью охраны и рационального использования природных ресурсов.

Процесс становления экологической этики (экоэтики) предполагает формирование нового типа морального сознания – энвайронментального, синтезирующего глобальное видение мира с подлинно гуманистическими ценностями.

В основе формирования экоэтики лежит переход от прежнего принципа регуляции отношений человека и природы – антропоцентризма к новому, неантропоцентристскому подходу.

Подобный переход – не одномоментный акт, а трудоемкий долговременный процесс, требующий целенаправленных усилий, предполагающий экологическую компетентность и этическую готовность тех, кто призван ему способствовать, – педагогов и воспитателей. И поэтому экологическая культура органично включается сегодня в структуру педагогической этики.

Эффективность экологического воспитания достигнута, если учтены сложности взаимоотношений «природа – дети». Педагог должен помнить, что для экологического воспитания недостаточно только естественного интереса и желания быть с природой. Для этого необходимо:

1) учитывать возрастные, психологические особенности восприятия и познания природы школьниками;

2) укреплять межпредметные связи;

3) реализовывать краеведческий подход;

4) устанавливать тесную связь с жизнью, трудом;

5) связывать учебную и внеклассную работу в единое целое;

6) учителю использовать примеры положительного отношения к природе;

7) формировать знания о взаимосвязях и взаимоотношениях между природными компонентами.

Занятие 19. Экологическая этика: предмет, нравственное содержание, ценности

Формируя у учащихся нравственное отношение к природе, педагог должен знать сам и уметь показать учащимся, что в истории отношений человека и природы прослеживаются две противоположные нравственно-этические традиции: управления и сотрудничества.

Нравственной основой традиции управления как раз и выступает антропоцентризм, который, считая Человека единственным и высшим критерием в шкале ценностей, высокомерно ставил его в центр и над Природой. Антропоцентризм не рассматривает человека как часть природы, а провозглашает особую миссию, предназначение человека – управлять вверенной ему природой, что в идеале предполагает бережное и заботливое отношение к ней и как следствие – ответственность за все свои действия и поступки по отношению к ней и за ее состояние. Однако на практике управление, основанное на антропоцентризме, легко перерождается сначала в господство, а затем и в деспотизм, предполагающий право на произвол человека в отношении к другим живым существам. Начало антропоцентристской традиции управления в западноевропейской культуре положило антично-христианское «высокомерие» по отношению к живым существам-нелюдям. Но наибольший вес идеи безоглядного «пользования природой» и установления господства над всем живым на Земле приобретают в Новое время. Тогда же начинается внутреннее перерождение этой традиции, переход от сохранения, улучшения, вдумчивого преобразования природы к ее радикальной переделке согласно заранее сконструированным проектам. Именно начиная с Нового времени традиция управления эволюционировала в направлении деспотически-утилитаристского отношения к природе или деспотического антропоцентризма. За многие столетия он стал практически естественным, привычным стилем мышления каждого человека, поэтому нет необходимости в его специальном воспитании: человек «рождается антропоцентристом», склонным к «управлению» и «господству».

Другая традиция отношения к природе – традиция сотрудничества, предполагающая, что человек призван совершенствовать природный мир и раскрывать его нереализованные возможности, которые не могут выявиться и раскрыться сами по себе, без творческого содействия человека. Нравственной основой этой традиции выступает неантропоцентристский подход – неутилитарное и неинструментальное отношение к миру, благодаря которому преодолевается жестокое отношение традиции управления к «нелюдям», а также неравноправие человека и природы, ведущее к нравственному оправданию господства над ней. «Освобождение природы» или «освобождение животных» от физического и морального подавления сторонники традиции сотрудничества считают необходимыми составляющими экологической гармонизации и нравственного обновления самого человека, так как «сотрудничество» предполагает взаимность и нравственную основу.

В современных терминах такой подход называется коэволюцией, что обозначает процесс совместного развития биосферы и человеческого общества. Концепция коэволюции природы и общества предполагает оптимальное соотношение интересов человечества и всей остальной биосферы, взаимно скоординированное развитие человека и природы, при котором совершенствование природы нуждается в учете человеком ее возможностей. Коренное изменение морально-этической оценки природы, соответствующее коэволюции общества и природы, состоит в том, чтобы видеть в природе ценность культуры. Неантропоцентристская парадигма выдвигает как высшую ступень в шкале ценностей не человека, а гармоничное и равноправное сообщество людей и всех других живых и неживых компонентов природы.

Таким образом, гуманизм человека, согласно этой парадигме, должен в той же мере проявляться в отношении к природе, как и в межчеловеческих отношениях. Но именно воспитание гуманизма нового – энвайронментального содержания представляет наибольшую сложность в формировании личности, ибо он непривычен нам и требует от нас особых усилий. Задача педагога в этих условиях – донести до сознания учащихся, что предмет экологической (энвайронментальной) этики – это, прежде всего, отношение Человека к Природе, предполагающее в то же время и его отношение к самому себе: противопоставление себя окружающей среде или включение в нее. Экологическая этика – это не этика отдельной личности или даже общества, это универсальная этика человеческой деятельности. Ее ценностно-мировоззренческой основой выступают отказ от эгоцентризма и признание существования «благорасположенных» к человеку природных сил. Их «одухотворение» делает возможным нравственно-понимающее отношение к природе, выступающее стержнем экологической культуры личности и общества.

Одной из основных задач экологической этики является также определение ясных и четко выраженных моральных ценностей. Нравственно-экологический подход заключается в том, что человек не вправе решать с позиции пользы и целесообразности вопрос о ценности или праве на жизнь того или иного биологического вида. Только ценность природных систем, определяемая на основе широкого «человеческого» подхода (включающего эстетические, моральные, экологические и другие факторы), может быть основанием современного нравственно-понимающего отношения к природе.

Занятие 20. Основные принципы и императивы экологической этики

Экологический аспект профессиональной этики требует, прежде всего, от самого педагога коренного пересмотра некоторых традиционных этических принципов и императивов, касающихся отношения к природе, и формирования новых. К ним относятся:

1) принцип экологизации морали, предполагающий, что отношение людей к природным объектам должно детерминироваться не только материально-экономическими, правовыми или административными предписаниями, но и нравственными нормами и принципами;

2) экологический императив – принцип, предъявляющий объективные требования к поведению людей, которые ответственны за использование достижений научно-технического прогресса;

3) принцип благоговения перед жизнью, выступающий сегодня не только принципом экоэтики, но и необходимым общеэтическим. Он требует от личности индивидуального выбора на основе формулы философа А. Швейцера: «Я – жизнь, которая хочет жить… среди жизни, которая хочет жить». Согласно этому принципу, следует «относиться с благоговением к каждому живому существу и уважать его как собственную жизнь;

4) принцип субъект-субъектных отношений человека и природы, вытесняющий традиционные отношения, в которых природа выступает как объект, принципиально иными отношениями, необходимыми для установления диалога между ними. Этико-методологическим основанием данного принципа выступает ориентация на общение человека с миром природных явлений как с иным субъектом, независимо от того, существует или нет в действительности этот иной сознательный субъект и верит ли человек в реальность его существования.

5) принцип морально-экологической свободы и ответственности во взаимодействии человека с природой, определяющийся степенью познания им социоприродных закономерностей возможного овладения и «манипулирования» ими. Понятие – экологической свободы предполагает возможность, способность и моральную готовность личности действовать в природной среде своего обитания и по отношению к ней в соответствии с мерой собственной экологической культуры. Таким образом, экологическая свобода определяется морально-экологической ответственностью, которую можно рассматривать как осознание человеком необходимости экологической деятельности, ориентированной на учет принципа коэволюции общества и природы и дальнейшую гармонизацию их взаимодействия.

В таком понимании морально-экологическая ответственность выступает и как мера исторической ответственности, ибо она характеризует принятие решений, имеющих кардинальное значение для исторического процесса развития общества в целом. Одной из форм морально-экологической ответственности является долг людей перед природой, который немецкий философ и ученый И. Кант определял как косвенный долг человека перед самим собой и перед другими людьми.

Таким образом, в решении экологических проблем все более актуальными и эффективными становятся не столько технологические меры, сколько требования духовного порядка.

Занятие 21. Экология человека и «открытые» проблемы биомедицинской этики

Экологическая компонента профессиональной этики педагога предполагает не только его моральную готовность к формированию у учащихся особого, неантропоцентрического отношения к природе и осознание необходимости этого формирования в качестве своей важнейшей нравственной обязанности. Независимо от своих дисциплинарных интересов каждый педагог, готовя к реальной жизни учеников, должен привлечь их внимание еще к одной экологической проблеме – экологии человека. Уже само сочетание этих слов подразумевает, что сравнительно новое научное направление находится на стыке двух наук – экологии и экологической медицины (гигиены окружающей среды), координируя проблему сохранения здоровья населения с функционированием экосистем.

Целью экологии человека является обеспечение экологической безопасности людей в условиях устойчиво функционирующих биологических систем природной среды и активной деятельности самого человека. При этом надо отчетливо понимать, что экологическая безопасность человека не может быть обеспечена исключительно за счет ограничений его производственной деятельности, поскольку это неизбежно станет препятствием успешного развития общества. Однако регламентирование экологического воздействия на человека обязательно должно сочетаться с ограничением его воздействия на функционирование биологических систем природной среды.

Стремительные темпы и расширение масштабов изменения окружающей среды предъявляют новые требования к разработке эколого-гигиенических аспектов ее охраны, к обоснованию тех принципов, которые должны быть положены в основу взаимоотношений человека со средой его обитания, а также к уровню экологического сознания самого человека, который должен знать об этих проблемах и отдавать себе отчет в необходимости взвешенного подхода к их решению.

Последнее обстоятельство в значительной степени связано с биоэтической культурой населения, предполагающей знания, понимание и осознанный выбор поведения в рамках «открытых проблем» биомедицинской этики, предметом которой выступает нравственное отношение общества в целом и профессионалов (медиков и биологов) к Человеку, его жизни, здоровью, смерти и которая ставит перед собой задачу сделать их охрану приоритетным правом каждого человека.

Круг проблем, которыми биомедицинская этика призвана заниматься как наука и которые являются принципиально значимыми и открытыми не только для специалистов, но и для каждого человека, включает в себя:

    • однозначное определение сущности и признаков жизни и смерти человека, выступающее делом совокупных усилий медиков, философов, этиков и являющееся необходимым основанием деятельности практикующих специалистов;
    • решение вопроса о праве человека на достойную жизнь и столь же достойную смерть, которое призвано реально оказать человеку необходимую помощь в его страданиях;
    • необходимость перехода от традиционной патерналистской деонтологии к признанию автономности личности пациента, к сотрудничеству с ним, что предполагает уважение к нему как личности;
    • обязательность включения в лечебную практику в качестве руководства к действию (особенно для медиков молодого поколения) высших общечеловеческих моральных ценностей – таких, как добро, сострадание, долг, совесть, честь, достоинство, свобода, ответственность, преломленных сквозь призму профессиональной специфики;
    • решение вопроса о норме и патологии взрослого человека, а также человеческого зародыша и его правах не только с медицинской, но и с нравственно-правовой точки зрения;
    • всестороннее рассмотрение всех возможных последствий любых медико-биологических, особенно генетических, исследований и экспериментов на человеке;
    • определение меры ответственности и возможной степени риска исследователя;
    • определение уровня автономности и прав психических больных и лиц с девиантным поведением (в частности, наркоманов, алкоголиков и др.);
    • переоценка и новая интерпретация некоторых традиционных норм медицинской деонтологии (положения о врачебной тайне, принципа «не навреди» и др.), поиск вариативных решений в новых условиях, в частности в условиях новых медицинских и биотехнологических, компьютерных и телемедицины, платного здравоохранения и др.

Многие из этих проблем носят абстрактно-теоретический, сугубо научный характер, многие представляются таковыми некомпетентным людям. Ясно одно: их решение или хотя бы подходы к нему совершенно необходимы будущему врачу, который сегодня часто действует на свой страх и риск, на уровне личной нравственной культуры, или вынужден попросту обходить их. Но решение этих проблем не менее значимо и для «немедиков» – обычных людей, которых жизнь сталкивает с медициной в обыденных, а иногда и самых невероятных ситуациях. Большинство этих проблем или непосредственно затрагивают наши интересы или в любой момент могут коснуться нас или наших близких, поставив нас перед сложным моральным выбором.

Занятие 22. Общение как нравственная ценность. Общение в профессиональной деятельности педагога

Общение является необходимым условием человеческого существования: наряду с трудовой деятельностью общение с помощью языка помогло людям выделиться из животного мира.

Под общением понимается связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании. Установление психического контакта между людьми – важнейшая роль общения.

Нередко как синоним термина «общение» употребляют термин «коммуникация». Однако коммуникация имеет более широкое значение. Чаще всего под ней понимается связь, взаимодействие двух систем как в живой, так и неживой природе, где имеет место передача информации. Общение же является специфической формой взаимодействия, присущей только человеку.

В процессе общения

    • осуществляется рациональное, эмоциональное и волевое взаимовлияния и взаимодействия людей;
    • выявляется и формируется общность настроений, мыслей, взглядов;
    • достигается взаимопонимание;
    • происходит передача и усвоение привычек, стиля поведения;
    • создаются сплоченность и солидарность, характеризующие коллективную деятельность.

Общение – это не только духовный, но и материальный процесс. В нем происходит не только обмен мыслями, чувствами, но и обмен опытом, умениями и знаниями, предметами деятельности. Общественная сущность человека раскрывается в материальном и духовном общении.

Общение с себе подобными является одной из важнейших потребностей человека и важнейшим условием его психического развития.

В структуре общения выделяются три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Коммуникативный и интерактивный аспекты обеспечивают взаимодействие людей, так как им надо не только обменяться информацией, но и наладить совместную деятельность; перцептивный аспект обеспечивает восприятие людьми друг друга.

По содержанию информация делится на осведомительную, регуляторную и эмоциональную.

Осведомительная информация – это просто передача сведений об объекте, констатация факта.

Регулятивная – побуждение человека к действию.

Эмоциональная – рассчитана на возникновение у человека тех или иных чувств.

Всякая информация представляет единство этих трех аспектов ее содержания. Преобладание одного из них определяется целями сообщения. В реальном процессе общения информация не только передается, но и формируется, развивается, уточняется. Общение неразрывно связано с процессом познания. В условиях общения многие познавательные психические процессы протекают иначе, чем в условиях изолированной деятельности. Науке и практике известны случаи нарушения психической деятельности у людей, находящихся в условиях вынужденной длительной изоляции, т. е. лишенных возможности общаться с другими людьми.

Познавая другого человека в процессе общения, познающий формирует в своем сознании его образ, который включает внешние черты, личностные качества, общественное положение и т. д. Без знания других людей невозможно не только общение, но и существование человеческого общества. Взаимосвязь людей в процессе общения является обязательным условием существования любой человеческой группы или коллектива.

Занятие 23. Ролевые функции общения

Классификация видов общения осуществляется по разным признакам:

1) по контингенту участников:

    • межличностное общение (общение между отдельными членами первичного коллектива во время выполнения деятельности или вне ее);
    • лично-групповое общение (общение руководителя с группой, коллективом);
    • межгрупповое общение (предполагает взаимодействие двух групп. Характерный пример проявления межгруппового общения – командные соревнования в спортивных играх);

2) по продолжительности:

    • длительное;
    • кратковременное;

3) по степени завершенности:

    • законченное;
    • прерванное (в зависимости от законченности темы, разговора, совместного действия, которые были предметом общения);

4) по включенности в основную деятельность:

    • деловое;
    • внедеятельностное;

5) по направленности:

    • личностно-ориентированное;
    • социально ориентированное.

Большинство авторов обязательно включает в свои классификации следующие два вида общения – непосредственное и опосредованное:

1) непосредственное общение – общение «лицом к лицу», когда люди непосредственно контактируют друг с другом. В нем используются все средства, доступные нашим органам чувств. Это наиболее древний, изначально существующий вид общения, в котором наиболее эффективно используются каналы обратной связи;

2) опосредованное общение – общение посредством других людей, а также с помощью различных средств связи. В настоящее время в значительной степени совершенствуется и расширяется такое общение.

В различных видах общения используются разнообразные его средства. Условно их можно разделить на две большие группы: речевые и неречевые.

Важнейшим средством общения и его необходимым компонентом является язык, устная и письменная речь. Причем устная речь – основная форма непосредственного общения, а письменная – опосредованного общения.

Средствами речевого общения являются художественная литература и искусство. Они универсальны в том смысле, что не ограничены во времени и пространстве.

Среди неречевых средств общения следует выделить мимику и жесты, которые могут усиливать или ослаблять впечатление от устной речи. Внешние выразительные движения используются в непосредственном общении. Жесты и мимика могут быть средствами общения, нести определенную информацию, потому что они являются социально обусловленными, как общение в целом. Однако одни и те же жесты у разных народов часто имеют разное значение. Например, у русских людей движение головой сверху вниз означает согласие, а слева направо – несогласие, а у болгар – наоборот.

К формам непосредственного общения относится передача информации путем тактильно-мышечной чувствительности. Например, крепкое рукопожатие говорит о доброжелательном отношении партнера.

По мышечному напряжению различных частей тела борец может узнать о намерениях своего соперника.

В сфере материальной деятельности человек использует не только речь, жесты, но и различные предметы, вещи. Например, хирургическая операция осуществляется благодаря сложному взаимодействию медицинского персонала с помощью хирургических инструментов. Общение спортсменов во многих спортивных играх (футболе, волейболе, баскетболе) осуществляется посредством мяча и т. д.

Особым средством общения является внешний облик человека. Он состоит из физиогномической маски, одежды, манеры держаться. Физиогномическая маска – это выражение лица (злое, доброе, презрительное, настороженное и др.), которое возникает под влиянием мыслей, чувств, настроений, отношений людей и оказывает сильное влияние на формирование образа партнера по общению.

В совокупности все используемые средства общения помогают людям правильно понимать друг друга и наиболее эффективно взаимодействовать для достижения общих целей.

Основные функции общения. Главной целью общения является усвоение человеческого опыта. Она реализуется в трех основных функциях: информационно-коммуникативной, экспрессивно-коммуникативной и регулятивно-коммуникативной.

Информационно-коммуникативная функция – передача и усвоение информации. В процессе общения содержанием информации могут быть научные, практические, житейские знания, навыки и умения использовать эти знания при решении конкретных задач.

Экспрессивно-коммуникативная функция – обмен чувствами, эмоциями, настроениями. Эмоции являются одним из древнейших инструментов человеческого общения. Понять закономерность их возникновения невозможно без анализа общения человека с другими людьми. Эта функция имеет особенно большое значение в процессе общения тренера со спортсменом. Эмоциональное состояние тренера воспринимается спортсменом иногда намного острее, чем успокаивающие или подбадривающие слова, особенно перед соревнованием.

Регулятивно-коммуникативная функция – поведение общающихся людей, которое определяется их взаимопониманием. Она проявляется, когда человек стремится воздействовать на других людей с целью изменения их поведения, действий, состояния, общей активности, особенностей восприятия, системы ценностей или отношений. Эта функция позволяет четко организовывать, планировать и согласовывать, координировать и оптимизировать групповое взаимодействие.

Взаимопонимание – многоплановый процесс, включающий представление людей не только друг о друге, но и о самих себе, о том, как их воспринимают партнеры по общению. При адекватных представлениях отношения между людьми складываются правильно; при неадекватных – становятся напряженными и разлаживаются, вплоть до конфликтов.

По социально-деятельностному признаку различают следующие функции общения:

1) инструментальную (общение выступает как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для совершения определенного действия);

2) синдикативную (общение становится средством объединения людей);

3) функцию самовыражения (общение выступает как форма взаимопонимания, психологического контекста);

4) трансляционную (передачу конкретных способов деятельности, оценок и т. п.);

5) экспрессивную (взаимопонимание переживаний, эмоциональных состояний);

6) функцию социального контроля (регламентацию поведения и деятельности);

7) функцию социализации (формирование навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нормами и правилами).

Занятие 24. Культура и антикультура общения

Культура общения – система норм, принципов и правил общения, а также технология их выполнения, выработанные человеческим сообществом с целью оптимизации и эффективности коммуникативного взаимодействия. Культура общения предполагает знание, понимание и соблюдение таких норм межличностного общения, которые: соответствуют гуманистическому подходу к интересам, правам и свободам личности; приняты в данном сообществе как «руководство к действию»; не противоречат взглядам и убеждениям самой личности; предполагают ее готовность и умение соблюдать эти нормы.

Педагог должен быть готов к тому, что эти условия далеко не всегда присутствуют в действительности, тем более все сразу, в комплексе. В обществе могут быть приняты нормы общения, носящие антигуманный характер или игнорирующие интересы данного человека; или, например, господствующие гуманистические нормы могут попираться конкретным индивидом (или группой лиц), так как он не понимает и не принимает их; или индивид принимает эти нормы, но не умеет их соблюдать и т. д. Вот здесь и проявляется роль учителя – разъяснить их смысл, показать их необходимость не только для общества, но и для самого индивида, наконец, просто научить им.

Культура общения обеспечивается совокупным действием многих факторов: нравственных, психологических, социокультурных, «технологических». Наиболее тесным образом уровень культуры общения связан с нравственными установками, ценностями, коммуникативными идеалами и стереотипами – с тем, что составляет понятие нравственной культуры. Проявляется нравственная культура того или иного общества в целом или отдельных личностей в определенном уровне их морального сознания; специфике нравственных отношений с окружающими, особенностях поведения и общения.

Основные признаки нравственной культуры личности в общении:

1) уважительное отношение к партнеру, сдержанность, вежливость, бережное обращение со словом, которое может «глубоко ранить» человека;

2) ясность целей общения, готовность понять, оценить и принять суждения собеседника;

3) постоянное самосовершенствование, подготовка себя к общению;

4) соблюдение принципа толерантности, порождающего взаимное доверие и помогающего предупреждать и преодолевать конфликтные ситуации.

Очевидно, что эти признаки не возникают сами по себе. С одной стороны, они требуют упорной работы над собой, скажем, для учителя даже с большим опытом, конечно, при условии осознания их необходимости в собственном поведении. С другой стороны, это то, в чем учитель в свою очередь может оказать помощь детям.

Нравственная протокультура и «дефекты» общения. Чем выше уровень нравственной культуры личности, тем выше культура общения, и наоборот: низкий уровень нравственной культуры – нравственная «протокультура» порождает дефекты общения, болезненно сказывающиеся на самочувствии личности и атмосфере в коллективе. Для их предупреждения или преодоления необходимо знать основные «дефектные» уровни общения:

  1. Нравственный вакуум – человек или не знает необходимых норм общения и принципов поведения (этическая и психологическая «докультура»), или попадает в ситуацию, когда его знания утрачивают смысл и не «работают» в новых условиях. Первый вариант – явление крайне редкое, людей на уровне полного нравственного вакуума практически не бывает: ведь даже ребенок в принципе знает, «что такое хорошо и что такое плохо». Нравственный вакуум второго типа возникает при столкновении человека с ситуацией, практически ему незнакомой, с «иными» моральными нормами и принципами. Это – ситуация почти фантастическая, но она может быть и реальной (синдром маргинальности). Основной путь преодоления нравственного вакуума – этическое просвещение – научение и воспитание.
  2. Отсутствие нравственной инициативы, человек занимает выжидательную позицию, ждет от другого заботы и внимания и потом отвечает на них. Это состояние настороженного выжидания и морального торга по принципу «ты – мне, я – тебе».
  3. Нравственный камуфляж – стремление произвести хорошее впечатление, замаскировать отсутствие подлинной нравственной культуры. Формы проявления нравственного камуфляжа могут быть различными, но, как правило, они всегда сопровождаются моральной демагогией, разглагольствованиями по поводу падения нравов, призывами к соблюдению норм культуры. К сожалению, нравственный камуфляж особенно характерен для старшего поколения, в том числе и некоторых педагогов. При этом на фоне стремления читать мораль и брюзжать по поводу нравственности молодежи делается исключение для себя: собственные пороки или не видятся, или оправдываются.
  4. Нравственный анахронизм, когда человек руководствуется отжившими нормами общения, не соответствующими ожиданиям окружающих и требованиям современной морали. Анахронизмом выглядит сегодня, например, авторитарный стиль руководства, навязывание собственной точки зрения, нетерпимость к мнению другого. Анахронизм в общении требует единообразия мнений и поведения, налагает запрет на те или иные, особенно непривычные, формы поведения и общения, принятые, например, в молодежной среде.
  5. Нравственная регрессия – упрощение и опрощение нравов, потеря достигнутого уровня в общении, сопровождающиеся неуважением к традициям, пренебрежением к опыту и заслуженным авторитетам. Этот дефектный уровень часто встречается среди молодых людей. Нравственная регрессия выражается в нежелании давать оценку собственным поступкам, замечать, что они затрагивают интересы других людей. Вместе с тем для нравственной регрессии характерны рационализм и прагматизм, жесткость, иногда – «опережающая агрессивность».
  6. Нравственная глухота – отсутствие ориентации на другого, неумение и нежелание слышать его. Это своеобразная форма проявления «глухоты к окликанию» (К. Ясперс), но не изначальной, эгоистичной, а возникшей как результат утраты (в силу жизненных обстоятельств) ранее присущих личности моральных качеств. Нравственная глухота может быть спутником общения как в интимной жизни, так и в социуме. Молодой человек, обманутый и преданный любимой девушкой, начинает цинично мстить всему женскому полу, наслаждаясь переживаниями своих «жертв» и не испытывая к ним никакой жалости. Врач, притерпевшись к страданиям больных, теряет способность к сочувствию, становится равнодушным. Чиновник-бюрократ воспринимает жалобы пожилого человека как маразматический каприз, не желая вникнуть в суть дела и т. п.
  7. Нравственный примитивизм – бесстыдно-неприкрытая сделка с собственной совестью во имя личного интереса, проявление эгоизма в общении. Нравственный примитивизм в чем-то сопрягается с нравственным камуфляжем. Здесь также присутствуют оправдание собственных недостатков, кичливость, чванство былыми заслугами, отстаивание прав на собственную исключительность и привилегии.
  8. Нравственная нетерпимость характерна для авторитарного одномерного мышления, признающего единственную («свою») истину и правоту. Сопровождается подозрительностью, враждебным отношением к инакомыслию: политическому, идеологическому, культурному, религиозному. Нетерпимость крайне непродуктивна: враждебность мешает услышать другого, даже когда он предлагает нечто рациональное и полезное.

Рассмотренные выше дефектные уровни есть проявление антикультуры в общении. Более того, они выступают основой антиобщения, поскольку препятствуют коммуникации, делают ее невозможной.

Занятие 25. Морально-психологические «барьеры» общения

«Барьеры» общения – особые жизненные обстоятельства, также выступающие препятствием к полноценному общению. Педагог должен, с одной стороны, уметь считаться с этими барьерами, принимать их во внимание, выстраивая в соответствии с ними свою стратегию и тактику общения с учащимися. С другой стороны, помогать детям преодолевать и разрушать эти барьеры. И, наконец, контролировать себя и не допускать их в собственной практике общения с учащимися и коллегами.

Различают морально-психологические и социокультурные «барьеры» общения:

  1. Морально-психологические коммуникативные барьеры, связанные с тем или иным психическим состоянием личности, ее установками, ожиданиями и реакциями, иногда – с тем или иным «дефектным уровнем» общения, могут быть классифицированы следующим образом:
    • барьер страдания, горя – возникает при сильных переживаниях личности (даже если они, на наш взгляд, и необоснованны) и проявляется в разных формах: это и желание побыть в одиночестве («оставьте меня в покое»), и эгоизм (жаль себя), и зависть к чужой радости, и даже агрессивность. Возможно, лучший выход из такой ситуации – действительно «оставить человека в покое»;
    • барьер гнева – возникает от обиды, неудовлетворенности, несправедливости, грубости. В этой ситуации человек, особенно ранимый, часто «зацикливается» на первопричине своего гнева, ни о чем другом не может и не хочет говорить. Коммуникация с ним затруднена: до человека сложно «достучаться» («глухота к окликанию»), или любая попытка установить контакт порождает отрицательные эмоции («нравственная агрессия»);
    • барьер страха – вызывается разными причинами. Это может быть страх ребенка перед наказанием или вызовом к доске, который лишает его дара речи и не дает возможности объясниться и оправдаться; страх добросовестного ученика перед невыполнением задания; страх лентяя перед работой и т. д. Учитывая, что страх негативно влияет не только на общение, но и на любую продуктивную деятельность, педагогическая этика рекомендует учителю стараться не внушать страха своим учащимся – даже из благих побуждений, мотивируя это желанием установить дисциплину и порядок или добиться глубоких знаний;
    • барьер стыда и вины – образуется при отрицательной самооценке своих действий или при «неправильной» критике со стороны другого. В первом случае, когда человек осознает недопустимость, вред, пагубность своего поведения по отношению к самому себе или другому, стыд – этот «своего рода гнев, обращенный вовнутрь», – заставляет его уйти в себя, «самоугрызаться» или «самооправдываться». Во втором случае «неправильная» критика, скажем, со стороны учителя, также непродуктивна: несправедливая по содержанию, публичная и унизительная по форме, она заставляет человека направлять энергию не на поиск оптимального решения, а на самооправдание («так все поступают», «я хотел как лучше», «другие делают еще хуже» и т. д.). Человек «уходит в себя», перестает слушать неприятные для него слова, «отключается», начинает испытывать обиду или гнев в отношении критикующего. В любом случае общение затруднено;
    • барьер установки – негативное восприятие кого-либо или чего-либо на основе предшествующего знания или предубеждения. Отрицательная установка, вызванная собственным печальным опытом или чьим-то внушением, становится препятствием для непредвзятого доброжелательного отношения к другому. Поэтому нельзя сразу и безусловно воспринимать компрометирующую информацию о ком-то: возможно, кто-то специально формирует у вас отрицательную установку по отношению к этому человеку – коллеге, ученику или студенту. А это, в свою очередь, вызывает вашу негативную реакцию на любые его действия и предложения, даже конструктивные. Культура общения предполагает в связи с этим наличие контр-установки – не принимать на веру любые утверждения о человеке, требовать их доказательств;
    • барьер презрения – как правило, это результат воспитания или идеологических установок, связанный с господствующими в обществе ценностями и идеалами. Часто возникает на базе предрассудков, бытующих в обществе: профессиональных, расовых, национальных предубеждений («все продавцы – воры», «все лица «кавказской национальности» – бандиты», «большинство подростков – хулиганы» и т. д.);
    • барьер отвращения, брезгливости – связан с психофизиологическими особенностями поведения людей: неприятными манерами, отталкивающими привычками, нарушением правил личной гигиены, несоблюдением «дистанции в общении». Поэтому, чтобы не вызывать подобного барьера по отношению к себе, человека следует с детских лет приучать следить за своими манерами, чистоплотностью, привычками. Вместе с тем педагогам и родителям надо учить детей и учиться самим преодолевать барьер отвращения и быть более терпимыми по отношению к другим, особенно к детям и подросткам;
    • барьер настроения – может включать в себя все предыдущие, быть разной степени тяжести (он просто «встал не с той ноги» до глубокой депрессии), иметь различные причины. Основные из них, по которым настроение становится барьером общения, это, конечно же, межличностные конфликты, ссоры, нежелание пойти навстречу другому, взаимные обиды, когда признается лишь собственная правота. Среди других причин барьера настроения – несбывшиеся ожидания, обманутые надежды, отказ в чем-либо, на что рассчитывал. Учитывая, что настроение в общении с другими играет особую роль, оно очень заразительно и обладает «эффектом бумеранга», т. е. возвращается к нам. Учитель должен, во-первых, быть крайне внимательным к проявлениям собственного настроения и настроения своих учащихся и, во-вторых, учиться владеть им и учить этому молодых людей;
    • барьер речи – двойной барьер: одновременно барьер «говорения» и барьер «слушания». Первый проявляется в языковом бескультурье: недостаточный запас слов; невнятная, монотонная речь; дефекты дикции; отталкивающий (высокомерный, амбициозный) тон; отсутствие чувства юмора; незнание речевого этикета. Второй барьер правильнее было бы назвать «барьером неслышания», потому что препятствием к общению здесь выступает именно неумение слушать и слышать другого.
  1. Социокультурные «барьеры» и маргинальность в общении. Кроме психологических и моральных причин, препятствующих общению, познанию и пониманию другого, одними из самых серьезных являются социокультурные барьеры. Особое место среди них занимает сравнительно новый феномен – маргинальность в общении.

Маргинальность – пограничное положение личности по отношению к какой-либо социальной группе, накладывающее определенный отпечаток на ее психику, поведение, образ жизни. В основе маргинальности в общении лежит герменевтическое непонимание – невозможность прийти к общей точке зрения и взаимопониманию из-за того, что партнеры принадлежат либо к разным культурам, либо к разным типам, уровням и традициям одной культуры.

И хотя общаются они на одном естественном языке, но договориться порой не могут, что объясняется различиями категориальных систем их мышления и ценностей, когда смысл, вложенный в сказанное одним человеком, вызывает неадекватные ассоциации у другого. Такое непонимание возникает не обязательно тогда, когда стороны враждебно настроены друг к другу или когда одна сторона оказывается «правой», а другая «неправой». Просто сигналы о добрых намерениях одной стороны в силу культурологических различий не улавливаются, не распознаются другой. Причем главное здесь – не «количественный» уровень культуры сторон (прямо пропорциональной зависимости между уровнем культуры и уровнем понимания не прослеживается), а «качественный» тип культуры людей, вступающих в общение. В наибольшей степени маргинальность характерна для переходного типа культуры или для перехода личности из одного в другой тип культуры.

Маргинальность может быть пространственной, временной, культурной:

  1. Пространственная маргинальность связана с переменой места жительства: эмиграцией в другую страну, миграцией из села в город и т. д. В результате такого вынужденного или добровольного перемещения человек теряет связь со своей культурной укорененностью (иногда добровольно отказываясь от нее, скажем, от деревенского происхождения, традиций, национального языка), но культуру своего нового положения он еще не освоил, не «вписался» в нее: ведь адаптация к новому образу жизни требует немалого времени, иногда смены нескольких поколений.
  2. Временная маргинальность связана с переменами иного рода – когда не человек меняет среду обитания, а меняется сама среда, точнее, эпоха: когда происходит ломка привычных ценностей и идеалов; старые нормы общения перестают действовать или теряют свою ценность, а новые еще не сформировались или не могут – в силу убеждений, заблуждений или просто лености мысли людей – стать «руководством к действию».
  3. Суть «культурной» маргинальности – недооценка или неприятие культуры вообще, пренебрежение к ней, непонимание ее роли и значения в жизни личности и общества, стремление стать «над ней».

Таким образом, если принять за основу, что культура общения предполагает отношение к другому как равному мне субъекту, за которым я готов признать право на «самость», «инаковость» и к которому я готов относиться терпимо и с уважением, то маргинальность – это антикультура в общении.

Занятие 26. Понятие и предназначение этикета. Этикет и его особенности

Этикет – совокупность правил поведения, регламентирующих, что допустимо и приемлемо в данном обществе или в данной ситуации, а что нет. Этикет понимается как: · правила поведения (от «веды» – знание);

    • правила вежливости (от «ведать» – знать);
    • правила приличия (от «лик», «образ», лицо человека);
    • культура поступков и манер.

Этикету присущ ряд особенностей:

1) внешнее отражение внутренней культуры человека, его моральных качеств;

2) принятая в обществе эстетическая форма проявления нравственной культуры человека;

3) носит всеобщий характер, так как распространяется на все сферы жизни;

4) несет в себе общечеловеческие нормы общения, сохранявшиеся столетиями и свойственные многим народам;

5) отражает также специфические национальные особенности.

Требования этикета не являются абсолютными, они относительны и носят исторический характер; их соблюдение зависит от места, времени и обстоятельств. По мере изменения условий жизни людей, роста образования и культуры в обществе одни правила сменяются другими. Поэтому то, что раньше считалось неприличным, становится общепринятым и наоборот. Поведение, недопустимое в одном месте и при одних обстоятельствах, может быть уместным в другом месте и при других обстоятельствах.

Занятие 27. Основные нормы и принципы этикета

Этикетная культура – выражение общей нравственной культуры, воспитанности человека, его внутреннего отношения к окружающим в определенных принципах и нормах этикета.

Основные принципы этикета:

  1. Вежливость, которая проявляется во многих конкретных правилах поведения: приветствии, обращении к человеку, умении помнить его имя и отчество, важнейшие даты его жизни. Известно прекрасное высказывание Сервантеса: «Ничего не стоит так дешево и не ценится так дорого, как вежливость» – эта «сумма маленьких жертв», приносимых нами людям, с которыми мы вступаем в те или иные отношения. Истинная вежливость непременно доброжелательна и искренна. Она является одним из проявлений бескорыстного отношения к людям, с которыми мы общаемся. С кем-то из них эти отношения могут перейти в дружбу, с кем-то остаться просто товарищескими или деловыми. Но наша искренняя доброжелательность ко всем – обязательная дань вежливости.
  2. Тактичность и чуткость – внимание к тем, с кем мы общаемся, желание и умение их понять, почувствовать, чем мы можем доставить им удовольствие, радость или наоборот, вызвать раздражение, досаду, обиду. Тактичность – умение всегда учитывать конкретные обстоятельства общения: разницу возраста, пола, общественного положения, место разговора, наличие или отсутствие посторонних.
  3. Чувство меры – умение найти границу, которую следует соблюдать в отношениях с людьми, чтобы наши слова и поступки не могли вызвать у человека незаслуженную обиду, огорчение, боль; чувство меры выступает индивидуальным показателем нашей тактичности и чуткости.
  4. Деликатность – непосредственное проявление чуткости, почти ее синоним – подсказывает, как подойти к человеку, чтобы не оскорбить, не обидеть его, не коснуться «больного места», а, напротив, постараться помочь ему, вывести из затруднительного положения. Вместе с тем деликатность не должна быть излишней, навязчивой, назойливой, льстивой.
  5. Умение выслушать собеседника, способность предусмотреть его реакцию на наше высказывание, поступки и при необходимости самокритично, без ложного стыда извиниться за допущенную ошибку – обязательное условие тактичности и уважения к другому. Особенно важно это качество как норма поведения учителя. Это не только не уронит вашего достоинства, но, наоборот, укрепит его в глазах окружающих.
  6. Скромность несовместима со стремлением показывать себя лучше, способнее, умнее других, подчеркивать свое превосходство, требовать для себя привилегий, особых удобств, услуг.

Эгоцентричные люди, напротив, стремятся привлечь к себе внимание, «протиснуться вперед». Они осуждают, высмеивают, умаляют значение других, возвеличивая собственные заслуги, часто не существующие. Такие люди неприятны в обществе, их перестают уважать, ибо им не хватает такта, внутренней чуткости, которые так необходимы в общении.

Рассмотренные нормы этикета выступают одновременно и его основополагающими принципами.

Кроме того, существуют еще и общие правила поведения. К ним относится, в частности, «неравенство» людей в области этикета, выражающееся в преимуществах, которые имеют:

1) женщины перед мужчинами,

2) старшие перед младшими,

3) начальник (директор, учитель) перед подчиненными,

4) больные, слабые, инвалиды перед здоровыми.

Так, например, по отношению мужчины, молодого человека, юноши к женщине судят об уровне его культуры и воспитанности. Если мужчина сопровождает или провожает женщину, он должен оказывать ей внимание. В театре, ресторане, гостях – помочь снять одежду, сдать ее в гардероб, подать пальто. Идя по лестнице вверх, мужчина отстает от женщины на одну-две ступеньки, спускаясь вниз, он идет впереди. В дверях пропускает ее вперед (кроме залов ресторана, куда мужчины входят первыми). В транспорте, лифте мужчина должен помочь женщине войти и выйти (первым выходит мужчина, подавая даме руку); взять у нее тяжелую сумку или хотя бы предложить помощь. Всегда и всем женщинам, независимо от их возраста, мужчина (молодой человек, юноша, подросток) должен уступать место в транспорте. Этим простым правилам поведения мы должны учить своих воспитанников с детства. 

Занятие 28. Этикет в речевой деятельности

Речевой этикет предполагает умение пользоваться речевыми нормативами в конкретных ситуациях общения, в частности, при ведении личной или деловой беседы. Этикет беседы включает в себя выбор темы и правила поведения собеседников.

Выбор темы беседы зависит от многих факторов: повода, по которому люди собрались, культурного уровня собеседников, общности их интересов. Тема разговора, по возможности, должна быть интересной для всех участвующих. Среди малознакомых людей можно завести разговор о кинофильме, спектакле, концерте, выставке; предложить обсуждение прочитанной книги или последних научных достижений, что обычно дает толчок для возникновения новых тем и мыслей; привлекают также политические события. Однако в условиях «всеобщей политизации» опасайтесь, чтобы разговор на эту тему не перешел в жаркие политические баталии.

Невежливо беседовать на тему, в которой кто-либо из присутствующих не может принять участия. Тактичный и вежливый собеседник ведет разговор со всеми присутствующими, не отдавая никому явного предпочтения. При выборе темы нужно учитывать уровень развития присутствующих, их настроение и обстановку, в которой находитесь.

Тому, кто любуется закатом солнца, не говорят о своих планах работы, а обсуждающему план работы – о вчерашней вечеринке. Не жалуются в обществе или в присутствии третьего лица на свои сердечные дела или домашние ссоры – это может поставить собеседника в неловкое положение. В обществе не рассказывают страшных историй и вообще избегают всего, что может вызвать тяжелые воспоминания или мрачное настроение. Так, в присутствии больного не говорят о смерти, о том, что он плохо выглядит, наоборот, стараются его подбодрить. В пути, особенно в самолете, не рассказывают о воздушных катастрофах, в машине – об автомобильных авариях. За столом не говорят о вещах, которые могут испортить аппетит. Пищу, стоящую на столе, не критикуют и не рассматривают с неодобрением. А похвалив домашний стол, вы доставите удовольствие хозяйке. Правила поведения собеседников во время беседы регламентируются в основном нормами вежливости и тактичности. Поэтому, например, не рекомендуется проявлять в разговоре излишнее любопытство. Невежливо и бестактно проявлять «нездоровый» интерес к чужим интимным делам. Не принято спрашивать о возрасте женщины, неприлично подшучивать над ее нежеланием говорить об этом.

Об окружающих следует говорить только в корректном тоне. Каждый должен сам чувствовать, где кончается просто интерес к человеку и где начинается сплетня или того хуже – клевета. Ироничная улыбка, многозначительный взгляд, двусмысленная реплика нередко порочат человека больше, чем откровенная брань. Хозяин дома должен незаметно направлять беседу, стараясь завязать общий разговор и втягивая в него застенчивых гостей. Самому лучше говорить меньше.

Умение выслушать собеседника, как уже говорилось – непременное требование речевого этикета. Это, конечно, не означает, что нужно сидеть молча. Но бестактно прерывать другого. Поэтому, как бы вам не было скучно, вы должны запастись терпением, чтобы выслушать до конца мысль или рассказ другого. При разговоре вдвоем тоже нужно уметь слушать. Бывает, что приходится помолчать, когда чувствуешь, что твои слова могут разжечь страсти. Не стоит начинать горячий спор в защиту своего мнения. Такие споры портят настроение присутствующим. Молодежь должна избегать споров со старшими. Даже когда старший действительно не прав, а молодой не сумел убедить его в своей правоте, правильнее прекратить спор, перевести разговор на другую тему. Молодым людям вообще лучше подождать, пока старшие предложат побеседовать. В свою очередь старшие должны давать молодым возможность высказаться, не прерывать их.

Человек, обладающий даром остроумия, должен использовать свой дар тактично, не высмеивая окружающих, не подтрунивая над ними. Не стоит специально лезть из кожи вон, только чтобы сострить.

Шутка или анекдот, сказанные, кстати вполне уместны, но при условии хорошего вкуса, остроумия и умения рассказывать. В компании недопустимы пошлости вне зависимости от того, в каком виде они преподносятся.

По отношению к самоуверенному «всезнайке» хорошо воспитанный человек держится скромно и спокойно, делая вид, что не замечает его оплошностей. Если же необходимо поправить говорящего, нужно делать это деликатно, не обижая его, прибегая к помощи выражений типа: «простите, вы не ошиблись?» и т. п. Ошибиться может каждый. Но тот, кто заметил ошибку другого, не должен говорить поучительным тоном.

Невежливо поправлять рассказчика грубыми фразами типа: «Неправда», «Вы ничего не смыслите в этом», «Это ясно как божий день и известно каждому ребенку» и т. д. Ту же мысль можно выразить вежливо, не оскорбляя другого, например: «Простите, но я с вами не согласен», «Мне кажется, что вы не правы», «Я придерживаюсь другого мнения» и т. п.

Невежливо также отделяться от общества, организовывая отдельный «клуб». В компании не шепчутся, это воспринимается как оскорбление. Если нужно сказать что-либо важное, незаметно уединяются. Если все общество говорит на одном языке, невежливо говорить с кем-нибудь на другом. Если среди собравшихся находится человек, не владеющий местным языком, ему стараются перевести разговор.

Воспитанный человек не «расцвечивает» свою речь сильными выражениями, не бранится, не сплетничает, не перебивает других. Не «тараторьте», но и не растягивайте слова; не бормочите под нос, но и не кричите. Не подталкивайте при разговоре партнера локтем, не похлопывайте его по плечу, не трогайте его пуговиц и рукавов, не смахивайте с его одежды пылинок. Не жестикулируйте, не брызжите слюной. Громкий, привлекающий внимание смех неприличен.

К собеседнику нужно быть внимательным, смотреть ему в глаза, но не вызывающе, а спокойно и доброжелательно. Во время беседы не занимайтесь посторонними вещами, не читайте, не разговаривайте с соседом, не играйте каким-либо предметом, не исследуйте потолок, не смотрите мечтательно в окно или блуждающим взглядом мимо собеседника. Такое поведение оскорбляет. Педагог должен постоянно иметь в виду, что высокий уровень культура речи, соблюдение правил речевого поведения и речевого этикета призваны помочь ему и его ученикам добиться успеха в общении и взаимопонимания с другими людьми.

Итоговое тестирование

Какой из следующих принципов является основополагающим в профессиональной этике педагога?
Какой из следующих аспектов наиболее важен для поддержания доверительных отношений с учениками?
Какой из следующих принципов подразумевает уважение к культурным и личным особенностям учеников?
Какой из следующих подходов помогает педагогу справедливо оценивать достижения учеников?
Какой из следующих принципов подразумевает отказ от предвзятости и дискриминации?
Какой из следующих аспектов является ключевым в поддержании профессиональной репутации педагога?
Какой из следующих принципов подразумевает постоянное развитие и обучение педагога?
Какой из следующих аспектов важен для создания безопасной образовательной среды?
Какой из следующих принципов подразумевает соблюдение законов и нормативных актов в образовательной деятельности?
Какой из следующих аспектов важен для эффективного взаимодействия с родителями учеников?

 

Корзина